LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

MODALIDAD MIXTA

ANTOLOGÍA

ASIGNATURA: TEORÍA PEDAGÓGICA

Cuatrimestre: 1

Compilada por: Mtro. Aroldo Damián Romero

Marzo 2014

1
 ÍNDICE

Introducción 3

Objetivo general de la asignatura 5

Contenido temático:
 Objetivo particular
 Temas 6
 Actividades de aprendizaje
 Criterios y procedimientos de evaluación
ANTOLOGÍA 12

Tema 1: Conceptualización de la educación 13

Tema 2: Ciencias de la educación 19

Tema 3: Campos de acción del pedagogo 24

Tema 4: Antecedentes de la educación 44

Tema 5: Juan Amós Comenio y la renovación pedagógica 54

Tema 6: Rousseau y el naturalismo 62

Tema 7: La educación democrática de Dewey 70

Tema 8: Kerschensteiner y la escuela del trabajo 78

Referencias Bibliográficas 83

2
INTRODUCCIÓN

La teoría pedagógica es el marco de pensamiento compuesto por valores,

creencias y supuestos básicos, que le permiten al docente comprender, dirigir,
repensar y transformar las acciones que contribuyen a que los seres humanos
eleven sus niveles intelectivos y adquieran las herramientas para que en un futuro
asuman su vida en forma consciente y libre.

La materia que abordaremos como tal: TEORÍA PEDAGÓGICA, coadyuva al

crecimiento profesional y personal, proporcionando los elementos que facilitarán el
desarrollo de una práctica más científica, en el sentido de someterla a un proceso
indagatorio constante. De esta manera, los profesores podrán confirmar, fortalecer
o transformar sus postulados, a la vez, que reorienten y modifiquen su acción,
tanto en el marco de los paradigmas vigentes como en los resultados de su
quehacer docente, dando carácter científico a su actividad cotidiana como es: la
enseñanza.

Como se puede apreciar, la apropiación de teorías pedagógicas da lugar para que

los profesores hagan consciente lo cotidiano ya que, detrás de cada acción hay un
trasfondo: el pensamiento, el cual nos orienta, una determinada manera para
hacer las cosas, lo que en otros términos significa que una teoría pedagógica evita
a los profesores caer en dogmatismos.

En esta antología se abordará a la educación como el proceso de socialización de

los individuos, destacando que al educarse, una persona asimila y aprende
conocimientos, pero implica su concienciación cultural y conductual, donde las
nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores. El
proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que
producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo.

Del mismo modo, trataremos a las Ciencias de la Educación como un conjunto de

disciplinas que estudian los diferentes componentes de las situaciones de la
educación. Su posibilidad del carácter filosófico, psicológico, sociológico,
tecnológico y artístico de la educación o de las ciencias de la educación y su
relación con las ciencias sociales y con la pedagogía.

Dentro del proceso de la teoría pedagógica, no puede faltar el contexto del campo
de un pedagogo, el cual se ha de definir siempre en función de la necesidad, de tal
modo que nuestra primera acción consiste en detectar necesidades, y en función
de las mismas se desarrollará nuestra labor educativa, orientada siempre a la
transformación positiva de la persona con el fin de que esta pueda adquirir las
destrezas, para hacer frente a sus necesidades.

3
Uno de los puntos fundamentales para saber actualmente que estado guarda
nuestra labor educativa, es precisamente conocer los antecedentes de nuestra
educación, por lo tanto, mencionaremos los inicios de la escuela tradicional,
posteriormente señalaremos los cambios a la escuela nueva y también será
necesario incurrir en los papeles del educador, el papel del educando, el papel de
la escuela y, especificar cuáles son los planes y programas educativos y para qué
sirven.

Como fin último a la Introducción del Primer Cuatrimestre de la Licenciatura en

Educación, mencionaremos a grandes Investigadores – filósofos, que abordan la
importancia de la Educación, como son: Juan Amos Comenio en la renovación
pedagógica; Rousseau y el naturalismo; la educación democrática de Dewey y,
Kerschensteiner y la escuela del trabajo.

La Universidad de Cuautitlán Izcalli (UCI), manifiesta una vez más, su compromiso

institucional con la formación de profesionistas de alto nivel académico, con la
presentación de esta Antología a los catedráticos y estudiantes de la Licenciatura
en Educación; para que dispongan de los materiales que contiene, como un
recurso de apoyo para que el desarrollo de los contenidos programáticos de la
asignatura correspondiente, se lleve a cabo exitosamente y se logren alcanzar los
objetivos educacionales propuestos; cumpliendo así, con otorgar una educación
de calidad que posibilite fortalecer el capital humano de la entidad y con esto,
aspirar a la construcción de una sociedad más próspera y de mayor justicia social.

4
 OBJETIVO GENERAL

El alumno analizará las diversas concepciones de la educación,

los fundamentos que toma de otras disciplinas, así como las
principales teorías de la educación en el contexto histórico de las
mismas, para sustentar los campos de acción del pedagogo.

5
 CONTENIDO TEMÁTICO

Nombre de la signatura: Teoría pedagógica No. Horas

CLAVE: LE0101 CUATRIMESTRE: 1

TEMA 1: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN No. Horas___________

Objetivo particular: Definir cada uno de los conceptos mediante la investigación de acuerdo con las actividades propuestas por el docente.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
SUBTEMAS Bajo la conducción del Independientes
docente

1.1 Definición de Pedagogía _ Lecturas Interrogativas _ Conclusiones

_ Socialización _ Investigación Examen parcial 25 %
1.2 Definición de Educación _ Lluvia de ideas _ Exposición Investigación 20 %
_ Mapas Conceptuales _ Ensayo Cuadros Comparativos 15 %
1.3 Educación formal _ Mapas Mentales _ Informes Cuestionarios 15 %
_ Resumen _ Reporte de lectura Exposiciones 25 %
1.4 Educación no formal _ Análisis _ Línea del tiempo
_ Mesa Redonda
_ Síntesis
_ Debate

6
TEMA 2: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN No. Horas___________

Objetivo particular: Conocer plenamente el concepto de Ciencias de la Educación y su relación con las demás Ciencias en el Campo
Educativo, mediante la socialización de lecturas, de acuerdo con el plan de trabajo.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
SUBTEMAS Bajo la conducción del Independientes
docente

2.1 Definición de las ciencias

de la educación. _ Lecturas Interrogativas _ Conclusiones
_ Socialización _ Investigación Examen parcial 25 %
2.2 La posibilidad del carácter _ Lluvia de ideas _ Exposición Investigación 20 %
filosófico, psicológico, _ Mapas Conceptuales _ Ensayo Cuadros Comparativos 15 %
sociológico, tecnológico y _ Mapas Mentales _ Informes Cuestionarios 15 %
artístico de la educación o de _ Resumen _ Reporte de lectura Exposiciones 25 %
las ciencias de la educación. _ Análisis _ Línea del tiempo
_ Síntesis
2.3 Ciencias de la Educación _ Debate
y ciencias sociales _ Mesa Redonda

2.4 Ciencias de la educación

y su relación con la
pedagogía

7
TEMA 3: CAMPOS DE ACCIÓN DEL PEDAGOGO No. Horas___________

Objetivo particular: Conocer los campos de acción del pedagogo a través de las investigaciones realizadas de acuerdo con las funciones que
se dan dentro del campo educativo.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
SUBTEMAS Bajo la conducción del Independientes
docente

3.1 Funciones y campo del _ Lecturas Interrogativas

docente _ Socialización _ Conclusiones
_ Lluvia de ideas _ Investigación
3.2 Funciones y campo del _ Mapas Conceptuales _ Exposición
administrador _ Mapas Mentales _ Ensayo
_ Resumen _ Informes Examen parcial 25 %
3.3 Funciones y campo del _ Análisis _ Reporte de lectura Investigación 20 %
técnico educativo _ Síntesis _ Línea del tiempo Cuadros Comparativos 15 %
_ Debate Cuestionarios 15 %
3.4 Funciones y campo del _ Mesa Redonda Exposiciones 25 %
orientador educativo

3.5 Funciones y campo del

especialista en educación
permanente

3.6 Funciones y campo del

investigador educativo

8
TEMA 4: ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN No. Horas___________

Objetivo particular: Conocer los antecedentes de la educción mediante la investigación de acuerdo a las indicaciones del plan curricular.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
SUBTEMAS Bajo la conducción del Independientes
docente

4.1 La escuela tradicional _ Lecturas Interrogativas

_ Socialización _ Conclusiones
4.2 La escuela nueva _ Lluvia de ideas _ Investigación Examen parcial 25 %
_ Mapas Conceptuales _ Exposición Investigación 20 %
4.3 Papel del educador _ Mapas Mentales _ Ensayo Cuadros Comparativos 15 %
_ Resumen _ Informes Cuestionarios 15 %
4.4 Papel del educando _ Análisis _ Reporte de lectura Exposiciones 25 %
_ Síntesis _ Línea del tiempo
4.5 Papel de la escuela _ Debate
_ Mesa Redonda
4.6 Plan y Programas de
estudio

4.7 El método

9
TEMA 5: JUAN AMOS COMENIO Y LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA No. Horas___________

Objetivo particular: Interpretar la filosofía de Juan Amos Comenio y la renovación pedagógica, mediante las investigaciones realizadas de acuerdo con las
indicaciones del docente.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y

ACREDITACIÓN
SUBTEMAS Bajo la conducción del docente Independientes

5.1 El ideal “Pansófico” _ Lecturas Interrogativas Examen parcial 25 %

_ Socialización _ Conclusiones Investigación 20 %
5.2 Las bases de la educación: _ Lluvia de ideas _ Investigación
naturalidad, gradualidad, _ Mapas Conceptuales _ Exposición
Cuadros Comparativos 15 %
ciclicidad _ Mapas Mentales _ Ensayo Cuestionarios 15 %
_ Resumen _ Informes Exposiciones 25 %
5.3 Didáctica magna _ Análisis _ Reporte de lectura
_ Síntesis _ Línea del tiempo
_ Debate

TEMA 6: ROUSSEAU Y EL NATURALISMO No. Horas___________

Objetivo particular: Interpretar y Socializar las investigaciones de Rousseau y el Naturalismo, mediante la utilización de los materiales que se propondrán en
la clase de acuerdo a las indicaciones del docente.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y

ACREDITACIÓN
SUBTEMAS Bajo la conducción del docente Independientes

6.1 Educación natural y _ Lecturas Interrogativas _ Conclusiones

educación negativa _ Socialización _ Investigación
_ Lluvia de ideas _ Exposición Examen parcial 25 %
6.2 Concepción pedagógica _ Mapas Conceptuales _ Ensayo Investigación 20 %
_ Mapas Mentales _ Informes Cuadros Comparativos 15 %
6.3 El “Emilio” _ Resumen _ Reporte de lectura Cuestionarios 15 %
_ Análisis _ Línea del tiempo Exposiciones 25 %
_ Síntesis
_ Debate

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TEMA 7: LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA DE DEWEY No. Horas___________

Objetivo particular: Formular ejes para el análisis de casos: situaciones, relatos, biografías y relacionar la concepción que John Dewey tiene
para el modelo educativo actual, de acuerdo a las indicaciones del docente.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y

ACREDITACIÓN
SUBTEMA Bajo la conducción del docente Independientes

7.1 Dewey: El método _ Lecturas Interrogativas _ Conclusiones Examen parcial 25 %

_ Socialización _ Investigación
Investigación 20 %
7.2 La concepción pedagógica _ Lluvia de ideas _ Exposición
_ Mapas Conceptuales _ Ensayo Cuadros Comparativos 15 %
7.3 Democracia y educación _ Mapas Mentales _ Informes Cuestionarios 15 %
_ Resumen _ Reporte de lectura Exposiciones 25 %
_ Análisis _ Línea del tiempo
_ Síntesis
_ Debate

TEMA 8: KERCHENSTEINER Y LA ESCUELA DEL TRABAJO No. Horas___________

Objetivo particular: Elaborar guías de lectura mediante los materiales que se utilicen para el análisis de textos, de acuerdo al programa
escolar.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y

ACREDITACIÓN
SUBTEMAS Bajo la conducción del docente Independientes
Examen parcial 25 %
Investigación 20 %
8.1 Las bases de la educación _ Lecturas Interrogativas _ Conclusiones Cuadros Comparativos 15 %
_ Socialización _ Investigación
_ Mapas Conceptuales _ Exposición
Cuestionarios 15 %
8.2 La escuela y el trabajo
_ Mapas Mentales _ Ensayo Exposiciones 25 %
_ Resumen _ Informes
_ Análisis _ Reporte de lectura
_ Síntesis _ Línea del tiempo
_ Debate

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ANTOLOGÍA

Compilada por: Mtro. Aroldo Damián Romero.

12
 TEMA 1

Conceptualización de la educación

SUBTEMAS:

1.1 Definición de Pedagogía.

1.2 Definición de Educación.
1.3 Educación Formal.
1.4 Educación no formal.

13
Frabboni, Franco (2006). Introducción a la Pedagogía General. México: Siglo XXI.

Hevia, B. Daysi (s.f.). Arte y Pedagogía. Recuperado de internet:

http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/williamsoler/arte_y_pedagogia.pdf. 26 de
Marzo de 2014.

Picado, G., Flor M. (2006). Didáctica General: una perspectiva integradora. San José,
C. R.: EUNED.

1.- Conceptualización de la educación

1.1 Definición de Pedagogía

Lo importante, desde los principios de una formación integral, no es ser primero ni

último en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible la construcción de
personalidades armónicas, multifacéticamente desarrolladas en todas las posibles
dimensiones del Ser y del Hacer humanos. Lo más probable es que cada persona
desarrolle unas capacidades más que otras, unas destrezas más que otras y unos
movimientos más hábiles que otros. Algunas personas pensarán más profundamente
que otras, otras serán más rápidas y ágiles. Mientras unos pintarán y ejecutarán
instrumentos musicales con singular maestría, otros actuarán en tareas prácticas
empíricas con envidiable certeza y seguridad. Lo definitivo en educación integral es
sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o
tener más, sino para ser más.

Picado (2006) nos dice que: la Pedagogía analiza la acción educativa, identificada
como un hecho humano donde se dan múltiples relaciones y situaciones dentro de un
determinado contexto.

La Pedagogía es una forma de concebir la actividad educativa, que toma en

cuenta las características del sujeto y la finalidad de la educación. Es una forma de
conceptualizar el quehacer docente y del alumno, y de actuar consecuentemente con
ella. (p. 111).

Frabboni (2006), menciona que: la Pedagogía puede ser interpretada como ciencia de
confín siempre que el concepto de confín sea entendido no como barrera rígida que
delimita y separa sino por el contrario, como área de común instrucción, en la cual
construir y compartir conocimiento “entre” saberes diferentes que, desde puntos de
vista diferentes (y con aparatos teóricos metodológicos diferentes), observan
reflexionan y proyectan en torno de comunes objetos de investigación.

La búsqueda de identidad por parte de la pedagogía se presenta, entonces,

como un proceso abierto y en continuo devenir, en el cual la pedagogía aparece
caracterizada por una disponibilidad natural a dejarse “contaminar” por otros saberes,
pero, al mismo tiempo, comprometida con elaborar sus propios y autónomos puntos
de vista. Todo esto utilizando conocimientos a veces provenientes de los saberes
extrapedagógicos, pero interpretándolos y reorientándolos a la luz de lo que es el
objeto constitutivo de la investigación pedagógica, es decir, la relación transactiva
instrucción-educación-formación. (p. 19).

14
Hevia (s. f.) hace referencia sobre el concepto de la pedagogía como:

El conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en

cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la comprensión y
organización de la cultura y la construcción del sujeto.

Etimológicamente, la palabra pedagogía deriva del griego paidos que

significa niño y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo
aquel que se encarga de instruir a los niños.

El término "pedagogía" se origina en la antigua Grecia, al igual que todas

las ciencias primero se realizó la acción educativa y después nació la
pedagogía para tratar de recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos,
estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie de principios normativos.

La pedagogía tiene por objeto el estudio de la educación, esta si puede

tener las características de una obra de arte...la educación es eminentemente
activa y práctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los métodos y
procedimientos, y por parte de una imagen o comprensión del mundo, de la
vida y del hombre para crear o modelar una criatura humana bella... cuando la
educación es bien concebida y practicada también constituye un arte
complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista, esto
es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiración, sabiduría y habilidad"
(p. 1 y 3).

García, C. Joaquín y García del D., Ángel (1996). Teoría de la Educación. España,
Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

Mialaret, Gastón (1966). Introducción a la Pedagogía. España, Barcelona: Vicens

Vives.

1.2 Definición de Educación

García y García (1996), menciona que:

Educación: Es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfección de que son
susceptibles. (Platón. Leyes. L.VII).

Educación: Formación metódica del hombre joven para hacerle adquirir la mayor
perfección de que pueda alcanzar cada individuo en su naturaleza y cualidades (F. H.
Ch. Schwarz (1946): Pedagogía o tratado completo de la Educación y la Enseñanza.
Madrid).

En rigor, respecto a lo que la educación sea, esas definiciones nos indican dos cosas
mucho más elementales: que la educación es o consiste en un sistema de acciones; y
que ese sistema de acciones pretende modificar o hacer posibles valores de
comportamiento (internalización de normas) y comportamientos de valor (calidades
comportamentales). Implícitamente se da a entender la existencia de dos procesos:
uno constitución del ser humano en su naturaleza y estructura (desarrollo evolutivo) y

15
otro de equipamiento y perfeccionamiento que se propone en cada comunidad
cultural, que se busca en grupos primarios en los que el niño nace y crece, en el que
se decide intervenir por razones personales o sociales y que metódicamente se
intenta; el segundo complementario del primero, aunque no se indica tan necesario
como él.

En sentido amplio, la educación es tan antigua como el hombre. En efecto, desde su

aparición, el hombre se preocupó de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran
valerse por sí mismos, y es con este significado que surge el término «educación». En
visión actual se le pueden aplicar tres significaciones generales (Mialaret, 1977):

1. Hablar de educación supone muchas veces referirse a una institución social:

el sistema educativo. Es así como se habla de la educación occidental, de la
educación española, de la educación moderna, etc., dándole un contenido
histórico-comparativo o socio-político.

2. También se emplea la palabra «educación» para designar el resultado o

producto de una acción. Así se habla de una «buena» o «mala» educación, de una
educación adaptada o no a las exigencias de los tiempos, de una educación
conservadora o progresista, etc.

Educare: Formar – Instruir

Educere: Guiar – Conducir.

Hesburgh, Miller y Wharton (1975). “Pautas para la educación permanente”, Troquel,

Bs. As.

Marenales, Emilio (1996). Educación Formal, No Formal e Informal. Perú: Editorial

Aula.

Touriñan, J. M. (1984) «Análisis teórico del carácter formal, no formal e informal de la

educación», Conceptos y Propuestas (I), Papers d'Educació, Ñau Llibres,
Valencia, p.p. 111-113.

1.3 Concepto de Educación Formal

Según el grado de intencionalidad y sistematismo que converjan en un determinado

programa educativo, actualmente se distingue entre: (Touriñam, 1984; Trilla, 1985).

a) Educación formal, aquélla que es plenamente intencional y acontece en una

estructura sistémica institucionalizada (escuela), lo cual suele conllevar el logro de
titulaciones académicas reconocidas. Es la educación que está legal y
administrativamente regulada. Es el sistema educativo altamente institucionalizado,
cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los
primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de universidad.

En el reconocimiento de la dimensión de la educación formal Marenales (1996) refiere

que: podemos reconocer dos tendencias:

16
 1) Tendencia tradicional

a) Asimila el concepto de educación = escuela.

b) Entiende la educación como un proceso orientado fundamentalmente a niños y
jóvenes
c) El adulto, a través de la educación que recibió en la institución educativa en su
niñez y juventud, queda habilitado para desempeñarse eficazmente en la vida.
d) Cuando las exigencias de la vida social obligan a una renovación del saber, la
institución educativa elabora una serie de nuevos títulos y certificaciones dentro del
ámbito institucionalizado.

