You are on page 1of 5

Quan el llenguatge

logopèdia: dificulta l’escolaritat


Al mateix temps, i també a par-
De les dificultats infantils que poden interferir en el correcte procés tir dels formats d’atenció con-
d’aprenentatge escolar, les del llenguatge oral són, possiblement, de les més junta, es produeix un progressiu
desconegudes per pares i professionals no especialistes en llenguatge. Sem- desenvolupament cognitiu ne-
blaria que aquestes dificultats evolutives, específiques, sense causes aparents cessari per a la construcció del
llenguatge. Es desenvolupen la
que les originen, queden reduïdes, o bé a una situació de la primera infància,
causalitat, la capacitat de fer ser-
o bé a una situació circumscrita únicament a una dificultat comunicativa que vir un mitjà per obtenir una fi, la
no s’extrapola a la resta de la quotidianitat dels nostres infants. conservació de l’objecte, les ca-
pacitats d’anàlisi, d’abstraccions
I rés més lluny de la realitat que aquestes dues si l’ordenació és [persona] [persona] [acció] positives i negatives i de síntesi,
reduccions. Perquè el llenguatge és, a la ve- [temps] [localització], vol emfatitzar que són la capacitat d’associar i simbolit-
gada, instrument per a la comunicació i per a les dues persones les que han fet l’acció. Quan zar i les capacitats de classificar i
la cognició, i el seu funcionament inadequat el que l’infant ens vol explicar és més llarg, la Es considera necessari que els de categoritzar. Aquestes habili-
incideix en tota la realitat infantil, amb més o planificació del missatge requerirà la formació tats permetran l’infant reorganit-
menys repercussió, segons la intensitat de les de vàries proposicions que s’hauran d’ordenar
cuidadors atribueixin una intenció zar els instruments comunicatius; saber que
seves dificultats. al llarg del discurs mantenint les relacions de a les accions dels nadons l’objecte existeix malgrat no estigui davant
coherència. seu; descompondre’l en les seves propietats,
Però parlar sobre com i en quins moments el requereix habilitats i coneixements que per- seleccionant les que interessen i deixant de
llenguatge oral dificulta l’escolaritat requereix La proposició creada passa a un segon nivell metin realitzar transformacions: de la intenció banda les que no interessen i, amb les quali-
reflexionar sobre què és el llenguatge, com es on es completarà amb els elements lingüístics comunicativa a l’articulació del missatge i per tats seleccionades, entendre l’objecte com
desenvolupa amb criteris de normalitat i sobre necessaris perquè el missatge pugui ser for- comprendre la intenció comunicativa de qui un tot; referir-se a la realitat interioritzada
les dificultats que poden aparèixer en el seu mulat. Es recuperaran les paraules que ompli- li parla a partir del missatge que rep (Levelt, fent un dibuix, simbolitzant un joc, imitant
procés de creixement. ran la proposició ([persona]: Albert; [persona]: 1989). (en diferit) o parlant; fer més acurada la re-
Joan; [acció]: barallar-se; [temps]: avui; [loca- presentació de la realitat i, per tant, precisar
El llenguatge com a procés bàsic lització]: classe), s’afegeixen els aspectes mor- L’infant neix dotat de les habilitats necessàries els trets semàntics dels significats i tenir una
que necessita transformacions fològics i sintàctics (descodificació gramatical) per què aquestes transformacions es realitzin. comprensió i una expressió també més acu-
i es recuperaran els sons fonològics de la seva Però, des d’una perspectiva funcional, es con- rada. Són, juntament amb els canvis afectius
Quan un infant surt d’escola amb ganes llengua (descodificació fonològica). Com que sidera necessari que els cuidadors atribueixin i socials, la força directora per a l’adquisició
d’explicar-nos com li ha anat el dia, què ha fet l’infant no només pensa aquest missatge, sinó una intenció a les accions dels nadons, inter- del llenguatge (Bloom, 1998). Així, a poc a
avui, què ha après, és a dir, quan un infant té que ens el transmet, en un tercer nivell articu- pretació que esdevé crucial per al desenvolu- poc, i de manera progressiva, podrà referir-
una intenció comunicativa, es posa en marxa larà el missatge mitjançant el programa motor. pament del llenguatge (Bruner, 1984). se a les diferents realitats i elements del món
la transformació d’aquesta intenció en llen- Ara en Pau ja ens pot dir que “l’Albert i en Joan que l’envolta.
