Diplomado 1

FACULTAD DE EDUCACIÓN, ARTES Y HUMANIDADES
DIPLOMADO EN DOCENCIA Y DIDÁCTICA
Módulo 1. GENERALIDADES DE LA PEDAGOGÍA
Reflexión y acción, un enfoque para la comprensión humana
Por: ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Profesor Asociado UFPS
Departamento de Humanidades
E-mail: alsaca57@hotmail.com
“Ni la vida azarosa,

ni la muerte temprana
podrá quitarte al maestro:
la esperanza de que el porvenir,
germine la semilla
que ha sembrado en el presente,
porque en el alma de sus discípulos
ha tratado de construir un
templo para la razón y la verdad,
para la libertad y el bien”.
Lito la Bastilla (2000)
La verdad perderá su imperio,

porque el ser humano tenga el suyo
No me instruyas, vive junto a mí;
tu fracaso es que yo sea idéntico a ti.
Humberto Maturana. Plegaria del estudiante.
SAN JOSÉ DE CÚCUTA

2017
PROPÓSITO GENERAL: Fomentar en los profesionales universitarios una cultura de
la importancia para la formación del maestro/profesor/educador, una intensión para
mejorar el aula universitaria y la sociedad.
OBJETIVOS: Identificar los conceptos de la educación y la pedagogía y sus

implicaciones epistemológicas.
Aportar desde los saberes pedagógicos una nueva forma de aprender y enseñar.
Reflexionar desde las disciplinas del conocimiento (didáctica), una acción para la
comprensión.
Establecer desde los participantes aportes críticos para el currículo y las prácticas
pedagógicas.
Estimular estrategias pedagógicas para acercar la educación y la pedagogía a la

profesión del maestro.
I. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
NÚCLEO
UNIDADES TEMÁTICAS HT
PROBLEMATIZADOR
UNIDAD I. UNA CONCEPCIÓN ACERCA DE
LA PEDAGOGÍA
Reflexión pedagógica 1. Plegaria de un ¿Cómo formadores qué
estudiante. Humberto Maturana. 1972 significa ser
Taller pedagógico 1. Acercar la pedagogía al maestro/profesor/
aula educador?
1.1 Conceptualización de la pedagogía y su 5
problematización. La forma de educar - Quino. ¿El acto de educar o enseñar
1.2 Conceptos acerca de la pedagogía implica acercar la libertad y
1.3 Una reconceptualización de la pedagogía el saber en el discurso
1.4 La educabilidad, un proceso constante en pedagógico?
construcción para el ser humano
1.5 Libertad y saber en el discurso pedagógico
UNIDAD II. FUNDAMENTACIÓN DEL
CURRÍCULO
Taller pedagógico 2. El currículo del tigra
¿El maestro/profesor/
(Jaime Castrillón Díaz)
educador, requiere de una
2.1 Conceptualización del currículo 5
visión curricular para actuar
2.2 Lineamientos y fundamentos del currículo
dentro o fuera del aula?
2.3 Saber disciplinar/saber pedagógico
2.4 El perfil del maestro/educador: un proyecto
integrador de la educación
NÚCLEO
UNIDADES TEMÁTICAS HT
PROBLEMATIZADOR
UNIDAD III. EL EDUCADOR Y LA
DIDÁCTICA
Taller pedagógico 3. Dinámicas de
interpretación de figuras y textos como
facilitadores del conocimiento
3.1 Generalidades de la didáctica.
Conceptualización
3.2 Relación entre la didáctica y el proceso de
¿Qué papel juega la didáctica
enseñanza aprendizaje
en la formación humana y 5
3.3 Clasificación interna de la didáctica
profesional?
3.4 Metodología. Métodos didácticos
3.4.1 Elementos que caracterizan un método
didáctico. El método inductivo, deductivo y
problémico
3.5 Estrategias y técnicas de enseñanza. El
juego como estrategia didáctica. Las
actividades didácticas
3.6 Medios y recursos educativos
UNIDAD IV. LA EVALUACIÓN UN PROCESO
DE CAMBIO
¿La evaluación y sus
Contexto problematizador: la evaluación –
procesos, son un mecanismo
Quino
para ayudar en la formación
Taller pedagógico 4. ¿Qué es calificar (medir)
de personas más
y evaluar?
autónomas?
4.1 Problematización al calificar (medir) o
evaluar en el proceso de enseñanza 5
¿El maestro/profesor/
aprendizaje
educador, requiere
4.2 La evaluación en su contexto histórico
comprender los aspectos que
4.3 Conceptos: ¿Qué se entiende por evaluar?
encierra la evaluación para
Finalidad y objeto de la evaluación. ¿Cómo
lograr interpretar el acto
debe ser la evaluación?
educativo?
4.4 ¿Qué papel juega el educador y cuál es su
función en la evaluación?
UNIDAD V. LA ÉTICA EN LA FORMACIÓN
DEL MAESTRO
5.1 Contexto problematizador: soy profesor
(Paulo Freire) ¿El maestro/profesor/
5.2 Somos seres sociales Educador como formador de
5.3 Dilema fundamental de la ética. ¿Qué es la sujetos autónomos requiere 5
Ética? asumir un papel ético en el
5.4 Definición etimológica. Ética y desarrollo acto de educar?
humano
5.5 Siete principios básicos para la convivencia
social
TOTAL 25
Educación y Pedagogía
ALBERTO SARMIENTO CASTRO 3
II. DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Los participantes universitarios (profesionales) reconstruirán tres (3) dimensiones de

la formación integral de ser maestros:
2.1 COMPETENCIAS COGNITIVAS. Debe interpretar para comprender las acciones

de:
Identificar y comprender el acto de la pedagogía, la didáctica y la educación.
Reconocer en el acto de educar los presupuestos de los saberes de la práctica

pedagógica.
Asumir una cultura crítica de las prácticas pedagógicas para aplicar un sentido más
didáctico para la enseñabilidad.
Determinar los mecanismos de la evaluación y su incidencia en la formación del

sujeto.
Aprender otras formas democráticas para construir el saber pedagógico propio del
acto educativo.
2.2 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y PROCEDIMENTALES. Todo acto que

involucre a las personas para aprender a intervenir en el mundo, a interactuar y
aprender a escuchar, requiere:
Aprender a escuchar (oír, pensar y hablar) para expresar con sentido sus ideas,
diferencias o postulados para el encuentro.
Despertar la habilidad para aprender a conversar, explicar y/o recontextualizar las

opiniones dentro una dinámica para el encuentro.
Fortalecer la argumentación y el debate dentro del espacio del consenso o el disenso,

la importancia del acto de comprender.
Asumir críticamente el papel del maestro/profesor/educador, para establecer un

ambiente escolar más transparente y político.
2.3 COMPETENCIAS ACTITUDINALES Y APTITUDINALES. Se requiere

interpretar las acciones cognitivas y comunicativas para descubrir desde las
emociones una nueva forma para desarrollar el acto de pensar, desde:
Ejercitar una lectura crítica que anime a participar en la búsqueda permanente y

desde allí cambiar y/o transformar las prácticas pedagógicas.
Reconocer las diferencias de las disciplinas y los saberes, como un punto de
encuentro para opinar, decodificar y codificar un hecho pedagógico nuevo.
Analizar su práctica pedagógica para renovar y ejercitar cambios en el aula y la

sociedad.
Generar una nueva visión ética del acto de la pedagogía desde el aula, para asumir
un ejercicio de la formación de los valores humanos.
III. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 METODOLOGÍA DE TRABAJO. La motivación llevará a los estudiantes a

participar de forma activa vivencial (experiencia) para animar a la pregunta, la duda
y la posibilidad de la palabra a través de tres (3) momentos:
PRIMER ACTO: Desde la lectura individual o grupal se impulsará a los comentarios

para la duda, la pregunta o la definición que profundiza la temática.
SEGUNDO ACTO: Los marcos de referencia o teóricos de la educación y la

pedagogía, establecerán las luces e ideas que buscan transformar la acción
pedagógica dentro o fuera de la clase.
TERCER ACTO: Sin negar los anteriores referentes, se elaboran conclusiones o

síntesis que mediante la puesta en común, socializarán las ideas construidas. Busca
principalmente despertar la capacidad para profundizar y comunicar sus ideas
(importancia, significados, diferencias) para cambiar las viejas prácticas de enseñar,
evaluar y educar.
La evaluación definida por la Facultad de Educación y los criterios rectores de la

Universidad, es asumida desde:
a. Participación y argumentación. La capacidad para dialogar e intercambiar ideas

dentro las técnicas de debate y así conseguir estimular la escritura, el habla, la
reflexión y la discusión argumentativa de los temas tratados (Valoración 60%).
b. Asistencia y puntualidad. Requiere un sentido la asistencia y puntualidad para

complementar un hecho de excelente (5.0), bueno (4.9-4.0), aceptable (3.9-3.0),
deficiente (2.9-2.0) y no aprobado (1.9-1.0) (Valoración del 20%).
c. Trabajo de evaluación portafolio. Cada trabajo individual y grupal va

conformando la riqueza de la evaluación portafolio (Valoración 20%).
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REFLEXIÓN FILOSÓFICA
POEMA: PLEGARIA DEL ESTUDIANTE

Humberto Maturana (1972)
¿Por qué me impones lo que sabes
si quiero yo aprender lo desconocido
y ser fuente en mi propio descubrimiento?
El mundo de la verdad es mi tragedia;
tu sabiduría, mi negación,
tu conquista, mi ausencia,
tu hacer, mi destrucción.
No es la bomba lo que me mata;

El fusil hiere, mutila y acaba, el gas envenena,
aniquila y suprime, pero la verdad seca mi boca,
apaga mi pensamiento y niega mi poesía,
me hace antes de ser.
No quiero la verdad, dame lo desconocido.
Déjame negarte al hacer mi mundo

para que yo pueda también ser mi propia negación
y a mi vez ser negado.
¿Cómo estar en lo nuevo sin abandonar lo presente?

