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Una de las herramientas básicas del desarrollo humano es la capacidad para leer y
escribir, es por ello que la educación en cualquiera de sus formas se encarga de
proporcionar al hombre los elementos para que los procesos mentales y psicomotores
que intervienen en esta compleja tarea se vayan estructurando mediante el
aprendizaje dirigido particularmente en las escuetas.
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En un esfuerzo digno de encomio la profesora Leticia Valdespino, quien ha dedicado su
vida profesional a la educación de niños con Síndrome de Down, diseñó precisamente un
método que ha sido probado durante muchos años de trabajo educativo realizado con
niños con esta discapacidad. La propia profesora Valdespino tuvo también el acierto
de participar en la fundación de INTEGRACIÓN DOWN, I.A.P., que se ha convertido en
una institución de gran prestigio en el campo de la educación especial, a ella convocó a
un equipo de profesionistas, quienes cobijados bajo el rubro de la institución, han
demostrado el valor del presente Manual de Lectura y Escritura, que tiene como
propósito fundamental el proporcionar, tanto al profesorado de educación especial
como al de las escuelas primarias, una herramienta que les sea de utilidad para la
enseñanza de la lectura y escritura y en especial para aquellos niños que se acogen a los
programas de integración a la escuela primaria.
Es a todas luces un documento muy valioso que tiene utilidad para cualquier profesor
interesado en mejorar sus métodos de enseñanza cuando se trata de enseñar a leer y
escribir, pues bien sabemos que en los grupos coexisten alumnos que aprenden
diferenciadamente en cuanto a la velocidad y eficiencia con que asimilan los
materiales objeto de aprendizaje, éstos requieren de un proceso que insista más en
aquellos puntos identificados como de mayor dificultad. Su fundamento teórico, las
propuestas didácticas y las recomendaciones prácticas lo hacen que en el ejercicio
docente sea de un fácil manejo.
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INTRODUCCION
Cuadro No. 1
Nuestra experiencia educativa de más de dos décadas, con la población con necesidades
educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual, en los que se incluye al
Síndrome de Down, nos ha llevado a comprender cómo aprenden los niños, cuál es su
estilo de aprendizaje, cuáles son las características de su pensamiento y cómo
podemos, desde una intervención pedagógica, favorecer el proceso de adquisición de
conocimientos y su aprendizaje. El resultado de estas inquietudes es el Método para
la adquisición de la lectura escritura que el lector tiene en sus manos y que fue
diseñado como un instrumento de apoyo para los docentes interesados en la
educación de los niños con discapacidad intelectual.
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Sus fundamentos teóricos los encontramos en diversos trabajos, especialmente los
desarrollados por J. Piaget sobre el desarrollo de las estructuras del pensamiento y
la organización progresiva de las funciones cognitivas, consideradas como la base
científica indiscutible de la adquisición de los conocimientos; los desarrollados por
A. R. Luria, en los que señala al lenguaje como mediador de la comunicación adulto-
niño y que sufre distorsiones, desfases y regresiones importantes en los niños con
alteraciones en su desarrollo; por J. Ajuriaguerra y Rene Zazzo, quienes realizaron
importantes aportaciones sobre las características del pensamiento del "débil
mental" y por Rubén Feurestein en la teoría sobre la modificabilidad de la
inteligencia. Citamos al final del presente las fuentes consultadas para permitir al
lector interesado profundizar en los temas que cada uno de los autores tratan en
sus obras, lo que deriva hacia la información práctica sobre las habilidades del
pensamiento, los procesos y mecanismos cognitivos que intervienen en la
adquisición y dominio de la lectura y la escritura, en los alumnos con discapacidad
intelectual; así como las recomendaciones didácticas para conducir el aprendizaje.
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Es muy importante conocer el material humano con el que trabajamos, por lo que
se incluyen en el primer capítulo las características del pensamiento infantil, las
particularidades que distinguen a los niños con discapacidad intelectual que
constituyen una condición de vida que limita muchos de los aprendizajes y que
justifican un proceso metodológico basado en la forma peculiar en que se
desarrollan los cambios de comportamiento en estos niños.
