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MÉTODOS, PROCEDIMENTOS DE ENSINO EM CIÊNCIAS NATURAIS (EXPERIÊNCIAS)

HELFAS SAMUEL-Licenciando em ensino básico com habilitações em supervisão e

inspecção escolar-Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia--Universidade
Pedagógica-Gaza (Contactos: 842849771/863498270) email:
helfas16cumbane@gmail.com, facebbock: Helfas Samuel.

/DIDÁCTICA DE CIENCIAS NATURAIS/

Índice
1.1.Objectivos ..................................................................................................................................... 2
1.1.2.Objectivos Geral ..................................................................................................................... 2
1.1.3.Objectivos específicos: ............................................................................................................ 2
2.Conceptualização.................................................................................................................................. 3
2.1.Actividade prática .......................................................................................................................... 4
2.1.1.Objectivos da experimentação no ensino de ciências................................................................ 4
2.2.Tipos de actividades experimentais ................................................................................................ 6
2.2.1.Experimentação demonstrativa ................................................................................................ 6
2.2.2.Empirista-indutivista ............................................................................................................... 6
2.2.3.Dedutivista-racionalista ........................................................................................................... 6
2.3.Estruturação das actividades ....................................................................................................... 7
2.4.As actividades práticas como investigação científica .................................................................. 8
2.4.1.Dificuldades para o desenvolvimento de actividades experimentais ....................................... 10
3.Conclusão........................................................................................................................................... 11
4.Referências bibliográficas ................................................................................................................... 12
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1.Introdução

O presente trabalho é sobre experiencia como método/procedimento de ensino das ciências

naturais e constitui avaliação em grupo na cadeira de Didáctica de Ciências Naturais.

O ensino de ciências exige sempre a utilização de actividades experimentais, na sala de aula ou

no laboratório, como essencial para a aprendizagem científica. Neste trabalho pretendemos
abordar o tema a experimentação tendo como ponto de partida o esclarecimento entre os termos
“experiência, experimento e actividade prática. Pretendemos, também enfocar questões
relacionadas com os objectivos da experimentação no ensino, tipos de actividades experimentais.

O trabalho está organizado em quatro partes, o mesmo é constituído pela presente nota
introdutora, a contextualização onde há o enfoque do fulcro do mesmo e por fim apresenta-se a
conclusão do mesmo e a respectiva lista bibliográfica

Para a elaboração do presente trabalho para além dos conhecimentos práticos que possuímos,
iremos usar a pesquisa bibliográfica, onde vamos trazer interpretações sólidos e fundamentados
por diferentes autores de destaque que debruçaram-se sobre o tema em alusão e também
recorremos a pesquisa documental, para recolher informações em diversos relatórios,
monografias e teses de doutoramento.

1.1.Objectivos

1.1.2.Objectivos Geral
 Analisar a experiencia como método fundamental de ensino das Ciências Naturais;

1.1.3.Objectivos específicos:
 Identificar experiencia como método fundamental de ensino das Ciências Naturais;
 Descrever experiencia como actividade prática de ensino das Ciências Naturais;
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2.Conceptualização

Experiencia deriva de “experientia” e signfica ensaio, prova, tentativa, literalmente1

Na óptica Cachapuz et all (2004) “experimento constitui proposta da criação de situações que
discutem com o sujeito aprendiz a apropriação de conhecimentos já existentes para as ciências,
mas novos para o sujeito”.
Segundo kerlinger (1973) “experimento é um tipo de pesquisa cientifica no qual o pesquisador
manipula e controla uma ou mais variáveis independentes e observa a variação nas variáveis
dependentes concomitantemente à manipulação das variáveis dependentes”.
Experimentar implica pôr a prova, ensaiar, testar algo.

Na óptica de Japiassu et all “experimentação significa interrogação metódicas dos fenómenos,

efectuados através de um conjunto de operações não somente supondo a receptibilidade dos
fenómenos estudados, mas a medida dos diferentes parâmetros:

1º Parâmetro: para a matematização da realidade-a experimentação verifica hipótese proveniente de

experimento;

2º Parâmetro: concepção de actividade pratica - esta concepção apresenta significados como ato ou
efeito de praticar, uso, exercícios aplicação da teoria.