No me instruyas, déjame vivir viviendo junto a mí;
que mi riqueza comience donde tu acabas,
que tu muerte sea mi nacimiento.
Me dices que lo desconocido no se puede enseñar,

yo digo que tampoco se enseña lo conocido
y que cada hombre hace el mundo al vivir.
Dime, que yo tejeré sobre tu historia;

muéstrate para que yo pueda pararme sobre tus hombros.
Revélate para que desde ti pueda yo ser y hacer lo distinto;

yo tomaré de ti lo superfluo,
no la verdad que mata y congela;
yo tomaré tu ignorancia para construir mi inocencia.
¿No te das cuenta de que has querido
combatir la guerra con la paz,
y la paz es la afirmación de la guerra?
¿No te das cuenta de que has querido combatir

la injusticia con la justicia,
y que la justicia es la afirmación de la miseria?
¿No te das cuenta de que has querido combatir la ignorancia

con la instrucción y que la instrucción
es la afirmación de la ignorancia, porque destruye la creatividad.
Tu conocimiento nos muestra el mundo o lo niega,

porque es la historia de tus actos, o lo negará
porque despertando su imaginación te llevará a cambiarlo.
Deja que lo nuevo sea lo nuevo
y que el tránsito sea la negación del presente;
deja lo conocido sea mi liberación, no mi esclavitud.
No es poco lo que te pido.
“Un día en 1972, uno de mis hijos me relató un suceso del colegio en el que
muchos alumnos fueron negados por sus profesores. Así, simplemente así: no
fueron escuchados. Yo escribí este poema y lo coloqué después en un fichero
del Departamento de Biología de la Facultad de Ciencias. Muchos estudiantes
lo copiaron, y por ello es que puedo mostrarlo ahora, pues el original se perdió
para siempre” Humberto Maturana (1972)
TALLER PEDAGÓGICO. Luego de leído el poema en forma individual y grupal, responda las
siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el papel del maestro/profesor para guiar y orientar al estudiante?
2. ¿Cuál es papel del estudiante para encontrar su madurez y su propio sentido: autonomía
y autorregulación?
3. Desde el contexto escolar o universitario establezca una comparación desde el poema
“plegaria del estudiante”, con la realidad vista en el aula de clase
4. Establezca unas estrategias pedagógicas para desarrollar los criterios del poema
FACULTAD DE EDUCACIÓN, ARTES Y HUMANIDADES
DIPLOMADO EN DOCENCIA Y DIDÁCTICA
Módulo 1. GENERALIDADES DE LA PEDAGOGÍA
Reflexión y acción, un enfoque para la comprensión humana
Por: ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Profesor Asociado UFPS
Departamento de Humanidades
E-mail: alsaca57@hotmail.com
Taller pedagógico No. 1: Acercar la pedagogía al aula
OBJETIVO: Establecer un intercambio de ideas sobre el papel de la pedagogía y sus

saberes en la formación de maestros.
DESARROLLO DEL TALLER: Parte desde los tres hechos (individual, grupal y social)
que entran a definir desde la experiencia de vida profesional o laboral, las siguientes
temáticas: educación, pedagogía, educar, aprendizaje, enseñar, práctica pedagógica,
didáctica, currículo, evaluación, sujetos, interpretar, comprender.
1. en grupos de cinco (5) personas, intercambiar y construir un concepto sobre los

términos anteriores.
2. Señalar desde el equipo de trabajo, cuáles son los objetivos que prosigue el trabajo
de un maestro en preescolar, primaria, secundaria y a nivel universitario.
3. Desde el consenso o diferencias qué criterios define para ser un profesor/maestro

de la educación en todos sus niveles.
4. Puesta en común.
UNIDAD I.
CONTEXTO PROBLEMATIZADOR DE LA PEDAGOGÍA
LA MEJOR FORMA DE EDUCAR ES CON…
QUINO
7UNIDAD I.
UNA CONCEPCIÓN ACERCA DE LA PEDAGOGÍA
1.1 EL CONTEXTO PROBLEMATIZADOR
Existe una enseñanza tradicional (maestro sabe, el estudiante no sabe) enciclopédica,

autoritarista y dogmatica de la forma de aprender o aprender para toda la vida.
Enseñar es un arte difícil que exige tener claro para donde va y que pretende formar
(qué enseña, cómo lo hace, cómo aprende, y qué metodología efectiva usa para su
aprendiz). Aprender y enseñar al mismo tiempo.
El profesor, la familia y la universidad siguen empeñados en transmitir conocimientos

y normas para ser obediente en lo social y laboral: “repetir y hacer repetir,
corregir y hacer corregir”.
Se habla del desarrollo de competencias tanto en los aspectos de aprendizaje y/o

enseñanza y la forma de evaluar: pero se sigue memorizando, repitiendo, midiendo
y calificando: el estudiante imita y copia todo el tiempo.
El sentido crítico del aula es más práctico, es estimular un despertar a la escritura, la

palabra, la lectura y la producción de textos para enriquecer el encuentro social que
es por excelencia: la educación. No se ama lo que se hace.
Se abandona el verdadero seguimiento del rendimiento escolar a los estudiantes

(detectar habilidades, debilidades, fortalezas y destrezas), para trazar un plan de
acción. No hay tiempo para reflexionar, solo trabajo… y trabajo.
Ausencia, falta de debate y de estudio y/o profundidad para llevar a cabo un modelo
curricular o enfoque pedagógico de acuerdo a la Ley General de Educación, los
tiempos de hoy y en el contexto donde se realiza.
Cualquier cosa que haga el maestro se confunde con la estructura del

pensamiento, la pedagogía (arte de educar y comprender) o con la didáctica
(utilización de ayudas –técnicas y estrategias- diversas para enseñar una disciplina).
La interpretación el diagnóstico y el seguimiento a las diferentes actividades de los
procesos pedagógicos y estructuración del pensamiento pasan a un segundo
plano.
Por otro lado un maestro /educador/ profesor, no llega desprovisto de nada para
trabajar una clase o una temática que desea exponer, todo acto de aprender lleva en
sí, una intención, busca desarrollar y alcanzar un fin, obedece a un plan, tiene
metas y se rige por principios y conceptos. Así mismo se puede afirmar que pedagogía
está relacionada con la instrucción (transmisión de un proceso o conjunto de reglas
o advertencia para un fin), porque ambos tópicos se interrelacionan en el acto
educativo enseñanza-aprendizaje.
1.2 RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA
“Los educadores, más que cualquier otra clase de profesionales,

son los guardianes de la civilización."
Bertrand Russell
“La verdadera educación no sólo consiste en enseñar a pensar

sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa
y este momento reflexivo -el que con mayor nitidez
marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies-
exige constatar nuestra pertenencia
a una comunidad de criaturas pensantes”.
SAVATER, Fernando.
El arte de enseñar. 1992
Son muchas las preguntas que podrían hacerse desde el campo educativo entorno al
concepto y las implicaciones de la pedagogía, pero quizás tratando de resumir o
buscando un punto de partida se puede formular: ¿Dentro del aula los educadores
permiten la comprensión crítica del conocimiento, partiendo de la experiencia de los
estudiantes y así interactuar, en la búsqueda del éxito o el fracaso?
Enseñar bien es un arte que exige tener claro para donde va, es darle sentido al que
todo aprendizaje es intencional (Flórez Ochoa, Rafael. 1994). Al reconocer la
problemática de la pedagogía desde la misma intersubjetividad de las disciplinas del
comportamiento humano y su relación con el mundo y sus semejantes, nos lleva a
la necesidad de no confundir la oscuridad con la profundidad (Vasco. 1996), así
mismo a romper el modelo panóptico que aun se viven en la educación colombiana.
Es asumir una lectura crítica desde el pensamiento de Meirieu, en el afirmar que la

pedagogía está conformada por un conjunto de nociones y prácticas que hablan del
conocimiento del hombre, del lenguaje, de la enseñanza y/o aprehendizaje, del
maestro y de la escuela; es una situación que hace pensar a la pedagogía en relación
del conocimiento, la cultura y la sociedad.
Desde la modernidad Kant en su acto de maduración del hombre y otros como

Rosseau, Montessori, Pestaolozzi y Comenio entre otros en la sociedad del
conocimiento llamaron a la pedagogía como el lugar conceptual en donde pensamos
al otro como persona total (holístico y heurístico); es mirar al otro axiológicamente;
en su complejidad, en su afirmación como ser que construye su humanización, desde
la expresión de la cultura y su perfectibilidad humana, como una ciencia del espíritu,
es allí donde aparecen los aportes de Meirieu como un profesor deseoso de
comprender el saber, un sujeto dispuesto a interrogar su propia práctica, un individuo
disponible espiritualmente a comprender esa extraña relación humana y de saber
que se instala entre un profesor y un estudiante. Trabajar en la clase es a la vez
reflexionar los aprendizajes, las relaciones entre los sujetos y los imperativos éticos
que esta relación impone.
La pedagogía no se puede considerar como un círculo cerrado, sino una línea en fuga
que cada maestro debe continuar, extender y prolongar (Quinceno, 2000). Implica
colocar al centro del acto educativo al sujeto que construye su propia historia, al
estudiante que dentro del aula aplica conceptos o experiencias y busca diversas
estrategias para resolver los problemas que a diario lo afectan. La pedagogía es la
fuente de reflexión e iniciativa sobre la persona que se desea formar: en su
trascendencia, importancia y humanización.
Aquí se debe aclarar, que la enseñanza es la reflexión permanente de la pedagogía,

no es un simple método o procedimientos para la transmisión de conocimientos; ni
la administración de programas académicos que se reduce a la clase o al examen, va
más allá de la normatización.
Meirieu dignifica que el aprender es a la vez la expresión de un momento de vida,

de una experiencia interior, de un desafío del ser. Estudiar esta relación, analizarla y
comprenderla impone, a largo plazo, medir la verdadera esencia de aquél que
acompaña al otro. Un profesor es alguien que reflexiona la práctica y los fines de la
educación de los sujetos. En Philippe Meirieu, la práctica se expresa por medio de los
aprendizajes; lo reflexivo a través de la ética, la acción por medio de la política. La
educabilidad es sobre todo un instrumento nocional cuyo objeto es explicar la
incapacidad que tendrían ciertos profesores de administrar, a través del grupo, el
acto de aprender; de hacer girar la palanca, de hacer girar la actividad hacia una
intención positiva en función de las capacidades del estudiante.
La pedagogía es un saber pedagógico (Vasco E. 1996), porque no debe entenderse

como una práctica sobre leyes de hecho; es identificarla como múltiples narraciones
sobre conceptos, diferencias y experiencias educativas: la pedagogía no es algo frío,
no es una armazón rígida de definiciones o axiomas, tampoco es un listado de
consejos o recomendaciones, proposiciones para la acción. Es el encadenamiento de
experiencias sin ataduras, ni mundos que le impidan su movilidad (Zambrano. 2002).
Es a partir los niveles de interpretación, de la interacción de maestro y su discípulo