guatge. s’han barallat avui a la classe”. Les bases socials i cognitives
del creixement del llenguatge Si aquestes dues condicions es donen en els
Posem per exemple que en Pau ens vol expli- El resultat del processament és l’articulació infants, la intenció comunicativa i el bon des-
car que avui ha passat alguna cosa a l’escola d’una frase ben planificada, amb els elements La participació del nadó en les activitats con- envolupament cognitiu, durant el primer any
amb dos companys. En un primer nivell pre- lèxics, morfosintàctics i fonològics necessaris juntes amb els adults (els formats d’atenció de vida arriben a comprendre el llenguatge
verbal es planificarà el missatge, es formarà per a l’expressió de la seva intenció comunica- conjunta) fa que percebi l’efecte que les se- del seu grup social de referència i inicien la
la proposició (el llenguatge de pensament) tiva. Com que estem conversant amb en Pau, ves accions tenen en la seva família, fet que producció de les seves intencions comunicati-
adient a la informació que ens vol transmetre: el nen haurà d’entendre el que li diem, no no- permet que desenvolupi instruments comu- ves. Al voltant de l’any i fins els 18 mesos, són
es seleccionaran els elements que formaran la més les nostres paraules i frases, sinó també la nicatius per a la manifestació de la seva in- produccions d’una paraula, molt usuals en el
proposició i s’ordenaran d’acord amb uns re- nostra intenció comunicativa. tenció comunicativa: la mirada, el somriure, lèxic infantil (d’alta freqüència) i apreses per
queriments, per exemple, segons la perspecti- el gest, les vocalitzacions i, posteriorment, el la seva reiterada presència en les seves ac-
va que en Pau li vulgui donar al seu missatge: El llenguatge és doncs un procés bàsic que llenguatge. cions quotidianes, en els formats d’atenció

18 19
...la comprensió dels continguts d’apre- i Rosembloom, 1987; Rapin i Allen, 1987). A
nentatge l’escola, aquestes dificultats provoquen que
La participació del nadó en els infants no entenguin la informació que
Alguns infants presenten dificultats en com- no es diu de forma literal en els enunciats del
les activitats conjuntes amb
prendre algun aspecte del llenguatge oral exercicis, com en el cas següent, on l’infant
els adults fa que percebi i produeixen respostes no ajustades a les no sabia què havia de fer amb les 7 tasses:
l’efecte que les seves accions preguntes o a les intervencions de l’adult. A Per preparar 4 tasses de xocolata, s’han de fer
tenen en la seva família l’escola aquestes dificultats repercutiran en la servir 120 gr. de cacau en pols. Quant cacau es
comprensió dels enunciats dels exercicis orals necessita per a 7 tasses?