2) Tendencias actuales.

Desde diferentes campos se ha ido cuestionando la validez de ese enfoque

tradicional. Citemos tres grandes campos:

a) La realidad social, con su cambio vertiginoso y no siempre previsible.

b) La Psicología, mostrando la vida humana como un ciclo de permanente

desenvolvimiento desde el comienzo hasta la muerte; afirmando, en suma, la esencial
incompletitud del hombre y, al desarrollo, como un proceso de construcción
permanente de la persona.

c) La Pedagogía, consecuentemente con los planteos anteriores señalando la

educación como un proceso permanente. ¿Cómo se integra en este enfoque la
dimensión de la educación formal? Recojamos afirmaciones de sus más distinguidos
estudiosos.

“Así se reafirma la noción de “educación recurrente” (la educación iterativa), que

tiende, por una parte, a resolverla contradicción entre escuela institucionalizada y
educación no – institucionalizada integrándolas en un sistema coherente en el que se
completen y armonicen y, por otra parte, a invalidar la concepción tradicional que
pretende que toda la educación se imparta durante los primeros años de vida, antes
de entrar a la “vida activa”. La aplicación consecuente de la idea de educación
recurrente conduce sobre todo a reconocer a todo trabajador el derecho a entrar en el
ciclo educativo en el transcurso de su vida activa”. (Aprender a ser”).

En segundo lugar, se considera que educación equivale a escolaridad. Por tanto, se

prolonga la duración del período de escolaridad convencional. Nuestra sociedad está
condicionada para hacer hincapié en la obtención de un número cada vez mayor de
títulos y certificados – los jalones de la enseñanza formal -, con la vana esperanza de
que más escolaridad implica mejor educación, cuando en realidad sólo suele significar
más tiempo pasado en la escuela. Llegará el día en que todos comprendan que el
objetivo de la educación es el aprendizaje y el conocimiento, no los títulos obtenidos.
A medida que aumenta esta comprensión, resultará cada vez más evidente que
buena parte del aprendizaje significativo se realiza ahora en el lugar de trabajo, en el
hogar y en las actividades de la vida cotidiana; la idea de extender la escolaridad
resta méritos a la meta del aprendizaje permanente, porque se basa en el supuesto
de que la educación significativa es patrimonio exclusivo de los establecimientos
educacionales”. (Hesburgh, Miller y Wharton).

17
Nassif, Rama y Tedesco (1984). ”El sistema educativo en América Latina”, Argentina,
Bs. As.: Kapelusz.

Rivero Herrera, José (1979). ”La educación no formal en la reforma peruana”.

Argentina, Bs. As.: UNESCO – CEPAL.

1.4 Concepto de Educación no Formal

b) Educación no formal, así se denomina un conjunto de actividades claramente

intencionales que acontecen fuera del sistema escolar formal, y que' no pretenden
concluir con aprendizajes reconocidos oficialmente: El nivel de organización puede
ser muy variable según la naturaleza del programa, desde altamente estructurado, al
estilo escolar, hasta un mínimo nivel de estructuración.

Es toda la actividad educativa organizada, sistemática, impartida fuera del marco del
sistema formal, para suministrar determinados tipos de aprendizaje a subgrupos
concretos de la población, tanto adultos como niños.

En el siguiente pasaje Nassif (1984), vemos cómo la caracteriza el pedagogo

argentino:

“Este tipo de educación no es fácil de definir, quizás porque su mismo nombre

presenta todas las apariencias de designar lo opuesto a toda formalización, no dando
real cuenta de su sentido ni de su puesto en el conjunto de la educación en tanto
sistema social. Es por ello que se han propuesto una serie de denominaciones más
significativas, tales como las de “educación paralela”, “no escolar”, o “extraescolar”
(esta última parece ganar terreno en nuestros países), para presentarse en otros
casos como un parasistema y hasta como un sistema “peri escolar” o “no
convencional” de aprendizaje.

Podemos considerar que “la educación no formal es la que generalmente se da fuera

del marco de las instituciones educativas, especializadas para proveer aprendizajes a
subgrupos especiales de la población, aprendizajes que se pueden ofrecer en muchas
circunstancias y a través de diferentes instituciones y personas. El marco de
referencia de la educación no formal es, prácticamente, toda actividad social, y no
sólo escolar. (Rivero, 1979)

18
 TEMA 2

Ciencias de la Educación

SUBTEMAS:

2.1 Definición de Ciencias de la Educación.

2.2 La posibilidad del carácter filosófico, psicológico,
sociológico, tecnológico y artístico de la
educación o de las ciencias de la educación.
2.3 Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales.
2.4 Ciencias de la Educación y su relación con la
Pedagogía.

19
Avanzini, Guy (1994). «Contribution à une épistémologie de sciences de 1’éducation»,
en: Colloque, 25 ans de sciences de l’éducation: Bordeaux 1967-1992,
Université de Bordeaux II.

2 Ciencias de la Educación

2.1 Definición de Ciencias de la educación

El paradigma educativo de referencia para la sociedad francesa son las Ciencias de la

Educación. Su surgimiento es el resultado de las intensas luchas y debates
sostenidos entre fervientes defensores y partidarios de una «ciencia de la educación»
y aquellos que veían en la complejidad del concepto de educación el sentido del plural
«ciencias». Estos debates tuvieron lugar hacia mediados del siglo XX. Los primeros
provenían de la psicología positivista, participaban en grupos organizados en las
universidades y eran proclives a ver a la «pedagogía» como la ciencia de la
educación; los segundos, fervientes lectores del pensamiento durkheniano, formados
en la sociología y la filosofía estimaban que el concepto de educación forjado por el
padre de la sociología francesa constituía una sólida definición que remitía a la
complejidad del hecho y del acto educativo.

Para los primeros, la «ciencia de la educación» prescribía el conjunto de técnicas

necesarias en el «desarrollo de la inteligencia»; para los segundos, el acto de educar
no se limitaba a tal desarrollo, sino que abarcaba el conjunto de instituciones,
prácticas, modos y formas como la sociedad adulta educaba a las generaciones más
jóvenes; los primeros veían en la «inteligencia» la educación en actos; los segundos,
la observaban en la confluencia entre psiquis y cultura. (p. 72).

Las ciencias de la educación vacilan entre una centración sobre el estudio del infante,
de la escuela y una voluntad de efectuar investigaciones que corresponden a la
totalidad del fenómeno educativo; fluctúan entre diversos referenciales filosóficos y los
modelos pedagógicos que ellos inspiran». En todo, estas vacilaciones nos conducen a
interpretar la juventud de su objeto, la especificidad de su lugar y la trascendencia
lograda en el seno de la sociedad francesa. (p. 75).

Las Ciencias de la Educación son todas las disciplinas interesadas en el estudio

científico de los distintos aspectos de la educación en sociedades y culturas
determinadas. Se distinguen: Sociología de la Educación, Economía de la Educación,
Antropología de la Educación, Historia de la Educación, Psicología Educacional,
Pedagogía, Didáctica, Filosofía de la educación, Educación Comparada y Política
Educacional, entre las más significativas.

2.2 La posibilidad del carácter filosófico, psicológico, sociológico, tecnológico y

artístico de la educación o de las ciencias de la educación.

Nos recuerda Avanzini que ellas hesitan entre dos definiciones: «son el
reagrupamiento institucional más o menos sereno de profesores provenientes de
diversas disciplinas madres –psicología, sociología, historia, filosofía– en la que cada
una mantendría su respectiva independencia; son el proceso de constitución de un
saber interdisciplinario original, debido, precisamente a su confrontación y al cruce de
sus respectivas metodologías. Estos dos referentes instalan la pluralidad y el sentido

20
abierto de las investigaciones. Mientras la sociología se detiene a ver las condiciones
sociales de la educación, los problemas del fracaso y del logro escolar y la cohesión
social, la economía se dedicará a observar los insumos financieros que la demanda
educativa imponía en su conjunto; así mismo, la psicología se detendrá a estudiar
juiciosamente los aprendizajes en la institución escolar y propondrá teorías que
explican las relaciones entre saberes, medios y fines.

La filosofía, por su parte, abordará las cuestiones de finalidad, los valores que ella
impulsa y los medios para alcanzarlos. Cada una de las ciencias que integran la
disciplina impulsa su desarrollo y genera vínculos con la pedagogía o la didáctica. Las
ciencias de la educación hesitan entre dos objetivos, «la búsqueda de la credibilidad
científica y la eficacia práctica. Este carácter implica que ellas deben, en
permanencia, esforzarse por demostrar la viabilidad de su proyecto y el lugar que
ocupan en el centro de la institución universitaria. Finalmente, «ellas fluctúan entre la
convicción de enunciar preceptos científicos que se le imponen al práctico y dos
modos de elaboración: alinearse al modelo clásico, es decir experimentalista y que
desembocaría en la estipulación de leyes, especialmente de orden didáctico; el
segundo subrayaría la complejidad de la situaciones educativas lo cual conduce a su
finalidad: explicar o comprender.

Tonda, M. Emilia M. (2001). La Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación del

profesorado de Educación Infantil.
http://publicaciones.ua.es/publica/Detalles.aspx?fndCod=LI9788479086343&i
det=623. 03 de Marzo de 2014.

2.3 Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales.

En términos generales, podemos decir que las Ciencias Sociales son todas aquellas
que desde diversos puntos de vista estudian los fenómenos derivados de la acción del
hombre como ser social y en su relación con el medio donde vive. Sin embargo no
existe en la actualidad un criterio unánime de lo que se considera como Ciencias
Sociales. En la literatura científica este concepto se ha presentado de forma ambigua,
utilizándose el término Ciencias Sociales de forma confusa y equívoca. La falta de
consenso entre escuelas, tendencias y autores ha llevado a crear incluso problemas
de carácter semántico, refiriéndose a ellas indistintamente con las denominaciones de
Ciencias Humanas, Ciencias del Hombre, Ciencias Culturales, además de la de
Ciencias Sociales; hablándose también de Ciencia Social (González Hernández,
1980).

En opinión de Benejam (1993: 342), “Ciencias Sociales son todas las que
estudian las actividades del ser humano en sociedad tanto en el pasado como en el
presente, y las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han
desarrollado o desarrollan en la actualidad”. Desde esta consideración, las Ciencias
Sociales se presentan como un conjunto de disciplinas que comparten, a nivel
genérico, un mismo objeto de estudio y una metodología de análisis semejante, pero
que se diferencian, a nivel específico, por el marco teórico y conceptual característico
de cada una, de donde cabe concluir que el área de Ciencias Sociales adolece de una
fundamentación epistemológica global (Asklepios Cronos, 1991). Desde este punto de
vista, las Ciencias Sociales representan un conjunto de tradiciones intelectuales que
se fueron configurando y especializando académicamente, en relación con formas de

21
pensamiento general o filosófico, en contacto con otros campos de conocimiento
específicos y con el propio devenir de las sociedades.

Las Ciencias Sociales ofrecen las “diferentes perspectivas que son necesarias
para obtener una imagen completa de la conducta humana y de las sociedades
humanas” (Browne y colabs., cit. en Gross y otros, 1983: 85).

Entre las numerosas definiciones acerca de las Ciencias Sociales, quizás la

formulada por la National Science Foundation sea una de las más completas: “Las
Ciencias Sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser
social por medio del método científico. Es su enfoque hacia el hombre como miembro
de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que distingue a las
Ciencias Sociales de las ciencias físicas y biológicas” (cit. en Gross y otros, 1983: 86).

También es posible definir las Ciencias Sociales a partir de perspectivas

específicas, considerándolas como el estudio de los sistemas y subsistemas sociales.
Así, el sistema social de roles y la conducta asociada a ellos (Sociología), el sistema
cultural de pautas, costumbres y normas de conducta (Antropología), el sistema
político de control social y asignación del poder (Ciencias Políticas), el sistema
económico de producir, distribuir y consumir bienes y servicios (Economía), el sistema
histórico del orden temporal y causal de los hechos humanos (Historia), y el
ecosistema de los elementos espaciales que los humanos necesitan y utilizan
(Geografía) (Gross y otros, 1983).

La relación entre pedagogía y ciencias de la educación. Recuperado de internet:

http://doctoradointerinstitucional.wordpress.com/2012/01/22/la-relacion-entre-
pedagogia-y-ciencias-de-la-educacion/. 23 de Marzo de 2014.

2.4 Ciencias de la Educación y su relación con la Pedagogía.

Uno de los problemas centrales necesarios de abordar en un doctorado en educación,

es el de la relación entre la Pedagogía y las Ciencias de la Educación. Si no existe un
campo autónomo de saber para la pedagogía, la práctica docente perdería su papel
de articulación entre los conocimientos provenientes de las diferentes disciplinas y la
constitución de las subjetividades de los estudiantes, y quedaría reducida a una
simple aplicación de dichos conocimientos, en un nivel puramente operativo e
instrumental. “De este modo queda desplazado el papel articulador que jugaba el
concepto de enseñanza en el saber pedagógico” (Zuluaga & otros, 2003, pág. 22),
restringiendo su significado y su campo de acción. “Se pierde así la función
articuladora entre pedagogía y ciencias de la educación” (Zuluaga & otros, p. 23). La
pedagogía no deja de existir, pero se le impone una existencia instrumental por parte
de las ciencias de la educación. Esta subordinación es más acentuada en la medida
en que el saber pedagógico es despojado de la posibilidad de pensarse en relación
con la formación, el maestro, la escuela, la sociedad, el Estado y la cultura. En esas
condiciones, la pedagogía pasa entonces a convertirse en un saber instrumental, que
reduce la enseñanza a procedimientos operativos que conducen al aprendizaje.

El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi que intuitiva,
como lo han desarrollado todos los pueblos, en el transcurso de su historia. En este

22
sentido existe un saber implícito no tematizado en la práctica educativa de todos los
pueblos, que forma parte de su acervo cultural y que llamaría: ”saber educar”. En la
medida en que este saber se tematiza y se vuelve explícito, aparece la pedagogía.
Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar”
implícito se convierte en un “saber sobre la educación” (sobre sus “¿cómos, su por
qués, sus hacia dónde?”). El desarrollo moderno de la pedagogía como ciencia o
mejor, del saber pedagógico como saber científico significa adicionalmente la
sistematización de este saber de sus métodos y procedimientos, y la delimitación de
su objetivo, en una palabra, su configuración como disciplina teórico-práctica. Por
tanto, la pedagogía como ciencia prospectiva de la educación, está condicionada por
la visión amplia o estrecha (mencionada antes) que se tenga de educación y, a su
vez, por la noción que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad. De ahí
que algunos limitan el concepto de pedagogía al arte de conducir a los jóvenes en su
crecimiento (físico, mental, emocional, etc.), mientras otros hablan ya de una
pedagogía general que incluye, además de la pedagogía orientada a los niños y
jóvenes, la pedagogía universitaria y de adultos (andragogía); también se habla de la
pedagogía liberadora, de la justicia, o de la pedagogía alemana, etc.

Para mí “ciencia” no es algo que se defina a partir de categorías a priori (como están
tentados a hacerlo con frecuencia algunos epistemólogos). Por eso, más que definir el
concepto de “ciencia”, me refiero a un proceso histórico, mediante el cual un área del
saber social se sistematiza y organiza, se especializa, construye progresivamente su
objeto y su metodología hasta ser, finalmente, canonizado por la sociedad como
“saber científico”.

En este sentido me refiero a la evolución moderna de la pedagogía y de la didáctica,

hasta constituirse en “saberes científicos”. Véase a este respecto Lyotard, Jean
Francois. La condición postmoderna. Informe sobre el saber Madrid. Ed. Cátedra,
1984. Sin pretender hacer una clasificación perfecta de las ciencias, me refiero en
este trabajo a una distinción entre saberes científicos en los que predomina la
explicación de los fenómenos (como la distinción en los que predomina la explicación
de los fenómenos (como la historia), y aquellos orientados a su manejo pragmático
(como la política). A los primeros doy el nombre de “ciencia explicativa” o “ciencia
interpretativa”. A los segundos doy el nombre de “ciencia prospectiva”, y equivalen a
lo que Rafael Ávila, en la obra citada adelante, llama teoría práctica o ciencia
aplicada.

Sentadas estas precisiones, me adhiero a las tesis fundamentales de Rafael Ávila,

particularmente:

Mientras que la educación ha sido una acción continua, la pedagogía ha sido

intermitente (más o menos tematizada como saber social y, modernamente,
sistematizada como “saber científico”).

Mientras que la educación puede ser consciente o inconsciente, la pedagogía es

siempre y necesariamente un producto de la conciencia reflexiva.

La educación es a la pedagogía como la práctica a la teoría.

La pedagogía es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas educativas.
Las teorías prácticas son ciencias aplicadas.

23
 TEMA 3

Campos de acción del pedagogo

SUBTEMAS:

3.1 Funciones y campo del docente.

3.2 Funciones y campo del administrador.
3.3 Funciones y campo del técnico educativo.
3.4 Funciones y campo del orientador educativo.
3.5 Funciones y campo del especialista en
educación permanente.
3.6 Funciones y campo del investigador educativo.

24
Marquéz, G. Pere. (2000). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias,
formación Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación,
UAB. Recuperado de internet:
http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/docentes_funciones.pdf
. 27 de Marzo de 2014.

3 Campos de acción del pedagogo

3.1 Funciones y campo del docente.

A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante
fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren
(siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas
competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y
selección de información). No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría
antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean
continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples
competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC,
estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo...) para crear el
conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.

Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-
examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre
accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera
autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal
mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información
disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características
(formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e
interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no
se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información (ver
http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm).

Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos
disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas
manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por
ejemplo a través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia
acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con
las circunstancias (investigación-acción).

En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en
día son las siguientes:

25
1.- Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje
con estrategias didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje
(individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las
características de los estudiantes.

- Planificar cursos

- Conocer las características individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y

emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones,
afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se
desarrolla su docencia.

- Diagnosticar las necesidades de formación del colectivo de los estudiantes a los que
se dirige la formación, teniendo en cuenta sus características y las exigencias legales
y sociales.

- Diseño del currículum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación....

En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los
objetivos.

- Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje (intervenciones educativas

concretas, actividades)

- Preparar estrategias didácticas (series de actividades) que incluyan actividades

motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben
promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y
social de los estudiantes.

- Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autónomo y promover la utilización

autónoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentará su motivación al
descubrir su aplicabilidad

- Diseñar entornos de aprendizaje que consideren la utilización (contextualizada e

integrada en el currículum) de los medios de comunicación y los nuevos instrumentos
informáticos y telemáticos (TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y
motivador. Así preparará oportunidades de aprendizaje para sus alumnos.

- Aprovechar múltiples recursos y las aportaciones didácticas que pueden

proporcionar sus distintos códigos y lenguajes.

- Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que

puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad
mediante diversas alternativas e itinerarios)

26
2.- Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los
lenguajes.

Elegir los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de

utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso
descontextualizado de los materiales didácticos). Estructurar los materiales de
acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer
niveles).

- Buscar y preparar recursos y materiales didácticos.

- Buscar recursos relacionados con la asignatura. - Diseñar y preparar materiales

didácticos (en soporte convencional o TIC) que faciliten las actividades de
enseñanza/aprendizaje. La elaboración de materiales exige una preparación de las
clases que redundará en eficacia.

- Considerar las aportaciones de los "mass media" en la asignatura. De esta manera

también se trabajará con los estudiantes el análisis crítico de los mensajes que
transmiten estos medios (que además de proporcionar ocio y acercar la cultura,
transmiten una información "filtrada" y pautas de conducta).