que se busca la comprensión de los hechos humanos por construir mundos desde la
diferencia y no desde la homogenización de las disciplinas, para dar cauce a mundos
posibles de encuentros; en momentos y espacios de acciones complejas que se
comunican entre sí, para alcanzar un nivel mayor de autonomía para dialogar con la
mirada propia de los sujetos (subjetividad), y otras ciencias de la educación y la
sociedad.
Entonces cabe preguntar como alguna vez lo haría Meirieu ¿A qué condición el
profesor es capaz de sobrepasar su propio poder, establecer un trabajo pedagógico
para hacer que el estudiante alcance su libertad? ¿El estudiante tiene la libertad de
aprender? (Zambrano. 2008). Ahora se puede expresar, que la pedagogía es fuente
de reflexión e iniciativa sobre el acto de formación de las personas. Es el encuentro
humano entre profesor-estudiante, en donde el uno conoce y disfruta de la presencia
del otro.
A partir de aquí entran en juego otros conceptos como la educabilidad del ser
humano, la cual debe entenderse como la forma de aproximarse al conocimiento, a
las vivencias propias de las dimensiones humanas dentro de los postulados de la
persona y la cultura; alrededor del espacio de aprendizaje, formación y relación con
los saberes (enseñabilidad); es casi una obligación despertar en el docente un espíritu
reflexivo, más consciente de su papel cultural, es estimular desde el entorno social
la búsqueda o solución de problemas; es sentir los principios filosóficos de la
educación (fines de la educación) al servicio del desarrollo del ser humano, de manera
integral en su formación académica, profesional y laboral.
Los imaginarios que traza la educabilidad del ser humano, obliga al profesional de la
educación a mirarse a sí mismo, a evaluar y reflexionar sobre las prácticas
pedagógicas, a formular preguntas que orienten la tarea educativa, a construir a
diario la interacción con otros y despertar las habilidades de la comunicación,
expresadas en las teorías pedagógicas/conocimiento dentro de la educación para
enriquecer su quehacer pedagógico y saber enseñar lo que conoce y sabe.
Este hecho presupone en el docente una actitud a la pregunta, a indagar, a la duda

para enriquecer los modelos teóricos e investigativos atravesados constantemente
por la pedagogía y la didáctica. Es asumir desde la estructura del pensamiento el
valor social de los saberes y mejorar los niveles interpretativos del conocimiento en
sus diferentes manifestaciones para resolver los problemas, comprender los
contenidos, así permitir una nueva acción humana del trabajo grupal y
reconocimiento a las diferencias en pos del bien común. Ser pedagogo es poseer una
exigencia ética y práctica reflexiva antes de acción instrumental, es desarrollar el
orden que impone el encuentro humano planificado con antelación desde la técnica
metodológica (Zambrano. 2002)
Entonces la pedagogía se entiende como aquel conjunto de saberes que buscan tener
impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga,
así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto;
por ello es preciso señalar que es fundamentalmente filosófica y que su objeto de
estudio es la formación, es decir en palabras de Hegel, de aquel proceso en donde el
sujeto pasa de una «conciencia en sí» a una «conciencia para sí» y donde el sujeto
reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y
transformador de éste.
Es importante tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualización de la

pedagogía como ciencia es un debate que actualmente tiene aún vigencia y que se
centra en los criterios de cientificidad que se aplican a las demás ciencias y que no
aplican directamente a la pedagogía, es por ello que referirse a la pedagogía como
ciencia puede ser un tanto ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible (depende
del punto de vista con el que se defina ciencia). Existen autores, pues, que definen a
la pedagogía como un saber, otros como un arte, y otros más como una ciencia o
disciplina de naturaleza propia y objeto específico de estudio.
La pedagogía ha sido desarrollada como una teoría científica, con lo cual se ha

convertido en una ciencia empírica de la educación. Por otro lado la educación es una
actividad práctica, y en este sentido el educador ha de echar mano de elementos no
científicos (valores, creencias, convicciones). Este proceder es esencial para el
educador en su acción de educar, y tiene que ver con la pedagogía práctica, en cuanto
que la misma está basada en unos principios metaempíricos necesarios para guiar y
orientar tanto a los individuos como a los grupos (Wolfgang Brezinka. 2002)
Haciendo un extrapolación desde el pensamiento de Meirieu, el afirma que el principal

problema de la educación de hoy viene desde los países occidentales que intentaron
democratizar el acceso a la escuela, no han sabido simultáneamente democratizar el
éxito escolar, pues simplemente han abierto las puertas, pero, una vez que los niños
que estaban excluidos de la escuela han entrado en ella, no se ha comprendido que
quizás hacía falta modificarla para darles los medios para prosperar.
Esto ha desembocado en una paradoja: aquellos que tradicionalmente eran víctimas

de la exclusión escolar se han vuelto culpables de su propio fracaso. Y esto ha
engendrado en los niños y sus familias una forma de rencor social mezclada con el
sentimiento de haberse equivocado, porque se les ha dicho “venid”, “entrad”, pero
no se ha procurado que en el interior encuentren su sitio y prosperen.
Philippe Meirieu, afirma que es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo
de aprender. Es el educador quien debe crear situaciones que favorezcan la
emergencia del deseo de aprender. El enseñante no puede desear en lugar del
estudiante, pero puede crear situaciones favorables para que emerja el deseo, así
mismo expresa que estas situaciones serán más favorables si son diversificadas,
variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que coloquen al
estudiante en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recibir.
Este pedagogo señala que le corresponde a la escuela reflexionar seriamente sobre

esta responsabilidad. No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen
sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no
quieren beber es crear situaciones favorables (Meirieu. 2001).
Así mismo la formación profesional de los profesores llama la atención en él por

múltiples razones. Primero, razonar en términos de libertad exige considerar los
saberes como objetos históricos, bienes culturales necesarios para el crecimiento de
los sujetos; segundo, todos los saberes escolares resumen las prácticas de poder de
los sujetos y desde esta perspectiva, aprender un saber consiste en aprender la
manera de no equivocarse; tercero, saber y cultura son espacios de relación y todo
aquel que le enseñe a otro debe ser consciente de la ecuación que ella impone;
aprender impone ver en el saber la construcción de la cultura; todo acto de cultura
es, que se quiera o no, un acto de saber. Cuarto y último, los profesores deben ser
sujetos de saber y artífices de la cultura. Para ello, deben pensar el problema de la
resistencia en los sujetos y las formas como dicha resistencia son promovidas por las
normas institucionales. Por todo, una pedagogía de la libertad reclama una estructura
de cambio en los profesores. Ellos deben ser sujetos de saber, críticos, políticos y
filósofos; por medio de los saberes que transmiten deben permitir que cada uno se
haga obra de sí mismo (Zambrano, 2007).
Ahora bien en un artículo publicado por el mismo Meirieu (Meirieu, la relación

pedagógica. 2006), inicia preguntándose ¿Quién puede pretender hacer abstracción
de la relación pedagógica, de ese encuentro entre dos personas vivas y
desinteresadas, de ese conjunto de fenómenos afectivos, de transferencias y de
contra-transferencias, que siempre están presentes en clase? A lo cual sostiene la
importancia de la afectividad y que por más que este bien sopesada una ciencia no
puede negar la pasión que el estudiante despierta por el aprendizaje; igualmente
centra su aporte en la necesidad de rescatar el placer por el descubrimiento que muy
seguramente proporciona el éxito escolar (Meirieu. 1987)
A manera de conclusión se retoman las palabras del pedagogo Meirieu: “pedagogía
y ciencias de la educación no se excluyen, ni se incluyen tampoco. Cada uno de estos
dos enfoques tiene su lugar y es legítimo que las ciencias de la educación promuevan
en su seno el estudio y la historia de la pedagogía por dos razones estrechamente
complementarias. De un lado, porque se trata de mantener una memoria amenazada
(…) de otro lado, porque es importante entregarle a los enfoques científicos hechos
educativos y a la vez una materia y un objeto. Al matar la pedagogía, las ciencias de
la educación corren el riesgo de eliminarse ellas mismas y, entonces, desarropar su
propio objeto de trabajo. Al querer, de manera científica, decretar a priori las
prácticas pedagógicas, las ciencias de la educación corren el riesgo de disolverse
haciendo una pedagogía sin saberlo, confundiendo los géneros y finalmente
produciendo conocimientos no que tendrían ni el espesor humano del discurso
pedagógico ni el rigor necesario del discurso científico” En definitiva, la pedagogía
ocupa un lugar en las ciencias de la educación muy singular. Ella es una ocasión para
reflexionar su estatus, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el poder la acción
educativa (Zambrano, 2010).
1.3 OTRA CONCEPCIÓN DE LO PEDAGÓGICO: LA EDUCACIÓN POPULAR
Marco Raúl Mejía y Miriam Inés Awad. (2004)

Educación popular hoy: en tiempo de Globalización.
Maestría en Pedagogía UIS.
1.3.1 La pedagogía en la educación popular. En la medida en que la educación

popular se reconoce hija de la tradición educativa, se obliga a recoger la problemática
de la pedagogía con el objeto de revisar igualmente la tradición conceptual y práctica
de construir para ella un sentido y un quehacer coherente con sus propósitos.
(Marco Raúl Mejía. 2004)
La consideración de la pedagogía es uno de los elementos centrales para recuperar y

recontextualizar, se enfrenta a otras consideraciones que, en el mismo campo de la
educación popular, y desde diferentes análisis intentan excluir lo pedagógico.
Algunos de estos puntos de vista son:
 Quienes asumen la pedagogía como específica de la educación escolar.
 Quienes desdeñan la reflexión pedagógica por considerar que la educación

popular desarrolla un entendimiento específico de lo pedagógico representado en
una serie de técnicas y dinámicas.
 Quienes observan la educación popular como un fenómeno absolutamente

nuevo, sin tradición y, sin antecedentes ni espacios aún para pensar lo
pedagógico.
 Quienes hacen tanto énfasis en la intencionalidad política de la educación
popular que consideran la reflexión pedagógica como una desviación que
intenta despolitizarla.
Para los educadores, sin embargo, es un imperativo construir el sentido y el

quehacer de la pedagogía desde ese universo de intencionalidad que es la
educación popular.
1.3.2 Otras concepciones de pedagogía. Para Echeverry, Alberto (1993. Profesor

de la Universidad de Antioquia), es notable el esfuerzo que en la tradición de la
ilustración se hace "... por implantar al sujeto como centro de la enseñanza, la
formación, la instrucción y el aprender. Defender la irreductibilidad del sujeto en
los diálogos de la pedagogía con las ciencias de la educación, la ciencia y la técnica
es esencial. Es decir, el acto de la pedagogía aparece ligado a los procesos de
enseñanza, formación, instrucción y aprender". (Echeverry, Alberto. 1993).
No obstante, reunir una misma intención procesos tan disímiles como la enseñanza,
la formación, la instrucción y el aprendizaje, nos indica la presencia de un fenómeno
que no es homogéneo y que nos mueve sobre categorías semejantes. Por el contrario,
hablar de lo pedagógico implica adentrarse en un terreno de múltiples
interpretaciones y con perfiles muy específicos acordes con el tipo de prácticas
educativas en el cual se inscribe (Candau, 1993).
Tal vez una rápida síntesis de alguna de esas interpretaciones la ofrece Marco Raúl
Mejía (1992) en su artículo "La pedagogía en la educación popular" donde
precisa algunas de las que han tenido mayor significación y trascendencia:
 La pedagogía como procedimientos que garantizan la instrucción.
 La pedagogía como el saber de la enseñanza, con la escuela como lugar