En la segunda parte se describen los mecanismos cognitivos que intervienen en la
lectura y la escritura, y se explican primero como dos procesos que se manifiestan
diferenciados y posteriormente cómo llegan a ser simultáneos, esta explicación sólo
sirve de punto de partida para exponer las sugerencias pedagógicas que pueden
favorecer esos mecanismos. Todo método debe servir para resolver problemas
prácticos, en el caso del Método integral para la adquisición de la lectura y la
escritura procuramos ofrecer al docente un material de consulta sencillo y útil al
que pueda acudir para atender a la solución de problemas didácticos, por ello los
contenidos están organizados para el aprendizaje de los fonemas, las sílabas y los
enunciados^ prácticas de generalización y transferencia, para permitir la posible
aplicación de lo aprendido en situaciones nuevas, se distinguen a lo largo del método
las etapas con las que se puede transitar con seguridad de un momento a otro del
proceso mismo, se culmina con la descripción del material didáctico recomendado y
actividades complementarias para echar mano de ellas a lo largo de todo el proceso. La
evaluación de los aprendizajes es por sí misma un asunto de primordial importancia
en ejercicio de la docencia, es por esta razón que proponemos una evaluación continua
a lo largo de todo el proceso, lo que permitirá, tanto al profesor como al alumno
determinar el grado de avance obtenido, para lo cual proponemos técnicas y
procedimientos fáciles y de aplicación práctica para obtener información valiosa en
cualquier momento del trabajo docente.
Profra. Leticia Valdespino Echauri
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CAPITULO III
Consideraciones previas
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de comunicación y otras habilidades de pensamiento que favorezcan su expresión
oral y escrita.
Niveles de conceptualización.
Nivel concreto.
El niño se encuentra en un nivel concreto cuando considera que lo escrito no tiene
significado sin un dibujo, traza garabatos y para leer inventa las palabras; el dibujo y la
escritura comparten el mismo mundo gráfico, por eso piensa que no se escriben las
palabras, se escriben los objetos y los dibuja. En el primero de los ejemplos que
presentamos enseguida podemos apreciar con claridad las formas que emplean los
niños cuando se encuentran en este nivel. Hay el dibujo de una casa, más adelante otro
dibujo igual se acompaña con algunos trazos que semejan letras (pseudo-grafías) y que
para el niño quiere decir "casa", lo mismo ocurre con el dibujo del árbol. En ambos
casos se manifiesta un esfuerzo para comunicar la idea de casa y de árbol.
Nivel simbólico.
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En este nivel el niño se inicia en el proceso de asimilación del mundo abstracto, poco a
poco empieza a establecer que las palabras son representaciones de la realidad, pero
no la realidad misma. En la primera etapa, llamada pre-lin%üística, el alumno
descubre que el texto escrito dice algo y que no es necesario que lo acompañe un
dibujo para que tenga significado. Escribe garabatos o pseudoletras y cuando lee el
enunciado que se le mostró y se le pide que lea todo junto, dice la oración o inventa
palabras en el mismo campo semántico, este niño ha iniciado de manera incipiente un
acercamiento a un sistema convencional de escritura. En esta etapa ya escribe letras o
pseudoletras y al leerlas les da el valor de sílaba, o bien también puede darle a cada
grafía el valor de un fonema. Ilustramos lo anterior con el siguiente ejemplo en el que
se aprecian con claridad los incipientes trazos de las letras, algunos de ellos inclusive
pueden identificarse como las letras que más adelante representan sonidos. Se tiene
una idea más clara del espacio y lo emplea para escribir dentro de. éste, hay orden en
los trazos, que siguen líneas ciaras o renglones, también se notan grupo de pseudo
letras que representan sílabas; sin embargo, no se desprende totalmente del nivel
concreto, puesto que acompaña sus trazos con dibujos.
(árbof)
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Ilustración No. 4. Ejemplo de la producción gráfica de un niño de seis años.
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llustración No. 5. Ejemplo de la producción gráfica de un niño de 12 años.
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o
Ilustración No. 6. Ejemplo de la escritura al dictado por una nina de doce años.