- Seleccionar los recursos más adecuados en cada momento (según objetivos y

contenidos, alumnos, contexto.. y las propias características del profesor.). Su eficacia
didáctica dependerá del acierto de esta elección y de la manera en la que se
prescriba su uso)
- Utilizar los diversos lenguajes disponibles.

- Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes

icónicos, la multimedialidad, la estructuración hipertextual de la información...
Conviene aprovechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes de los
estudiantes.

- Considerar también todos estos lenguajes al encargar actividades a los estudiantes,

para que éstos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos y mensajes. Esto
facilitará luego su interacción en la sociedad (estos lenguajes forman parte de nuestra
cultura)

3.- Motivar al alumnado.

- Motivar al alumnado

- Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y
contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales, con la
utilidad que obtendrán...). Y mantenerlo.

- Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades

interesantes, incentivar la participación en clase...)

27
- En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar
apoyo y motivación continuada pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los
estudiantes "a distancia" es mayor.

- Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de

confianza y seguridad: presentación inicial, aproximaciones personales...

4.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.

- Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden

- Ajustar las intenciones del currículum a partir de los resultados de la evaluación

inicial de los estudiantes.

- Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, así como

de las actividades que se van a realizar y del sistema de evaluación.

Negociar posibles actividades a realizar.

- Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades
de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto...). Resulta
imprescindible tener una buena planificación, pero se debe actuar estratégicamente

- Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden
ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse.

- Proporcionar información. Constituir una fuente de información para los alumnos,

pero no la única (presentación de los aspectos más importantes de los temas, sus
posibles aplicaciones prácticas, sus relaciones con otros temas conocidos...). Sugerir
la consulta de otras fuentes alternativas

- Proporcionar a los estudiantes información básica sobre los contenidos de la

asignatura (guión, visiones generales, textos básicos, esquemas...).

- Indicar fuentes de información, materiales didácticos y recursos diversos.

- Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el autoaprendizaje.

- Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensión de los contenidos

básicos de la asignatura (visiones generales, conceptos difíciles, procedimientos....)

- Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes

y la información objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo.

- Dosificar los contenidos y repetir la información cuando sea conveniente.

- Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos.

28
- Enseñarles a aprender de manera autónoma, y desarrollar estrategias de
autoaprendizaje permanente

- Fomentar la participación de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son

procesadores activos de la información, no son meros receptores pasivos.

- Fomentar la participación de los estudiantes en todas las actividades: hacer

preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones públicas...

- En el desarrollo de las actividades promover interacciones de los estudiantes con los

profesores, con los materiales didácticos y entre ellos mismos.

- Promover la colaboración y el trabajo en grupo.

- Orientar el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas de los

Estudiantes.

- Asesorar en el uso de recursos.

- Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios además de actuar
como transmisores de la información, estructuran los esquemas mentales de los
estudiantes y actúan como mediadores entre la realidad y su estructura mental
exigiendo la realización de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el
desarrollo de ciertas habilidades.

- Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnológicas para la búsqueda

y recuperación de la información.

- Asesorar en el buen uso de los instrumentos informáticos que faciliten el proceso de

la información en la asignatura: elaboración de trabajos...

- Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicación: entre alumnos, con el
profesor, con terceros.... Las intranets ayudarán a reforzar las interrelaciones en la
comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada momento y circunstancia
hay que valorar el mejor canal de comunicación: personal, virtual...

- Ayudar en la resolución de pequeños problemas técnicos relacionados con los

instrumentos tecnológicos: configuraciones, virus, instalación de programas...

- Orientar la realización de las actividades. Durante el desarrollo de las actividades

observar el trabajo de los estudiantes y actuar como dinamizador y asesor. Actuar
como consultor para aclarar dudas de contenidos y metodología, aprovechar sus
errores para promover nuevos aprendizajes

- Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista.

Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los

estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de aprendizaje

29
mediante las oportunas orientaciones (explicaciones, materiales y recursos sugeridos,
actividades a realizar...).

- Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus características y diagnosticar

sus necesidades) ofreciendo múltiples actividades que resulten todas ellas adecuadas
para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta manera los estudiantes
podrán elegir según sus intereses y capacidades (pueden trazar su itinerario
formativo).
- Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didácticas
utilizadas.

- Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones: formativa y sumativa).

- Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades de
evaluación y fomentar la autoevaluación por parte de los estudiantes.

- Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras.

5.- Ofrecer tutoría y ejemplo

- Tutoría

- Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y

proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas,
asesorar...

- Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formación más adecuadas

a sus circunstancias.

- Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la acción tutorial: bases de datos para el
seguimiento de los estudiantes, tutorías telemáticas....

- En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen,

mantener contactos con sus familias.

- Ser ejemplo de actuación y portador de valores

- Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las
actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo...)

- Dar ejemplo en la selección y buen uso de los recursos tecnológicos utilizándolos

(como instrumento didáctico y como recurso de trabajo en general) solamente cuando
(y de la manera que) aporten ventajas sobre el empleo de otros materiales más
asequibles.

- Dar ejemplo en la organización de los recursos tecnológicos (a nivel personal, clase,

centro...)

30
6.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.

- Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas

posibilidades de utilización de los materiales didácticos.

- Realizar trabajos con los alumnos.

- Implicarse en la realización de trabajos colaborativos con los estudiantes, utilizando,

cuando resulte oportuno, los recursos informáticos y telemáticos.

- Predisposición a la innovación. Investigar con los alumnos en el desarrollo de

nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Formación continua.

- Participar en cursos para estar al día en lo que respecta a la materia de la asignatura

y también para mejorar las habilidades didácticas.

- Mantener contactos con otros colegas.

- Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades).

- Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crítica, valorando más la
tecnología didáctica (dirigida a la resolución de problemas educativos) que la simple
técnica (uso de los aparatos).

- Valoración positiva del pensamiento divergente, creativo y crítico.

- Trabajo autónomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y

responsable.

- Trabajo cooperativo.

- Adaptación al cambio, saber desaprender.

- Curiosidad, formación continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender

probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes significativos.

7.- Colaboración en la gestión del centro

- Realizar los trámites burocráticos que conlleva la docencia: control de asistencia,

boletines de notas, actas...

- Colaborar en la gestión del centro utilizando las ayudas tecnológicas.

Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarán menos
tiempo delante de los alumnos en clase y tendrán una mayor dedicación a tareas
como la preparación de materiales, la tutorización y seguimiento de los estudiantes.
Algunas de estas actividades podrán realizarse fuera de la escuela, en el ámbito
doméstico

31
Avilés, C. Yolanda, A. (s.f.). Perfil del Administrador Educativo. Centro
Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Investigación Técnica.

Koontz y O’Donnell (1990). Curso de Administración Moderna. México: McGraw-Hill.

3.2 Funciones y campo del administrador.

El proceso administrativo es la secuencia que permite mediante su aplicación, lograr

la máxima eficiencia en las formas de estructurar y manejar cualquier actividad
humana.

Esto es, la aplicación del proceso administrativo permite prever, planear, organizar,
integrar, dirigir, controlar e innovar cualquier actividad humana con una mayor
precisión y eficiencia.

Sin embargo, es necesario establecer que aun cuando el proceso administrativo es

aplicable a cualquier tipo de actividad humana, las formas de estructuración y manejo
de la actividad propiamente dicha las determina la ciencia o el conjunto de técnicas
que estudian específicamente dicha actividad; es decir, lo que proporciona el proceso
administrativo únicamente es la metodología que permite lograr la mayor eficiencia en
la forma de estructurar y manejar una actividad humana.

En otras palabras, el proceso administrativo proporciona criterios generales para que

la actividad humana se estructure y maneje obteniendo el máximo provecho de los
recursos disponibles tanto humanos como materiales.

El objetivo fundamental que se persigue con la aplicación del proceso administrativo a

cualquier actividad humana es lograr en la misma el máximo aprovechamiento de los
recursos materiales y humanos disponibles, así como el sistema de información que
se requiera para lograrlo.

A fin de analizar el proceso administrativo se desarrollaron diversos enfoques para su

análisis, que han sido clasificados de acuerdo a las siguientes categorías:

1.- Empírico o de situación práctica.

2.- Del comportamiento interpersonal.

3.- Del comportamiento de grupo.

4.- De sistemas sociales cooperativos.

5.- De sistemas sociotécnicos.

6.- De teoría de la decisión.

7.- De centro de comunicaciones.

32
 8.- Matemático o de ciencia de la administración.

9.- Operacional.

En esta investigación, se utilizará el enfoque operacional debido a que su propósito es

analizar la administración en términos de lo que los administradores hacen realmente.
(Koontz y O´Donnell :1990).

El enfoque operacional es con frecuencia llamado escuela del “Proceso

Administrativo”, debido a las siguientes premisas.

1. 1. Las funciones de los administradores son usadas como clasificación de

primer nivel del conocimiento administrativo.
2. 2. Los fundamentos de la administración son universales.
3. 3. Los fundamentos de la administración son aplicables a todo tipo de
empresas y a toda clase de cultura.

3.3 Funciones y campo del técnico educativo.

En función de los nuevos contextos puede señalarse también que existirá un marcado
déficit de formación y capacitación en las unidades educativas tradicionales de nivel
medio y de nivel postsecundario de muchos países de la región.

La causa que origina esta situación radica en que ni las instituciones educativas ni las
empresas están preparadas para enfrentar los cambios -muchas veces muy
profundos-, así como para enfrentar el ritmo en que se están planteando dichos
cambios.

Albarrán (1989) menciona que: Será necesario llevar a cabo una planificación
sistemática que pueda aportar a los técnicos la formación imprescindible para actuar
en estos nuevos contextos, y avanzar más y definir/profundizar procesos de
articulación estrecha entre las instituciones educativas y las empresas, a fin de
superar la situación presente y formar a los técnicos dentro del marco de esquemas
conceptuales que se adapten a los nuevos contextos o situaciones futuras.

De Semone (1993) nos dice que:

En general, el técnico del futuro deberá estar dispuesto a estudiar permanentemente y

a tener conocimientos y experiencias prácticas complementarias, no estrictamente
vinculadas con su "formación básica". No obstante, en muchos casos, el empleo de
técnicos dependerá de la firmeza con que los países se propongan recrear o crear su
infraestructura tecnológica y organizativa, a fin de plasmar una producción
especializada y con mayor grado de integración. Un ámbito de impactos sobre el
sistema educativo se da en cuanto se refiere a la ubicación que los individuos van
teniendo dentro del mundo laboral. En general, la clave de esa ubicación está dada
por el proceso de división del trabajo.

En tal sentido, Gómez (1989) menciona que: uno de los determinantes más
significativos de dicho proceso -que se acentúa en los países que están

33
experimentando modernizaciones y cambios tecnológicos importantes en su
estructura productiva- se relaciona con la incorporación de tecnología moderna en los
procesos productivos. El aprendizaje de competencias específicas, cuyos
fundamentos científicos y tecnológicos no sean explicitados, resulta un simple
adiestramiento, y el puro adiestramiento no configura un aprendizaje real.

Bez (1987) hace referencia que, ya ha sido bastante repetido que ningún sistema
educativo es capaz de agotar el conocimiento elaborado sobre una materia, y los
educandos tampoco serían capaces de aprehender todo aquello que se ha
descubierto mediante la acción científico-investigativa y tecnológica. Sí habrán de
aprender a buscar, a informarse, a reflexionar y a usar sus potencialidades mentales y
creativas.

Dentro de este marco sintético resulta evidente que, en la mayoría de los países
latinoamericanos, existen diferentes grados de desfase entre el desarrollo educativo y
el desarrollo tecnológico. La información que el sistema educativo provee al técnico y
al tecnólogo suele ser deficiente e incompleta. Muchos colegios técnicos se
mantienen en la retaguardia en relación con las innovaciones, y un gran porcentaje de
sus docentes está a la expectativa y bajo un régimen de asombro ante hechos y
situaciones que hace pocos años parecían fantasías.

Casalet (1987), refiere que: en muchos casos, desafortunadamente, sólo se insiste en

programas tradicionales de formación de técnicos. Por ello es que resulta muy
importante buscar soluciones diferentes, teniendo en cuenta tanto las necesidades de
formación en tecnologías modernas y avanzadas como en tecnologías apropiadas y
tradicionales.

34
Boza, A. (2003): Roles y funciones de los orientadores de Educación Secundaria de
Huelva. Tesis Doctoral inédita. España: Universidad de Huelva.

Moliner, M. (1996): Diccionario de uso del español. Madrid, Gredos.

Repetto, e.; Malik, b. y Ballesteros, B. (2000): Tareas y formación de los orientadores

en la Unión Europea. Madrid: UNED.

Riart, J. (1996): «Funciones generales y básicas de la orientación». En ALVAREZ, M.

y Bisquerra, R. (Coords.): Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.

Sanz, R. y Sobrado, L. (1998): «Roles y funciones de los orientadores». Revista de

Investigación Educativa, 16 (2): 25-57. España, Oviedo.

Valdivia, C. y Martínez, Z. (1998): «Justificación del modelo teórico del MEC». En

Bisquerra, R. (Coord.): Modelos de Orientación e Intervención
Psicopedagógica. Barcelona, Praxis.

3.4 Funciones y campo del orientador educativo.

¿Cuáles son las funciones propias de la orientación? Responder a esta pregunta no

es fácil debido al propio contenido semántico del término función. Ampliamente
utilizado en la regulación normativa de la orientación, vamos a analizarlas desde una
perspectiva del conocimiento. Para ello haremos un recorrido por las diversas
posiciones tomadas en la literatura consultada a tal efecto.

El término "función" viene definido en el Diccionario de la Real Academia Española de

la Lengua (2001), en su segunda acepción, como "capacidad de acción o acción
propia de los cargos y oficios ", y en el Diccionario de Uso del Español (Moliner, 1996)
como "acción o servicio que corresponde a una cosa cualquiera ", y más
específicamente como "actividad o papel desempeñados por alguien en un cargo,
oficio o profesión". Como vemos se trataría de definir la capacidad de acción, acción
propia o servicio que puede desempeñar una cosa (por ejemplo, la orientación) o
profesión (el orientador).

Más específicamente, Riart (1996: 29) define las funciones de la orientación como
grandes acciones, propias, especiales y habituales de la orientación, como macro-
actividades que pueden especificarse en otras funciones o actividades más concretas.
Las distingue de las actividades, que serían las múltiples tareas que pueden
desarrollarse dentro de una función. Sanz y Sobrado (1998: 27) definen las funciones
profesionales como "conjunto de actividades laborales dirigidas a conseguir objetivos
similares". Valdivia y Martínez (1998: 142) aclaran que en orientación se viene
entendiendo por función de forma amplia la actividad o ejercicio a llevar a cabo por la
persona o personas encargadas de la orientación para atender a las necesidades
reales de la misma. Según las autoras, "los conceptos de actividad o ejercicio son
igualmente coincidentes con el concepto de competencia; 120 palabras que desde
hace muchos años se viene utilizando en el marco propio de la orientación, como

35
queda expresado en las obras de Horston y Housan (1972), Jones y Dayton (1977) o
en el trabajo de Joseph D. Dameron, Berg, Bonk, Eddy, Hipple y otros (1980). En esta
línea, proponer funciones de Orientación equivale a proponer competencias: "El
Orientador debe ser competente en...". Este "ser competente" implica una preparación
tanto a nivel de conocimiento como de destrezas. En este sentido, la competencia
vendría a abarcar estos dos aspectos: un "conocer" y un "ser capaz de hacer". La
palabra competencia no aparece en los textos legislativos, ni en el sentido de eficacia:
"ser competente ", ni en el de actividad: "es competencia de", pero el sentido en
ambos casos es claro, puesto que son funciones que se establecen y que se supone
que la persona debe estar preparada para llevarlas a cabo".

Este análisis entronca con la fundamentación teórica propuesta por Reppeto, Malik y
Ballesteros (2000: 59) en su investigación sobre tareas y formación de los
orientadores en Europa. Entre los modelos metodológicos de formación proponen y
adoptan el modelo basado en competencias (CBTE, Competency Based Teacher
Education), que se centra en la adquisición de habilidades y competencias a través de
programas de enseñanza por objetivos. También señalan cierta confusión
terminológica, en este caso con capacidades o habilidades. Más adelante, citando a
Villar Angulo (1982), señalan como criterios para la valoración de competencias de los
profesores (u orientadores) los de conocimiento, de actuación y de resultado; aunque
finalmente se decantan por los de Jones, Jones y Drier (1982) de conocimiento,
actitudes y destrezas, reformulados como saber, saber hacer y saber ser. Más
recientemente, durante el Seminario Interuniversitario de profesores del área de
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (2002), en el seno del debate
sobre las competencias a desarrollar desde la citada área de conocimiento, se definió
el término de competencia como capacidad disponible o evidenciable, señalándose
cuatro dimensiones para las mismas: conocimientos, destrezas, actitudes y
comunicación, añadiendo a las citadas anteriormente de Jones, Jones y Drier (1982)
la de saber estar.

Funciones: importancia, tiempo y preparación

Preguntados expresamente los orientadores sobre sus funciones en una investigación

reciente (Boza, 2003), recogemos los resultados tanto en forma de tabla ordenada de
funciones por importancia atribuida, tiempo de dedicación a la misma y preparación
profesional declarada para ejercerla, como en forma de mapas conceptuales
sintéticos. A partir de la primera podemos observar que:

-En relación con la orientación y la acción tutorial se sitúan en el primer puesto las
funciones de organización y coordinación del propio Departamento de Orientación,
seguidas de las referidas a la orientación en general en el centro y el asesoramiento
al Plan de Acción Tutorial del centro. Se trata, pues, de funciones globales respecto
de la orientación y la tutoría. Las funciones que hacen referencia a contenidos más
concretos, como la orientación académica y profesional o las técnicas de estudio y
trabajo intelectual se sitúan en lugares más alejados, siendo éstas las últimas si se

36
consideran como objeto de intervención directa por parte del orientador. Destacan
negativamente, en los últimos lugares, las funciones de desarrollo de programas y
técnicas de trabajo intelectual con alumnos. Priman, por tanto, las funciones de
planificación y coordinación, de carácter general, frente a las de las de asesoramiento
e intervención, de carácter más concreto.

-En un segundo nivel se sitúan las funciones referidas a la atención a la diversidad,

predominando el asesoramiento sobre problemas de aprendizaje y diversificación
curricular, situándose en puestos más alejados las funciones de intervención directa
con alumnos (diversificación y adaptaciones curriculares o necesidades educativas
especiales).

-En tercer lugar aparecen las funciones ligadas a la evaluación, siendo la evaluación
psicopedagógica de los alumnos la mejor situada, seguida de evaluación de
necesidades del centro. Le siguen funciones de asesoramiento a profesores sobre
evaluación de alumnos y, finalmente, funciones de intervención propiamente dicha en
los procesos de evaluación y promoción de los alumnos.

-Finalmente, el resto de contenidos propios de las funciones de los orientadores

ocupan lugares de medios a bajos en el ordenamiento efectuado en función de las
citadas dimensiones de importancia, tiempo y preparación. Atender demandas de
profesores, padres y alumnos; recopilar y mantener un banco de recursos de
orientación y tutoría; realizar actividades de formación de tutores; informar y asesorar
sobre legislación educativa; realizar investigaciones; mediar ante conflictos; y
desarrollar programas, son las funciones menos apreciadas, las que menos tiempo
ocupan y, generalmente, también para las que los orientadores se sienten menos
preparados.

37
Educación permanente. Recuperado de internet:
http://www.angelfire.com/zine2/uvm_lce_lama/EP.htm. 09 de Abril de 2014.

Tünnermann B., C. (2010), “La educación permanente y su impacto en la educación

superior”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México,
IISUE-UNAM/Universia, vol. 1, núm.1, pp. 120-133,
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/25/educacion_permanente,
Consulta: 09 de abril de 2014.

