Clase 2 Lasbuenaspracticasdeevaluacion

Enseñar y evaluar en la clase de Historia en la escuela secundaria
Clase 2: Las buenas prácticas de evaluación en la clase de

Historia y Ciencias Sociales
Introducción
¡Bienvenidos/as a la Clase 2! ¿Qué hace a las prácticas evaluativas “buenas prácticas”? ¿Cómo
se relacionan con una “buena enseñanza”? ¿Qué tipo de aprendizajes pretendemos que los
estudiantes construyan? Si, como decíamos la semana pasada, la evaluación no constituye sólo
una técnica de medición de resultados, nos preguntamos por la relación que se establece en
todo el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de manera global y articulada. ¿Qué
saberes/competencias/destrezas/habilidades del conocimiento histórico social tienen que estar
presentes en nuestras clases de Historia y/o Ciencias Sociales? Este interrogante nos remite a
otra pregunta: ¿para qué enseñar Historia y Ciencias Sociales en la escuela secundaria?
Además, en el marco de la evaluación formativa o alternativa, seguiremos explorando otros
formatos de evaluación, las rúbricas, que nos permiten superar prácticas tradicionales de
evaluar en el aula, poniendo foco en aquellos desempeños que dan cuenta de las comprensión
de los estudiantes.
El paradigma de la evaluación alternativa, propicia un modelo de aprendizaje en el que los
alumnos son protagonistas y desarrollan capacidades más acordes con el mundo
contemporáneo para adquirir y construir conocimiento socialmente relevante, estimular la
creatividad, la resolución de problemas, la formulación de hipótesis y su indagación, diseñar y
emprender proyectos interdisciplinarios, el trabajo colaborativo, el uso de lenguajes en
diferentes soportes, entre otros.
En esta clase y en las próximas los vamos a invitar, les vamos a proponer, los interpelaremos
a pensar, a hacer...Sabemos que los ambientes cotidianos de las instituciones escolares que
habitamos todos los días pueden ser lugares amables, otras veces más difíciles, unas más
cordiales, otras veces más hostiles...También, que el trabajo del profesor/a puede resultar
solitario. Por estas razones les proponemos consolidar el trabajo colectivo con los colegas para
reflexionar y construir juntos, de manera apasionada:
“Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro de un torbellino de
Enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales en la Escuela 2° cohorte 2017 1

Secundaria. Clase 2
Coordinadora Areal: Talia Meschiany
Tutoras Virtuales: María Florencia Giles - Verónica Hendel
acontecimientos, y darse cuenta de que hay situaciones que por el solo hecho de existir,
exigen que pensemos en ellas. El pensamiento desapasionado, regido por normas dirigidas a
situaciones cerradas y controladas, cae en la racionalidad técnica...El pensamiento
apasionado se vincula con el deseo por llegar a lo que todavía no se llegó y a la imaginación,
que como parte de la inteligencia nos permite aventurar relaciones y proyectarlas de manera
original” (Litwin, 2008)
Los objetivos de esta clase se orientan a:

● actualizar los enfoques para evaluar;
● identificar las “buenas prácticas” de evaluación;
● reconocer la evaluación como una instancia de recolección de evidencias acerca del
proceso de enseñanza y del aprendizaje;
● reconocer y construir instrumentos de evaluación a la luz del paradigma de la
evaluación alternativa: las rúbricas;
● reflexionar acerca de los sentidos de la evaluación en la clase de Ciencias Sociales.
Contenidos:
● Las “buenas prácticas” de evaluación en la clase de Historia y Ciencias Sociales.
● La evaluación como recolección de evidencias de aprendizaje.
● Las rúbricas.
● Enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales.
Esquema de la clase:
1. Las “buenas prácticas” de evaluación en la clase de Ciencias Sociales. La recolección

de evidencias de aprendizaje
2. Las rúbricas
3. Para qué enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales
4. Actividades
5. Bibliografía y obras consultadas
1. Las buenas prácticas de evaluación en la clase de Historia y Ciencias