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In dicionário etimológico da Língua Portuguesa de José Pedro Machado (livros horizonte,
Lisboa)
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2.1.Actividade prática
Segundo Hodson (19994) actividade prática é qualquer trabalho em que os alunos estejam
activos e não passivos. Actividades interactivas baseadas no uso do computador, análise e
interpretação de dados apresentados, resolução de problemas, elaboração de modelos,
interpretação de gráficos, pesquisas bibliográficas e entrevistas, são alguns exemplos nos quais
os alunos se envolvem activamente. Do nosso ponto de vista o ensino de ciências, as actividades
incluindo a experimentação, desempenham um papel fundamental, pois possibilitam aos alunos
uma aproximação do trabalho científico e melhor dos processos de acção das ciências.

2.1.1.Objectivos da experimentação no ensino de ciências

A experimentação é essencial para um bom ensino de ciências. Em parte, isto se deve ao facto de
que o uso de actividades práticas permite maior interacção entre o professor e os alunos,
proporcionando, em muitas ocasiões, a oportunidade de um plano conjunto e o uso de estratégias
de ensino que podem levar a melhor compreensão dos processos das ciências.

Por exemplo: o lançamento das sementes

Por outro lado, a diversidade de metodologias parece ser sempre preferível a uma única
abordagem. Assim, entende-se que no ensino de ciências, as actividades experimentais não
devem ser desvinculadas das aulas teóricas, das discussões em grupo e de outras formas de
aprender. O que foi exposto em aula e o que foi obtido no laboratório precisa se construir como
algo que se complementa.

As vezes as actividades experimentais realizadas sem integração com uma fundamentação

teórica não passam de activismo. Uma teoria sem embasamento experimental não permite ao
aluno uma compreensão efectiva dos processos de acção das ciências. Isto não significa que seja
necessário o uso ininterrupto do laboratório nas aulas de ciências, pois muitos conceitos
importantes não podem ser construídos experimentalmente nos laboratórios usuais das escolas
eis que exigiriam técnicas e aparelhagens activamente pelos alunos por meio de construção de
tabelas, gráficos e pelos dados colectados de experimentos realizados por outros.

Para Hodson (1994), existem três aspectos essenciais que devem ser considerados no ensino de
ciências naturais:
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 Aprendizagem de Ciências para adquirir e desenvolver conhecimentos teóricos e

conceptuais;
 Aprendizagem sobre a natureza das ciências para desenvolver um entendimento dela e dos
métodos das ciências e a consciência das interacções entre ciência e sociedade;
 Prática das ciências para desenvolver os conhecimentos técnicos sobre investigação científica
e a resolução de problema.

Moraes (1993) pela análise de propostas alternativas para o ensino de ciências, destaca:

 O ensino de ciências deve priorizar o desenvolvimento de habilidades e atitudes cientifica;

 A organização do ensino de ciências deve enfatizar a aprendizagem da estrutura das ciências,
seus princípios e teorias;
 O currículo de ciências deve ser direccionado para a autonomia e crescimento pessoal do
aluno;
 O currículo de ciências deve ser voltado para aprendizagem das questões do quotidiano,
envolvendo conteúdos e problemas na relação das ciências com a tecnologia e a sociedade;
 O ensino de ciências deve ter interdisciplinaridade.

Considerando o enfoque deste trabalho é referente a experimentação como método/procedimento

de ensino das ciências naturais é importante levantar também algumas questões sobre o que se
pretende do uso de actividades experimentais com os nossos alunos.

 Será que os nossos objectivos, ao utilizar actividades experimentais, são percebidos pelos
alunos?
 O trabalho experimental motiva os alunos?
 As actividades experimentais proporcionam melhor compreensão dos conceitos
científicos?
 Qual a concepção que os alunos adquirem sobre ciências como actividades experimentais
desenvolvidas?
 As actividades experimentais efectuadas desenvolvem atitudes científicas?