En los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura, todos los niños pasan por los
niveles que hemos descrito, en el caso concreto de los que presentan Síndrome de
Down y discapacidad intelectual su evolución es muy lenta, es por ello que en
algunos casos permanece en el mismo nivel durante mucho tiempo, y si no se aplica
una metodología adecuada a su estilo de aprendizaje las dificultades para lograr
escribir y leer, serán mayores. En el Capítulo Primero nos referimos a las
características del pensamiento del niño con Síndrome de Down, se hace necesario
tomarlas en cuenta para que el niño logre evolucionar en la manera de
conceptualizar la lengua escrita; no olvidemos que las habilidades de pensamiento,
los procesos y mecanismos cognitivos requeridos para lograr leer y escribir, están
sometidos a los ritmos como él se incorpora a la tarea de obtener información,
procesarla y representarla.
El presente trabajo se refiere a un método diseñado para que los niños con
discapacidad intelectual logren comunicarse a través de la lectura y de la escritura, en
consecuencia no solo no es recomendable compararlos con los aprendizajes de los
demás niños, sino que los logros de éstos, aunque sean escasos, han apreciarse como un
éxito debido a sus propias limitaciones, No olvidemos que es más estimulante el éxito
que el fracaso y que con tenacidad y una adecuada dirección del profesor los niños
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podrán avanzar en sus procesos de aprendizaje, y que estos pequeños logros se
convierten en el mejor incentivo.
Principios metodológicos
Corno todo proceso didáctico, el método será más efectivo ^si se toman en cuenta
algunos principios que han de considerarse desde el inicio y mantenerse a lo largo del
proceso de adquisición de la lengua oral y escrita. En realidad estas son
recomendaciones que tienen validez para todos los niños que se inician en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, incluyendo a quienes tienen alguna
discapacidad. La diferencia estriba en que estos últimos tienen necesidades educativas
especiales, y, dado que su aprendizaje se realiza con mayores dificultades, se requiere
que la enseñanza se oriente hacia las situaciones específicas de cada alumno. Los
principios y sus aplicaciones los hemos resumido de la manera siguiente:
1. Partir de la experiencia del niño. Está demostrado que las vivencias del niño en el
ámbito familiar tienen un gran efecto en su desempeño al aprender el en al aula. Los
estímulos verbales y las oportunidades que ha tenido en el seno familiar para expresar
sus ideas y sus necesidades de comunicación adquieren suma importancia cuando se
trata de los aprendizajes formales, particularmente en el caso de la lectura y de la
escritura. Un niño que proviene de un hogar en el que tanto la calidad como la
cantidad de palabras le permiten intercambiar mensajes claros y contundentes con
quienes le rodean tendrá ventajas claras cuando de aprender a leer y a escribir se
trate. De igual forma, si ha tenido experiencias en el uso de lápices o crayones para
hacer trazos o garabatos, manifestará una mejor disposición cuando se enfrente a la
necesidad de escribir. En caso contrario, el profesor procurará comprometer a los
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Fotografía NO. A. Los niños indagan acerca de los objetos contenidos en las bolsas.
3. Plantear problemas que al niño le interese resolver. Sabemos que existe una
correspondencia entre las habilidades del pensamiento, que se estimulan mediante la
solución de problemas, y el desarrollo de los mecanismos de análisis y síntesis que se
requieren para el aprendizaje de la lectura y escritura. La fuente más importante de
situaciones problemáticas son las experiencias mismas de los niños, puesto que ellos
tienen una percepción diferente que la de los adultos, de esta forma el interés por
resolver problemas debe surgir de ellos mediante la orientación del profesor. Una vez
que el problema ha sido planteado por los niños, la conducción del maestro se
orientará hacia la comprensión y el análisis de la situación. El alumno debe tener la
oportunidad para formular ideas y encontrar soluciones, estas dos maneras de pensar
el problema ayudan a la toma de decisiones y a-la generalización, es decir, permiten al
alumno utilizar su pensamiento. El Profesor puede aprovechar la estrategia de
solucionar problemas, para apoyar los mecanismos de la lectura (anticipación y
predicción), y los de la escritura (formulación y precisión).