i/o escrits i l’infant produirà respostes que po-
llenguatge i, per tant, la repercus- den sorprendre al professorat. ...l’aprenentatge lèxic
sió en la seva escolaritat es mani-
festarà de forma heterogènia. Poden tenir dificultats en comprendre el signi- Els infants que presenten una dificultat evolu-
ficat de les paraules, perquè només accedeixin tiva del llenguatge tenen un creixement lèxic
a un significat dels dos possibles que pugui te- més tardà perquè els costa aprendre parau-
El llenguatge dificulta... nir la paraula (ex.: en Martí no relacionava les les (Bishop, 1997; Leonard, 1998). Aquesta
paraules clau i martell perquè només accedia dificultat també es presenta en el context
...el processament dels contin- al significat de “clau: instrument per obrir por- escolar. Durant l’educació infantil i primària
guts d’aprenentatge tes”; quan es va afegir el determinant “un” l’aprenentatge lèxic és un contingut molt im-
conjunta. Entre els 18 i els 24 mesos es pro- les va relacionar immediatament) o perquè portant pràcticament en totes les àrees cu-
dueix un gran creixement en l’aprenentatge La transmissió de continguts d’aprenentatge tinguin un coneixement parcial del significats rriculars: (ex.: han d’aprendre noms d’animals
del lèxic, fet que possibilita que l’infant pu- a l’escola es fa, bàsicament, a través (ex.: en Manel no entén l’enunciat matemàtic invertebrats aquàtics, terrestres, aeris). La
gui utilitzar aquest lèxic en produccions de d’explicacions orals que l’alumnat ha de trans- ”Quan valen en conjunt 10 articles de cada?” diferència és que a l’escola el lèxic que han
2 nuclis. Ex.: aquí papa, llet no, pupa aquí, cai formar, com ja hem vist, per poder aprendre. perquè només activa el significat de “article: d’aprendre és un lèxic de més baixa freqüèn-
nen,... Entre els 24 i els 30 mesos, produirà la escrit, anunci, redactat.”) cia, de vegades inusual, sovint poc significatiu
frase simple i d’aquí evolucionarà cap a l’ús Els infants amb dificultats lingüístiques ne- per a la realitat de l’infant i no de referència
d’estructures sintàctiques més complexes: cessiten més temps i més recursos cogni- També poden tenir dificultats en comprendre conjunta (ex.: esquerdar, esmicolar, estripar,
frases simples amb nuclis expandits i ora- tius i atencionals que els seus companys tota l’estructura sintàctica de les frases o al- esbotzar, despun-
cions complexes coordinades i subordinades. per realitzar les transformacions assenyala- gun aspecte d’ella i els serà difícil entendre tar). Encara que La transmissió
Aquest creixement lingüístic permetrà l’infant des, doncs aquestes transformacions no es l’enunciat d’alguns exercicis: (ex.: “Subratlla hagin rebut rehabi- de continguts
posar més paraules a les seves idees, explicar presenten tan automatitzades com en els el nom i la paraula que hi ha davant del nom.”) litació logopèdica, d’aprenentatge
més coses al seu i de l’entorn i fer servir més altres. Sembla haver-hi un dèficit en el pro- allò que interferia
a l’escola es fa,
habilitats comunicatives, doncs l’instrument cessament del llenguatge (Bosch, 1997). La Alguns infants presenten dificultats en en- l’aprenentatge lèxic
per a la comunicació ha augmentat conside- conseqüència d’aquesta dificultat és una tendre la informació que no s’explicita en el inicial pot interferir bàsicament,a
rablement (Serra, i col. 2000). Als 4 anys ja disminució del temps durant el qual el nen discurs i fan comprensions literals (Bishop la incorporació del través d’explica-
tenen una situació lingüística que els inves- pot mantenir l’atenció en el llenguatge, fet cions orals
tigadors del llenguatge denominen de com- que pot provocar el no seguiment de les
petència adulta, tot i que hi ha produccions explicacions que s’estan fent en aquell mo-
d’incorporació més tardana, com per exem- ment i, per tant, es poden perdre en el pro-
ple, algun tipus d’oracions comparatives cés d’aprenentatge. No és que no vulguin
(Aparici, 2006). El llenguatge ja està suficien- escoltar, no és que no els interessi el que
tment desenvolupat perquè sigui un vehicle els expliquen, no es que tinguin un dèficit
per l’aprenentatge i per tant, a l’escola ja es d’atenció sinó que tenen una dificultat de
fa servir per aprendre i per demostrar el que processament del llenguatge oral que provo-
s’ha après. ca un cansament i una baixada de l’atenció
quan l’activitat és verbal. Tenir bon resultats
Quan l’adquisició i l’evolució temporal o es- en els aprenentatges, els suposa un gran es-
tructural del llenguatge no segueix els criteris forç. Quan les activitats d’aprenentatge no
de normalitat lingüística, els infants iniciaran són verbals, els infants es manifesten com el
l’escola amb poc llenguatge o amb dificultats que de ben segur són: nens i nenes amb ga-
en algun o diversos components i/o nivells de nes de participar i aprendre.