Sociales. La recolección de evidencias de aprendizaje

Secundaria. Clase 2
Comencemos a pensar qué NO es una una “buena enseñanza”: no es una única manera de
actuar, tampoco se relaciona exclusivamente con el éxito de un objetivo alcanzado. La “buena
enseñanza” tiene sentido moral y epistemológico. Desde la perspectiva moral, se indaga
acerca de la justificación de las acciones docentes a partir de principios ético morales. Desde la
perspectiva epistemológica, supone justificar lo que se enseña de manera racional y que sea
digno de que el estudiante lo conozca, lo crea, lo entienda (Weber, 2005). En este sentido, dos
preguntas resultan claves: ¿Qué deseamos enseñar? ¿Qué esperamos que los
estudiantes aprendan?
Respecto de la evaluación, se entiende por “buenas prácticas” aquellas en las cuales los
docentes favorecemos y estimulamos las mejores producciones de los estudiantes, y
promovemos la reflexión crítica y el desarrollo de un pensamiento cada vez más complejo
(Litwin, 2008).
Las buenas prácticas de evaluación poseen estas características:

➔ no tienen sorpresa;
➔ se enmarcan en el proceso de enseñanza;
➔ conservan el clima, ritmo y tipo de actividades usuales de la clase;
➔ promueven la producción de conocimiento crítico, reflexivo;
➔ gozan de sentido para el estudiante;
➔ plantean desafíos cognitivos.
Una buena evaluación otorga confianza y genera un espacio para que los aprendizajes fluyan y
se expresen con naturalidad; permite reconocer límites a las exigencias y, por ello, provoca
consuelo, recupera lo humano en el acto de aprender (Litwin, 2008). La evaluación permite
identificar errores y dificultades, guiar a los estudiantes en la revisión y mejora de sus
producciones. Sirve para reorientar la enseñanza. Así como también para relevar evidencias de
lo aprendido. La evaluación constituye un proceso que nos sirve para recoger en forma
sistemática información - “evidencias de aprendizaje”- que nos sirve para elaborar un juicio de
valor en función del cual tomamos una decisión. Buscar evidencias de los aprendizajes es uno
de los desafíos con los que nos enfrentamos cuando diseñamos una evaluación, pero ante
todo, se trata de una evidencia que debe ser interpretada (Camillioni, 2015).
Interpretación de la evidencia
Si el estudiante ha respondido esta prueba: ¿Cómo respondería a otras pruebas? ¿Qué

conocimiento le permitió dar esta respuesta? ¿Qué significado otorgan algunos estudiantes a

Secundaria. Clase 2
las consignas o propuestas de trabajo?
Adaptado de Anijovich-Cappelletti (2015). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires:

Paidós.
Planificación de la recolección de evidencias

Antes de continuar, y a modo de ejercicio, los invitamos a leer una actividad de evaluación
que estén realizando o por realizar en sus clases e identifique cuáles son los aprendizajes
esperados. Les será de utilidad para la elaboración de la actividad de esta clase:
- ¿Qué quiero que los estudiantes comprendan, conozcan, y sean capaces de hacer?
- ¿Cómo comprueban los estudiantes y el profesor que han aprendido?
- Anticipar y planificar las tareas mediante las cuales los estudiantes podrán dar cuenta de
los aprendizajes alcanzados.
Adaptado de Anijovich-Cappelletti (2015). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires:

Paidós.
Los invitamos a ver el video de Sofía Cammussi “No soy un 7” acerca de

las prácticas de evaluación analizadas desde la perspectiva de una
estudiante de nivel secundario. ¿De qué modo nos interpela su
testimonio? ¿Qué dice acerca de las prácticas de evaluación escolares? En
las actividades retomaremos algunos de estos aspectos. ¡No se lo pierdan!
Disponible en: https://youtu.be/H-yXOlzZ-eo
2. Las rúbricas