3.5 Funciones y campo del especialista en educación permanente.

En el contexto de la educación permanente:

La educación permanente debe cubrir necesidades educativas, esta es una labor muy
comprometedora ya que debe responder a la transformación acelerada y a la
globalización mismas que exigen a la educación cambios y requerimientos que la
educación institucionalizada no proporciona es por esto que la educación permanente
juega un papel muy importante ya que los sistemas educativos formales y actuales no
logran cubrir los aprendizajes que las personas necesitan para desarrollarse y
progresar.

La educación permanente es además un medio de supervivencia para muchas

personas debido a que no solo se requiere de la educación formal para poder
desenvolverse adecuadamente en el ámbito laboral, se requiere de aprendizajes
extras que complementen o ayuden a cubrir los requerimientos de las personas para
ser competentes y al mismo tiempo el ser competentes da a las personas
oportunidades para una mejor calidad de vida, tanto en el ámbito personal y
monetario, como en el ámbito laboral y de relaciones sociales. (párr.. 3).

Dos elementos llevan en su evolución al concepto de educación permanente. El

primero de ellos es la aceptación de la idea de que el ser humano se educa durante
toda su vida, o como nos dice Paulo Freire: “es educable mientras vive”. El segundo
es el reconocimiento de todas las posibilidades educativas que ofrece la vida en
sociedad. El primero de ellos rompe con el condicionamiento del tiempo y el mito de la
“edad escolar”; el segundo implica aceptar que el proceso educativo rebasa los límites
del aula, es decir, del “espacio escolar”.

A la idea de la educación como preparación para la vida sucede la idea de la

educación durante toda la vida. A la idea de la educación como fenómeno escolar
sucede la idea de la educación que impregna todas las actividades humanas. El
trabajo, el ocio, los medios de comunicación de masas, la familia, los sindicatos, las
asociaciones, las empresas, las bibliotecas, las salas de cine, etc., son agentes que
de un modo u otro afectan el proceso educativo de las personas durante toda su vida.
“Así, la educación permanente deviene la manifestación de una relación envolvente
entre todas las formas, las expresiones y los momentos del acto educativo” (Faure et
al., 1973: 220).

38
 La conceptualización del principio de la educación permanente es relativamente
reciente y se debe, en gran parte, a los esfuerzos de la UNESCO y de la Comisión de
Cultura y Educación del Consejo de Europa. Es, pues, un fruto de la proyección
internacional de la educación. Su consagración mundial se debió, en buena parte, a la
enorme difusión que tuvo el Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo
de la Educación, que presidió Edgard Faure, publicado bajo el título Aprender a Ser.
En el preámbulo de dicho Informe, Faure sostiene que la Comisión puso todo el
acento en dos nociones fundamentales: la educación permanente y la ciudad
educativa, siendo la educación permanente “la llave de la bóveda de la ciudad
educativa”. Años más tarde, el Informe Delors (“La educación encierra un tesoro”) dirá
que la educación permanente “es la llave para ingresar en el siglo XXI”.

Pero, el esfuerzo de conceptualización se inició desde la década de los sesenta del

siglo pasado, y las primeras publicaciones dedicadas a la elaboración de modelos de
educación permanente circularon a principios de los años setenta. La noción de
educación permanente se introduce de manera formal, por primera vez, en la
Conferencia sobre la Retrospectiva Internacional de la Educación de Adultos, reunida
en Montreal en 1960, bajo los auspicios de la UNESCO. Posteriormente, fue
fundamental para el proceso de esclarecimiento la “Recomendación relativa al
desarrollo de la educación de adultos”, aprobada por la 19a. Reunión de la
Conferencia General de la UNESCO (Nairobi, 26 de noviembre de 1976). Conviene
reproducir aquí varios párrafos de dicha Recomendación, por cuanto aluden a
elementos esenciales del moderno concepto de educación permanente: su globalidad
y su capacidad de contribuir a la reestructuración e innovación de los sistemas
educativos. En efecto, la Recomendación parte del criterio de que “el pleno
desenvolvimiento de la personalidad humana, sobre todo frente a la rapidez de las
mutaciones científicas, técnicas, económicas y sociales, exige que la educación sea
considerada globalmente y como proceso permanente”. En atención a esa realidad, la
Recomendación ofrece las siguientes definiciones:

 La educación de adultos no puede ser considerada intrínsecamente, sino como un

subconjunto integrado en un proyecto global de educación permanente.
 La expresión “Educación permanente” designa un proyecto global encaminado tanto a
reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las
posibilidades de formación fuera del sistema educativo.
 En ese proyecto, el hombre es el agente de su propia educación, por medio de la
interacción permanente de sus acciones y su reflexión.
 La educación permanente lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar
todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos
prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas
de desarrollo de la personalidad.
 Los procesos educativos, que siguen a lo largo de la vida de los niños, los jóvenes y
los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.

39
 Con base en este concepto, Miguel Escotet (1991: 118 ss.) visualiza ocho principios
en la educación permanente:

 La educación es un proceso continuo. La capacidad de educar permanentemente y,

por tanto, el perfeccionamiento educativo es un proceso continuo a lo largo de la vida.

 Todo grupo social es educativo. La educación permanente reconoce como organismo

educativo a toda institución social o grupo de convivencia humana, en el mismo nivel
de importancia.

 Universalidad del espacio educativo. La educación permanente reconoce que en

cualquier lugar puede darse la situación o encuentro del aprendizaje.

 La educación permanente es integral. La educación permanente se define a sí misma

desde la persona, localizada en un tiempo y en un lugar específico -en una sociedad o
trabajo determinado- y se interesa profundamente por el desarrollo y crecimiento de la
persona en todas sus posibilidades y capacidades.

 La educación es un proceso dinámico. Las acciones educativas se conciben en

procesos dinámicos y necesariamente flexibles en sus modalidades, estructuras,
contenidos y métodos porque, de manera imprescindible, deben partir de un contexto
social específico, al servicio de grupos sociales determinados y para determinados
fines dentro del trabajo y ocio creativo.

 La educación es un proceso ordenador del pensamiento. La educación debe tener por

objetivo que la persona logre, en primer término, un ordenamiento de los múltiples
conocimientos acumulados de manera tal, que pueda comprender su sentido,
dirección y utilidad. Igualmente, que pueda jerarquizar su propio pensamiento ante la
vida y que le dé sentido profundo a su propia existencia en el trabajo y en el uso del
tiempo libre.

 El sistema educativo tiene carácter integrador. Un sistema educativo o microsistema,

debe estar coordinado con los restantes sistemas que conforman el macrosistema
social.

 La educación es un proceso innovador. Se trata de buscar nuevas formas que

satisfagan eficaz, adecuada y económicamente las necesidades educativas que se
generan en el presente y, especialmente, en el futuro inmediato. Los principios de la
educación permanente exigen innovaciones reales y profundas en el campo de las
acciones educativas.

A su vez, Charles Hummel (1978: 37) de manera clara y concisa, hace la distinción
entre educación permanente, educación de adultos y educación continuada en los
términos siguientes:

40
Conviene, sin embargo, no confundir la educación permanente con la educación
continuada, como sucede con frecuencia, al querer monopolizar el término para sus
propios fines. La educación de adultos no es más que una parte, aunque importante,
de un sistema de educación permanente. En cuanto a la noción de educación
continuada, es también restrictiva en el sentido de que concierne exclusivamente al
aspecto profesional de la educación, mientras que en el concepto de educación
permanente, el término “educación” se toma en su significado más amplio.

Tampoco debe confundirse la educación permanente sólo con la educación recurrente

o interactiva, es decir, el despliegue de los periodos de escolaridad en el conjunto de
la vida, ni con el reciclaje o perfeccionamiento profesional. Es eso y mucho más. Es la
integración de todos los recursos docentes de que dispone la sociedad para la
formación plena de la persona humana durante toda su vida. Siendo así, la educación
permanente tiene una raíz antropológica y es, como se ha dicho, “una respuesta a la
condición humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos”. Es una respuesta
a la crisis de la sociedad contemporánea, donde el aprendizaje deliberado y
consciente no puede circunscribirse a los años escolares y hay que lograr la
reintegración del aprendizaje y la vida. Es, también, una filosofía educativa y no una
simple metodología. Como filosofía es inspiradora, iluminadora y orientadora de la
acción. Es, en conclusión, el paradigma por excelencia para la educación en el siglo
XXI. Vida y educación son ahora asumidas como fenómenos concomitantes.

41
Chambeaud, Lía; Merlo, Patricia. (s. f.). ¿Docentes Investigadores, Docentes Críticos?
Una mirada desde el Postíbulo de Investigación Educativa. Facultad de Artes
y de Filosofía y letras de la UNT. Recuperado de internet:
http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%2
0-%20Oct-2004/eje4/30.htm. 10 de Abril de 2014.

Gibala, R. (1987) La investigación en Educación. Discusiones y alternativas.

Cuadernos Nº3. Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación,
Buenos Aires.

Pérez Gómez, A, (1999) La Cultura Escolar en la Sociedad neoliberal- España,

Barcelona: Morata.

3.6 Funciones y campo del investigador educativo.

Si recorremos algunos enfoques sobre la investigación educativa es posible detectar

el carácter “educativo” que conlleva su propia denominación, tanto desde imaginarios
o mitos construidos en el ámbito educativo, como desde un análisis más profundo de
su carácter emancipatorio. Para algunos autores, las funciones y el valor de la
investigación educativa en la formación docente está dada por este carácter
educativo. Pérez Gómez, diferencia la investigación “sobre” educación, de la
investigación “en” educación, y es a esta última a la que atribuye el carácter de
formadora para los sujetos de la educación involucrados en la práctica, en tanto
refiere a la investigación, fundamentalmente como “la reflexión sobre la práctica”.

Sin embargo, si registramos, aun de manera tentativa, el desarrollo alcanzado por la

investigación educativa y su trascendencia tanto para la práctica, como en el campo
de la teorización educativa, es fácilmente reconocible hoy, un debate que apunta más
a discutir sobre la cientificidad de la educación y el proceso investigativo de y sobre
ella, que sobre su carácter educativo.

Esto se verifica cuando hacemos un recorrido sobre las concepciones de ciencia y de

investigación científica que utilizan los/as investigadoras en este campo. En general,
la Investigación Educativa hace referencia, de un lado, a aquella investigación que
toma un campo disciplinar particularizado, y refiere solo al recorte de la realidad sobre
la que trabaja (M. Teresa Sirvent, 1999) o como plantean R. Gibala y A. M.
Echelbaun de Babini, (1998; 11 y 15) la investigación educacional sería “una
especialización reservada al campo de las ciencias de la educación que deben
aprender a aceptar ambas posiciones metodológicas” (respecto de los enfoques
cualitativos o cuantitativos en el conocimiento de la realidad educacional). Desde otro
lado, se define a la investigación educativa, como aquello que les sirve a quienes son
actores de la práctica educativa, en tanto es indagación desde, y en la práctica. Se
construye así una idea que solo define a la investigación educativa como “reflexión
sobre la práctica” con la finalidad de configurar el rol de “docente – investigador que
comienza a definir “la profesionalidad docente”. Esta perspectiva se instala en el
sistema de formación docente como un mito que deja de lado las otras perspectivas
de investigación educativa y la posibilidad de abordar la realidad educativa en sus
diferentes niveles. Se define casi sin expresarlo claramente, otras perspectivas

42
aparentemente más científicas” para los ámbitos de la investigación académica
universitaria o de los campos disciplinares propios.

De todas maneras, cual fuere la perspectiva que se tome, la investigación educativa

alcanza entonces, un cierto status de imprescindibilidad en la construcción de una
formación crítica, sustentado en su aporte a la construcción de posiciones y actitudes
de mayor conciencia, criticidad y protagonismo en la indagación y conocimiento de la
realidad en la que intervienen los/as docentes. W. Carr, en “Una Teoría para la
educación” (1999:115-116) dice: “Se trata, más bien, de la exigencia que la
investigación educativa elabore principios y procedimientos metodológicos que
emancipen a los profesionales de su dependencia de la costumbre y las tradiciones,
de manera que sus interpretaciones y juicios se rijan más por las normas de
racionalidad que conducen al progreso científico y de las que depende el bienestar de
cualquier ciencia. Lo que debe abandonarse es la actitud acientífica con respecto a
las interpretaciones educativas establecidas, de manera que puedan cuestionarse y
modificarse sistemáticamente las creencias y justificaciones que las sustentan”(el
subrayado es nuestro).

Esta perspectiva se constituye en nuestro primer supuesto para abordar nuestra

intervención didáctica sobre investigación educativa, entendiendo que la investigación
educativa y su función educativa requieren un abordaje interpretativo y crítico para
una construcción de conocimiento “experto” del docente, que vincule necesariamente
la competencia experiencial y la indagación teórica.

43
 TEMA 4

Antecedentes de la educación

SUBTEMAS:

4.1 La escuela tradicional

4.2 La escuela nueva.
4.3 Papel del educador.
4.4 Papel del educando.
4.5 Papel de la escuela.
4.6 Plan y programas educativos.
4.7 El método.

44
De Subiría, S. Julián (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía
dialogante. Bogotá, D. C. Colombia: Colección Aula Abierta.

4 Antecedentes de la educación

4.1 La Escuela Tradicional

La escuela tradicional concibe al estudiante como una tábula rasa sobre la cual se
transfieren desde el exterior imágenes, normas y conocimientos. Freire la equiparó al
sistema bancario, en el cual el maestro actúa como depositario y el alumno como
quien recibe y debe mantener la información. Este tipo de interpretación de la escuela
tradicional la presenta, injustamente, como cuando en realidad conduce
necesariamente a asignarle a la práctica y al ejercicio, cuando en realidad conduce
necesariamente a asignarle a la práctica y al ejercicio una variable esencial en el
aprendizaje. Freire tenía razón en la escuela tradicional exigía una posición pasiva a
nivel cognitivo, en tanto el estudiante no pensaba, no imaginaba o no creaba por sí
mismo; pero su analogía fue equivocadamente leída como un culto a la pasividad
para garantizar el aprendizaje; lo cual evidentemente no era cierto. Ningún maestro de
escuela tradicional creyó que se podía aprender de manera pasiva y silenciosa, ya
que la práctica y la ejercitación siempre fueron identificadas por sus exponentes como
condiciones de cualquier aprendizaje. De allí las planas, las mil y una sumas, los
listados interminables repitiendo que “yo no volverá a comer en la clase” o “a llegar
tarde…”, etc. Es una escuela que eleva al máximo pedestal la reiteración, el ejercicio
rutinario y la práctica.

Entendido el proceso educativo de esta manera, es obvio que la función de la

evaluación sea la de determinar la presencia o ausencia de los contenidos y las
normas transmitidas. Por ello, en los exámenes lo propio es preguntar por la retención
de la información transmitida o por el aprendizaje del algoritmo enseñado; de ahí, que
un buen examen tradicional reitere lo visto y trabajado en la clase y de la manera más
fiel posible. (p. 86).

La escuela tradicional es mucho más que un método, como a menudo se cree. Es una
manera de comprender al hombre y su propósito educativo, es una forma de entender
los propósitos, los contenidos, la secuencia, la metodología y la evaluación. (p. 87).

La escuela tradicional privilegió como finalidad educativa el aprendizaje de

conocimientos específicos y de normas de convivencia familiar y social, aspirando con
ello a que el acervo de la cultura fuera adquirido por las nuevas generaciones y a que
éstas alcanzarán, según la sabia expresión de Kant, la mayoría de edad. Según esta
finalidad, el arte de instruir consiste en lograr que el niño se acerque a los grandes
modelos en la historia humana. Este objetivo se logra imitando y copiando lo que han
elaborado culturalmente quienes les han antecedido. En este sentido, el principal
papel del maestro será el de “repetir y hacer repetir”, “corregir y hacer corregir”, en
tanto que el estudiante deberá imitar y copiar, ya que se supone que es gracias a la
reiteración, que podrá aprender y retener conocimientos y normas. Por consiguiente,
es una escuela en la que el alumno se cosifica y de allí el nombre de “escuela en
tercera persona” que le da Not (1992). Se trata entonces de una escuela en la que los
aprendizajes carecen de significancia —según la hermosa y contundente expresión

45
ausubeliana (Ausubel, 2001)—y de trascendencia —según la profunda
caracterización que realiza Feuerstein de los criterios esenciales y universales y de
todas las mediaciones (Feuerstein, 1993).

Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a enseñar en la

escuela y al presuponer que los contenidos deben ser los mismos que se han
enseñado desde tiempos inmemoriales, la escuela tradicional se perdió en la maraña
de las informaciones específicas y dejó el problema de la selección de los contenidos
al azar y al tiempo. Las ciencias enseñadas en la escuela perdieron su carácter
abstracto y explicativo de la realidad y el niño perdió la posibilidad de cualificar su
representación del mundo y de desarrollar su pensamiento, manteniendo así las
representaciones que elaboró como niño y debilitando las motivaciones y las
preguntas infantiles. (p. 88).

4.2 La Escuela Nueva

Rousseau sustentará la necesidad de establecer un contrato social que garantice la

libertad política y la convivencia social. El contrato permitirá que la supuesta “bondad
natural” del niño no desaparezca bajo la corrupción social. Montesquieu defenderá la
división de poderes para impedir que un solo monarca detente por si solo la
capacidad para elaborar las leyes, llevarlas a cabo y juzgar si en un proceso se
infringe alguna de las normas previstas.

El darwismo, por su parte, le aportaría a la escuela nueva una excelente

reivindicación de la acción, al considerar ésta como elemento central en todo proceso
de selección natural. Las especies que sobreviven serán, al mismo tiempo, las que
gracias a la acción se adapten, generando mutaciones genéticas en sus
descendientes. La pasividad de la especie será castigada con la desaparición, lo que
querría decir que la naturaleza podría llegar a ser más cruel que la más autoritaria de
las escuelas.

Los avances de la psicología en la caracterización del niño, obtenidos por James,

Binet y Freud, particularmente, y las primeras explicaciones sobre el carácter global
del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt, brindarán, así mismo, un marco
psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como periodo evolutivo.

Desde la pedagogía, es Comenius, a través de su obra Didáctica Magna (1657), quien

iniciará un tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza. Sin
embargo, será el texto del Emilio, el que de mejor manera exprese el ideario de la
Escuela Nueva. Allí Rousseau se enfrenta al autoritarismo, el “intelectualismo” y la
desnaturalización de la escuela tradicional y proclama el principio del crecimiento
“espontaneo” y “natural” del niño y la necesidad de concebirlo como un ser
independiente y no como un “adulto en miniatura”. Dado a ello, Rousseau se
compromete con una enseñanza experimental y reivindica la capacidad natural del
niño de generar la dinámica de su propio desarrollo.

Un tiempo después, el pedagogo Suizo Pestalozzi (1746-1827) recogerá los

planteamientos de Rousseau de la autoformación, pero distanciándose de su
individualismo radical. Partiendo de que en la naturaleza infantil siempre existe una
“tendencia inextinguible a desplegarse por sí misma”, Pestalozzi se declara ferviente

46
partidario de la autoeducación, con el fin de conseguir la autonomía y el desarrollo
integral del hombre. Este divulgador de las escuelas tutoriales será quien siente las
bases de un método naturalista e intuitivo basado en un conocimiento sensible de la
realidad.

Por su parte Froebel contribuye a crear las bases de la escuela nueva al reivindicar el
papel del juego en la educación y al crear los kindergarten (jardín de infantes, en
alemán). Su razonamiento es sencillo, claro y sólido: Si el niño es un ser
independiente y no un “adulto en miniatura” y si ésta es la fase esencial de la vida, es
necesario iniciar el proceso educativo lo más pronto posible. Y Froebel fijó su inicio a
los dos años. Aun así, sus propuestas se vieron atenuadas por la persecución política
a la que vio sometido bajo la acusación de divulgar ideas ateas y socialistas entre
niños de dos a seis años.