20 21
pa mirar el sol). Poden tenir dificultats podran valorar com el que són: dificultats lèxi- escapar escales avall”, enunciats semblants als
per evocar paraules de la mateixa ca- ques que l’infant no pot controlar, revisar ni que ella produeix.
tegoria semàntica (ex.: L: per què no corregir si no l’ajuda l’adult en aquest procés
em dius animals que viuen a la selva? de revisió. Al contrari, poden ser valorades També les dificultats a la planificació afec-
M: lleó, lleona, zebra, femella, fills del com el resultat d’una falta d’estudi, d’una im- ten a la seqüenciació del discurs, amb l’ús
lleó, elefant). De vegades no troben pulsivitat de l’infant o, fins i tot, d’una ximple- d’elements que no permeten integrar la in-
les paraules que coneixen, tenen difi- ria. formació, i/o amb omissions d’informació
cultats per accedir al lèxic (ex.: L: què que trenquen la coherència discursiva (Pérez
t’agrada berenar a la tarda? S: moltes ...l’explicació del que s’ha après Pérez, E.; 1997; Pérez Pérez, 1999): (ex.: (ex-
coses, com per exemple unnnn (2”) un- plicant la pel·lícula de Nemo): Els (:) elsss (2”)
nnn (2”) ara no em surt el nom (2”) un- Ja hem vist com la intenció de comunicar posa aquests que van per xooò mirant pel (:) fons del
nnn (2”) un croissant). Com no els hi en marxa el nivell de la planificació amb la for- mar, com és? Els submarinismes, troben un peix,
surt la paraula produeixen definicions mació de la proposició que desprès haurà de té com unaaa (:) ferida, i l’agafen i se’l empor-
funcionals (ex.: diuen pal de màgia per ser formulada. ten, vale? Per tenir-lo allà. I el pare el va a salvar
vareta; L: què porta als peus? N: Per a iiiii mira el pare va (:) va per tot el oceà busca-
esquiar) o circumloquis o parafàsies Les dificultats a la planificació afecten a la aaar (:) a Austràlia el seuuu (:) el el seu fill).
semàntiques (ex.: un abric per estar a selecció i la ordenació dels elements que for-
casa per bata; unes bambes per treba- men la proposició i es produeixen omissions Les dificultats de planificació poden passar
llar per sabates) (Serra, 1997). d’elements nuclears de la frase, noms, verbs, desapercebudes si l’aprenentatge és memorís-
complements (ex.: L: Ahora cuando vayas a tic i poden fer una repetició literal del que han
Amb aquestes dificultats, els in- casa que vas a hacer? M: Ver la tele, y pijama, y après; si fan dictats, doncs al ser una tasca re-
fants han de respondre a preguntes dormir); frases incomprensi- productiva no hi intervenen
d’exàmens: (ex.: escriu el nom de tres bles, que no ens permeten Si no es coneixen aquestes els processos de planifica-
animals invertebrats aquàtics, tres de interpretar el missatge (ex.: dificultats poden ser valo- ció; quan els aprenentatges
terrestres i tres d’aeris). En- quan a la Maria se li pregun- rades com el resultat d’una són inicials, dels primers
cara que hagin estudiat, que ta què ha fet a l’escola, diu falta d’estudi cursos de l’escolaritat on
Amb aquestes nosaltres no ho dubtem, i que no se’n recorda perquè hi ha poca exigència de
dificultats, els in- suposant que hagin pogut “és que ja m’han passat les coses de treballar planificació. Però quan la demostració de
fants han de res- aprendre noms d’animals in- per dir-li la mama i en a tu”); ordenació inco- l’aprenentatge requereix una formulació pro-
nou lèxic d’aprenentatge i, so- pondre a preguntes vertebrats aquàtics, terres- rrecta dels elements de la frase (ex: J: “està a ductiva, on l’infant ha de planificar què vol ex-
vint, o no el pot aprendre o en fa tres i aeris, a l’examen han l’ordinador una chica”) (Serra, 1997; Leonard, plicar, aleshores les dificultats es manifesten.