Secundaria. Clase 2
La evaluación alternativa a las prácticas tradicionales utiliza instrumentos que permiten
recoger información no solo acerca de los productos o resultados obtenidos por el alumno, sino
sobre los procesos que atraviesa en su aprendizaje, tanto aquellos que son fácilmente
observables como los que no lo son.
Una rúbrica es un documento que describe con claridad los objetivos que tienen que
alcanzar los estudiantes, las expectativas y los niveles de logros. Contempla muchos
datos más que los resultados. Permite crear categorías que no solo califican con una nota
numérica respuestas esperadas, que pueden llegar a resultar estigmatizantes, como pudimos
observar en el video “No soy un 7”. Contiene también criterios de clasificación que
comprometen destrezas, desempeños, actitudes de solidaridad, compromiso, criterios de
comprensión. Amplía y enriquece la información del proceso de aprendizaje tanto a los
estudiantes como a los docentes. Favorece la retroalimentación entre los profesores y los
alumnos y, a la vez, entre ellos. Una rúbrica también se construye entre los sujetos de
enseñanza y aprendizaje y anticipa qué se espera que los estudiantes puedan aprender a hacer
y conocer a lo largo del proceso.
Entre las ventajas de utilizar rúbricas se encuentran:

● el aporte de transparencia al explicitar, a través de los descriptores, los distintos niveles
de calidad de los desempeños y producciones;
● muestran a los estudiantes cuáles son las expectativas de los docentes con respecto a
la calidad de los trabajos, orientando su actividad;
● permite orientar los avances de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes;
● favorece que los estudiantes sigan su propio monitoreo durante la realización de la
tarea y contribuyendo a mejorar su desempeño;
● estimula la responsabilidad de los alumnos y la auto-evaluación antes de entregar la
evaluación, el proyecto o el trabajo;
● brindan al docente una herramienta que por su capacidad analítica le posibilita
acomodarse a una evaluación diversificada para clases heterogéneas;
● facilitan la evaluación al ser sencillas de explicar y utilizar por los alumnos. Una vez
creada la matriz de evaluación se entrega copia a los estudiantes y se les solicita que
evalúen su propio progreso.
Para diseñar rúbricas es necesario considerar las siguientes cuestiones:

Secundaria. Clase 2
Por ejemplo:

Secundaria. Clase 2
Fuente: Wassermann, Selma (2006). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires:
Amorrrotu editores.

Secundaria. Clase 2
Secundaria. Clase 2
Fuente: Anijovich, Rebeca y Cappelletti, Graciela (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires:
Paidós.

Secundaria. Clase 2
En la siguiente presentación (PREZI) podrán observar más ejemplos de evaluación
alternativa
http://prezi.com/bof6pynxqb2r/?utm_campaign=share&utm_medium=copy
Para pensar...
En la actividad de evaluación que seleccionó más arriba:
a. ¿Utilizó alguno de los instrumentos de evaluación analizados en esta clase?
b. ¿Favoreció el proceso de aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué evidencias pudo obtener
de ello?
c. ¿Transparentó los criterios de evaluación? ¿Cómo?
d. ¿Qué aspectos de la misma reelaboraría teniendo en cuenta los aportes de esta clase?