social y el maestro como practicante específico.
 La pedagogía como el proceso comunicativo (en sentido habermasiano)

necesario para la apropiación y desarrollo de la cultura académica.
 La pedagogía como la metódica que garantiza la realización de los

objetivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
 La pedagogía como la intervención sobre los discursos que son de

conocimiento escolar.
 La pedagogía como un proceso visible en modelos que hacen concreta la

enseñanza-aprendizaje y que se estructuran a partir de múltiples variables:
ejes, metas, relación maestro -estudiante, contenidos, metodologías, papel de
docente.
 La pedagogía como un proceso que no se agota en la enseñanza y su saber

específico, ni en el saber del aprendizaje, ya que ocurre en el espectro más
amplio como son las relaciones que se construyen para garantizar el acto
educativo.
 La pedagogía como un saber de docencia, o sea, aquel que hace

cotidianamente en el acto de enseñar y que es más practica que teoría.
 La pedagogía como una práctica de relación hacia la ciencia.
Lo anterior muestra distintas maneras de abordar lo pedagógico, pero al mismo

tiempo deja ver que hay elementos comunes como el saber, el conocimiento, la
enseñanza, el aprendizaje y las relaciones. De tal manera, la concepción
pedagógica estará marcada por la forma como esos elementos interactúen y sean
concebidos.
Los educadores populares están en la discusión acogiendo tres afirmaciones básicas:
La primera. Desde la perspectiva de educación popular, la pedagogía nos habla

de una praxis educativa que es recontextualizada por actores diversos con
horizontes culturales diversos. Por lo tanto, lo pedagógico no puede reducirse a
un simple proceso metodológico.
La segunda. La educación popular nos ubica en una praxis humana que coloca
en relación prácticas sociales de educadores y educandos en un escenario
social en el cual los sujetos se convierten simultáneamente en productores y en
destinatarios de las prácticas educativas.
La tercera. La educación popular permite la recontextualización de saberes,

conocimientos y prácticas. Esto se da por vía de la acción teniendo en cuenta y
como especificidad el interés por el empoderamiento de los excluidos. En este
sentido, persiste en la búsqueda de las redes y de las relaciones de poder presentes
en las dinámicas de la exclusión y la dominación, con la intención de
transformarlas. Desde este punto de vista, hablamos de una pedagogía para la
praxis (teoría para la acción).
A partir de estos tres elementos, se afirma la existencia del hecho pedagógico cuando
establece una reflexión sobre qué es lo educativo, cómo ocurre, por qué y para qué
ocurre.
Ricardo Lucio (1994-23) afirma la existencia de muchos tipos de acción de su
posibilidad para solucionar problemas, y de su condición de ser elemento con y partir
del cual se construye el conocimiento. Las acciones que él ubica y que serían
iluminadoras para los procedimientos de acción en educación popular son las
siguientes:
 Acción real, concreta, mediante la cual transformo físicamente el mundo.
 Acción representada, mediante la cual reconstruyo mentalmente o identifico

en un contexto esos procesos.
 Acción abstracta, mediante la cual no manipulo cosas concretar, sino objetos,

conceptos abstractos, resultados a su vez de acciones anteriores, como cuando
se saco la raíz cuadrada de una cantidad.
 Acción sobre las cosas del mundo, o acción sobre las personas, que puede
transformarse en acción social o interacción.
 Acción construida directamente por mí, o reconstrucción mental

(generalmente valiéndose de representaciones cifradas, tales como el texto o el
relato) de las acciones de otros, como sucede en la investigación de los procesos
históricos o en la narración.
Es importante señalar que cuando se habla de acción se hace referencia a ella en

tanto fuente de conocimiento y de saber; es decir, una acción (Lucio, 1994) que,
reflexionada, genera nuevos saberes sobre el hecho educativo mismo,
ayudando a organizarlo.
Este primer acercamiento a la reconceptualización de la pedagogía, permite a los

participantes dentro del seminario ubicar sus imaginarios y saberes culturales,
despertando a la pregunta o la duda del acto de aprender, va cargado de buscar
respuestas, pero teniendo, se vuelve a la pregunta. Es determinar en la misión de
las facultades de educación y la misma universidad formar maestros y profesionales
altamente especializados en su disciplina; pero que en la interacción humana entre
profesores – estudiantes – conocimiento se conjugue un ser que aprende a reconocer
y participar con el otro, en mundos posibles, a pesar de todas nuestras diferencias.
1.4 LA EDUCABILIDAD UN PROCESO CONSTANTE EN CONSTRUCCIÓN PARA
EL DESARROLLO HUMANO
1.4.1 Problematización de la acción educativa. La realidad que viven los

colombianos, recorre situaciones de luces y sombras, de temores y esperanzas. Ello
hace ubicar a la educación y el mundo interpersonal de nuestros conciudadanos, en
una barca en medio de una tormenta con fuertes vientos huracánales que hacen
perder el rumbo: hay incertidumbre, angustias, preguntas, movimientos rápidos y
precisos para sobrevivir en medio del caos. Sólo es esperar un momento de calma
para volver a buscar el norte. Es apropiarse de herramientas que permitan
comprender el momento en que vive el país, y anime a toda la tripulación de la barca
a un ordenamiento social desde lo local, en reconocer la razón social de la educación
en la búsqueda de la identidad, del propósito de lo regional con lo nacional.
Ese proceso fundamental de socialización de la vida civil de los colombianos, está en

la educación (institucional – escolar – social y política), factor determinante de la
formación de generaciones venideras que interpreten, comprendan y propongan una
nueva forma de concebir el conocimiento (acto de pensar), el hombre y la sociedad
para alcanzar el bien común: la convivencia social.
Esto hace pensar que en los procesos educativos, el educador es un difusor de la

cultura, que lo obliga a reconocer y respetar la diversidad de nuestras regiones,
generando dentro del acto educativo una simbología que da importancia a la
comunicación educador-educando; estableciendo un debate dentro del aula, cuyo
interlocutor ávido es el maestro, quien asume un papel dialéctico en la forma de
transmisión o información de conocimiento. Es asumir el diálogo, la palabra como
expresión de competencias del aprendizaje, centrada en el desarrollo cognitivo del
estudiante dentro el contexto escolar, la sociedad y la cultura.
Cabe preguntarnos: ¿el sujeto en la educación es la persona? ¿Cómo despertar un

compromiso mayor para la convivencia social? Se debe entender al país en vía de
grandes transformaciones para asegurar la vida, el trabajo, la justicia, la libertad y
el acceso al conocimiento, centrada en la persona humana que es el sujeto y razón
de ser de los procesos educativos hacia la convivencia social; en donde hombres y
mujeres se inspiran en la construcción de la acción y la práctica de los derechos
humanos, por fortalecer la vida personal, el espacio al trabajo grupal o comunitario,
a la defensa y compromiso con el ambiente y paso a paso experimente los postulados
de la ética cívica (principio de autonomía).
Esta apertura, es un cambio frontal con las viejas prácticas de injusticia, violencia e
intolerancia (diferente), son unas relaciones más estables entre los miembros de la
escuela (universidad-comunidad) que dimensione en hechos reales, el acceso al
conocimiento, a la socialización de los saberes y la interacción de la academia se
experimente, se aseguren las competencias comunicativas en el manejo del lenguaje
(nivel estructural del pensamiento) para actuar con responsabilidad y autonomía.
Lo anterior puede identificar el tránsito de la pedagogía hacia las disciplinas del

conocimiento y la educación –educar-, entreteje los ejes de formación de los
educadores en un valor agregado, en el espacio escolar dentro y fuera del, los
procesos de enseñanza, en la formación de individuos socialmente desarrollados en
una comunidad determinada (educabilidad).
1.4.2 Acción reflexiva del acto educativo. La actividad de la escuela ha basado

su modelo en una comunicación vertical (emisor: maestro; receptor: estudiante) y la
acción social entre escuela y sociedad debe preguntar sobre esta interacción:
 ¿Qué es lo que al joven realmente le gusta hacer, que clase de preguntas se hace
y qué relaciones tienen estas inquietudes con las acciones de la clase y su medio
familiar o barrial?
 ¿En el mundo del conocimiento, la repitencia y el autoritarismo del maestro,

forman en su discurso, una forma para actuar en relación a su mundo y el contexto
social donde vive o actúa?
 ¿En qué consiste el trabajo del maestro? ¿En prepararse y dar respuestas
mecánicas, sin ejercitar la duda, la misma pregunta y como se resuelve en clase?
 ¿El maestro al haber aprendido tantas cosas y lograr expresiones muy racionales,
al transmitir las teorías; impide asombrarse de las preguntas de los estudiantes y
sus fenómenos; por ello, se limitan la posibilidad de reflexionar sobre el acto de
enseñar o aprender?
 ¿Por qué al estudiante se le dificulta tanto aprender o recrearse en la lectura y el

cuento? ¿Será que aquel, que “sabe” puede apasionarse de su accionar
pedagógico, gozar de las horas en la escuela; si es así, por qué su figura nos
muestra lo contrario negando toda posibilidad de encuentro?
Las inquietudes anteriores y la fluidez de la vida, son las características propias de

una institución verdaderamente humana, encierra a un estudiante pasivo que no
asume su papel cultural de transformar libre y conscientemente su interacción con el
conocimiento y el maestro por medio de la acción pedagógica y reflexiva del acto de
enseñar, seguirá: uno que sabe, otro que aprende y mecánicamente estas
dificultades desfiguran el papel social de educador y de la educación en
reconocer el entorno, el afecto y recrear los saberes construidos por la humanidad;
sólo permiten en tiempos nuevos seguir las prácticas que ubican al maestro en el
desencuentro y en un diálogo de sordos, más que ser humanos que viven y sienten.
1.4.3 Contextualización de la educabilidad. La comunidad universitaria debe

definirse como factor determinante en el desarrollo de la cultura, en todas las formas
de expresiones y en especial, aquella que coadyuve a la formación de hombres y
mujeres para un mundo real y concreto, caracterizado por el dominio del
conocimiento, la ciencia y la tecnología para comprender mejor los actos sociales de
sus actores y adopten los académicos en sus prácticas pedagógicas de la
cotidianidad del aula, los valores, el respeto, la diferencia, la tolerancia y
compromiso real de la práctica de la solidaridad, participando en los hechos que
lo afectan y vivencie una democracia participativa que busca un accionar que mejore
las condiciones de vida de todos sus miembros.
La educabilidad del ser humano, debe entenderse como la forma de aproximarse