El escritor ruso Leon Tolstoi puede considerase otro de los precursores de la escuela
nueva por los trabajos adelantados en su pueblo natal Yasnaia Poliana, en los que
privilegió la experimentación y el trato efectivo por parte de los maestros y eliminó las
normas y restricciones adultas.

Sin embargo, quien siente las bases teóricas de la escuela nueva será Herbart, al
postular que “solo se aprende aquello que interesa” y al concluir que en tanto la
infancia sea una fase independiente y particular del desarrollo, la escuela no puede
proponerse la formación para la vida futura, sino que lo deseable es que se constituya
en una forma propia de vida del infante.

Estaba, pues, dadas las condiciones para la aparición de un nuevo enque pedagógico
que respondiera al concepto del hombre preconizado por la Revolución Francesa y
que convirtiera al niño en sujeto y no en objeto de la práctica educativa: la pedagogía
de la acción o el activismo.

En Italia, son los primeros y principales exponentes de la concepción pedagógica que

se autodenominó como escuela nueva, pero que a partir de 1921 es reconocida en el
mundo como escuela activa.

Hay que reconocerlo, la escuela activa genera empatía. Y es lógico que produzca
confianza una escuela que reivindica el papel activo del niño, que se enfrenta al
autoritarismo y al verbalismo de la escuela tradicional y que convierte al niño en sujeto
y no en objeto de la práctica educativa: la pedagogía de la acción o el activismo. (p.
107-110)

47
El papel del Maestro. Recuperado de internet:
http://www.tareasya.com.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=
3639:El-papel-del-
maestro&catid=489:maestrodeexcelenciaactualizateaprendizajeconstructivista
&Itemid=366. 10 de abril de 2014.

Terán, O. Fredy L. (2011). El papel del alumno en el proceso educativo. Recuperado

de internet: https://sites.google.com/site/didacticateran/contenidos-
destacados/7-el-papel-del-alumno-en-el-proceso-educativo. 10 de abril de
2014.

4.3 El papel del Educador

Si el constructivismo propone que el alumno sea el responsable de su propio
aprendizaje, si propone que sea él quién construya, descubra y adquiera el
conocimiento, que sea el artífice conductor de su propio razonamiento y que nadie
pueda sustituirle en este proceso, entonces, ¿cuál es el papel que tiene el maestro
dentro de esta perspectiva educativa?

¿Debe el maestro esperar a que el niño evolucione espontáneamente y que logre sin
ayuda alguna a descubrir por sí mismo los conocimientos que hasta ahora le impartía
la escuela? Definitivamente, no. Aunque el constructivismo busque un curriculum
educativo en el que la escuela dé cauce a las iniciativas de los niños para elegir los
temas que quieran trabajar, es el maestro quien crea las situaciones en las que los
conocimientos se presenten como necesarios para alcanzar las necesidades
concretas elegidas por los niños por medio de un consejo escolar.

Los aprendizajes significativos

Los conocimientos de matemáticas, geografía o ciencias, se convierten entonces en
instrumentos para realizar las actividades elegidas en vistas a alcanzar el fin
propuesto por el grupo, de esta manera el aprendizaje se vuelve significativo (según
la perspectiva constructivista de David Ausubel) y cargado de interés para los niños.

El maestro propone las actividades concretas que llevan al alumno a recorrer las
etapas en la construcción de un conocimiento, contrastando continuamente los
resultados alcanzados por el niño o las soluciones que propone con la realidad y con
los resultados y soluciones logrados por los demás niños (he aquí la dimensión social
y colectiva del constructivismo de Vygotsky).

Para que esto sea posible, es necesario que el maestro esté adecuadamente
capacitado y conozca las etapas evolutivas del conocimiento del niño, con el fin de
que los procesos de aprendizaje vayan de acuerdo con la evolución natural del niño.

Antes de empezar el aprendizaje es necesario determinar en qué estadio o etapa se

encuentra el niño, es decir, cuáles son sus conocimientos previos sobre el tema en
cuestión, para permitir que todo nuevo concepto adquirido se apoye y construya con
base en experiencias y conocimientos que el niño ya posee.

Será necesario seguir el ritmo evolutivo del razonamiento infantil que se manifiesta a
través de sus intereses, preguntas, respuestas, hipótesis, etc.

48
Tomando en cuenta estas etapas evolutivas el maestro implementa un método de
aprendizaje que estimule las estrategias intelectuales utilizadas por los niños de
acuerdo a su edad.

Los alumnos, sujetos activos de su aprendizaje

El maestro, dentro de la perspectiva constructivista sabe que no se pueden formar
individuos mentalmente activos a base de fomentar la pasividad intelectual. Si quiere
que el niño sea creador e inventor hay que permitirle ejercer estas capacidades. Para
dejarle pensar, el maestro deberá dejar a un lado los criterios de autoridad. Tiene que
dejarle formular sus propias hipótesis y dejar que sea él mismo quien las compruebe
utilizando su razonamiento.

El niño es un sujeto activo que en función de sus propias características intelectuales

analiza las propiedades de los fenómenos de su experiencia y elabora estrategias
mentales que le permiten una mayor adecuación con la realidad.

La búsqueda de un equilibrio entre él y su medio ambiente lo lleva a desarrollar

instrumentos y conceptos intelectuales cada vez más amplios, que le crearán la
necesidad de desarrollar nuevas capacidades intelectuales.

Si la enseñanza se limita a proporcionar información, violentando el funcionamiento

natural de la mente del niño en la elaboración de los conocimientos, se inhibe la
fuerza del proceso activo y creativo, único capaz de proporcionar la comprensión y
generalización de los conocimientos.

El niño tiene derecho a equivocarse, pues sus errores le son también necesarios para
su formación intelectual, son intentos de explicación y sin ellos no sabrá lo qué no hay
qué hacer.

El maestro debe estar muy atento de no permitir que sus alumnos caigan en
dependencias intelectuales, ya sea dependencia de los libros, del maestro mismo o
de sus compañeros, haciéndolos comprender que no sólo aprenden a través de otros,
sino también por sí mismos, observando, experimentando, inventando, aplicando sus
razonamientos a la realidad.

Por ejemplo en matemáticas, el alumno puede crear sus propias maneras de operar,
partiendo de acciones de reunir, separar y repartir, puede hacerlo con objetos primero
y después representándolo gráficamente.

El maestro debe recordar que:

La motivación para el aprendizaje es de suma importancia.

El material y los temas para lograr el aprendizaje deben estar bien organizados.

Los conceptos nuevos deben ser interesantes y significativos para el alumno. Éste
debe entender la necesidad de aprenderlos.

Para que los nuevos conceptos sean significativos deben fincarse en conocimientos y
experiencias previos que los alumnos y alumnas poseen.

49
Prendes, E., María P; Martínez S., Francisco. (2008). La innovación tecnológica en el
sistema escolar y el rol del profesor como elemento clave del cambio.
Universidad de Murcia, España
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/paz1.pdf. 10 de abril de 2014.

4.4 El papel del Educando

Prendes y Martínez, (2008), menciona que: "el alumno ha de cambiar también su rol y
buscar un rol activo en la construcción de su propio proceso de aprendizaje. Ya no
sirve el alumno que se limita a asimilar información, sino que ha de ser crítico,
indagador, reflexivo, investigador, creativo".

Podemos demandar de nuestros alumnos pasividad, estaticidad y monotonía, y

menos solicitar de ellos atención en una clase sólo efectuada a través del texto de
estudio, la pizarra y el plumón, y llevada a cabo en una concepción lineal del tiempo,
pues ellos se han desarrollado en una cultura caótica, y por tanto, demandan también
una educación compleja.

Para comprender aún más esta última idea y para conocer más cabalmente el tipo de
alumnos con el cual nos relacionamos, me gustaría citar a Patrick Slattery (1995), que
plantea lo siguiente: "El currículo postmoderno fomenta el caos, la no racionalidad y
zonas de incertidumbre, porque el orden complejo que existe en las salas de clases y
en las personas humanas es el lugar donde el pensamiento crítico, la intuición
reflexiva, la resolución de problemas globales florecerá".

En la Escuela Nueva se vuelven a definir los roles de los partícipes en el proceso

educativo. Con respecto al alumno:
_ Alumno es el protagonista del proceso educativo.
_ La formación íntegra del alumno frente a los contenidos y su modo de transmitirlos.
La relación maestro-alumno sufre una transformación.
_ De una relación de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional, se sustituye
por una relación de afecto-camaradería.
_ Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra.
_ Respeto por la individualidad del alumno.
_ Respeto y libertad a los intereses del alumno frente al sistema educativo y los libros
mediante actividades variadas.
_ Se refuerza el sentimiento de las responsabilidades individuales y sociales con la
colaboración del maestro que será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del
alumno. No hay competencia pero sí cooperación colectiva y superación personal.
_ Se excluye el trato idéntico en los alumnos. La educación prepara al alumno como
futuro ciudadano, que cumpla sus deberes hacia el prójimo y ser consciente de su
dignidad de hombre.

Para la Escuela Nueva las experiencias de la vida cotidiana despiertan un mayor

interés que las lecciones proporcionadas por los libros que solo serán un suplemento
entre más formas de aprender. La escuela se centra plenamente en la vida; la
naturaleza, la vida del mundo, los hombres y los acontecimientos serán los nuevos
contenidos. La educación es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el
niño.

50
Magaña, G. Baruc, M. (2010). El papel de la escuela y el maestro en la educación.
Recuperado de internet: http://baruchasnet.blogspot.mx/2010/02/el-papel-de-
la-escuela-y-el-maestro-en.html. 11 de abril de 2014.

4.5 El papel de la escuela

Magaña (2010), menciona que: muchas veces se percibe a la escuela como algo
ajeno a la realidad social, como si fueran esferas aisladas. La cuestión es ¿cómo
hacer de esa esfera en algo sin aislantes? y que se lleve a cabo la praxis educativa en
conjunto con la sociedad. Aquí el gran reto de las instituciones educativas.

El papel de las escuelas en la actualidad debe de ser propositiva con intenciones de

construcción, apropiación y distribución social de los aprendizajes que se van
adquiriendo, para poder ir generando personas autónomas capaces de enfrentarse a
los inconvenientes que se le presenten en la vida diaria.

La escuela debe evitar generar humanos que solo se adapten y que busquen solo la
satisfacción de sus maestros sin primero cuestionarse o reflexionar si en realidad es
verdad lo que se les instruye.

Al intervenir las escuelas en la sociedad se aspira a una posible solución: cuando un

alumno tiene dificultades en la escuela, se hace necesario más que importante
investigar y saber cómo encarar como institución la dificultad para poder revertir la
situación existente.

Planes y Programas de estudio. Recuperado de internet:

http://www.cned.cl/public/secciones/SeccionEducacionEscolar/planes_progra
mas_estudio.aspx. 14 de abril de 2014.

4.6 Plan y programas educativos.

El Plan de Estudio define la organización del tiempo escolar para el logro de los
objetivos de aprendizaje determinados en las Bases Curriculares, definido para cada
curso y sus respectivas asignaturas.

El Programa de Estudio, por su parte, entrega orientaciones didácticas que facilitan el

proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los objetivos de aprendizaje.
Tanto en la enseñanza básica como media, se individualizan por asignatura,
incluyendo orientaciones que se relacionan con la metodología, la evaluación y los
recursos educativos involucrados, pudiendo incluir actividades que ejemplifiquen el
proceso didáctico, de manera de apoyar el proceso posterior de planificación de
clases.

El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de la

educación, atendiendo las necesidades básicas de aprendizaje de los niños
mexicanos, que vivirán en una sociedad más compleja y demandante que la actual.

Los planes y los programas de estudio cumplen una función insustituible como medio
para organizar la enseñanza y para establecer un marco común del trabajo en las

51
escuelas de todo el país. Sin embargo, no se puede esperar que una acción aislada
tenga resultados apreciables, si no está articulada con una política general. El plan y
programa de estudio para la educación en México son los textos donde están
plasmados los propósitos fundamentales de cada nivel educativo, además incluyen de
forma sistemática los detalles del currículo oficial impuesto por la Secretaria de
Educación Pública.

Álvarez de Zayas, Carlos, M. (2011). Didáctica General: La escuela en la vida. La

Habana: Pueblo y Educación.

4.7 El método.

En este trabajo se toma la definición de Álvarez (2011), en su libro de didáctica dice

que:

”El método es el componente del proceso docente-educativo que expresa la

configuración interna del proceso, para que transformando el contenido se alcance el
objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto para
desarrollarlo”. Existen múltiples clasificaciones de los métodos de enseñanza -
aprendizaje. De todas se toma la sexta clasificación dada por el doctor Carlos Álvarez
de Zayas en su libro de didáctica, que coincide, a juicio del autor de este trabajo, con
la brindada por Danilov y Skatkin en su libro Didáctica de la Escuela Media. Esta
clasificación se efectúa en función del grado de actividad del profesor y de la
independencia de los estudiantes, y es la siguiente:

1. Método explicativo - ilustrativo.

2. Método reproductivo.
3. Método de exposición problémica.
4. Método heurístico o de búsqueda parcial.
5. Método investigativo.
Los métodos anteriores pueden ser subdivididos en dos grupos:

a) Reproductivos (métodos 1 y 2); con este grupo de métodos, el alumno se apropia

de conocimientos elaborados y reproduce modos de actuación que ya el conoce.

b) Productivos (métodos 4 y 5); con este grupo de métodos el alumno alcanza

conocimientos subjetivamente nuevos, como resultado de la actividad creadora. La
exposición problémica (método 3) es un grupo intermedio, pues en igual medida
supone la asimilación tanto de información elaborada, como de elementos de la
actividad creadora.

La diferenciación entre los distintos métodos, importante para la comprensión y

organización de los diferentes tipos de actividad cognoscitiva, no significa que en el
proceso real de enseñanza aprendizaje se encuentren aislados unos de otros. Los
métodos de enseñanza-aprendizaje se ponen en práctica combinados entre si y en
forma paralela. Es más, la división entre reproductivos y productivos es bastante
relativa. Cualquier acto de la actividad creadora es imposible sin la actividad
reproductiva. En las ciencias hay sobrados ejemplos, así, Isaac Newton, bien llamado
padre de la mecánica, reprodujo conocimientos que le precedieron y fue capaz de

52
descubrir una nueva ley que fue la de Gravitación Universal con la que se adelantó
más de 100 años a los hombres de ciencia de su época.

Los métodos de enseñanza - aprendizaje expuestos anteriormente, son de la

Didáctica General, o sea, que abarcan sin excepción, los actos de interacción maestro
- alumno. A la vez, existen los métodos de enseñanza - aprendizaje de las diferentes
disciplinas, que no rebasan los marcos de los anteriores, ya que se inscriben en ellos
sin excepción, aunque pueden tener funciones que corresponden a un fin
determinado.

53
 TEMA 5

Juan Amos Comenio y la renovación

pedagógica

SUBTEMAS:

5.1 El ideal “Pansófico”

5.2 Las bases de la educación: naturalidad,
gradualidad, ciclicidad.
5.3 Didáctica magna.

54
Comenius, J. (2000), Didáctica Magna", Séptima Edición. México, D.F.: Porrúa.

Abbagnano, N., Visalberghi, A. (1992). Historia de la Pedagogía. México, D. F. Fondo

de Cultura Económica.

5 Juan Amos Comenio y la renovación pedagógica

5.1 El ideal Pansófico o la gran utopía pedagógica

Como hemos dicho muchas veces, el fin último de la Pansofia es el de ENSEÑAR

TODO A TODOS.

Así es que dice Comenio que se debe reunir en las escuelas a TODA la juventud de
uno y otro sexo, esta idea se basa en una concepción previa de igualdad entre los
seres humanos Señala, por ejemplo, que "no existe razón por la que el sexo femenino
(...) deba ser excluido de los estudios científicos (cap. XVI).

En el capítulo X de su Didáctica Magna, describirá metodológicamente, esté ideal

PANSOFICO, en detalle, en el que se aludirá a la UNIVERSALIDAD de la enseñanza
"en las escuelas hay que enseñar todo a todos", de acuerdo a su pensamiento.

Es claro que la universidad implica, en primer término, una emigración del ámbito
educativo paterno al ámbito de lo magisterial, propiciándose una suerte de alianza o
contrato social a través de la cual los padres delegan la educación de sus hijos a los
maestros. En segundo término, la simultaneidad, requiere como hemos visto un uso
uniforme del tiempo, de modo tal que sea posible algún control sobre el
aprovechamiento del mismo. Las acciones deben ser paralelas en cada nivel para que
el acceso de un nivel a otro sea garantizado por cierto orden.

Comenio tiene una visión futurista de la realidad para su época, el enseñar a la

juventud de ambos sexos, reunidos en los centros de enseñanza, cumpliendo el fin
último del Ideal de la Pansofia el cual es enseñar TODO A TODOS. Partiendo como
base de que no existe diferencia entre los seres humanos sean estos hombres o
mujeres, pues la capacidad de aprender esta tanto en hombres como en mujeres.

El ideal Pansófico propone instancias graduales (para el aprendizaje) y su alcance.

El primer gran centro de aprendizaje es el propio hogar, en donde el ser humano

adquiere sus primeros conocimientos, aprende a utilizar sus sentidos y tomo para sí
mismo el hogar como su espacio de desarrollo personal.

55
Posteriormente el ser humano desarrolla su imaginación e incrementa sus
conocimientos, aplicándolos a la lectura, escritura, etc., tomando como espacio a la
aldea o también como se puede llamar su medio ambiente personal.

Así mismo el ser humano desarrolla aún más sus sentidos y sus entendimientos en
donde puede ya crear su propio pensamiento en todos los campos de enseñanza
aprendizaje, adoptando como suya un espacio aun mayor que el anterior.

Al llegar a una etapa de su vida el ser humano tiene la necesidad de incrementar aún
más su conocimiento, esta es la última etapa del conocimiento, tomando como
espacio de desarrollo todo lo conocido.

Un concepto que se encuentra presente es la UNIVERSALIDAD de la enseñanza de

todo a todos, vale decir: las artes, ciencias, idiomas, la formación en el ámbito ético y
adoración sincera de dios. Todo esto se debe enseñar sobre todo a la juventud pues
estos se encuentran en una etapa de aprendizaje por consiguiente son más
fácilmente moldeables.

Comenio también plantea el concepto de la simultaneidad es otro elemento clave del

ideal Pansófico puesto que aparece a través de tiempos, contenidos y métodos. Es
decir establece aspiraciones de igualdad.

1. En primera instancia un ámbito educativo en donde el padre delega la educación de

sus hijos a los maestros.

2. Una segunda instancia es la simultaneidad que requiere un uso de informe del

tiempo que sea posible al gran control sobre el aprovechamiento del mismo.

El fundamento de la pedagogía comeniana es esencialmente religioso, de una

religiosidad fervorosa y abierta que recoge y funde en sí los más fecundos motivos
humanístico-renacentistas y la nueva mentalidad baconiana. Como Campanella,
admira y aprecia las técnicas y las artes prácticas; sus escritos pedagógicos se
caracterizan, entre otras cosas, por una continua presentación de ejemplos y
analogías tomados del mundo de la técnica y el trabajo manual. Aún más frecuentes
son los símiles tomados del modo de proceder de la naturaleza biológica considerada
con igual admiración, pero con ojo más científico que el de los grandes naturalistas
italianos. Comenio parte del concepto del hombre como un microcosmos,
especialmente caro al pensamiento humanístico, a ejemplo del cual, aunque en
manera más evidente y declarada, concilia la actitud religiosa con la actitud
naturalista.