4. Partir de una situación global con significado. Cada una de las vivencias en las que
estamos inmersos puede ser una situación global, con la condición de que existan en
ella elementos que se interrelacionen entre sí y que le den un significado propio. Esta
es una percepción sincrética de la realidad en la que empleamos la comprensión para
unir todos esos elementos y el análisis para diferenciarlos. El niño requiere ejercitar los
procesos de análisis y síntesis a través de narraciones y descripciones, antes de hacerlo
con enunciados, palabras y sílabas. El Profesor puede recurrir a la narración de una
historia o una secuencia de acciones, para hacer un análisis de los personajes, del fondo
de la acción, de los objetos que aparecen, los colores, el tiempo sucede de día o de
noche etc. La historia puede estar acompañada por una secuencia de ilustraciones, que
permitan al alumno seguir el acontecer de esa historia o cuento; así como identificar
las relaciones que guardan entre sí.
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- Fotografía No. 5. Grupo de alumnos durante una actividad manual
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Fotografía No. 6. Los estímulos visuales que utiliza el niño ayuda a incrementar su inventario I de
palabras.
Persiste entre los maestros la tendencia a utilizar los métodos de enseñanza como
una guía que les permitan conducir las actividades de enseñanza, muchas de ellas
independientes a los procesos que tienen que ver con la adquisición del
conocimiento del por parte del alumno, aunque en todos los casos esta forma de
interpretarlos no corresponde a la intención de los mismos, en los métodos
diseñados para niños con dificultades de aprendizaje esta actitud afecta en forma
negativa en los procesos que tienen que ver con el complejo problema de la
adquisición de conocimientos; por lo que, mientras más dominio se tenga del
método, serán mayores las oportunidades para apoyar al alumno. Si bien es cierto
que ningún método por sí mismo no asegura el aprendizaje, debido a que existen
factores y circunstancias propios de la discapacidad intelectual que pueden
obstaculizarlo, también es cierto que la creatividad y el entusiasmo que ponga el
maestro en su tarea puede hacer que se consigan los objetivos adecuados a cada
niño en particular. Es en este punto en donde los recursos y procedimientos que
utiliza el profesor para la docencia adquieren suma importancia, puesto que los
niños discapacitados exigen una mayor atención profesional del docente y un amplio
conocimiento de ese material humano con características especiales con el que
trabaja.
El dilema a que se enfrenta el maestro que trabaja con personas con discapacidad
intelectual consiste primordialmente, no en el conocimiento de los principios que
regulan el aprendizaje, sino en los caminos diferentes que éstas siguen al transitar por
las mismas experiencias, esto lo hace particularmente difícil si no se entienden esas
maneras diferentes de apreciar los estímulos, de captar la información y de digerirla
para transformarla en conocimientos. No debemos perder de vista las limitaciones en
la percepción, el enorme esfuerzo que tienen que hacer para mantener la atención,
que se dispersa con mucha facilidad, y los impedimentos que su desarrollo neuronal
impone a procesos complejos como la comprensión, la memoria y transferencia.
El método consta de seis etapas cada una atiende a los diferentes niveles de
adquisición, el orden en el que se presentan responde al proceso mental que sigue el
alumno para lograr la visualización, la identificación, la asociación, el análisis y la
síntesis; están diferenciadas por las actividades que se desarrollan a partir de un
enunciado que contiene los fonemas que son motivo del aprendizaje. Todo el método
está basado en una serie de enunciados que se presentan para ser aprendidos
mediante el tratamiento que cada una de las etapas sugiere, están formados por las
palabras, sílabas y letras que son motivo de aprendizaje, a los cuales llamamos
enunciados clave, porque de sus partes, una vez separadas, se formarán otras palabras
y otros enunciados.
Cada enunciado pasa por las seis etapas, en la inicial, por ejemplo, se presenta el
enunciado clave Memo llama a Susi, el cual se visualiza, se asocia e identifica para
continuar con el análisis en palabras y sílabas y pasar a la síntesis, ya sea para formarlo
de nuevo o para que, mediante la combinación de las sílabas, formar nuevas palabras.