al conocimiento, a las vivencias propias de las dimensiones humanas dentro
de los postulados de la persona y la cultura; alrededor del espacio de
aprendizaje, formación y relación con los saberes (enseñabilidad) y permita a los
educandos (educadores en formación profesional), responder creativamente a los
problemas propios del entorno, reflejo de su tarea social y permanente.
Es despertar en los educadores: formador de formador y/o profesionales de otras

disciplinas (normales, universidades), un espíritu reflexivo, más consciente de su
papel cultural. Es desde el entorno social de los estudiantes estimular la búsqueda
de solución a sus problemas. Es sentir los principios filosóficos de la educación (fines
de la educación) al servicio del desarrollo del ser humano de manera integral en su
formación académica, profesional y laboral.
Es un proyecto de vida profesional, una construcción al diálogo, al respeto, a los

saberes, a las diversas formas de ver el mundo y sus diferencias. Es un acto de
pensamiento discursivo dentro o fuera del aula, que entienda el conocimiento, no
como una acción cognitiva del sujeto, sino necesariamente debe estar conectado con
el mundo externo, la realidad y el entorno del hombre. No es un sistema aislado
del contexto sociocultural, por el contrario, el hombre vive y siente su
entorno, su universalidad del mundo. Es un ser de realidades (hace historia –
cultura) que tiene como eje central el ser humano en todas sus dimensiones.
Los imaginarios que traza la educabilidad del ser humano, obliga al profesional de la
educación –en todos los niveles- a mirarse a sí mismo, a evaluar y reflexionar
sobre las prácticas pedagógicas (docencia, instrucción, formación) y formule
preguntas que orienten la tarea educativa, construya a diario la interacción con otros
y despierte las habilidades de la comunicación, expresadas en las teorías
pedagógicas/conocimiento dentro de la educación para enriquecer su quehacer
pedagógico y saber enseñar lo que conoce y sabe.
Este hecho presupone en el docente una actitud a la pregunta, a indagar, a la duda

para enriquecer los modelos teóricos e investigativos atravesados constantemente
por la pedagogía y la didáctica. Es asumir desde la estructura del pensamiento el
valor social de los saberes, desde la acción crítica de las disciplinas o la pedagogía y
mejorar los niveles interpretativos del conocimiento en sus diferentes
manifestaciones para resolver los problemas, comprender los contenidos,
permitiendo una nueva acción humana del trabajo grupal y reconocimiento a las
diferencias en pos del bien común: la convivencia social de la vida civil de los
colombianos.
1.4.4 Reconocimiento de las dimensiones humanas, como proyecto de la

educación. El mundo de hoy exige un profesor más consciente y comprometido con
su tarea social y cultural, que ame lo que hace, enseñe nuevas formas de educar.
Aprenda en su relación constante con los seres humanos y se estructure desde las
dimensiones, no sólo desde los saberes sino que logre despuntar un nuevo amanecer.
Es un proyecto de vida humana dentro de una acción transformadora de la vida social,

cultural o política del educador, de ello se desprende su tarea diaria los siguientes
presupuestos:
 Aprender a conocer. Es descubrir hechos nuevos, es evocar la experiencia que

a diario se desarrolla, combinar una cultura amplia de posibilidades para
profundizar los conocimientos en un mundo de áreas o asignaturas. Lo que
supone además aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que
ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a aprender: parte de las habilidades, destrezas y actitudes para aprender;

es crear un espacio desde la dimensión del aprendiz, es repensar y crear técnicas de
aprendizaje sin orientación del maestro: educar y enseñar al mismo tiempo (alteridad
pedagógica).
Su tarea se centra en acompañar para entender lo que se hace, cuando se aprende.

En su quehacer debe encontrar un método flexible, participativo y activo en el
aprendizaje y retroalimentar la experiencia (aprender de la dificultad y el error)
integrando la teoría y la práctica. El educador/profesor es un orientador, que guía los
procesos del aprehender; está dispuesto a aprender constantemente de la acción
diaria de educar. Es aprender durante toda la vida.
 Aprender a comunicarse (aprender a interactuar). Al construir su imagen,
desarrolla su sentido personal hacia la autonomía y genera proyectos desde el
conocimiento, la acción con otros, dominando las operaciones mentales
(identifica, compara, relaciona, reflexiona, clasifica, generaliza, sintetiza y
descentraliza su pensamiento), incitando a la pregunta, a la duda como una
posibilidad de búsqueda en una mejor relación maestro-estudiante dentro de su
entorno cultural y social, comunica para encontrarse y como persona necesita
dialogar con sus semejantes y coexiste dentro un sentido propio de la palabra:
comunicarse.
Es crear desde los espacios escolares –escuela, familia, universidad- una cultura al
diálogo y el respeto a la diferencia, mediante una reflexión crítica de aproximar el
conocimiento al valor social de los saberes, fortaleciendo un espíritu científico dentro
del campo de la pedagogía, la epistemología y la investigación social que construye
a un ser personal que reconoce y transforma su mundo constantemente, es un
hacedor de su propia cultura.
 Aprender a trabajar en equipo. Un mundo caracterizado por el individualismo,

hace más complejas y diversas las relaciones humanas, pero que exige un trabajo
mayor por procesos que acerquen la socialización de los saberes, por aprender a
resolver los conflictos que el mundo genera. El profesional en educación como
trabajador de la cultura, debe centrar su esfuerzo en la interacción comunitaria
de sus movimientos sociales, quienes conforman su mundo social (entorno y
contexto). Esto exige proyectar en conjunto, una acción humana generando en
los jóvenes una acción solidaria y colectiva; capaz de trabajar con otros, desde
los intereses comunes y que benefician y fortalecen el trabajo. (Veàse Fig. 1).
Figura 1. Aprender a trabajar en equipo
La formación del educador y sus educandos debe ser de manera integral (visión
holística) y su tarea fundamental es la socialización de la vida civil, apropiándose de
instrumentos propios de la acción humana, buscando vivenciar, comprometerse con
el acto democrático de la participación de sus miembros (ética cívica) y una mente
abierta, descentralizando su pensamiento y su palabra para mejorar la búsqueda de
soluciones, desde la educación.
 Autoestima y un autoconcepto. Busca en la acción humana la tarea social de

la práctica pedagógica y la educación una imagen real de sí mismo, que tiene
valores y los desea descubrir un vínculo con la comunidad: Aprender a ser
(criterio de autonomía y sentido ético).
El educador desde la identidad profesional promueve el reconocimiento del otro y de

sí mismo, donde compruebe desde la cotidianidad la aplicación de los principios
institucionales /fines de la educación; despertando en los estudiantes un sentido que
reconoce y valora los aportes de las disciplinas del saber.
 Aprender a convivir (aprender a vivir juntos). Aprender a comunicarse, es

una acción pedagógica que se desprende del acto educativo, y del encuentro
obligado entre personas (trabajo en equipo), que hace valorar constantemente y
respetar las formas diferentes de ver el mundo para que todos aprendan a través
de los procesos interactivos propios del aula; en donde se transmiten los valores,
la cultura de los individuos dentro de un entorno social, que ayuda en la formación
socio-política de los estudiantes, participando en la toma de decisiones, en su
crecimiento de la autonomía personal logrando en la misma acción humana con
los otros y consigo mismo.
Las actitudes fundamentales de los individuos que participan en el acto educativo y

en espacio barrial o universitario, no se construye sólo por las disciplinas del
conocimiento sino por los procesos conjuntos que quiere alcanzar la educabilidad del
ser humano, que se aprende de la cotidianidad de sus dimensiones éticas, políticas,
sociales y económicas por un nuevo compromiso dentro del contexto social y
nacional.
Todos los anteriores presupuestos ubican al educador/educadora en una formación

integral que interprete siempre su mundo holìstico para que desarrolle en su praxis
una actitud crítica, reflexiva e investigativa que oriente la libertad de pensamiento y
su pluralidad o diversidad a través de la universalidad de los saberes y los principios
sociales de autonomía personal. Es hacer camino conjuntamente con cada miembro
que aprende de la interacción de convivir con otros, de relacionar a pesar de sus
diferencias o similitudes y que media un acto pedagógico para comprender y dar
significado a los hechos qua van, a realizarse dentro un contexto particular.
1.4.5 La pedagogía y la construcción social de los saberes. Todo proceso de
aprendizaje debe partir del estudio del hombre/mujer dentro del contexto y
necesidades. Como ser social, necesita comunicarse y dialogar con sus congéneres
y a través de su acción política debe buscar el bien común, integrándose a la
colectividad.
Así, la acción pedagógica (de adentro hacia afuera) es reflexiva y comprometida con
la acción social educador-educando. Interpretando el papel de escuela-sociedad,
fomente a una pedagogía que debe y tiene la obligación de llevar a los educandos a
desarrollar su autonomía personal y construcción social del ser humano, un ser que
busca la relación de los demás. Es aprender en su interactuar, encontrar significado
al espacio escolar y ampliar los niveles de socialización entre todos los miembros de
la comunidad, a construir una visión crítica del mundo, a investigar y transformar la
realidad que lo contradice o lo habilitan en su propia comunicación social.
Esta pedagogía activa, exige del sujeto, una formación humana, un ser activo, que
pregunta, debate y van construyendo su personalidad para la toma de decisiones; la
escuela posibilite un encuentro comunicativo de los saberes (no el desencuentro)
formando la apertura hacia la convivencia social y lo diferente, propia de la
contradicción humana.
También la pedagogía puede entenderse como un proceso inherente a la cultura,

entendida como la conformación de series de valores aprehendidos, representados y
compartidos con cada uno de los actores de la educación. Es un proceso en
construcción de los saberes e identifica los procesos complejos de los saberes
académicos (valor agregado) y su reflexión es mediada por los educadores, que parte
de problemas de la cotidianidad, ligados íntimamente entre los educandos y maestros
en la forma de pensar, actuar o vivir. Es una acción pedagógica que busca
propiciar el acceso a la participación democrática y social de los saberes,
para lograr en la toma de decisiones (principios democráticos, principios de
autonomía) una estructuración mayor del conocimiento social y político y lograr
actuar dentro de lo social /comunitario.
Aquí, cito a Montesquie (Savater: El valor de educar. 1997): “El niño no es una
botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender”. Hace
necesario que el educador reconozca su papel cultural, que abra la clase a lo distinto,
a un mundo para despertar la pregunta y la duda. Abrir ese espacio al trabajo
colectivo es descentralizar su mundo y aprender a decidir en grupo, estimulado
siempre por las ganas de jugar, recrearse y conocer los procesos de cada área del
conocimiento, reconstruido desde la reflexión pedagógica del aprendizaje y los
saberes, dentro de un sentido social, político y cultural.
1.4.6 El eje fundante del educador: la pedagogía. Formar un educador en su