En efecto, por una parte, el microcosmos es “un compendio del universo y comprende
todas las cosas que por doquier se ven ampliamente esparcidas por el universo”. De
lo cual resulta que el hombre lleva en sí, en potencia, el conocimiento del universo
escible, o sea, que es como una lámpara completa de todo a todo que sólo necesita
se encienda para resplandecer. Pero “después de la caída” (el pecado original) la
naturaleza humana requiere un auxilio para desarrollarse en plenitud. Ese auxilio es la
gracia divina, pero Comenio considera que la gracia, en cuanto tal, Dios “está siempre

56
dispuesto a infundírnosla liberalísimamente” de modo tal que no su ausencia sino la
insuficiente educación es la causa de que tantos hombres se malogren (y con
desenvoltura que recuerda a la de los humanistas, Comenio cita aquí a Horacio, a
propósito de la potencia de la cultura).

Así pues lo que el hombre necesita es la educación, lo que ciertamente, no significa

negar la gracia divina sino más bien afirmar que nos llega a través de la educación, o
sea, a través de oportunas experiencias, porque todo conocimiento, afirma Comenio,
incluso el de los ángeles, es “experimental”. Comenio tiene pues confianza en la
máxima latitud potencial de la gracia divina, lo que en el plano educativo significa que
todos necesitan de la educación y que en todos una educación apropiada produce
buenos frutos.

Para demostrar el primer punto, esto es, que “el hombre sin enseñanza en nada se
convierte sino en un bruto”, Comenio cita algunos casos de “niños salvajes” (singular
fenómeno que aún en nuestros días estudian los antropólogos y es uno de los
principales argumentos a favor de la plasticidad de la naturaleza humana: cf.
Introducción, pp. 8-16).

En cuanto a la otra cuestión, que la educación fructifica siempre y en todos, Comenio

asume la actitud más radical (en definitiva la única sensata): sólo a los individuos
tarados, es decir, a los idiotas y a los perversos podrá no aprovechar la educación,
pero aun a ellos puede por lo menos “dulcificarles las costumbres”. En cuanto a los
demás, trátese de hombres o mujeres, de lo que se trata es de darles la educación
apropiada para que sus aptitudes rindan frutos seguros. Es de señalar que atribuye a
las mujeres una mente ágil y apta para comprender la sabiduría como nosotros (y a
menudo más que nosotros)”, que es quizá la afirmación más tajante en pro de la
mujer que haya salido jamás de la pluma de un gran pedagogo.

Por consiguiente, educación para todos como una debida concretización de la

superabundante gracia divina: para ricos y pobres, para gobernantes y gobernados.
Pues en efecto los ricos “sin sabiduría ¿qué son sino puercos cebados con
afrecho?”. Y los pobres, sin educación, “¿qué son sino tristes asnos
condenados a llevar la carga?” A quienes en una u otra forma guían a los demás, la
educación les es indispensable “porque es necesario que los guías de los viajeros
tengan ojos”, pero también los gobernados los necesitan “para que sepan
juiciosamente sujetarse a quienes los gobernarán con sabiduría; pero no por fuerza,
haciendo lo que otros, como asnos, sino de buena gana y por amor del orden. Y en
verdad las creaturas racionales se deben guiar no a fuerza de gritos, prisiones y
garrotazos, sino con medios racionales. Quien no actúa así ultraja a Dios que encarnó
en todos su imagen y toda la vida estará dominado, como lo está, por la violencia y el
descontento”.

Que el hombre sea “imagen de Dios” significa, agustinianamente, que en él está como
proyectada la Trinidad. El espíritu humano es memoria o conciencia (esse), intelecto
(nosse) y voluntad (velle). Las finalidades de la educación serán, concomitantemente,

57
devoción, instrucción y virtud y serán inseparables como inseparables son el alma y la
Trinidad divina.

La meta de la educación se halla en el más allá: así como la meta del feto es salir a la
luz rompiendo la bolsa amniótica, así la del hombre es salir a una más esplendorosa
luz, la luz eterna, rompiendo la envoltura del cuerpo. Religión, instrucción y virtud son
el nutrimiento necesario en esta “segunda morada” para acceder a la tercera.

A este planteamiento agustiniano se liga el otro motivo, también agustiniano: la

educación no también agustiniano: la educación no Nicola Abbagnano, debe ser un
“ensacar” ni un “comprimir” datos en la memoria, sino el arte de hacer germinar las
semillas interiores, que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan
con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas como siempre
nuevas, incluso por quien las enseña (Comenio recoge asimismo el argumento de
San Agustín de que enseñar es aprender mejor lo que se enseña).

Con estas bases se justifica la célebre máxima de Comenio: “enseñarlo todo a todos”
(que aparece ya en el subtítulo de la Didáctica Magna). No se trata de que todos
adquieran “conocimiento de todas las ciencias y todas las artes (y mucho menos un
conocimiento exacto y profundo), porque esto de por sí no es útil y por la brevedad de
nuestra vida no es posible a ninguno”. “Sin embargo —añade Comenio—, todos
deben conocer el fundamento, la razón y la finalidad de todas las cosas principales,
naturales y artificiales, pues quien viene al mundo viene no sólo para ser espectador,
sino también actor.”

El ideal Pansófico de Comenio es a un tiempo formal y realista: quiere promover el

desarrollo armonioso del hombre microcosmos familiarizándolo suficientemente con el
cosmos, se propone dar orientaciones generales a fin de que “nadie, mientras esté en
el mundo, encuentre cosas tan desconocidas que no pueda modestamente expresar
un juicio acerca de ellas y utilizarlas para un cierto fin sin caer en dañosos errores”.

El ideal Pansófico de educación quiere “servir a Dios, al prójimo y a nosotros mismos”

y es en el fondo un ideal eudemonístico o de alegría evangélica sin un ápice de
rigorismo y tanto menos de ascetismo.

5.2 Las bases de la educación: naturalidad, gradualidad, ciclicidad.

Según Comenio, conocer es cosa naturalmente placentera y a ella aspiran todos en

mayor o menor medida; si tenemos la impresión de lo contrario ello se debe a que,
por lo común, los mismos profesores inspiran con su impericia disgusto por el estudio.
Si se respetara la naturaleza, es decir, la naturaleza del hombre en general y
también, en cierta medida, la naturaleza de cada alumno, se obtendrían espléndidos
resultados “sin golpes, sin rigor y sin coartación”. Comenio intenta una auténtica
tipología para indicar el comportamiento que el verdadero maestro debe asumir ante
discípulos de índole diversa. Es interesante su consejo de mezclarlos y de hacer que
los más inteligentes enseñen a los más tardos, o aviven el espíritu de emulación de

58
los bien dotados pero un algo perezoso, etc. Es más, Comenio confía en una
oportuna organización de la clase en grupos bien articulados para realizar su ideal
didáctico —que tenía un gran valor social—, es decir, “que un sólo maestro baste para
instruir al mismo tiempo hasta cien alumnos”.

Sin duda Comenio tiene una excesiva confianza en el valor de la organización y

sueña con una escuela-reloj que contrasta con las loas que en otros sitios hace del
espíritu de iniciativa. Es el teórico de la lección ex cathedra, sin preguntar hasta qué
punto ello es coherente con la enseñanza no libresca o verba-lista sino fundada en
“demostraciones gráficas” y “experimentos” porque tanto aboga. Pero le justifica el
admirable sentido de lo social que le lleva a desear escuelas de masa más bien que
de élite, así como su gran fe en un método conforme a la naturaleza, es decir, un
método intuitivo basado en la visión directa de los objetos y sus imágenes, o sea, en
la autopsia, como él dice.

Comenio no es ciertamente el precursor de la escuela activa, donde el niño

experimenta por sí mismo inventivamente; pero es sin duda el precursor de la escuela
de las “lecciones de cosas”, del “método objetivo”, de los “subsidios didácticos” los
más ingeniosos y perfectos posibles y, quizá también, de los experimentos
públicamente verificados por el maestro. ¡Y no es poco! Comenio no hace más que
aplicar a la educación lo que era o estaba a punto de convertirse en dogma de la fe
filosófica: la fundamental importancia del “testimonio de los sentidos”, ante el cual no
tiene valor ninguna otra autoridad. “La cognición debe principiar necesariamente de
los sentidos (si es verdad que nada puede ser objeto del intelecto si antes no ha sido
objeto de los sentidos)”: máxima aristotélico-medieval, es cierto, pero que de ahí a
poco será adoptada por Locke como lema de batalla.

Por otra parte, Comenio, al formular su método natural, fundado en una preeminencia
absoluta de la experiencia sensible, aunque no advertía el pasivismo cognoscitivo y
didáctico que, a pesar de todo, se instauraba con ello (pasivismo que con todo era
inferior al de los sistemas verbalistas y mnemónicos), procuró sin embargo evitar otro
peligro con el que tropezará en cambio el empirismo inglés: concebir como datos
primeros del conocimiento ciertas pretendidas sensaciones elementales inconexas.

Comenio es en cierto modo un precursor del moderno globalismo, es decir, de la

teoría según la cual el niño capta el todo antes que las partes, o sea, que en un
principio conoce en modo global y sumario, preanalítico. En el fondo esta teoría es
básica para la misma justificación de la Pansofia antes aludida, e incluso para los
criterios fundamentales de la gradualidad y la ciclicidad. Al niño se le enseña desde
el primer momento un poco de todo, si bien en forma apta para su psique;
posteriormente se profundizan gradualmente las diversas materias, retornando a ellas
en los sucesivos ciclos de estudio (más o menos como se hace hoy día, por ejemplo,
en la enseñanza de la historia, de la matemática o de tantas otras materias): “Lo que
queremos no es que se enseñen cosas diversas, sino las mismas en diverso modo, o
sea todas aquellos que pueden hacer de los hombres verdaderos hombres.”

59
Para demostrar la validez de su criterio llega a encontrar en la enseñanza de la
“escuela del regazo materno” los inicios de no menos de 20 disciplinas diferentes,
incluso las más difíciles y abstrusas. Pero todo esto podría sostenerse incluso a la luz
de la psicología moderna, aunque con muchas correcciones de detalle; el defecto de
Comenio (y de muchísimos de sus sucesores, por lo menos hasta Fröbel, Capponi y
Ardigò) consiste en haber confundido lo global, en sentido psicológico, con lo general
en sentido lógico o filosófico, de donde el grave peligro de hacer del niño un pequeño
metafísico. En efecto: “La llamada metafísica —afirma— empieza justo aquí, porque
en la cabeza de los niños las cosas todas entran primero como conceptos generales y
confusos; los niños, cuando ven, sienten, gustan, tocan una cosa, se dan cuenta de
que es una cosa, pero no juzgan qué cosa es como especie y sólo después, poco a
poco, distinguen lo que es. Así pues, empiezan por distinguir los términos generales:
cosa, nada, existe, no existe, así, diverso, dónde, cuándo, símil, disímil, etc., que son
justamente el fundamento de la ciencia metafísica.”

5.3 Didáctica magna.

Comenio dividió su obra Didáctica Magna en tres partes:

 Didáctica General (Cap. 1 – 9)

 Didáctica Especial (Cap. 10 – 14)
 Organización Escolar (Cap. 15 – 33)
La palabra didáctica proviene del griego διδακτικός, ή, όν didaktikè significa el arte de
enseñar. Magna significa grande moralmente. Esta obra recoge el necesario método.
Comenio busca la sistematización de los procesos educativos. Se preocupa de las
diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educación con el fin
de colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades,
aspecto que hoy en día aún se tiene muy en cuenta. Cada aprendizaje debe formar
parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en tener cuenta al alumnado y sus
necesidades. Comenio también menciona que cada alumno es diferente y no hay que
menospreciar a ninguno. No debe hacerse distinción social o de género. La mujer ha
sido creada a la semejanza de Dios, es un ser racional al igual que el hombre.
Comenio también creía que la mujer es buena para la Ciencia y que debería tener
estudios científicos para posteriormente seguir con la educación universal.

Didáctica General
En el vientre materno se prepara el cuerpo para ser habitación del alma. En la tierra el
alma se prepara para la vida eterna "Dios creó todo para dárselo al hombre". En ella,
el hombre debe lograr fines secundarios: criatura racional, criatura señor de las
criaturas y criatura a imagen y complacencia de su creador; va a ser conocedor de
todas las cosas, dueño de ellas y de sí mismo y como fin, tendrá la búsqueda de Dios.
Tomemos en cuenta que el hombre, para Comenio, es sabio, bueno, y tiene una

60
inteligencia con la cual él puede percibir el conocimiento de las cosas y de Dios.
Somos un milagro, estamos hechos a su imagen y semejanza. Tenemos un esquema
del universo, estamos dotados de sentido y siempre estamos en busca constante de
aprender para llegar a una perfección y a ser felices. Comenio nos habla de la
honestidad, y la base de ésta es la armonía. También nos dice que la religión es una
forma de vida, basada en una relación esencial de una persona con el universo o con
Dios.
Didáctica especial
"El hombre es la criatura postrera, la más absoluta, la más excelente de todas las
criaturas”. Lo fundamental para el hombre, es conocerse a sí mismo como una
criatura de Dios que está hecho a su imagen y a semejanza; con esto nos da un
panorama absoluto de lo dichoso que somos al encontrarnos en esta vida.

Ahora cabe mencionar "No debemos aprenderlo, sino haberlo aprendido", es decir
que todas las cosas sean siempre bien aprendidas por medio de un hábito y
costumbre que nos lleve a mejorar siempre como persona y como ser humano. Hay
que inculcar buenas costumbres y el arte de formar las mismas, puede expresarse en
reglas diferentes: todas las virtudes deben ser enseñadas, en primer lugar se deben
enseñar las cardinales: prudencia, templanza, fortaleza y justicia. Desde el primer
momento de la infancia se debe dar una buena educación, las virtudes se aprenden
del espíritu y es necesaria la disciplina para prevenir las malas costumbres. La piedad
es un don de Dios y nos viene del cielo, siendo doctor y maestro de ella el Espíritu
Santo.

Organización escolar
Comenzamos con la felicidad y sus fundamentos para poder enseñar a los
adolescentes: se inicia temprano, antes de la corrupción de la inteligencia, se actúa
con la debida preparación de los espíritus, va de lo más fácil a lo más difícil, se
procede despacio con todo, no se obliga al entendimiento a algo que no le convenga,
siempre es por un mismo método. La cultura-latina es y consiste en la educación
general de todos, se educan virtudes como ya había mencionado antes, no solo se
educa a los hijos de los ricos sino a todas las clases sociales. No es necesario que la
escuela esté llena de gritos o golpes, debe necesariamente tener vigilancia y atención
para todos sin ninguna excepción. La disciplina más rigurosa no debe emplearse con
motivo de los estudios sino para la corrección de las costumbres. La academia es el
más elevado conocimiento y de desarrollo para la persona estudiante, sus
procedimientos son fáciles y prácticos, siempre buscan ir al fondo de las cosas, jamás
se quedan con la primera impresión, son sabios y se ilustran en los libros.

61
 TEMA 6

Rousseau y el naturalismo

SUBTEMAS:

6.1 Educación natural y educación negativa.

6.2 Concepción pedagógica.
6.3 El “Emilio”

62
Abbagnano, Nicola, Visalberghi, A. (1992). Pedagogía, Educación – Historia. Historia
de la pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica

6 Rousseau y el naturalismo
6.1 Educación natural y educación negativa.

En el campo de la teoría educativa, el naturalismo de Rousseau sostiene que la

naturaleza es un principio operativo armónico y bien compensado, provisto de las
energías suficientes para llevar por sí mismo a la persona humana al estado de
plenitud. Por consiguiente, la labor del pedagogo consistirá en respetar y facilitar el
desarrollo espontáneo y libre del alumno, preservándole de la influencia, siempre
nociva, de la cultura y la civilización.

Esta idea, tomada como directriz de carácter general y sin su aspecto

individualista y antirracional, ha sido notablemente fecunda para la ciencia pedagógica
de los dos últimos siglos, pues ha propuesto un estilo educativo y un campo de
investigación de no pequeña importancia. Su fecundidad radica en la atención
concedida a unos principios hoy unánimemente aceptados: necesidad de conocer la
psicología del alumno, personalización de la enseñanza, función educativa de la
actividad y de la motivación del interés, adecuación de los contenidos de la instrucción
al desarrollo evolutivo de la personalidad infantil, etc. El Magisterio de la Iglesia,
después de condenar los errores del naturalismo pedagógico, añade que si con ese
término “se quisiese indicar, bien que impropiamente, la necesidad de la cooperación
activa, a cada paso más consciente, del alumno a su educación; si se pretendiese
apartar de ésta el despotismo y la violencia (diversa, por cierto, de la justa corrección),
esta idea sería verdadera (...)”.

Según Agazzi, la psicología moderna ha visto formuladas en Rousseau, si bien

de modo confuso, las principales leyes psicológico-educativas de la infancia: la ley de
la sucesión genética, la del ejercicio genético-funcional, la de la adaptación y
autonomía funcionales, la ley de la individualización. Esos principios ponen de
manifiesto que el alumno pasa por etapas que se suceden en un orden constante, que
se le debe poner en condiciones de realizar las funciones que exige y permite su
estadio de crecimiento, que han de respetarse esos estadios así como las
particularidades de los diversos individuos, etc.

Rousseau tiene el mérito de haber insistido sobre estos puntos. Sin embargo,
esas ideas están en el Emilio como intuiciones genéricas y confusas, mezcladas con
notables deficiencias didácticas y graves errores doctrinales, que han sido causa de
desorientación para algunos sectores de la Pedagogía actual. Señalamos en los dos
siguientes apartados los principales defectos de carácter general, otros más concretos
aparecerán al tratar de la educación moral y religiosa.

He aquí la clave de la felicidad y la sabiduría humanas. La finalidad dela educación es

la felicidad, pero cabe preguntarse en qué consiste ser feliz. Rousseau considera que
la felicidad no consiste en reprimir nuestros deseos, porque el deseo es lo que mueve
la capacidad, lo que fuerza su actividad, lo que impulsa su movimiento. Si nuestros

63
deseos fueran cohibidos nuestras facultades permanecerían ociosas, resultarían
inútiles. Engendradas en la naturaleza la existencia de las facultades no es arbitraria
sino que, según la teleología natural, ha de responder a una finalidad. Si nuestras
facultades no desearan o no pudieran desear, o vieran obstaculizada su satisfacción,
toda nuestra potencialidad quedaría mutilada y jamás seríamos plenamente felices.

He aquí el naturalismo eudaimónico: una naturaleza que tiende a la felicidad y una

felicidad inalcanzable sino se sigue el orden natural.

Educación Negativa:

Según Rousseau la educación negativa consiste, no en enseñar la virtud ni la verdad,

sino de preservar de vicios el corazón y de errores el ánimo, es decir, que al hombre
bueno nada hay que enseñarle. Según la educación negativa hay que dejar que los
alumnos aprendan solo de la experiencia, es decir, que el educador no se involucre
en enseñar las cosas que son buenas y malas, no fomentar valores, sino que cada
alumno los conozca por sí solo.

Llamo educación negativa a la que busca perfeccionar los órganos, instrumentos de

nuestros movimientos, antes de procurarnos los conocimientos y que prepara para el
uso de la razón mediante el ejercicio de los sentidos. La educación negativa no es
ociosa ni mucho menos: no ofrece las virtudes, pero previene los vicios; no enseña la
verdad, pero preserva del error, predispone al niño a todo lo que puede conducirlo a lo
verdadero cuando esté en condición de entenderlo, y al bien cuando este en
condición de amarlo (Rousseau, 1991: 99-100)

A la confianza de Rousseau en la bondad de la naturaleza humana, de su

actividad y desarrollo espontáneos, está estrechamente vinculado el concepto de
educación negativa “La primera educación debe ser puramente negativa, consiste no
en enseñar la virtud y la verdad, sino en preservar el corazón del vicio y el espíritu del
error. Si pudieseis no hacer nada y no dejar hacer nada, si pudieseis criar a vuestro
discípulo sano y robusto hasta los 12 años sin que supiese distinguir la derecha de la
izquierda, a partir de vuestras primeras lecciones, los ojos de su inteligencia se
abrirían a la razón, sin prejuicios, sin hábitos, y nada habría en él que contrariase el
efecto de vuestros cuidados. En vuestras manos se convertiría inmediatamente en el
más sabio de los hombres, y comenzando por no hacer nada, habríais obtenido un
prodigio de educación” (II, 65).