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Se procede de igual forma con cada uno de los enunciados clave y, aunque el método
propone siete, no significa que necesariamente se tendrán que revisar todos y cada
uno de ellos, el criterio que aplicará el profesor para saber hasta cuál de los enunciados
llegará cada alumno dependerá básicamente de las peculiaridades que los distingan. Es
importante destacar que las cuatro primeras etapas han de ser cubiertas con éxito,
aunque al inicio sea muy lento en la realización de las tareas; sin embargo facilitarán la
síntesis como conclusión al proceso de aprendizaje. El segundo enunciado sigue el
mismo proceso lo que le permite utilizar la experiencia que tuvo con el primero y así
reafirma su aprendizaje con las actividades sugeridas en cada etapa, al llegar a la
síntesis y a la formación de nuevas palabras, se incorpora el primer enunciado dividido
en sílabas, y con ellas se reinicia el proceso que permitirá que el alumno disponga de
un inventario más amplio de términos que le servirán para elaborar su propio
diccionario ilustrado, cuyo manejo y utilidad explicamos en el apartado que se refiere
a las actividades complementarias.
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I. Formulación del texto escrito.
En esta etapa el niño describe en forma oral, corporal o gestual, una secuencia de
acciones para proceder a buscar una forma de hacerlo gráficamente sin utilizar
dibujos. Se realizan ejercicios de ausencia y presencia, ocultando una acción para
que el niño descubra la que desapareció de su campo visual, de esta manera se
favorece la memoria visual y la formación de la imagen mental de la acción que
desapareció, al evocarla describe lo que su memoria registró.
Para que todos los niños lean lo escrito, se propone seleccionar un enunciado clave
para explicar el dibujo: Memo llama a Susi; el cual escribe el profesor lentamente, al
tiempo que repite cada palabra que escribe. Más adelante pregunta: ¿qué dice
aquí? y señala y aquí y continúa preguntando: ¿dirá Memo?, ¿dónde?, ¿dirá Susi?, etc.
Una vez que se identifican las partes del enunciado, el profesor induce al niño a
observar que cuando se escribe utilizando letras para formar palabras, se puede leer
sin inventar. Para que la experiencia sea más significativa, el Profesor invita a un
alumno de otro grado que domine la escritura para que frente al grupo escriba y lea
el enunciado, esto ayudará a que reconozcan la diferencia entre quien escribe sin
conocer las letras y quien lo hace con conocimiento.
En esta etapa el niño descubre que:
- los dibujos se explican y se interpretan de diferente manera,
- cambia la explicación de acuerdo a la persona que lo describe,
- existe otra forma de describir una idea, además de la verbal,
- puede utilizar letras para formar palabras que describan una idea,
- el dibujo se explica y las letras se "leen".
II. Visualización.
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Visualizar es un proceso que utiliza el niño para captar una imagen gráfica y conservar
las características que de ella se han captado; así el niño puede formarse la imagen
visual de una escena, de un enunciado, de una palabra o de una grafía. Para que este
proceso se realice, es necesario activar en el niño la memoria y la atención visual así
como la coordinación visomotora, se recomiendan las siguientes actividades para
cubrir esta etapa:
1° Presentar una historia que tenga significado para el niño, mediante un relato que
destaque cada una de las partes del enunciado, esta presentación se hace con dos
láminas que representan escenas que forman parte de una historia ilustrada en cuatro
momentos diferentes, cada una se acompaña con los enunciados clave escritos en la
parte inferior de cada una.
2° Cada uno de los niños relata la historia en voz alta al tiempo de que el resto observa
las láminas, algunos de ellos harán cambios en los enunciados y otros tratarán de corregir
a sus compañeros.
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6° A cada niño se le entregan las escenas de la historia como las que aparecen
enseguida, para que las ordene en su cuaderno y de las cuatro escenas elija dos y con
ellas trabaje durante todo el proceso, en éstas se le pide que escriba debajo el
enunciado que corresponde a cada acción. La observación dirigida los llevará a
describir las acciones que aparecen en cada cuadro, se les induce a identificar a los
personajes con los nombres de Memo y Susi. En el apéndice anexamos los cuadros que
se manejan con este método.