Constata-se que não existe um consenso acerca dos objectivos e do significado da

experimentação no ensino de ciências. Barbéra et all (1996) destacam quatro objectivos
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específicos que podem ser alcançados com o uso de actividades experimentais no ensino das
ciências:

 Proporcionar uma experiencia directa sobre os fenómenos, permitindo que os alunos

ampliem seus conhecimentos implícitos e sua confiança acerca dos eventos naturais;
 Promover a familiarização dos alunos com instrumento tecnológico, desenvolver
competências técnicas;
 Desenvolver o raciocínio prático, no sentido de que esta capacidade reflicta um
comportamento inerente ao social, interpretativo, próprio da condição humana e necessário
para a práxis; um tipo de actividade na qual o desenvolvimento progressivo de entendimento
do próprio que se persegue, emerge durante o exercício da própria actividade.

2.2.Tipos de actividades experimentais

 Concepções que orientam as actividades experimentais

Na óptica de Moraes (1998) a experimentação pode ser desenvolvida dentro de diferentes:
concepções demonstrativas, empirista-indutivista, dedutivista-racionalista ou construtivista.

2.2.1.Experimentação demonstrativa
Propõe actividades práticas voltadas à demonstração de verdades estabelecidas. Por trás dessa
ideia de demonstração, encontra-se, implícita com frequência, a ideia da existência de verdades
definitivas.

2.2.2.Empirista-indutivista
As actividades práticas procuram generalizar (particular ao geral). Nesta concepção, a
observação é a fonte e a função do conhecimento, aplicando-se as regras do método científico. O
ensino orientado desta concepção pode desvalorizar a criatividade do trabalho científico,
conduzindo os alunos a aceitar o conhecimento científico como um conjunto de verdades
definitivas e inquestionáveis, alem de desenvolver rigidez e intolerância em relação a opiniões
diferentes.

2.2.3.Dedutivista-racionalista
As actividades práticas são orientadas por hipótese derivados de uma teoria. Nesta concepção, a
observação e a experimentação, por si só, não produzem conhecimentos. Toda observação e
experimentação estão empregadas de pressupostos teóricos. O conhecimento prévio determina
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como vê a realidade, influenciando a observação. O conhecimento científico é uma construção

humana que pretende descrever, compreender e agir sobre realidade e não é considerado uma
verdade definitiva, é provisório e sujeito a transformações e reconstruções.

Na perspectiva construtivista as actividades são organizadas levando-se em consideração o

conhecimento prévio dos alunos.

Nesta concepção, os experimentos são desenvolvidos na forma de problemas ou testagem de

hipóteses, em que existe uma tendência para actividades interdisciplinares, envolvendo o
quotidiano dos alunos. Adoptar uma postura construtivista significa aceitar que nenhum
conhecimento é assimilado do nada, mas deve ser construído ou reconstruído pela estrutura de
conceitos já existentes. Deste modo, a discussão e o diálogo assumem um papel importante e as
actividades experimentais combinam, intensamente, acção e reflexão.

2.3.Estruturação das actividades

Em relação à estruturação das actividades experimentais existe um número relativamente grande
de possibilidades, desde uma actividade totalmente estruturada até o oposto, um experimento
completamente não estruturado.

Na óptica de Hodson (1994), não se pode aprender ciências por meio de actividades
experimentais do tipo receita ou por um roteiro que apresenta sequencia ordenada de actividades
que possam ser aplicadas indiferentemente a qualquer tipo de situação.

É muito frequente o desenvolvimento de uma sequencia exaustiva de tarefas em que os alunos

são solicitados a identificar o problema e o procedimento experimental, a adoptar uma
referencial teórico e relacionar com o estudo em questão, assimilar, manipular material
especifico de laboratório, colectar dados, analisa-los, interpretar esses dados, segundo a teoria
que se está querendo comprovar.

Posteriormente, o relatório sobre actividades experimentais deve ser entregue ao professor.