saber fundante: La pedagogía, es un accionar reflexivo e investigativo que a través
de toda la formación de formadores encuentra una gran calidad humana y
profesional. Es transformar en su diario quehacer su práctica pedagógica hacia la
autonomía personal de sus educandos y desde la indagación critique y transforme su
realidad cotidiana en su contexto educativo. Es establecer desde la reflexión
pedagógica (actos de pensar, actos de aprender), no sólo una estructuración de las
disciplinas de los saberes, sino asumir un compromiso real y consciente del papel que
juega la cultura para transformar la realidad y construir los seres humanos
(educabilidad/enseñabilidad).
Ese educador /educadora debe tener una formación integral (visión holística) y su
tarea fundamental en la socialización de la vida civil, apropiándose de las
herramientas que comprenda el momento histórico que se vive, buscando desde el
aula /universidad una democracia real y participativa (dimensión ética). Es reconocer
en la educabilidad del ser humano un imaginario de los presupuestos de los fines de
la educación colombiana y sus proyectos pedagógicos.
Crear un profesional de la educación que abra espacios a la cultura al diálogo y el

respeto a la diferencia, para que críticamente en la enseñabilidad de las disciplinas
de los saberes, desarrolle una investigación que invite y profundice en los problemas
del conocimiento, las estructuras epistemológicas de las ciencias y la pedagogía y su
papel filosófico para resolver los problemas que a diario afrontan, dentro o fuera de
su propio contexto. Es presupuestar el paquete pedagógico de los nuevos postulados
de la educación y la profesión de ser educador.
Figura 2. Paquete pedagógico
Un educador que encuentre en las realidades actuales, tendencias sociales y
educativas: dimensiones éticas, culturales y políticas de la profesión
educativa. En su deber ser, reconocer en los principios y fines de la educación
colombiana, articulados en los principios filosóficos de la escuela/universidad/facultad
una persona humana con valor y dignidad y conocimiento de la disciplina; un ser
cívico, político, con un gran compromiso social que en la práctica pedagógica social
descubra la diferencia, la tolerancia y la equidad, sembrando un gran sentido de
justicia que propicie los valores humanos, hacia la convivencia social.
1.5 LIBERTAD Y SABER EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO MODERNO.

ELEMENTOS DE ANÁLISIS CRÍTICO DE UN DISCURSO HEGEMÓNICO
Armando Zambrano Leal1
Introducción. La pedagogía moderna, que nace en los albores del siglo XVIII y se
perfecciona a finales del siglo XIX, es heredera del pensamiento ilustrado. Es
moderna porque integra su par semántico de progreso, innovación, experiencia y
porque está fuertemente arraigada en la razón. Lo moderno es la antítesis de lo viejo,
de la quietud, del régimen de verdad que instauró el dogma. Lo moderno es razón y
juicio, únicos elementos del progreso. Lo moderno es sustancia en la naturaleza y
esta es movimiento. Lo moderno es significación y sentido, elementos dirigidos a
explicar la representación, y para algunos recibe el nombre de autorreflexividad
(Jamenson, 2004).
La pedagogía moderna es el movimiento de la naturaleza humana, que hace emerger

la libertad en ella. La modernidad pedagógica es nombrada así por la
autorreferencialidad, por el Yo del sujeto, por su significación en el mundo. La
pedagogía moderna es el dispositivo que permite transmitir los elementos de saber
para que el individuo moderno sea capaz de ser libre y ser autónomo, lo que significa
ser capaz de hacer una autorreflexión y de encontrar sentido en lo que emprende
como experiencia en el mundo.
La modernidad pedagógica encuentra sus raíces en la Ilustración, especialmente en

los conceptos de libertad y de autonomía (Hamelin, 1999; Meirieu, 1998) y en esto
sigue los preceptos del filósofo de Könisberg por cuanto la libertad se define como la
capacidad que tiene todo individuo de servirse de su propio entendimiento (Kant,
1983). Ricoeur (1990) nos dice que Sapere aude expresa el acto de la razón, el
entendimiento y las facultades del juicio en el orden de la razón práctica y de la razón
1
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Paris 8. Director y profesor de la Maestría
en Educación y del Departamento de Pedagogía, Universidad icesi (Cali). e-mail:
azambrano@icesi.edu.co Artículo de Reflexión Pedagogía y Saberes No. 43 Universidad
Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2015. pp. 29-35 30 Pedagogía y Saberes /
Número 43 /julio - diciembre / 2015 / ISSN: 0121-2494 /Páginas 29-35
crítica. La Ilustración pone al individuo y la sociedad en el centro de las acciones;
marca la separación entre el mito y la superstición (Gadamer, 1997, p. 14). La razón
vuelve autónomo y libre al ser humano. La modernidad pedagógica apunta a la
libertad del ser humano, este es su fin y para ello “elabora un proyecto colectivo que
permite una cohesión del grupo en función de la orientación de la sociedad y, en
consecuencia, de la educación y por esto mismo ella es en esencia libertad”
(Houssaye, 1992, p.85).
A partir de la razón, elemento discursivo fuerte de la modernidad pedagógica, la

educación busca apartar a las personas de la superstición. La autonomía como saber
instituido (Castoriadis, 2002, p. 167) nutre la libertad instituida e instituyente. Lograr
que una persona sea autónoma es instituir la libertad, y esta es instituyente como
principio pedagógico. El discurso instituido de la libertad es la base del saber
pedagógico y legitima sus prácticas pues para educar se requiere de saberes. Estos
se definen por la libertad instituyente: aprender para ser libres. El discurso
pedagógico en la modernidad se rige por estos dos principios. El hombre es libre si
aprende a servirse de su propio entendimiento; es autónomo en el ejercicio de la
libertad pública.
El saber libera y forja la autonomía en las personas; una persona es libre si es

autónoma. La una y la otra afloran en el pensamiento crítico más contemporáneo.
Saber reflexionar, saber comprender, saber argumentar es poseer el pensamiento
autónomo. La palabra libre muestra el nivel de autonomía de un sujeto. Toda
pedagogía que se reclame como moderna anticipa esto y se apoya en los saberes.
Todo saber es liberador si logra promover en el individuo un aprendizaje autónomo
y si anticipa un pensamiento crítico. Pero si bien la libertad aparece en el horizonte
de realización de la pedagogía moderna, no es descabellado pensar que ella la
encierra, que encierra su más puro ideal: el de la educación del ser humano. Y qué
decir de la autonomía, concepto-dispositivo de realización de formas de ser, pensar,
sentir.
4.1.1 Libertad y aporía pedagógica. En efecto, la cuestión de la libertad es objeto

de todas las pedagogías que nacen del ideario moderno y que se adjetivan como
diferenciada, experimental, activa, críticas, institucional, etc. Hijas de la modernidad,
todas ellas postularían la libertad del niño. Según Avanzini (1998), esta idea muestra
una paradoja educativa sobre la base de tres problemas.
 Primero, … la intención educativa procede indudablemente de la ayuda al niño;

ella es la supervivencia del ser humano. La dependencia inicial del ser humano lo
subordina a la contingencia del proyecto educativo del cual él es objeto y proviene
del planteamiento filosófico al identificar el sentido y al inferir su orientación. (p.
193-194).
 Segundo, … el proyecto educativo no tiene esperanza sino en relación con la
maleabilidad, la plasticidad, la modificabilidad del sujeto; en definitiva de su
educabilidad. El postulado de esta última es ante todo una exigencia lógica sin la
cual sólo habría una especie de guardería o centro de detención; este postulado
se articula a la voluntad de educar. (p. 194-195)
Tercero, … la educación es un exigencia –no necesariamente una violencia– no

porque el educador use la fuerza física o el chantaje afectivo sino también, mucho
más radical y necesario, por el sólo hecho de que es él quien negocia al adoptar las
normas que orientan su práctica […] esta exigencia, como mejor lo señala Kant,
apunta a una libertad […] (p. 196) Traducida como acto educativo, supone el
acogimiento del niño, del otro, de un ser. Este acto impone la transmisión de valores,
saberes y conocimientos. La acción ejercida por el adulto sobre el niño fija la
originalidad de la práctica educativa, sin la cual la supervivencia de la especie humana
no sería ni posible ni viable.
Para la modernidad pedagógica, la relación adulto-niño es obligada y diferenciada.

Obligada, pues es absurdo abandonar al niño y todo abandono es el fracaso de la
educación y la penalidad egoísta del adulto. No hay educación en el abandono, pues
educar es acoger y liberar. Cada niño es una naturaleza, a la vez, universal y
particular. Él expresa una personalidad, reclama una atención especial. Su educación
exige responsabilidad social e individual (Korczak, 1979, p. 88). Para la institución
escolar, educar significa promover una responsabilidad colectiva; allí se funda su
valor político.
A la familia le corresponde el acogimiento y la preparación para la vida; ella delimita

la dimensión privada de la educación. La libertad es la base de la acción educativa
moderna y define las prácticas que se consideran necesarias para el pleno desarrollo
de la humanidad. Ella cierra el círculo de la naturaleza humana (nacer, crecer, morir)
a través de procedimientos, métodos y objetos de saber. La libertad en educación se
rige por modelos pedagógicos que guían la actividad institucional y docente. La
pedagogía moderna postula como fundamental la libertad del sujeto y el modo de
alcanzarla son los aprendizajes. En la modernidad, la discursividad pedagógica se
nutre de la libertad. Por ejemplo, para la pedagogía nueva es a través del
experimento como se forja la libertad de un sujeto.
La experimentación de un gesto, una hipótesis, en las prácticas de ensayo y error,

uno aprende “[…] educación y socialización van de la mano y están en el corazón del
aprendizaje” (Best, 1996, pp. 14-15) pero solo hay socialización por medio de los
saberes. Para la modernidad pedagógica, el aprendizaje representa la práctica de la
libertad y esto supone el saber. Haciendo, aplicando lo aprendido, es como el sujeto
gana en libertad. Paradójicamente, aprender es una manera de controlar e incluso
de suspender la libertad.
De manera más precisa, aprender es la libertad en sí pero se suspende en la
actividad, la acción y el resultado. Esta condición está fuertemente unida al concepto
de transmisión y se desprende del siguiente principio: … transmitir un saber es
proponer información precisa, es dar explicaciones claras. No podemos presentar la
posición que consiste en identificar la apropiación de un saber del estudiante según
una única lógica; toda transmisión sigue una lógica y se apoya en teorías de
referencia: empírico-asociacionistas, behavioristas sobre el condicionamiento
operante y el refuerzo positivo cultural según el principio de interacción de la
experiencia del sujeto. (Mesnier, 1996, pp. 26-28).
Así mismo, la modernidad pedagógica postularía que la transmisión antecede al