Secundaria. Clase 2
3. Para qué enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias
Sociales
Volvamos a nuestra premisa inicial: evaluar no sirve solo para medir resultados, no es sólo una
técnica de medición. Imaginemos la clase de Historia y/o Ciencias Sociales. Podríamos pensar
que las buenas prácticas examinatorias deberían trascender la espera de respuestas por parte
de los alumnos de carácter declarativo, descriptivo, fáctico, para alcanzar metas de
comprensión en las que resulten implicadas la construcción de relaciones de multicausalidad,
multiperspectividad, multidimensionalidad; desarrollar criterios de análisis de comprensión de
conceptos y contenidos del área y la disciplina, reconocer los sujetos sociales y el espacio
geográfico. ¿Para qué sirven la Historia y las Ciencias Sociales? ¿Para qué y por qué enseñarlas
en la escuela secundaria? Estos interrogantes atraviesan todo el proceso de enseñar, aprender
y evaluar.
Las respuestas no son unívocas. Señalemos por ahora que, en la escuela, la enseñanza de la
Historia y la Geografía, principalmente, estuvieron relacionadas con la construcción de las
identidades colectivas (ligadas al territorio, fijo e inmutable, y a un pasado común, originario
que se despliega en el acontecer de la nación) y el fortalecimiento de lazos de sociabilidad
democrática. Durante el siglo XIX y bien entrado el siglo XX, a través de estas disciplinas, la
escuela tenía la función de formar al ciudadano y afirmar la identidad nacional a través de una
operación de negación que despojaba a cada uno de sus propias filiaciones étnico culturales.
Actualmente se brinda un lugar superador a las Ciencias Sociales, orientadas a desnaturalizar
aquellos legados que se suponían fijos e inmutables, así como a reconocer y comprender el
carácter diverso y plural de las sociedades contemporáneas. Los aportes tempranos de la
Historia y la Geografía junto con el desarrollo más tardío de la Sociología, la Economía, la
Antropología y áreas afines, cada una con sus métodos y esquemas de pensamiento
específicos, contribuyen a conocer diferentes aspectos de la realidad social (políticos,
culturales, económicos, simbólicos), pero esta fragmentación analítica se supera en una
mirada integradora y globalizadora que permite interpretar críticamente los entramados
histórico culturales que habitamos. Las diferentes disciplinas del campo de las Ciencias
Sociales se hallan interconectadas entre sí a través de herramientas conceptuales comunes
que favorecen una construcción problematizadora y compleja de la realidad y una toma de
conciencia acerca del lugar que ocupamos (conciencia histórica)
El objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad social producida por la interacción
de los sujetos en un tiempo y espacio determinados. Ya sean individuales o colectivos, los
sujetos sociales actúan, toman decisiones, persiguen objetivos, atienden a diferentes intereses
y por medio del trabajo construyen y transforman el espacio social. Desde este punto de vista,

Secundaria. Clase 2
alejado de visiones unicausales y homogeneizantes, se concibe que la realidad social es
conflictiva, compleja, dialéctica y multicausal. Producida y reproducida por hombres y mujeres,
la sociedad no está determinada por leyes y normas trascendentes, sino por una serie de
tácticas y estrategias desplegadas por los actores sociales en las escenas de la vida cotidiana.
El propósito de las Ciencias Sociales radica en la comprensión y explicación de los procesos y
fenómenos sociales. Proporcionan las herramientas necesarias para leer, interpretar y analizar
críticamente los entornos cotidianos. Estas herramientas no se construyen de una vez y para
siempre. No solo porque esas herramientas dependen de construcciones histórico culturales,
sino también porque las tecnologías y el avance científico inciden de modo vertiginoso sobre la
producción de conocimiento acerca de la realidad. El carácter provisorio del conocimiento
resignifica las preguntas y las respuestas sobre un mundo, también, cambiante. Asimismo,
desnaturalizar la vida cotidiana permite a los estudiantes asumirse como sujetos proactivos,
capaces de inscribirse en el flujo temporal de la historia (pasado-presente-futuro), desarrollar
el juicio crítico y la conciencia histórica y adquirir saberes/habilidades/competencias para
incidir sobre y en la sociedad.
La enseñanza de la Ciencias Sociales en la escuela brinda a los estudiantes la posibilidad de

comprender de -modo articulado- los temas y problemas de la sociedad desde un punto de
vista político, social, cultural y económico, a través de principios explicativos nodales: los
problemas de la vida son multidisciplinares, transdisciplinares, multidimensionales y
multicausales. Los conceptos estructurantes que articulan la enseñanza de las Ciencias
Sociales son el espacio geográfico, el tiempo histórico y los sujetos sociales.
La enseñanza de las Ciencias Sociales permite:
● reconocer que los sujetos sociales se constituyen en sujetos y objeto de