d’exàmens
aprenentatges parcials. El que per d’evocar-los i és bastant pro- 1998). Si l’avaluació de l’aprenentatge es realitzés
capacitats cognitives podrien fer, bable que s’equivoquin, fent oralment, el resultat seria un discurs difícil
que és aprendre un contingut memorístic, no errors d’evocació, que no contestin tot el Aquestes dificultats
són capaços de fer-ho amb facilitat per les difi- que saben o deixin les preguntes en blanc. es manifesten també
cultats d’aprendre paraules. Una vegada més, el que per capacitats cogni- a l’escola, quan han
tives podrien aconseguir ho tenen difícil per de fer una explicació
El lèxic après s’organitza en xarxes semànti- l’evocació de les paraules. oral o escrita: la Júlia
ques i ha d’estar fàcilment disponible al siste- ens diu que “està a
ma quan es processa el llenguatge, de manera Quan un infant presenta aquestes dificultats, l’ordinador una chica”
que pugui ser evocat sense dificultats durant té la possibilitat d’explicar de forma oral el i que “al papa li han
la producció. Però un percentatge molt alt que ha estudiat, pot fer servir el recurs d’anar marxat els cabells”.
d’infants amb dificultats del llenguatge tenen reformulant la seva resposta, encara que això Quan ha de respon-
dificultats per recuperar les paraules apreses sembli una dificultat a la planificació, que li dre a un exercici, en
(Hedge, 1996; Leonard, 1998). Evoquen una costa explicar-se. Però la resposta ha de ser el que ha de valorar si
paraula per una altra, generant-se errors in- donada per escrit, no és usual fer ús de les re- unes frases que se li
voluntaris que no poden evitar (ex.: orelles formulacions i aquesta dificultat pot fer que presenten són possi-
per ulleres; bufanda per corbata), encara que deixi les preguntes en blanc, per a sorpresa bles, contesta afirma-
alguns infants sí que reformulen la seva pro- de la seva família qui assegura que el seu fill tivament a les frases
ducció per evocar la paraula correcta (ex.: L: havia estudiat. “he menjat un pastís
per què es posa crema? M: Pa pa bañase, no, Si no es coneixen aquestes dificultats no es trist” i “la cadira es va

22 23
d’entendre com acabem de veure. Però com avançar en el llenguatge oral i per tant, han tats lingüístiques.
que habitualment l’avaluació es realitza per d’iniciar l’aprenentatge lectoescriptor quan Quan aquests in-
escrit, les dificultats de planificació es manifes- encara no disposen d’unes bones bases lin- fants es troben en
ten en respostes, redaccions i/o explicacions güístiques, aspecte que els dificultarà seguir una situació més es-
incomprensibles o en respostes molt reduïdes el mateix ritme d’aprenentatge que els seus tructurada, de con-
(ex.: (redacció) Avia una familia que enaven el companys. També poden presentar més di- versa a l’aula amb el
reves que la gent normal. Aquesta familia mar- ficultats per aprendre el procés de conver- seu professorat i els
xaven el poble, cose que ja estavent el poble sió grafema-fonema, i de connexió auditiva- seus companys, tam-
que tenien danar i pujan en el tren que els por- gràfica i gràfica-fonològica, per la qual cosa poc se’n surten mi-
tara el poble per cumprarse una case. La gent els costarà l’escriptura i la descodificació fo- llor. El llenguatge no
normal anaven a la ciutat i no el poble pero nològica (Pérez Pérez, E. 2008). Si presenten els possibilita des-
eran molt llestos pero agafen un tren que no dificultats articulatòries, aquestes també es envolupar el ventall
era i van apara el poble i tot eix passa per fi- reflectiran a l’escriptura i a la lectura. El pas d’habilitats comu-
car el cartell atibucat i despres la gent mirven a la ruta visual es veurà doncs compromès nicatives que sí que
i diuen que avient anat el lloc correcta pero la ja que les condicions per a progressar no han desenvolupat
familia ja tenien una casa tren. (...). s’acompleixen (no dificultats a la descodifica- els seus companys i,
ció i pràctica lectora que li permetin emma- per tant, redueixen
...l’aprenentatge de la lectoescriptura gatzemar el vocabulari lector i ser accessible la seva comunica-
de forma automàtica durant la lectura). Tam- ció a poc més que a
Quan la informació que l’infant rep o ha de bé poden presentar dificultats a la compren- respostes simples. No acostumen a explicar produccions dels seus companys, fent-ne una