La regla de oro es ésta: es preciso perder el tiempo para ganarlo luego. El

período que llega hasta los 12 años es muy delicado. Si se introduce en el discípulo el
error y el vicio, será muy difícil extirparlo después. Lo ideal sería que el niño pasase
de la lactancia a la edad de la razón, pero como no sucede así, hay que esforzarse en
que el alma del niño esté durante ese tiempo lo más inactiva posible. Educar los
sentidos y el cuerpo, pero, para evitar que entre el mal, no tratar de inculcar el bien.
Evitarle impresiones y ejemplos que puedan dañarle, tenerle en un ambiente
adecuado, y no tener miedo a perder el tiempo: más adelante se ganará con creces
todo lo que ahora se ha perdido sabiamente. “Maestros celosos, sed simples,
discretos, mesurados, no os apresuréis a obrar sino para impedir que otros lo hagan:
más vale retrasar una buena instrucción que impartir una pésima (...) Tened miedo a

64
ejercitar el arte del tentador, por querer dar a la inocencia el conocimiento del bien y
del mal” (II, 68). “La única lección de moral que conviene a la infancia y la más
importante en cualquier edad es la de no hacer jamás mal a nadie. El mismo precepto
de hacer el bien, si no se subordina a aquél, es peligroso, falso y contradictorio” (II,
75).

Señalamos que Rousseau entiende la educación negativa como una educación

indirecta más que como la completa inactividad del educador. No se trata de que el
alumno haga lo que quiera de modo absoluto, sino de controlar indirectamente su
ambiente, sus experiencias, sus compañías, sus juegos, sin pretender llevar a cabo
una instrucción de la que no podría beneficiarse “Sus trabajos, sus juegos, sus
placeres, sus penas, ¿no están en nuestras manos sin que él lo sepa? Sin duda él
debe hacer lo que quiera, pero debe querer sólo lo que vosotros queréis permitirle
hacer; no debe dar un paso que no haya sido previsto por vosotros, ni debe abrir la
boca sin que vosotros sepáis lo que va a decir” (II, 89). El educador habrá de ser
experto en el difícil arte de gobernar sin dar mandatos y de hacer todo sin hacer nada

Alcocer, S. Manuel, A. (s.f.). Jean Jaques Rousseau y su ideal pedagógico.

Recuperado de internet: http://scarball.awardspace.com/documentos/trabajos-de-
filosofia/Rousseau.pdf 25 de Abril de 2014.

6.2 Concepción Pedagógica.

Aunque Rousseau es fruto de la ilustración filosóficamente hablando, no por ello

estaba totalmente de acuerdo con la idea generalizada del racionalismo, sino que al
contrario dirigió sus ideas hacia el subjetivismo y la espontaneidad emocional del
naturalismo, es decir, en retorno de la humanidad hacia la naturaleza libre de la
maldad humana lejos de los vicios y las perversiones, para encontrar una libertad libre
de los patéticos efectos de la civilización contemporánea, pues a cambio de los
valores civilizados como el racionalismo, la reflexión constante, el dominio, la
complejidad y la objetividad, Rousseau propuso los valores subjetivos del naturalismo,
como lo son la espontaneidad, la intuición, la libertad, la sencillez y la subjetividad. Se
habla, de una pedagogía naturalista. El clamaba por un pensamiento originario y
natural de la vida. De la elaboración de su lema: “volvamos a la naturaleza” esperaba
la reivindicación del género humano Lo primitivo y valioso es la naturaleza como
equivalente a lo básico del hombre. Abandonando el aspecto artificial de la vida. La
esencia e ideal de la educación conforme a la naturaleza es el desarrollo armónico del
amor a sí mismo y del amor al prójimo. Pero la lucha contra el artificialismo de la vida.
Sólo se podía lograr mediante la educación sólo estimulando al hombre desde
pequeño, siendo este un niño. Se podría lograr, una manera de comprender y valorar
la existencia conforme a la naturaleza, en este sentido, pues, hay que hablar del
humanismo, más que del naturalismo.

65
Esta naturaleza humana está regida por leyes generales racionales, es decir, que
están por encima de todas las circunstancias. Rousseau centraba su pensamiento
filosófico-pedagógico en la idea de que la civilización era el origen de la corrupción del
ser humano, siendo esta la idea que mejor encajó en el desarrollo del pensamiento
educativo de toda su obra, en la medida en que lo condujo a dedicarse a los
problemas afines con la educación.

Marcaba que en la sociedad estaba el principio de todos los males de su época,

aunque algunos filósofos de su tiempo le reprochaban el hecho de su
despreocupación por los medios que se podrían emplear para terminar o minimizar
dichos problemas.

En los principios académicos de Rousseau se puede distinguir una distribución

formada por tres principales aspectos:

a. Un principio histórico antropológico según el cual la sociedad deforma al hombre,

cambiando su natural bondad en perversidad.

b. Una psicología de los instintos y las emociones.

c. Una pedagogía que abarca la niñez, la adolescencia y aún la primera juventud,

cuya meta supone un cambio que pasa por otras etapas: el niño formado en el
temperamento espartano y las destrezas y decisiones del hombre de pocas
necesidades que se basta a sí mismo; el adolescente lleno de elevados sentimientos,
capaz en el trabajo intelectual y manual, y el hombre de sociedad que halla el secreto
de la conducta justamente en las leyes naturales de su propia conciencia.

Indicaba ya la necesidad de educar al niño desde su nacimiento, debiendo impedir

que adquiriera hábitos perjudiciales que lo llevaran a la esclavitud, por lo que existe la
necesidad de situarlo en estado de ser siempre dueño de sí mismo, y de hacer todas
las cosas según su voluntad.se le considera como el padre de la psicología infantil, ya
que señaló los principios de un nuevo programa de estudios, recalcando la
importancia de las actividades recreativas, al marcar que el niño debería de
desarrollarse desde adentro, añadiendo además que las lenguas deberían de
enseñarse de manera distinta, pues la curiosidad y la utilidad deberían de ser
fundamentales en los nuevos programas que se estructuran, para aprovecharla mejor.

66
Biglieri, Paula (comp.) (2009). Introducción al pensamiento político moderno. Buenos
Aires, Universidad Nacional de La Matanza (UNLAM)-Prometeo.

6.3 El Emilio

Emilio, un chico feliz y bueno…

Emilio o de la educación es una novela pedagógica. Los cinco libros que conforman El
Emilio desarrollan una propuesta educativa que comienza con el nacimiento del niño,
prosigue con su formación en un ámbito de aislamiento y concluye con su adultez,
cuando está racional y sentimentalmente preparado para volver al entorno cultural,
contraer matrimonio, afrontar la paternidad y contribuir al orden social.

Para Rousseau los mejores tutores son los padres, pero como Emilio es huérfano ha
quedado al cuidado de un preceptor, que es el autor del libro. La función de este tutor
es crear alrededor de Emilio -quien proviene de una familia noble y tiene un buen
pasar económico- situaciones estimulantes con el ambiente y con algunas personas
que participan de su estado de reclusión.

Hasta su etapa adolescente, el niño reacciona con espontaneidad ante cada estímulo,
el preceptor lo guía en cada situación y el chico vuelve a reaccionar acorde a las
sugerencias de su tutor. Así Jean Jacques le demuestra al lector como el niño se va
“auto-educando”; es decir, Emilio va escuchando su “yo interior”, que no es otro que el
“yo” que ha “internalizado” a partir del deseo de su tutor.

Entonces, en los dos primeros libros se explica la educación de Emilio hasta los doce
años, período en el cual predomina la función de los sentidos y el niño está autorizado
a “perder tiempo”, lo que en realidad es para Rousseau “ganarlo” al objetivo de
desarrollar experiencias directas en contacto con la naturaleza y las cosas. Se trata
de que el niño aprenda a través de su vivencia y no porque se lo “dicen” los demás,
que “no aprenda ciencia” dirá Rousseau, “que la invente”.

Posteriormente, en el tercer libro, que va desde la edad de los trece a los quince
años, Emilio es introducido en las consideraciones de utilidad, dónde rápidamente y
debido a su innata curiosidad, recuperará ese “tiempo perdido” encontrando la utilidad
de cada cosa. En el cuarto libro, Emilio ya posee quince años y se abre, finalmente, a
la edad de la razón. El pensamiento racional le permite comprender las ideas más
abstractas, hacer juicios de valor y seguir el instinto que le indica su moral, sus
sentimientos y su ética, que ya han sido moldeadas con la inicial educación de sus
sentidos. En el quinto libro, Rousseau trabaja con el Emilio adulto, su enamoramiento
de Sofía y su retorno a la sociedad.

En la concepción de Rousseau existen tres tipos de educación; la educación de la

naturaleza, la de los hombres y la de las cosas. Las tres son necesarias para la
formación del individuo, pero en tanto el hombre se ha “degenerado”, la “educación de
los hombres” debe evitarse. El método de Rousseau consiste en rescatar las otras
dos y excluir de la formación del niño el aprendizaje de las prácticas “pedantes y

67
burguesas” que imperan entre los hombres de su tiempo y producen la desigualdad
social, desencadenante de las peores cualidades humanas. En la etapa de los
sentidos, Emilio desplegará naturalmente, por propia iniciativa, un conjunto de fuerzas
que actuarán sobre su ambiente y sobre sí mismo.

La relación con otras personas estará mediada por el tutor y estará enfocada a
establecer pactos de convivencia y acuerdos como prácticas que se anticipan al
Contrato Social. La “educación natural” se apoya en la relación activa que existe entre
individuo y ambiente. Su pedagogía se ha denominado naturalista, pero también
negativa porque niega el valor de la educación de los hombres y descansa en la idea
de que el niño puede auto-educarse si se mantienen sus cualidades innatas; es decir,
su libertad, su igualdad y su bondad. Si el hombre se vuelve malo, esa maldad le
viene dada de otra parte. El mal nunca puede provenir de la naturaleza, sino más
bien, de la influencia de otros hombres o de sus leyes injustas.

Rousseau cuestiona los métodos educativos de su tiempo y explica el gran error que
los pedagogos cometen al no reconocer al niño como tal. En El Emilio o de la
educación hay que descubrir el simbolismo de ciertas concepciones; aquel estado de
naturaleza, por ejemplo, apunta más bien a representar una espontaneidad originaria
(perdida) que un salvajismo primitivo. Imaginar el estado de naturaleza o imaginar la
solitaria formación de Emilio no es negar su socialización, sino realizar experimentos
mentales para darse cuenta de que también la socialización deberá satisfacer esos
requisitos individuales para enriquecer en vez de coartar la espontaneidad originaria
del hombre. (Abbagnano y Visalberghi, 1998:391).

El Emilio puede interpretarse como una obra complementaria al Contrato Social. Sin
embargo el eje conductor de su pedagogía descansa en una paradoja: para lograr la
socialización plena del individuo hay que recluirlo o aislarlo de su realidad social.
Rousseau concibe su sociedad como “enferma” y la “cura” consiste en sustraer de ella
al niño para evitar sus influencias.

El niño Emilio deberá crecer en una particular armonía resultante de un equilibrio

entre sus sentimientos intuitivos, la razón reflexiva, el arte, la cultura y la moral. La
“educación curativa” que propone Jean Jacques reconcilia las inclinaciones naturales
con los deberes sociales. La cosmovisión que ofrece a su educando está basada en
el único libro que Emilio puede y debe leer: Robinson Crusoe. La historia representa a
un hombre solitario que sin la influencia de otros hombres organiza sus conocimientos
en función de la naturaleza, la supervivencia y la razón.

Emilio debe identificarse con el personaje. Los libros, según Rousseau, distorsionan la
experiencia directa entre el hombre y las cosas, atan a los hombres a la opinión de
otros hombres, guían sus creencias y sus acciones. Sólo Crusoe es el libro permitido
durante la infancia porque simboliza el ejemplo perfecto de un hombre que logra
encontrarse y ser él mismo, tal como deberá ser Emilio.

68
A los ojos de sus críticos eclesiásticos contemporáneos, ese único libro permitido
debiera ser La Biblia. Jean Jacques, sin embargo, ha encontrado en Crusoe una
nueva Biblia.

Emilio primero aprenderá que todos los hombres son iguales, sin distinción de clase,
nación o religión. Sólo cuando sus sentidos estén lo suficientemente solidificados,
Emilio podrá leer libros de historia y comparar su vida con la de otros hombres, su
pensamiento con los de los demás y juzgar las actuaciones de los nobles, los héroes
o los filósofos.

La educación negativa está formulada para lograr en Emilio la espontaneidad. Sus

sentidos serán educados para desarrollar las matemáticas, la física o la astronomía a
partir de sus propias necesidades e inclinaciones naturales. Los sentidos
encaminaran su aprendizaje. El niño no debe recibir órdenes que restrinjan su
voluntad, él deberá hacer lo que desea, “pero sólo debe desear lo que el tutor desea
que haga” (Bloom, 1999: 184).

69
 TEMA 7

La educación democrática de Dewey

SUBTEMAS:

7.1 Dewey: El método.

7.2 La concepción pedagógica.
7.3 Democracia y educación.

70
Dewey, J. (2004) Democracia y educación. Madrid: Morata, S.L.

7 La educación democrática de Dewey

7.1 Dewey: El método

John Dewey (1859-1952) escribió acerca de filosofía, psicología, educación, ciencia

política, y artes. A lo largo de su vida, participó como profesor, crítico social y activista
político. El referente teórico del método de casos comparte la visión educativa de
John Dewey, específicamente en su propuesta de desarrollar en los estudiantes el
hábito de pensar en conexión con la experiencia.

Para Dewey, el pensamiento que no conduce a mejorar la eficacia en la acción y

aprender más acerca de nosotros mismos y del mundo en el que vivimos es algo que
se queda sólo en pensamiento, de la misma forma en que la habilidad desarrollada
sin pensar se desconecta de los propósitos para los cuales será utilizada. Dewey
propone un método de enseñanza con las siguientes características:

 Que el alumno tenga una situación de experiencia auténtica, es decir, que

exista una actividad continua en la que esté interesado por sí mismo.
 Que surja un problema auténtico dentro de esta situación como un estímulo
para el pensamiento.
 Que el alumno posea la información y haga las observaciones necesarias para
tratarlo.
 Que las soluciones sugeridas le hagan ver que es el responsable de
desarrollarlas de un modo ordenado.
 Que el alumno tenga la oportunidad y la ocasión de comprobar sus ideas por
su aplicación, de aclarar su sentido y de descubrir por sí mismo su validez.

Esta propuesta pedagógica desarrollada por Dewey, tenía unos rasgos

fundamentales, en los cuales nos basaremos para explicar todo su método: Desde un
punto de vista epistemológico Dewey considera que los conceptos en los que se
formulan las creencias son construcciones humanas meramente provisionales, pues
tienen una función instrumental y están relacionados con la acción y la adaptación al
medio.

Dewey critica el enfoque clásico sobre el conocimiento y lo contrapone a su

perspectiva experimental y científica. El principal elemento que se relaciona con la
teoría del conocimiento de Dewey, y probablemente el más importante de toda su
filosofía, es el concepto de experiencia. Dewey propone una visión dinámica del
concepto de experiencia: para él la experiencia es un intercambio entre el ser vivo con
su medio ambiente físico y social y no una mera cuestión de conocimiento. Además la
experiencia implica una sucesión de acciones y afecciones, y, por tanto no puede
referirse simplemente a algo subjetivo. La experiencia para Dewey está basada en
conexiones y continuidades e implica procesos de reflexión e inferencia; experiencia y
pensamiento son dos términos que van ligados.

En cuanto a la antropología Deweyana, podemos decir que ésta refleja la influencia

del evolucionismo darwiniano, lo que le lleva a tener una concepción enteramente

71
dinámica de la persona y ésta niega todo tipo de dualismos (cuerpo y mente;
naturaleza y sociedad).

Dewey propone una reconstrucción de las prácticas morales y sociales, y de las

creencias, mediante la aplicación de métodos científicos y su conocimiento crítico.
También cree conveniente la aplicación de las ciencias empíricas en problemas
éticos, sociales y políticos. Todo esto nos lleva a exponer su pensamiento social y
político: Mantiene una posición crítica respecto de la sociedad industrial, pero
mantiene una distancia enorme respecto del marxismo. Critica la sociedad industrial
porque reduce a las personas a un estado de aquiescencia pasiva con respecto a las
rutinas externas y esta es la actitud contraria a la que debería promover la
democracia, que es la postura que él defiende. Dice este autor que la democracia no
es sólo un asunto institucional sino una forma de vida asociada que se construye con
la colaboración activa de todos. Esto implica un ideal moral que entronca la
construcción democrática con la dimensión ética. Las personas deben poder
determinar inteligentemente sus objetivos participando, a la vez, libremente y en pie
de igualdad en la realización de un asunto común.

Por tanto, hablar de supuestos filosóficos de Dewey y hablar de su propuesta

pedagógica llega a ser casi la misma cosa. La educación progresiva propuesta por
Dewey debemos contraponerla a la concepción educativa tradicionalista, basada en el
ejercicio de las facultades, en la disciplina moral y mental y en un método de
instrucción autoritario. Por ello Dewey rechaza ciertas doctrinas pedagógicas como: la
perspectiva de considerar a los niños como candidatos a adultos, la idea de que el
progreso y el conocimiento son contemplados como aproximaciones a un objetivo
invariable, la educación como adiestramiento de las facultades, la educación como
formación…

De los mismos principios que dieron origen al método de proyectos surgió el método
de problemas; con la diferencia que este responde a la enseñanza socializada;

- El método de solución de problemas, por obra del propio Dewey. En tanto que
Kilpatrick se propone actuar concretamente en el campo de la realización efectiva, el
de John Dewey, procura desenvolverse en el campo intelectual.

- Su finalidad es llevar al alumnado a realizar algo. Es esencialmente activo, cuyo

propósito es hacer que el alumnado realice, actúe, se desenvuelva en la búsqueda de
resolución de los problemas encontrados. Es en suma el método de determinar una
tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. La solución de problemas es un método
de analizar problemas sistemáticamente a fin de alcanzar soluciones precisas.

* Puede ser usado por individuos o grupos

* Cuando se requieran experiencias variadas para alcanzar una resolución

* Cuando un estudio profundo se requiere para alcanzar una resolución

72
* Cuando el objetivo permite el desarrollo al propio paso del individuo o de grupos.

7.2 Concepción Pedagógica

Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teoría y de la práctica

educativa. Contrastó sus principios educativos en la escuela laboratorio de carácter
experimental, denominada: Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago
en 1896. Los principios educativos proponían el aprendizaje a través de actividades
de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos y
se oponían a los métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema
educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada
para la vida en una sociedad democrática. Consideraba además, que la educación no
debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar
y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos
influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la
pedagogía de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el cambio
del énfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Criticó
la educación que enfatizaba tanto la diversión relajada de los estudiantes, como el
mantenerles entretenidos sin más, así como la orientación exclusiva hacia el mundo
profesional.

Como filósofo, Dewey subrayó todo lo práctico, esforzándose en demostrar cómo las
ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento
lógico y filosófico era de cambio permanente, adaptándose a las necesidades y a las
circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofía es un medio de
planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta.
La verdad es una idea que ha penetrado en la experiencia práctica.

Como ya hemos dicho, aunque compartió el pragmatismo con G.H. Mead y W.

James, sus primeras reflexiones acerca de educación comienzan a desarrollarse bajo
otras influencias que van desde Hegel a Darwin.