aprendizaje y suspende la libertad. Sólo cuando el sujeto se apropia, hace suyo un
saber, irrumpe la libertad. Un hombre es libre en sus aprendizajes. La modernidad
pedagó- gica agregaría que la libertad de un sujeto se logra mediante la práctica del
saber (enseñar y aprender), pero nadie es libre sin aprendizaje y para aprender se
requiere que otro enseñe. Los métodos y técnicas pedagógicas a través de la
transmisión retienen al alumno y a la vez postulan su libertad. En este orden de
ideas, para aprender se requiere suspender la libertad.
La libertad pedagógica deviene un círculo aporético. Pero ¿por qué la práctica

pedagógica es una aporía? La pedagogía frecuentemente se define como la reflexión
sobre la práctica educativa pero tiene sus límites en los procedimientos; es un
momento de libertad que jamás llega a universalizarse. Se rige por los métodos y
con esto encierra la libertad. El método es el medio de control de la libertad o, si
queremos, el método prepara para la libertad. Fiel a sus raíces modernas, la
pedagogía moderna introduce el método como apoyo para la libertad y al hacerlo, la
suspende. No hay libertad sin resistencia, es la sentencia de la modernidad
pedagógica.
En efecto, la resistencia obliga al pedagogo a mirar de cerca su proyecto de educar,

le exige venir sobre la libertad y está obligado a comprenderla en la resistencia del
alumno. Insistentemente decimos que para forjar la libertad en el otro, la pedagogía
construye dispositivos. Sin estos, el pedagogo sería incapaz de alcanzar sus objetivos
y ninguna pedagogía podría construir un discurso de libertad. Precisamente, porque
el dispositivo se encuentra en el corazón de la racionalidad pedagó- gica moderna es
que la pedagogía encuentra su propia aporía. Mientras ella busca liberar, retiene;
cuando enseña, limita.
Mientras le enseño al niño, este resiste y al hacerlo accede a su libertad. No hay

libertad fuera del aprendizaje y para que el niño aprenda fabrico dispositivos y lo
encierro en mi deseo. Deseo de mi libertad en detrimento de la libertad del otro. En
otros términos, enseñar es suspender la libertad del niño y a la vez forjarla. La
resistencia es clave en el discurso filosófico de la pedagogía moderna pues sin ella la
educación adviene instrucción o fabricación; la pedagogía postula el principio de
libertad y a la vez es su prisionera.
4.1.2 La autonomía como principio de regulación. Si aceptamos que la

ilustración libera al hombre de su culpable incapacidad de pensar por sí mismo (Kant,
2006, p. 25), la pedagogía se impone la dura tarea de organizar los saberes para que
el sujeto acceda a la autonomía. Curiosamente, al mismo tiempo que vemos en el
saber un medio de libertad, quedamos prisioneros de él. En esto reside la paradoja
de la modernidad.
Leyendo a Fichte, Philonenko encuentra que “la teoría del saber es en verdad una
teoría de la libertad humana”. La existencia del otro aparece claramente como un
problema de reconocimiento, es un problema en sí. En la medida en que la existencia
del otro está vinculada con la idea de libertad, el otro no puede ser tratado como
sujeto sino a condición de ser “reconocido” en su libertad; la intersubjetividad supone
la limitación del conocimiento que fija su objeto como determinado. (Philonenko,
1999, p. 5).
Una idea de libertad según la tradición de la pedagogía moderna o de una modernidad

pedagógica, tal como Soëtard lo ha propuesto, plantea un problema fundamental: …
si se trata del pensamiento en sí y para sí, podemos seguramente elaborar, como lo
hizo Fichte, un “sistema de libertad” en la plena coherencia de una construcción que
somete a la ciencia, la moral, la religión y también a la educación. Pero para su
semejante (el término ya está viciado si se trata de la libertad del otro) no puede
escapar a una cuestión que la limita y fragiliza su acción.
¿Por qué derecho, si la libertad es verdaderamente el fondo de la naturaleza humana,

puedo emprender la acción de actuar sobre el otro? ¿No debo, coherentemente, dejar
la libertad allí donde ella reside, es decir el otro, así mismo? (2001, pp. 17-18) En
efecto, “la autonomía en su raíz ilustrada como un bien y un objetivo al cual no
podemos renunciar sobre todo porque ella es fundamental para el pensamiento y la
construcción moral del individuo” (p. 129) le fija unos rasgos a la modernidad
pedagógica principalmente porque es la primacía ontológica del sujeto mientras que
la heteronomía es un conjunto de principios, obligaciones y responsabilidades hacia
el otro (p. 129) e impone un compartir colectivo en los individuos. La vida en
comunidad exige el intercambio de ideales, fija un pacto social y promueve el vínculo
social necesario para la realización de cada uno.
Una educación basada en la heteronomía siempre se ve desde el ángulo de la

práctica; una educación anclada en la autonomía es una preparación para la vida en
comunidad. Mientras la autonomía traduce el discurso pedagógico escolar moderno,
la heteronomía es un discurso social responsable, una práctica de la disposición
aprendida en el mundo escolar. La autonomía es un asunto escolar y una práctica de
enseñanza; ella es fundadora precisamente de las “pedagogías”. Desde lo escolar,
posee un doble sentido: genérico-axiológico y operacional-funcional (Barbot &
Camatarri, 1999, p. 8).
El primero alude a un valor extendido y aceptado como necesario para los

intercambios en el mundo moderno, el segundo es una práctica requerida para saber
actuar de acuerdo con los imperativos de la ciencia, la tecnología y las profesiones.
La autonomía es una conquista progresiva, nunca definitiva, puesto que debe ser
alcanzada en la vida activa. Su rol en los procesos de aprendizaje muestra esta
conquista histórica después del siglo xix; ella parece cumplir el papel de la piedra
filosofal pedagógica, el cual podría traducirse en los siguientes términos: sin saber
no soy libre, pero ya en el saber mi libertad natural se ve constreñida.
Esta conquista de la autonomía es el resultado de la lucha sostenida por las

pedagogías nuevas, el concepto de activo y el lugar que ha alcanzado el niño en el
proceso educativo. Así, el discurso pedagógico moderno se matiza por medio de la
construcción de dispositivos pedagógicos autonómicos, uno de los cuales es la
educabilidad cognitiva. Esta se … conoce como el conjunto de prácticas, técnicas,
instrumentos que tiene por objetivo explícito y principal desarrollar la eficiencia y la
autonomización de los aprendizajes reactivando de manera sistemática los
procedimientos de pensamiento, estructuras mentales de la persona y sobre la cual
ella es consciente […] (Barbot & Catamarri, 1999, p. 14) reconociendo la capacidad
de aprender del sujeto. Este debe, sobre todo, tomar conciencia de dicha capacidad
para que pueda participar activamente en la sociedad de forma crítica y autónoma.
Este principio ha impactado de manera clara los dispositivos de formación y la

organización de las pedagogías escolares. Por ejemplo, la corriente de la “pedagogía
diferenciada” o de la “diferenciación pedagógica” que en la década de 1970 centró su
mirada en el niño como aprendiz, se desarrolló a partir de la explosión del modelo
homogéneo de los alumnos en el sistema escolar. La autonomía es un aprendizaje
individual aunque la presencia del otro sea decisiva.
4.1.3 Autonomía y subjetividad. Otro concepto clave de la modernidad es la

subjetividad, que entendemos como la capacidad de narración del yo. Ella es al sujeto
como la esencia es a la materia; traduce la historia del individuo en el mundo, incluso
en aquel que nombramos como mágico. El sujeto es a la vez naturaleza y sí-mismo.
La subjetividad es la autorreferencialidad del sujeto en un mundo abierto, marcado
por el progreso, la modernización y la innovación. La subjetividad existía en el mundo
griego como Hypokeimon pero en la modernidad deviene manifestación del yo. Sujeto
y subjetividad son en oposición a individuo y actor.
Para el discurso moderno, la experiencia del sujeto es singular por su existir individual
en el mundo; es plural por los intercambios con otros, porque él es actor de su propia
historia. El sujeto es un existir, un “existir de alguna manera” al que se le reconoce
como existir. Sujeto es aquel que nombramos por su existir —el Yo es una relación
con la historia—; esto fue así gracias a la tradición del tiempo y a la evolución de la
palabra (García Calvo, 1997, pp. 141-148). Sujeto es el Yo, el existir a través de la
palabra; él es déjà-là en su afectación colectiva. Nos dice Alain Touraine (1994, p.
263) que “la modernidad no es posible sin una idea de racionalidad y mucho menos
sin la formación de un sujeto en-el-mundo capaz de sentirse responsable de sí mismo
y de la sociedad”.
La subjetividad supone esta relación entre sociedad y sujeto, entre el yo y el interés

para continuar siendo individualidad. Dios ha sido desplazado del centro del individuo
debido al poder de la ciencia y de la tecnología sin que la modernidad llegue a
deslocalizar esta misteriosa relación. “El sujeto es la voluntad de un individuo para
actuar y ser reconocido como actor” (p. 207). Es cierto, desde mucho tiempo atrás
la cuestión del sujeto causa problema, especialmente en el campo de las ciencias
duras.
Se sabe que la vida humana ha sido estudiada de manera atómica desde el siglo
XVIII, pero la idea según la cual es un organismo vivo susceptible de modificación y
de interacción con el medio impuso una idea de sujeto modificable. Ella opera al ritmo
de los cambios en el medio e introdujo la idea dominante según la cual el hombre es
el resultado de sus interacciones sociales.
El ser humano llega a ser libre por la razón y es autónomo por su autorregulación.
Su autonomía provendría del exterior, a través de saberes y según la idea de autoeco-
organización (Morin, 2002). El ser humano como organismo vivo tiene la capacidad
autonomizarse, capacidad que incluso una máquina “automática” no puede alcanzar.
La interacción entre individuo y sociedad refleja la conciencia de sí, característica
fundamental de la autonomía; ella es necesaria para acceder a la conciencia colectiva
independientemente de los límites de la norma social y cuya subjetividad depende
más de las interacciones entre diferentes mundos donde es capaz de diluirse
(Castoriadis, 2002).
En consecuencia, la subjetividad es una relación imprecisa; les otorga a los individuos