Memo llama a Susi
Enunciado clave:
Memo baja i a
escalera
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III. Asociación.
IV. Identificación.
similares o dos enunciados, cuya similitud son las palabras o los nombres, se trata de
que descubra la diferencia entre las letras y las palabras que identifican a los
objetos o a las personas, ejemplo: Memo, Susi. El profesor retira los dibujos para
que a partir de esta etapa únicamente se trabajen los enunciados.
V. Análisis. Va del todo a las partes, opera por descomposición o separación de los
elementos: el enunciado en palabras, la palabra en sílabas y éstas en letras;
descubre las relaciones de las partes entre sí: las letras forman sílabas, las
sílabas palabras y éstas en enunciados. Los procedimientos para analizar son
la división: que consiste en la separación de las partes y la clasificación, que
es el acomodo de las palabras de acuerdo con sus semejanzas y diferencias,
tanto en su escritura como en su significado.
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- Calcar el enunciado, utilizando un color diferente para cada palabra:
Memo
Memo
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- El alumno recorta cada palabra, la pega en su cuaderno en línea vertical:
Memo
llama
a
Susi
- Colocar en línea vertical las sílabas del enunciado separado, debe separar dos
enunciados de diferente color:
Me Me
mo mo
lla lla
ma ma
a a
Su Su
si si
VI. Síntesis
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En esta etapa se procede de las partes al todo, se incorporan las sílabas a la unidad,
que en este caso es la palabra, y ésta se reintegra al enunciado clave, de esta
manera se devuelve el significado al todo. Esta es la etapa más compleja, a la que no
todos los niños llegan, ya que el análisis lleva a la síntesis y la síntesis al análisis,
cuando ambos procedimientos se dan de manera simultánea, el alumno tendrá más
posibilidades para leer y escribir, para formular y precisar, para anticipar y predecir.
A partir de las sílabas que se obtuvieron de la separación del enunciado en palabras y
éstas en sílabas, se vuelve a formar el enunciado clave.
- Identifica las sílabas que forman el enunciado clave, para hacerlo utiliza
un sobre que contenga los enunciados claves en dos colores, uno en azul y
otro en rojo, ambos en el mismo sobre y separados en sílabas, no olvidemos
que los colores son un apoyo visual que le facilitan al alumno organizar las
sílabas del mismo color para formar el enunciado y cumplir con el ejercicio
de síntesis.
lla Me
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SU ma si ma
lla me
Me Me
me me
- Formar nuevas palabras combinando las sílabas del enunciado clave. Cuando la
palabra formada no cumple con las reglas ortográficas, se hace la corrección
escribiendo la sílaba correcta atrás de la tarjeta, ejemplo: lla Me (las palabras no
llevan mayúsculas en medio), se voltea la tarjeta y se anota la sílaba correcta; el
alumno observa la corrección.
En esta etapa nos interesa que integre las sílabas en nuevas palabras, haciendo las
combinaciones necesarias, es muy importante utilizar el vocabulario adecuado para
que el niño comprenda que separar le permite obtener palabras y sílabas y juntar le da
oportunidad de formar nuevas palabras. De esta manera el pensamiento del alumno
transcurre del análisis a la síntesis, de la unidad a los elementos que la integran del
todo a la parte. El uso de colores en los enunciados permite que el alumno aplique las
habilidades de pensamiento en el manejo de la información, ya que recurre a la
memoria visual, asociación auditivo-visual, identificación visual, discriminación
visual y auditiva. Es importante destacar en este proceso analítico-sintético una
premisa que es válida cuando hablamos del pensamiento del alumno con discapacidad
intelectual: "lo percibido estructura el conocimiento", esto es porque la organización
perceptivo-motriz endeble de los niños con discapacidad intelectual afecta el proceso
en su totalidad.
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Fotografía No. 7. Los alumnos lograrán pasar del análisis a la síntesis para formar
nuevas palabras.