Dewey concibe la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias

relevantes de la vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena. Para
Dewey filosofía y educación no pueden desligarse la una de la otra. La filosofía para
Dewey era concebida como un medio de ajuste social, un método para descubrir, y a
la vez un instrumento para interpretar, los conflictos sociales y la educación es el
laboratorio de comprobación de las hipótesis que la filosofía va trazando. La
educación es vida y la indisolubilidad de la vida y la educación constituye el propósito
de la filosofía, cuyo objetivo es enjuiciar los hechos constatados, proporcionando
interpretación y crítica.

El recién nacido es una animal que tendrá que aprender atribuyendo sentido a sus
experiencias. La experiencia es lo que hace posible una educación que ayude a los
seres humanos a crear significados colectivos, y toda experiencia implica

73
pensamiento; no es sólo verificación sensorial, sino percepción consciente de las
relaciones de reciprocidad entre individuo y entorno. En la continuidad entre
naturaleza y experiencia humana radica la fe democrática de Dewey y sus
recomendaciones educativas.

La inteligencia humana constituye el recurso del que nuestra especie está dotada
para asegurar su supervivencia, de ahí que sea siempre social, y no un atributo
individual. Como su función específica es dirigir nuestros modos de comportamiento,
nunca alcanza una forma definitiva y su desarrollo permanente se cumple en
interacciones sociales que se realizan a través de la comunicación.

De estos supuestos se derivarán importantes consecuencias socioeducativas: la

educación es un proceso inacabado y las actividades son los elementos centrales de
aprendizaje escolar .A su vez, puesto que el aprendizaje es una función social,
aparece siempre ligada a los objetivos de la propia sociedad .En consecuencia, la
educación en sí misma es una forma de acción política cuya mayor o menor
legitimación dependerá del partido que tome por un determinado orden social.

Aquí es donde entra en juego la democracia, que Dewey siempre considerará una
forma de vida, y no un régimen de gobierno. La democracia es el nombre de ese
proceso permanente de liberación de la inteligencia. La construcción de la democracia
sólo puede lograrse desde la educación, por tanto, es necesario que los sistemas
educativos sean democráticos. Para que la educación pueda formar demócratas y ser
crítica ante la sociedad, la praxis educadora habrá de fundarse en la razón y los
métodos científicos.

En este punto es donde política y educación funden su identidad, consistente en dotar

de dirección racional a los asuntos sociales. Esta teoría del conocimiento justifica para
Dewey tanto la política democrática como la educación de la cual depende esa
política.

Aunque la vida y la educación no pueden darse una sin la otra, la educación abonada
a la casualidad sólo consigue consolidar las relaciones de clase existentes y
reproducir los intereses sociales dominantes. Por ello esa educación “funcional” debe
ser complementada por otra educación “intencional” en que la competencia educativa
se delega en las escuelas. Estas instituciones serán las únicas capaces de asegurar
los intereses democráticos, es decir, programar procesos experienciales continuados
que posibiliten la formación en el seno de las comunidades sociales.

La constante reorganización o reconstrucción de la experiencia constituye la

educación y el fundamento de su teoría de la escuela, concebida como “agencia
democrática de la formación”. Toda experiencia es un movimiento continuo; pero para
que desemboque en el crecimiento ha de estar orientada. Si la continuidad es un
primer criterio de significatividad de la experiencia, el segundo es el de la interacción
entre condiciones subjetivas y objetivas o ambientales. La escuela ha de consistir en
un ambiente organizado en el que se fortalezcan las experiencias valiosas y se haga

74
posible a la vez la continuidad de las experiencias de los alumnos y su aportación a la
reconstrucción de la sociedad.

Hacer posible esta preparación para la vida en una comunidad democrática requiere
esbozar un programa educativo que se basará en dos ideas fundamentales:

A. La escuela ha de construir un entorno especial en el que puedan llevarse a cabo

experiencias ejemplares de la vida social.

B. La formación democrática requiere enfrentar al individuo con unos contenidos

específicos.

A partir de estos presupuestos la vida en la escuela se basará sobre todo en el

intercambio de experiencias mediante la comunicación entre los individuos, porque la
comprensión del mundo emerge de la experiencia, la cual cobra significado a través
del lenguaje.

Según Dewey la educación intencional o institucional tiene tres etapas:

Primera etapa: Donde las materias de enseñanza se manifiestan en la familiaridad y

el trato con las cosas que aportan ya los niños a la escuela.

Segunda etapa: Esa base material se ampliará y profundizará mediante el saber

transmitido.

Tercera etapa: Refundición de lo ampliado en un conjunto ordenado racional y

lógicamente.

Estas tres fases, sin embargo, sólo satisfarían las necesidades individuales, pero no
las sociales, y el plan de estudios ha de ser elaborado con el fin de corregir la vida
social. Ello conduce a incluir en primer lugar lo absolutamente necesario; lo
relacionado con las experiencias en las que participan los grupos sociales más
numerosos, dejando los detalles para después. Según Dewey la escuela democrática
requiere la modificación completa de todos los presupuestos estructurales que
codeterminan esa relación de dependencia entre la Administración y los enseñantes y
por tanto entre éstos y los alumnos.

7.3 Democracia y educación

La formación del carácter del niño, el programa moral y político de la escuela, se

califican a veces de "programa oculto", pero en el caso de Dewey este aspecto de su
teoría y práctica pedagógica no fue menos explícita, aunque bastante menos radical,
que el resto de los objetivos asignados al programa de estudios. Dewey no dudaba en
afirmar que "la formación de un cierto carácter" constituía "la única base verdadera de
una conducta moral", ni en identificar esta "conducta moral" con la práctica
democrática (Dewey, 1897b).

75
Según Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a
fin de contribuir al bienestar de su comunidad, razón por la cual la función principal de
la educación en toda sociedad democrática es ayudar a los niños a desarrollar un
"carácter" –conjunto de hábitos y virtudes que les permita realizarse plenamente de
esta forma. Consideraba que, en su conjunto, las escuelas norteamericanas no
cumplían adecuadamente esta tarea. La mayoría de las escuelas empleaban métodos
muy "individualistas" que requerían que todos los alumnos del aula leyeran los
mismos libros simultáneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas
condiciones, se atrofian los impulsos sociales del niño y el maestro no puede
aprovechar el "deseo natural del niño de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey,
1897a, pág. 64).

El espíritu social se sustituye por "motivaciones y normas fuertemente individualistas",

como el miedo, la emulación, la rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad,
debido a lo cual los más débiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad y
aceptan una posición de inferioridad continua y duradera", mientras que los más
fuertes alcanzan la gloria, no por sus méritos, sino por ser más fuertes" (Dewey,
1897a, págs. 64 y 65). Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el
espíritu social de los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que organizarse
en comunidad cooperativa.

La educación para la democracia requiere que la escuela se convierta en "una

institución que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el niño, en la que éste sea
un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya"
(Dewey, 1895, p. 224).

La creación en el aula de las condiciones favorables para la formación del sentido

democrático no es tarea fácil, ya que los maestros no pueden imponer ese
sentimiento a los alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los niños
asuman por sí mismos las responsabilidades de una vida moral democrática. Ahora
bien, señalaba Dewey, este tipo de vida "sólo existe cuando el individuo aprecia por sí
mismo los fines que se propone y trabaja con interés y dedicación personal para
alcanzarlos" (Dewey, 1897a, pág. 77).

Dewey reconocía que pedía mucho a los maestros y por ello, al describir su función e
importancia social a finales del decenio de 1890, volvió a recurrir al evangelismo
social, que había abandonado, llamando al maestro "el anunciador del verdadero
reino de Dios" (Dewey, 1897b, pág. 95). Como da a entender en su testamento, la
teoría educativa de Dewey está mucho menos centrada en el niño y más en el
maestro de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela, tal como la
concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se basa menos en la confianza
en las "capacidades espontáneas y primitivas del niño" que en la aptitud de los
maestros para crear en clase un entorno adecuado "para convertirlas en hábitos
sociales, fruto de una comprensión inteligente de su responsabilidad" (Dewey, 1897b,
págs. 94 y 95).

La confianza de Dewey en los maestros también reflejaba su convicción, en el

decenio de 1890, de que "la educación es el método fundamental del progreso y la
reforma social" (Dewey, 1897b, pág. 93). Hay una cierta lógica en ello. En la medida
en que la escuela desempeña un papel decisivo en la formación del carácter de los
niños de una sociedad, puede, si se la prepara para ello, transformar

76
fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de caldo de
cultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su evolución. Si los maestros
desempeñaran realmente bien su trabajo, apenas se necesitaría reforma: del aula
podría surgir una comunidad democrática y cooperativa.

La dificultad estriba en que la mayoría de las escuelas no han sido concebidas para
transformar la sociedad, sino para reproducirla. Como decía Dewey, "el sistema
escolar siempre ha estado en función del tipo de organización de la vida social
dominante" (Dewey, 1896b, pág. 285). Así pues, las convicciones acerca de las
escuelas y los maestros que esbozó en su credo pedagógico no apuntaban tanto a lo
que era, sino a lo que podría ser. Para que las escuelas se convirtieran en agentes de
reforma social y no de reproducción social, era preciso reconstruirlas por completo.
Tal era el objetivo más ambicioso de Dewey como reformador educativo: transformar
las escuelas norteamericanas en instrumentos de la democratización radical de la
sociedad americana.

77
 TEMA 8

Kerschensteiner y la escuela del trabajo

SUBTEMAS:

8.1 Las bases de la educación.

8.2 La escuela y el trabajo.

78
Röhrs, Hermann. (1999). Perspectivas: revista trimestral de educación comparada.
Georg Kerschensteiner. (París, UNESCO: Oficina Internacional de
Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 855-872.

8 Kerschensteiner y la escuela del trabajo

8.1 Las bases de la educación.

La realización principal de Kerschensteiner para los especialistas en educación es la

fundación de la escuela de formación profesional y la consiguiente reorganización de
la Volksschule [escuela primaria y primeros grados de la escuela secundaria]. La
instrucción cívica y la enseñanza de trabajos manuales prácticos son principios
metódicos complementarios, que se diferencian solamente en el grado de importancia
que se les atribuye en ambos niveles. Esta concepción integra diversos criterios que
reflejan el espíritu de la época, sobre todo la concentración en cuestiones psicológicas
y sociológicas, y el interés por la ética del trabajo.

Ningún otro especialista de la educación ha aprovechado tanto en su labor el legado

de Pestalozzi como Kerschensteiner, y ningún otro educador interesado
principalmente en los aspectos prácticos de la educación ha examinado tan en serio
la aplicación de las ideas de Pestalozzi a épocas posteriores. Sprangler era
especialmente consciente de ello cuando escribía a Kerschensteiner: “[...] después de
su discurso en Zurich creo que es usted el auténtico heredero de Pestalozzi” (Bähr,
1978, pág. 55).

El mismo espíritu inquieto e indagador que indujo a Pestalozzi a buscar un método

para educar a las grandes masas de población, cuando se iniciaba el fenómeno de la
industrialización, está presente en la obra de Kerschensteiner. También
Kerschensteiner reconoce que la prioridad absoluta del concepto humanista de la
educación debe atemperarse por la necesidad de relacionar las operaciones
educativas con la situación del individuo.

Basándose en los progresos logrados en el campo de la psicología juvenil en el

decenio de 1890, Kerschensteiner trata de conferir una mayor precisión psicológica a
los términos “situación individual” y “espontaneidad”, aplicados a los niños. Sus
conclusiones son que los niños, por instinto, son de inclinación motriz y su tendencia
primaria es hacia lo concreto, el contacto manual con cosas concretas.

Esta idea se expone de un modo más completo en el discurso de Zurich. En los

primeros años de la vida, el niño que juega encuentra en su hogar el primer “taller de
la mente”. Múltiples impresiones y estímulos se combinan para formar la primera
imagen infantil del mundo. En consecuencia, Kerschensteiner afirma que para los
niños más crecidos la escuela debe convertirse en el “taller central de la mente”. Toda
operación de promoción del intelecto debe tener en cuenta, fundamentalmente, esta
conformación de la mente del niño y el modo en que pasa de los intereses prácticos a

79
los intereses teóricos. En el “discurso en honor de Pestalozzi”, Kerschensteiner lo
expone así: “A pesar de la alta concentración del aprendizaje escolar en los libros, el
90 por ciento de los jóvenes de ambos sexos prefieren con mucho la actividad
práctica al pensamiento y la reflexión inmóviles y abstractos. Dadles talleres y
cocinas, huertos y campos, establos y barcas de pesca, y les veréis dispuestos
siempre a trabajar” (Kerschensteiner, 1912, pág. 106).

Y su lacónica conclusión es: “La escuela del libro ha de transformarse en una escuela
de la actividad”.

Esta convicción, ha influido naturalmente en los principios de la formación del

personal docente, según los veía Kerschensteiner. Junto con Spranger, y en
oposición a Aloys Fischer y otros, Kerschensteiner se opone a que los maestros de la
Volksschule hayan de cursar estudios universitarios (Englert, 1966, págs. 268). Esto
no tiene nada que ver con el nivel social o con el temor a perder la calidad académica
de la enseñanza superior. Tanto Spranger como Kerschensteiner estaban interesados
en los elementos específicos de la formación del personal docente y en la necesidad
de prever, en la fase de formación, las características del trabajo que realizarían
después los docentes en la escuela. La consigna es “la educación por el ejemplo”; y la
experimentación de un conjunto orgánico ejemplar de la teoría y la práctica en la
acción es la única base convincente para obtener resultados positivos en la vida
cotidiana de la escuela.

Kerschensteiner escribe: “La escuela de la aldea más pobre que pueda concebirse,
administrada con arreglo a los principios de Pestalozzi, puede ser una institución
educativa más valiosa que una escuela de la ciudad, espléndidamente equipada y
dotada y con un cuerpo docente compuesto de graduados universitarios superiores”.
De conformidad con su defensa de la formación específica de los maestros de la
escuela elemental en la naturaleza esencialmente social de la tarea que les espera,
su conclusión con respecto al plan de estudios del personal docente es la siguiente:
“El faro que ha de guiar a la Volksschule no es Kant ni Goethe, sino Pestalozzi”
(Kerschensteiner, 1949, pág. 155).

Aquí Kerschensteiner no propugna una restricción del desarrollo intelectual del

individuo, sino más bien una acusada orientación social del maestro que refleje más
su dedicación al servicio de los alumnos que las calificaciones académicas. Los
honores académicos a expensas de la ética pedagógica suponen un empobrecimiento
de la vida escolar: ésta es la convicción de Kerschensteiner. Si bien ello es producto
también, desde luego, del clima intelectual de su época, sus principios se basan en la
necesidad de mantener un desarrollo equilibrado, tanto para el maestro como para
sus alumnos.

La conclusión pedagógica obvia es la necesidad de atenerse a los principios de

Pestalozzi, como requisito previo de la reforma educativa (y no como un mero capítulo
en la historia de la educación), para asentar más firmemente la teoría educativa en la
práctica pedagógica real. A este respecto, los tres especialistas de la educación que

80
más se preocuparon en mantener el verdadero espíritu de la Volksschule –
Kerschensteiner, Spranger y Fischer– son unánimes, pese a todas sus diferencias
acerca de la formación del personal docente. Y gracias a esto, los tres figuran entre
los fundadores de la educación popular moderna.

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cognitiva. Un estudio desde el modelo de las inteligencias múltiples. Secretaría
General Técnica.

8.2 La Escuela y el Trabajo

Explicar el sentido de escuela del trabajo requiere, como consideración previa, una
aproximación al concepto de trabajo. El referente por excelencia de la noción de
trabajo es el autor muniqués Pestalozzi (1746-1827), pedagogo suizo que abogó por
la educación de las tres h: heart, head, hand (corazón, cabeza, mano). Para
Pestalozzi, la educación de la mano significa tanto la formación profesional como el
desarrollo de trabajos manuales, es decir, el aprendizaje de un oficio concreto y
capacidades prácticas del educando (Soëtard, 1995, p. 50).

Lejos de concebir la escuela meramente como preparación para el ejercicio

profesional, para Kerschensteiner la noción de trabajo implica el desarrollo de la
autoactividad, una especie de escuela del esfuerzo propio. De hecho, la noción de
trabajo no es reducible a una actividad corporal sino que aglutina tanto el trabajo
manual como el intelectual, a saber, el mecánico y el reflexivo. Él lo aclara en un
párrafo que reza así: De lo dicho hasta ahora surge claramente que es una escuela
de aprender por experiencia con el propio trabajo. ¿De qué género es este trabajo?

Hay trabajo intelectual y trabajo manual, y en ambos casos hay trabajo mecánico y
trabajo reflexivo (…) El trabajo de cabeza o intelectual no lo considera en general el
hombre ordinario como trabajo (Kerschensteiner, s/f., p. 7).

La noción de trabajo sería equiparable al concepto de esfuerzo, no únicamente como

actividad física que produce fatiga o desgaste, sino también como ejercicio procesual,
reflexivo o intelectual. Centrar la escuela en el trabajo del alumno es un presupuesto
propio de la época, sobre todo de los autores coetáneos del movimiento de Escuela
Nueva que se está difundiendo por Europa. El concepto de trabajo que el autor de
Baviera propone consiste en desarrollar las fuerzas espirituales y anímicas del alumno
a través de actividades que escoge, de tal modo que desarrolla sus disposiciones
individuales para alcanzar su plenitud y penetrar, de esta forma, en los círculos de la
cultura humana (Kerschensteiner, s/f., p. 14). Debe precisarse que ésta es la finalidad
última de la institución educativa: establecer las condiciones necesarias para que
cada individualidad llegue a la plenitud de su personalidad, para entroncar por último

81
con los círculos de la cultura humana, tanto el de las artes como en de las ciencias,
las técnicas, la vida social, entre otros.

Es natural, pues, que Kerschensteiner defienda que la escuela del trabajo es una
exigencia de cualquier centro educativo dado que aspira a conectar la individualidad
con la cultura de la comunidad. A fin de cuentas, la escuela del trabajo es sinónimo de
una educación humana en general, solo que sobre la base de la individualidad y de
las formas de actividad accesibles a esta individualidad (Kerschensteiner, s/f., p. 13).

A propósito de la noción de trabajo se definen los tres aspectos más importantes de

esta escuela (Kerschensteiner, s/f., p. 20):

1. La escuela del trabajo enlaza todo lo posible su actividad educadora a las

disposiciones individuales de sus alumnos, y multiplica y desarrolla hacia todos los
lados posibles estas inclinaciones e intereses mediante una actividad constante en los
respectivos campos de trabajo.

2. La escuela del trabajo trata de conformar las fuerzas morales del alumno
dirigiéndose a examinar constantemente sus actos de trabajo para ver si éstos
expresan con la mayor plenitud posible lo que el individuo ha sentido, pensado,
experimentado y querido, sin engañarse a sí mismo, ni a los demás.

3. La escuela del trabajo es una comunidad de trabajo en que los alumnos, en tanto
que su desarrollo es suficientemente alto, se perfeccionan, ayudan y apoyan
recíproca y socialmente, a sí mismo y a los fines de la escuela, para que cada
individuo pueda llegar a la plenitud de que es capaz por su naturaleza.

Ahora bien, a la luz de la esencia de la escuela del trabajo se verá cuál es la finalidad
de la educación pública. Para el autor muniqués el fin de Estado es doble: por una
parte, el cuidado y protección exterior e interior, y, por la otra, la paulatina introducción
del reino de la humanidad en la sociedad mediante su propio desarrollo hasta
convertirse en una comunidad moral.

Ésta es una idea del estado de ascendencia kantiano-fichteana que supone que su fin
no sólo estriba en proteger al ciudadano sino además constituir una comunidad moral
por la voluntad general. En atención a este hecho, la escuela pública del Estado ha de
educar a ciudadanos útiles al servicio de esa comunidad moral de seres humanos. De
ahí surge la idea de “ciudadanía útil” que será la finalidad de la educación pública y de
la educación en general.

82
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