produir és escrita, els processos de transfor- sió de les paraules i frases, per les pròpies què van fer el cap de setmana ni on aniran de interpretació literal de les produccions dels
macions del llenguatge oral es fan sobre la dificultats a la descodificació, però també vacances amb la seva família, ni verbalitzen el altres i per tant, no entenen les intencions co-
base del codi escrit. L’exigència de la tasca per què s’ha d’accedir als significats de les joc que han fet al pati. Poden desconnectar municatives, les ironies, els acudits: (ex.:“tens
ara és més alta, ja que serà necessari que el paraules que en aquests infants poden estar de la situació d’interacció comunicativa amb una piscina? M: com ho saps?”). Aquestes di-
llenguatge escrit funcioni de manera adequa- compromesos, com ja hem vist. Per tant, no els seus companys mentre els altres sí que ficultats comprometen les seves relacions, ja
da. estaríem davant d’una dislèxia, sinó d’una di- ho expliquen. Cada vegada es noten més les que són considerats infants i adolescents pe-
ficultat de llenguatge oral amb repercussions diferències i les relacions socials ja no són sats, que no callen, o molt seriosos, que no
Però des de la neurologia s’ha posat de mani- a l’aprenentatge del llenguatge escrit. La in- d’igual a igual, sinó matisades, la majoria de accepten les bromes ni entenen els acudits.
fest que la correcta codificació del llenguatge formació que es processi a partir del llenguat- vegades, per sentiments d’inferioritat, que es Normalment participen d’un grup social molt
escrit requereix la integritat de la funció lin- ge escrit, amb dificultats, impedirà realitzar van incrementant a mesura que les seves di- reduït.
güística oral (Verger i Sastre, 2000). A més, de forma correcta les transformacions del ficultats escolars també es van incrementant
els investigadors del llenguatge assenyalen llenguatge oral. Estem davant un peix que es curs darrera curs. L’altre sempre és més que Conclusió
que encara que les dificultats amb el llenguat- mossega la cua. ell. Així doncs, a les dificultats d’aprenentatge
ge oral hagin desaparegut o disminuït, poden es poden afegir possibles situacions emocio- Les dificultats lingüístiques s’extrapolen a
reaparèixer quan el nivell de processament ...la interacció amb els seus companys nals i socials afectades. tota realitat dels nostres infants, afectant a
és més complex, com en el cas del llenguatge l’escolaritat:
escrit (Bosch, 1997). Per tant, les alteracions Quan un infant inicia l’escolaritat ha de parti- Quan els infants són més grans i expliquen
del llenguatge oral, tant a l’expressió com cipar d’un grup d’iguals amb qui establirà una més coses, les dificultats de planificació i d’ús • Quan han de processar els continguts
a la comprensió, justifiquen la presència de relació que també hauria de ser d’iguals, inde- del llenguatge poden interferir les seves rela- d’aprenentatge, amb una baixada de l’atenció
trastorns de la lectoescrip- pendentment de les característi- cions socials. Els costa mantenir una conversa sostinguda, que els pot provocar el no segui-
tura. Normalment, s’inicia ques i de les situacions personals amb els seus amics, no respecten els torns de ment de les explicacions que el professorat
Les dificultats de
l’aprenentatge de la lec- de cada infant. Però els infants parla, les seves intervencions poden ser insu- està fent en aquell moment.
toescriptura a P4 i a P5 se’ls planificació poden que tenen una dificultat evoluti- ficients o amb massa informació, ambigües, • Quan han de comprendre els continguts
demana un cert nivell lec- passar desapercebu- va del llenguatge oral tenen més poc rellevants: (ex.: (denominant l’acció que d’aprenentatge, amb dificultats per entendre
toescriptor, també a aquells des si l’aprenentatge difícil establir aquestes relacions una persona està fent a una imatge):“lavarse part o tot l’enunciat, per les paraules, per la
infants que en aquestes és memorístic d’igualtat. El llenguatge no és las manos. Yo de pequeña fregaba los platos seva estructura sintàctica o perquè no s’hi
edats poden estar rebent un per ells un bon instrument de de mi abuela. Nos poníamos mi prima y yo. explicita tota la informació.