Las etapas del método deben cubrirse en el orden indicado, el tiempo que se propone
para cada una se puede consultar en el cuadro No. 1 del Apéndice y está determinado
por el ritmo de aprendizaje del alumno. El primer enunciado requiere mayor tiempo,
aproximadamente cuatro semanas, para cubrir las 6 etapas con las actividades muy
dirigidas hasta llegar a la síntesis, los siguientes enunciados clave pasarán por el proceso
en menos tiempo y con menos dirección por parte del profesor ya que el alumno contará
con las herramientas que adquirió con el trabajo del primer enunciado clave y estará
más familiarizado con las actividades.
Es importante señalar que no todos los alumnos, a pesar de estar en el rango de edad
de 6 a 8 años, están en posibilidades de cubrir las 6 etapas que se describen, ya que esto
está condicionado al nivel de sus necesidades educativas especiales, que pueden ser
leves, moderadas o severas; así corno a la concepción que tienen de la lectura y la
escritura. Habrá niños que lleguen a la etapa IV (identificación) y que requieran más
tiempo para iniciar el análisis y la síntesis. También es necesario considerar al alumno
que difícilmente logrará leer y/o escribir, con él se pueden trabajar las etapas de
visualización y asociación, para que logre una lectura global de palabras básicas y la
identificación de iconos, tales como ALTO, PELIGRO, (los iconos de paradas del metro, su
nombre, etc.) Cuando el alumno se detiene en una etapa más del tiempo razonable, el
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profesor procurará estimularlo para que vaya superando, de acuerdo con su ritmo, las
dificultades que impidieron su avance.
Actividades Complementarias
1. Diccionario ilustrado.
El diccionario se forma con las palabras que el alumno encuentra al unir dos o más
sílabas de los enunciados clave que analizó en palabras y después en sílabas. El profesor
hace la distinción entre la simple combinación de sílabas, que no tienen significado
porque no son palabras y aquellas sílabas que al juntarlas forman una palabra, el
alumno busca una imagen en una revista o hace un dibujo para representarla, la coloca
en una hoja blanca del cuaderno destinado a ser el diccionario y escribe la palabra.
- Directamente el alumno incorpora dos o más palabras y las ilustra, revisa las que
ilustró en el diccionario, hace una comparación con el cuaderno de sus
compañeros, comentan las palabras encontradas. También pueden ilustrar en
enunciado.
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mesa
Fotografía No. 8. La alumna ilustra las palabras de su diccionario con dibujos o recortes.
2. Alfabeto móvil.
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Fotografía No. 9. También se trabajan tarjetas como las de la lotería, para
identificar la sílaba que menciona el profesor y que el alumno asocia con las letras
del alfabeto móvil.
El material que se necesita para esta actividad es la siguiente: - Serie de tarjetas media
carta que tengan en el anverso un dibujo, para que el alumno seleccione del alfabeto
móvil las letras que se requieran para escribir la palabra en el reverso de la hoja, está
escrita la palabra en silabas y colocadas una debajo de la otra, abajo una línea punteada
para que el alumno seleccione del alfabeto móvil, las letras que necesite para
colocarlas sobre la raya y formar la palabra silla.
Sil l a
reverso
Anverso
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4. Manejo de acciones en tiempos diferentes
Escribir en una tarjeta los verbos en presente, pasado y futuro, el profesor cambia la
tarjeta y el alumno identifica a que tiempo corresponde; también se le puede solicitar
que tome la tarjeta para formar un enunciado en pasado, presente o futuro.
llamó
llamar
á
Memo a Susi
5. Crucigrama
Elaborar sencillos crucigramas para que sean resueltos en equipo primero, para
fomentar el, trabajo colaborativo y -después de manera individual apoyados por el
profesor.
6. Juego de memoria
Escribir en 10 tarjetas sílabas que integradas formen una palabra, colocarlas sobre la
mesa sin que se vea la sílaba, el alumno voltea una tarjeta y busca otra que unida a la
primera forme una palabra. Se van aumentando las tarjetas hasta llegar a 20 sílabas,
con las que tendrá mayor oportunidad de formar enunciados.
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