O professor pode realizar uma demonstração em que os alunos constatam o que ocorre sem
realizar o experimento. Dependendo da forma como o professor conduz a actividade
demonstrativa, ela poderá incentivar os alunos a elaborarem explicações para os fenómenos
menos observados.
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Uma demonstração efectuada para demonstrar a veracidade de uma afirmação científica poderá
ter valor desde que o professor partindo da demonstração, estimule os alunos na busca de
explicações para a compreensão do fenómeno. Segundo Axt (1991), o importante é a reflexão
advinda das situações propostas, da maneira como o professor integra o trabalho prático na sua
experimentação.

As actividades experimentais devem ter sempre presente, acção e a reflexão. Não basta envolver
os alunos na realização de experimentos, mas também procurar integrar o trabalho prático com
discussão, análise e interpretação dos dados obtidos.

NB:Seja qual for o tipo de estruturação da actividade experimental, é importante salientar que
um experimento não deve envolver os alunos apenas nas tarefas de manipulação de materiais e
instrumentos, mas dedicar boa parte de tempo no envolvimento reflexivo do aluno.

De acordo com Morares (1993), um experimento verdadeiro deveria dedicar um terço do tempo
a execução da parte prática, propriamente dita, e o restante do tempo ao plano dos trabalhos,
análise dos dados, discussão dos resultados, consulta bibliográfica e organização do relatório.

NB: Deveríamos concordar com este autor e procurar orientar-se segundo os seus dizeres.

2.4.As actividades práticas como investigação científica

Segundo Morares (1993), um verdadeiro experimento é aquele que permite ao aluno decidir
como proceder nas investigações, que variáveis manipular, que medidas realizar, como analisar e
explorar os dados obtidos e como organizar seus relatórios. Portanto, um experimento constitui-
se numa actividade prática em que o aluno é orientado a investigar um problema. As actividades
experimentais orientadas pelo professor devem possibilitar aos alunos melhor compreensão dos
processos de acção das ciências.

Neste sentido a destacar alguns elementos a serem levados em conta num processo de
investigação:

 Na fase inicial, preparatória, na qual os problemas são expostos e discutidos; as hipóteses

para resolução são formuladas e os procedimentos instrumentais seleccionados;
 Na fase de desenvolvimento, em que os experimentos são realizados para colectar dados;
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 Na fase de busca/ referencial teórico e de reflexão, na qual se analisam e interpretam os

dados colectados.
 Na fase de elaboração de um relatório, na qual se registam as actividades desenvolvidas
juntamente com a análise e interpretação dos resultados obtidos.

Essas fases podem ser mais ou menos estruturadas em razão dos objectivos do professor na sua
aula de laboratório. Além disto, é importante destacar que uma investigação não se segue
rigorosamente uma sequência de etapas, mas caracteriza-se por um processo de ir e vir que
gradualamente vai do problema a sua solução.

Gil-pérez et all (1996) destacam aspectos que devem ser levados em consideração ao se orientar
actividades experimentais do tipo investigatório:

 Apresentar os problemas adequados ao nível de desenvolvimento mental dos alunos,

permitindo que possam se envolver individualmente ou em grupos, avançado até onde tem
capacidades sem exigir-lhes soluções predeterminadas;
 Proporcionar o envolvimento reflexivo dos alunos, tanto em relações ao conteúdo dos
experimentos como também em relação aos procedimentos e metodologia de sua realização;
 Enfatizar a proposição de hipóteses como actividade central da investigação, permitindo,
assim, uma explicitação das pré-concepções dos alunos;
 Insistir na necessidade de fundamentar as hipóteses e de sua cuidadosa operacionalização;
 Conceder toda importância ao plano de experimentos pelos próprios alunos;
 Proceder a uma análise detalhada dos resultados, à luz do corpo de conhecimentos
disponíveis, das hipóteses restadas e dos resultados dos outros grupos de alunos;
 Favorecer em razão desses resultados as necessárias revisões de procedimentos, hipóteses e
inclusive do próprio problema;
 Proporcionar a integração do estudo realizado como outros campos do conhecimento;
 Enfatizar a importância da redacção de um relatório, contendo a descrição de todo trabalho
realizado, para que possa servir de base para ressaltar o papel da comunicação e debate em
uma actividade científica;
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 Destacar a dimensão colectiva da actividade investigatória por meio da organização de

grupos de trabalhos, sendo as actividades realizadas cooperativamente entre os participantes
dos grupos;

Portanto, as actividades práticas desenvolvidas como investigação podem aproximar o ensino de

Ciências do trabalho científico integrado, além da parte experimental, outros aspectos próprios
das ciências, em que teoria e práctica constituem algo que se completa.