una capacidad de ser-en-el-mundo y al hacerlo ocupa un lugar en lo vocativo; es
también lo que se nombra como experiencia individual y colectiva. La educación
moderna es fuente de subjetividad por los saberes y el ejercicio de la ciencia, las
relaciones sociales, el aprendizaje de valores, la experiencia frente a las formas de
poder y una espiritualidad.
El individuo moderno deviene sujeto gracias a lo que aprende y por el despliegue de

su conciencia en el mundo. La conquista de otros mundos de la vida (moral, ciencia,
arte o política) y la relación con los otros incide en la formación de su conciencia.
Sujeto es, a la vez, historia e interacciones de un individuo; es un sí mismo escindido.
El individuo también es nombrado sujeto según la experiencia vivida en el saber
(Charlot, 1997, pp. 35-55). Pensar el sujeto desde el punto de vista de su autonomía
y subjetividad es un asunto de modernidad.
En efecto, ella se define en el campo educativo por la separación entre individuo y

sociedad; porque la sociedad a la que han de pertenecer los jóvenes es cada vez más
una sociedad de técnicas y de intercambios y cada vez menos una sociedad de orden,
símbolos y jerarquías (Touraine, 1995 p. 139).
4.1.4 Conclusión La libertad que engendra el discurso ilustrado tiene eco en el

discurso pedagógico moderno pues esta ya no sería el momento de acompañamiento
moralizador que el esclavo griego ejercía sobre el hijo del amo. Acompañándolo hasta
el pórtico del Liceo, el esclavo cuidaba, daba consejos, orientaba al hijo del amo.
Tampoco era el disciplinamiento del hermano cristiano. La pedagogía moderna fabricó
un tipo de sujeto dócil, introdujo las prácticas de encauzamiento de la conducta y
moralizó higienizando el cuerpo del plebeyo.
En el primer caso, esta condición se desvanece en la modernidad pedagógica pues el

pedagogo deviene una condición de métodos, técnicas, dispositivos. En el segundo
caso, a este sujeto se le nombrará preceptor o instructor, sujetos cuya función
consistía en moralizar en un espacio definido por el naciente Estado-nación y al que
no cesamos de llamar escuela, lugar de construcción de la nación.
Allí enseñaban las técnicas del leer, contar, escribir, disposiciones y prácticas
requeridas en el ideal moderno y en función de la higienización del alma de la plebe.
Los oficios requerían de un saber liberador cuya técnica encauzaba la mano, la mente
y el cuerpo. El saber es liberador en el espíritu del ideal moderno y esto porque la
modernidad se opone, lucha, enfrenta a la superstición, la hechicería y el dogma. El
saber liberador no era otro que el poder de la ciencia y fue allí donde se dio inicio al
sofisticado conjunto de métodos para enseñar y aprender.
En todo, la pedagogía moderna está organizada sobre la base de la libertad y su

realización no tiene otro espacio que el de la escuela. En efecto, la escuela moderna
se inspira en la libertad ilustrada ya sea para salvar a los más desheredados de la
humanidad, ya sea para forjar en ellos una esperanza que encierra. En cualquier
caso, la pedagogía moderna hizo de la libertad su más sofisticado discurso y de allí
se desprenden las más sutiles prácticas.
Los pedagogos modernos supieron aterrizar este potente discurso e hicieron de él el

más fino ejercicio del detalle. El cuerpo, la mente, la mano fueron su más valioso
objeto. Además, el poder liberador de la modernidad pedagógica encontró en la
autonomía el más preciado aliado. Que los plebeyos aprendan a pensar, contar,
escribir; en otras palabras que sean moralizados e higienizados pues en “la oscuridad
de la plebe” se anidaba el anti-progreso.
Lo moderno es progreso y esto marca de entrada la encrucijada de una forma de

libertad y unos métodos de subjetivación. El hombre moderno no puede concebirse
por fuera de los límites de su libertad ni de su autonomía, siempre se requiere que
sea activo. El ideal moderno se desplaza hacia la pedagogía para hacer de ella el
espacio de posibilidad del hombre y de un tipo egocéntrico de educación. El concepto
de activo inaugura, así, el poder de un discurso centrado en los aprendizajes, pues
aprender es ser moderno, insta al progreso y vaticina un mejor vivir.
En síntesis, la pedagogía moderna encierra tres grandes elementos: saber, yo,

mundo. Toda relación con el saber es fuente de apertura al mundo y de encuentro
con los otros; toda relación con el saber nos conduce al seno de nuestro propio existir.
Toda relación con el saber es: relación con el mundo, los otros y con-sigo mismo
(Charlot, 1997). Toda relación con el saber es un asunto de libertad y de autonomía;
conceptos inspiradores de la pedagogía moderna.
Así mismo, todo saber es fuente de subjetividad y esta es un mecanismo sofisticado

de fabricación de lo humano, de un cuerpo siempre dispuesto a funcionar,
disciplinado, higienizado. Tal subjetividad se vuelve práctica en el hacer,
aprendiendo, enseñando. Solo en el aprendizaje organizado, orientado, provisto de
objetividad, de objetivo, el ser humano encauza su condición y se reafirma en el
proyecto liberador. Esta condición, ilustrada, se desplaza con el tiempo y se anida en
el espíritu más noble del pedagogo moderno.
Igualmente, ella es inherente a la autonomía lo que va a traducirse en la modernidad

pedagógica como saberes organizados y escolarizados. Así, por ejemplo, Meirieu
ilustra esta idea en su pensamiento:
Porque, “aprender su autonomía” es, sin duda, desprenderse de los otros

—en el sentido de escapar a su poder— pero también es brindarles a los
otros la posibilidad de escapar a mi propio poder; darles la posibilidad de
aprender, de oponerse, de resistir o de adherirse a mi proyecto […] en este
sentido, la autonomía es una conquista colectiva que puede tener lugar,
entre muchas cosas, por la puesta en práctica de dispositivos de
metacognición en el cual emergen y se reconocen los sujetos como
diferentes. La autonomía es una finalidad pedagógica en tanto que ella es
una promoción colectiva e interactiva de sujetos libres quienes se otorgan
el poder de decir recíprocamente “yo”. (1991, p. 149)
La modernidad pedagógica, aquella que reconocemos en diferentes discursos,
prácticas, dispositivos apuntó a la fabricación del sujeto disciplinado y al hacerlo
introdujo un sistema de verdad al punto que todo aquello que esté por fuera de la
escuela no tiene el crédito de saber ni de poder.
La educación escolar libera por la autonomía de la razón, por el progreso del saber,
por la fiabilidad del juicio y al hacerlo introdujo, fabricó, moldeó un tipo de ser
humano incapaz de pensarse a sí mismo y por fuera de tal racionalidad. En este orden
de ideas, me pregunto: ¿Podremos seguir hablando de modernidad en un mundo de
medidas y límites incluso en la ciencia? ¿Es posible hoy continuar creyendo en la
existencia de un sujeto autónomo y en el poder liberador de la ciencia, cuando el
individuo se encuentra más que nunca en esta individualidad que impone el miedo
colectivo de un mundo sin referencias?
En esta perspectiva, Zygmunt Bauman nos muestra que la imposibilidad autonómica

se debe al hecho de que vivimos en la sociedad del miedo, donde los individuos viven
replegados sobre sí mismos. Vivimos más en una sociedad líquida, siempre en una
especie de fuga donde las referencias son de otro orden: seguridad en los espacios
públicos, ambivalencias en la relaciones con los otros, repliegue sobre nosotros
mismos, intercambios por medio de un sistema virtual sofisticado, etc. (Bauman, p.
2005).
Tal vez, la pedagogía moderna haya sido el dispositivo más feroz de construcción del
hombre máquina; un sujeto capaz de vivir a diferentes velocidades pero sin la
capacidad de reducirlas para contemplar el mundo de otro modo.

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FACULTAD DE EDUCACIÓN, ARTES Y HUMANIDADES

DIPLOMADO EN DOCENCIA Y DIDÁCTICA

Módulo 1. GENERALIDADES DE LA PEDAGOGÍA

Reflexión y acción, un enfoque para la comprensión humana

Por: ALBERTO SARMIENTO CASTRO

“Ni la vida azarosa,

La verdad perderá su imperio,

SAN JOSÉ DE CÚCUTA

OBJETIVOS: Identificar los conceptos de la educación y la pedagogía y sus

Estimular estrategias pedagógicas para acercar la educación y la pedagogía a la

Los participantes universitarios (profesionales) reconstruirán tres (3) dimensiones de

2.1 COMPETENCIAS COGNITIVAS. Debe interpretar para comprender las acciones

Identificar y comprender el acto de la pedagogía, la didáctica y la educación.

Reconocer en el acto de educar los presupuestos de los saberes de la práctica

Determinar los mecanismos de la evaluación y su incidencia en la formación del

2.2 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y PROCEDIMENTALES. Todo acto que

Despertar la habilidad para aprender a conversar, explicar y/o recontextualizar las

Fortalecer la argumentación y el debate dentro del espacio del consenso o el disenso,

Asumir críticamente el papel del maestro/profesor/educador, para establecer un

2.3 COMPETENCIAS ACTITUDINALES Y APTITUDINALES. Se requiere

Ejercitar una lectura crítica que anime a participar en la búsqueda permanente y

Analizar su práctica pedagógica para renovar y ejercitar cambios en el aula y la

III. DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 METODOLOGÍA DE TRABAJO. La motivación llevará a los estudiantes a

PRIMER ACTO: Desde la lectura individual o grupal se impulsará a los comentarios

SEGUNDO ACTO: Los marcos de referencia o teóricos de la educación y la

TERCER ACTO: Sin negar los anteriores referentes, se elaboran conclusiones o

La evaluación definida por la Facultad de Educación y los criterios rectores de la

a. Participación y argumentación. La capacidad para dialogar e intercambiar ideas

b. Asistencia y puntualidad. Requiere un sentido la asistencia y puntualidad para

c. Trabajo de evaluación portafolio. Cada trabajo individual y grupal va

BOLÍVAR, Antonio. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Grupo Anaya,

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ZAMBRANO LEAL, Armando. (1996). Epistemología y pedagogía. Universidad del

POEMA: PLEGARIA DEL ESTUDIANTE

No es la bomba lo que me mata;

Déjame negarte al hacer mi mundo

¿Cómo estar en lo nuevo sin abandonar lo presente?

Me dices que lo desconocido no se puede enseñar,

Dime, que yo tejeré sobre tu historia;

Revélate para que desde ti pueda yo ser y hacer lo distinto;

¿No te das cuenta de que has querido combatir

¿No te das cuenta de que has querido combatir la ignorancia

Tu conocimiento nos muestra el mundo o lo niega,

Módulo 1. GENERALIDADES DE LA PEDAGOGÍA