tractament logopèdic per comunicació. Són infants que es Ella lavaba y yo aclaraba y me daban propi- • Quan han d’aprendre contingut escolar
les seves dificultats amb el llenguatge oral. relacionen millor amb els adults, no són gaire nilla. Tengo fotos. Yo ayudaba mucho a mi amb molt lèxic i demostrar que l’han après,
Mentre els seus companys avancen en la lec- escollits pels seus iguals com a companys de abuela. Hoy ha llovido mucho, eh? Se me ha produint errors d’evocació o dificultats per
tura i en l’escriptura, ells encara treballen per joc i són menys valorats per les seves dificul- mojado la mochila”). Els costa entendre les trobar les paraules.

24 25
• Quan han d’explicar el resultat del seu apre- llenguatge. Que siguin petits cronològica-
nentatge, amb dificultats de planificació que ment no ens ha de confondre amb l’evolució Bibliografia a la diversitat. vol. 12, nº2, p.96-107.
es tradueixen en respostes i redaccions difí- lingüística que necessàriament han de fer, se- • Pérez Pérez, E. (1997). Cohesión y coherencia en las
cils d’entendre, amb informació molt reduïda guint els períodes posats de manifest en les Rutter (eds.) Language development and disorders. narraciones de niños y niñas con Trastorno Específico
i amb dificultats a l’estructura gramatical de investigacions sobre l’adquisició del llenguat- London: Mac Keith Press del lenguaje. Rev. De Logopedia, Foniatría y Audiolo-
les frases orals o escrites. ge i les seves pertorbacions. • Bishop, D. (1997). Uncommon understanding. Lon- gía. Vol. XVII, nº 2, p. 103-111
• Quan han d’aprendre la lectura i don: Psychology Press. • Pérez Pérez, E. (1999). La narración en niños y niñas
l’escriptura, fet que afegeix més dificultats al • El professorat i el sistema educatiu hauria • Bloom, L. (1998). Language acquisition in its deve- con Trastorno Específico del Lenguaje. Tesis Doctoral.
processament del llenguatge oral. de desenvolupar mecanismes que permetin lopmental context. En W. Damon (Series ed.) Hand- • Pérez Pérez, E; Giró, M. (2002). Intervención en un
• Quan han d’interaccionar amb els seus com- reduir les conseqüències de les dificultats lin- book of child psychology. Vol. 3. New York: Wiley. caso con dificultades del lenguaje (4-6 años). Mono-
panys, amb dificultats de relació i d’integració güístiques perquè aquestes no penalitzin als • Bosch, L. (1997). El desarrollo comunicativo y lin- gráfico: El Trastorno del Lenguaje. Revista de Logope-
en el grup d’iguals. infants en els seus aprenentatges escolars. güístico en niños con un Trastorno Específico del Len- dia, Foniatría y Audiología. Vol. XXII, nº 2, p.111-117.
guaje. En M.J. del rio. Lenguaje y comunicación en • Rapin, L.; Allen, D. (1987). Development dysphasia
Reduïm les conseqüències de les • Les famílies han d’entendre la importància personas con necesidades especiales. Barcelona: Mar- and autism in preschool children: Characteristics and
dificultats lingüístiques de les dificultats de llenguatge que presenten tínez Roca. subtypes. Prodedings of the first international sym-
els seus fills i filles. Han de conèixer que la • Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. posium af specific speech and Language Disorders in
La posada en marxa de mecanismes per dis- intervenció és un treball lent que requereix Madrid: Alianza Psicologia. Children, 20-35. Brentford, UK: Associations for All
minuir les dificultats de llenguatge oral i re- de molta paciència i complicitat amb el pro- • Giró, M.; López, C; Pérez Pérez, E. (2003). Interven- Speech Impaired Children.