2.4.1.Dificuldades para o desenvolvimento de actividades experimentais

Muitos professores acreditam que o ensino experimental exige um laboratório montado com
materiais e equipamentos sofisticados, situando isto como a mais importante restrição para o
desenvolvimento de acividades experimentais. Acredita-se que seja possivel realizar
experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela, utilizando materiais de baixo custo, e que isto
posssa ate contribuir para o desenvolvimento da criatividade dos alunos.

As deficiências na formação de professor de Ciências representam uma serie limitação para a

utilização da experimentação em suas aulas, e estão relacionados tanto com a formação
pedagógica como ao dominio de conteudos específicos. Os cursos de formacao de professores de
Ciencias apresentam algumas caracteristicas que constituem serios impedimentos para o
desenvolvimento de um bom ensino de Ciencias

Carvalho, (1993) destaca alguns destes aspecto:

 O excesso de aulas expositivas torna o futuro professor um sujeito acostumado a uma

aprendizagem passiva;
 Os problemas-padrão desenvolvidos conduzem à mera repetição de situações propostas, não
desenvolvendo a capacidade de solucionar problemas imprevistos;
 As actividades experimentam são desenvolvida em laboratório sofisticados, limitando-se a
processos, na maior parte vezes, de comprovação, do tipo receita de cozinha, o que não
contribui para compreensão da actividade científica;
 A forma como o currículo é desenvolvido não permite o aprofundamento de temas
relacionados com a interação cientifica-tecnologia e sociedade
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3.Conclusão

A ideia predominante entre os professores de Ciências é, as actividades experimentais são

essenciais para um bom ensino. Mesmo assim, não existe um consenso acerca dos objectivos das
actividades experimentais que vão desde motivação, desenvolvimento de habilidades específicas
de laboratório, aprofundamento dos conhecimentos científicos, até o desenvolvimento de atitudes
científicas.

Por outro lado, a estruturação das actividades experimentais varia de acordo com as concepções
do ensino de ciências e dos professores e podem apresentar um roteiro de actividades totalmente
organizadas e dirigidas, do tipo demonstrativo, até o oposto, que corresponde a um experimento
do tipo investigativo.

É importante destacar que boas actividades experimentais se fundamentam na solução de

problemas, envolvendo questões da realidade dos alunos, que possam ser submetidas a conflitos
cognitivos.

Desta forma, o ensino de Ciências, integrando teoria e prática, poderá proporcionar uma visão
das ciências como uma actividade complexa, construída socialmente, em que não existe um
método universal para resolução de todos os problemas, mas uma actividade dinâmica,
interactiva, uma constante interacção de pensamento e acção.
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4.Referências bibliográficas

 AXT, R. O papel da experimentação no ensino de Ciências. In: MORREIRA, M.A & AT, R.
Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.
 BARBERÁ, O.VALDÉS, Investifation y Experiencias Didácticas, 1996.
 GIL-PEREZ, D. Formação de Professores de Ciências tendências e inovacoes. São Paulo:
Cortez, 1996.
 Hodson, d. investigation y experiencias didácticas, v.12.São Paulo.1994.
 MORAES, R. experimentação no ensino de ciências. projecto melhoria da qualidade de
ensino- Ciências 1º Grau, Governo do Estado do Rio Grande do Sul-SE, 1993.
 KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo, EPU/ Edusp, 1987.
 MOREIRA, M.A. Modelos mentais. Investigações em Ensino de Ciências, v. 1, n. 1. URL.
 KERLINGER, THOMAS C.; TAYLOR, JAMES R. Markenting research:an applied
approach Tóquio: McGraw-Hill Kogakusha, 1979.