duir les seves conseqüències en marc escolar fessional que atén al seu fill, i que serà el cri- ción en un caso con trastorno específico del lenguaje. • Serra, M. (1997). Dificultades cognitivas y lingüísti-
ha de ser interdisciplinària. teri professional especialitzat el que millor les Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. Vol. cas en los niños con Trastorno Específico del Lenguaje.
orientarà sobre la necessitat d’iniciar, conti- XXIII, nº 4, p. 223-230 Revista de Logopedia, foniatría y audiología. Vol. XVII
• Els logopedes hem de fer entendre que nuar i finalitzar un tractament logopèdic en • Leonard, L. (1998). Children with Specific Language nº 2, 79-91.
el llenguatge és, de forma molt important, l’àrea del llenguatge oral. Impairment. Massachusetts: MIT Press. • Serra, M.; Serrat, E.; Solé, M.R.; Bel, A.; Aparici, M.
un instrument de cognició i d’aprenentatge • Levelt, W. (1989). Speaking: from intention to arti- (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel.
i hem de poder explicar com i en quins mo- I el que també necessitem, sens dubte, són culation. Cambridge, M.A.: The MIT Press • Verger, K; Sastre, V. (2000). Bases neurals de
ments una dificultat lingüística pot estar di- llocs de trobada on poder parlar i reflexionar • Pérez Pérez, E. (2008). La valoració de les dificul- la lectura i l’escriptura. Suports. Revista Catalana
ficultant l’escolaritat d’un infant i els seus sobre tot el que envolta l’escolaritat dels nos- tats de lectura i d’escriptura mitjançant els perfils. Su- d’educació especial i atenció a la diversitat. Vol. 4, nº
progressos no són els esperats. La responsa- tres infants, dels nostres fills i filles, perquè ports. Revista Catalana d’educació especial i atenció 1 p. 6-18.
bilitat que tenim amb aquests infants fa ne- quan alguna dificultat afecta l’escolaritat, les
cessari l’ús de procediments d’avaluació molt seves repercussions s’extrapolen a la resta de

formació on-line:
acurats, que ens permetin conèixer amb mol- les seves vides, en el seu present, però tam-
ta precisió on es presenten les dificultats per bé en el seu futur. Perquè una dificultat que
tal de prioritzar i seqüenciar correctament els afecti els seus aprenentatges els està reduint

PNL: Programació
objectius de la nostra intervenció. Aquesta les possibilitats d’escollir el seu futur.
hauria de tenir en compte les bases psicolin-

Neurolingüística en
güístiques de l’aprenentatge del llenguatge, Encarna Pérez Pérez
com proposa el model d’intervenció socio- Dra. en Psicologia i Logopeda
Professora Associada de la Universitat Autònoma de
cognitiva (Pérez Pérez, E; Giró, M., 2002; Giró,
M.; López, C; Pérez Pérez, E., 2003).
Barcelona. Facultat de Psicologia. Grau de Logopèdia
Codirectora del Centre Psicopedagògic i
de Logopèdia Santa Eulàlia
Entorns Educatius
• Els pediatres i d’altres professionals sanita- cpl.santaeulalia@gmail.com
Aprendre a identificar els proces-
ris han de conèixer molt bé els límits de nor- encarna.perez@uab.cat
malitat lingüística a partir dels quals un infant
sos de pensament i aprenentatge
hauria de ser valorat per un logopeda. Els in- propis i dels altres i conèixer les
fants que als 24 mesos no han incorporat les Bibliografia principals tècniques de PNL apli-
seves primeres paraules presenten un retard cades dins l’entorn escolar.
• Aparici, M. (2006). L’adquisició del llenguatge. En
simple i haurien de ser entesos com a infants
Soler, O. (ed.) Psicologia del llenguatge. Barcelona:
susceptibles d’un seguiment. Si entre els 24
Editorial UOC.
i 30 mesos la situació continua, l’especialista

www.prisma.cat
• Bishop, D.; Rosembloom, L. (1987). Classification
del llenguatge hauria de valorar les bases
of chilhood language disorders. En W. Yule y M.
socials i cognitives pel desenvolupament del

26 formació psicopedagògica

You might also like