conocimiento, motivo por el cual resulta necesario desarrollar prácticas de empatía y
distanciamiento para comprender la realidad;
● reconocer que el lenguaje de las Cs Sociales coincide en algunos casos con el

lenguaje común (pueblo, mercado, gobierno, estado, otros) motivo por el cual resulta
fundamental desarrollar saberes/habilidades/competencias para producir
explicaciones significativas y consistentes. Distinto es cuando crea sus propias
clasificaciones para nombrar y explicar procesos sociales del pasado y el presente,
por ejemplo, feudalismo, Estado Absoluto, gentrificación, segregación espacial, otros.
Enseñar Historia y/o Cs Sociales requiere dotar a los jóvenes de herramientas de
juicio para conceptualizar y explicar el mundo;
● reconocer la dinámica de cambios pero también las continuidades. La voluntad de

agencia vs el peso de las estructuras. La temporalidad histórica no es unicausal. La

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dinámica en la que se suceden los acontecimientos políticos (un golpe de estado, una
revolución, una independencia) difiere de las coyunturas previas que los hicieron
posible y las posteriores, que cargan con con las consecuencias. El “jueves negro”, el
24 de febrero de 1929, se produjo el Crack de la Bolsa de Wall Street. Pero las
consecuencias de la Gran Depresión se originaron antes y sus consecuencias se
prorrogaron por mucho más tiempo que aquella fatídica jornada. A su vez, las
mentalidades y el espacio geográfico constituyen los aspectos más duraderos, de más
“larga duración”, como el peso de las memorias colectivas, los mitos, las creencias,
las religiones, otros;
● comprender el tiempo histórico como un constructo que permite analizar los hechos
del pasado y el presente desde diferentes dimensiones de análisis;
● reconocer el espacio geográfico como un producto social a través del tiempo. Las
distintas formas de organización espacial son el resultado del modo en que las
sociedades se han relacionado con la naturaleza, transformándola según sus
necesidades e intereses;
● analizar la realidad económica local, regional, nacional e internacional, desde una

mirada multicausal e interdisciplinar;
● construir conocimiento de modo colaborativo y colectivo sobre lo social;
● adquirir herramientas para incidir sobre la realidad;
● poner en relación diferentes relatos o interpretaciones de la realidad. Cada una de las

disciplinas que conforman el campo social poseen sus propias formas de producir
conocimiento. La lectura e interpretación de documentos (escritos u orales), los
mapas, las estadísticas, las huellas materiales del pasado, etc.
● Estos diferentes documentos, textos, marcas, permiten informar sobre las

representaciones simbólicas del pasado y el presente;
● desarrollar criterios de búsqueda de información en múltiples medios y análisis

crítico; estimular trabajos de análisis, actividades colaborativas, conceptualización,
investigación, evaluación y contraste; favorecer el desarrollo de la argumentación, la
comparación, la explicación; desarrollar el pensamiento crítico.
● Ejercitar prácticas democráticas y ciudadanas de los jóvenes con arreglo al

fortalecimiento de valoraciones cívicas respetuosas de las diversidades culturales;
Enseñar Ciencias Sociales en la escuela hoy, supone el desarrollo de una propuesta pedagógica
y didáctica transversal y transdisciplinaria que apunte a complejizar nuestra mirada, construir
una perspectiva crítica y crear problemas de enseñanza socialmente significativos para los
estudiantes.

Secundaria. Clase 2
Cada una de las disciplinas del campo social posee sus propias formas de producción de
conocimiento. En en el caso de la Historia, la lectura de diferente tipo de información y análisis
de distintos documentos (escritos, orales) constituye su base fundamental. La función de la
Historia no es juzgar, sino comprender. Su objeto de estudio no es el pasado, sino entender de
qué modo el pasado se hace presente en la actualidad y “descubrir” (como la figura del
explorador) las “pistas” que el presente nos brinda para comprenderlo. Como señala el
historiador Marc Bloch:
“Detrás de los rasgos visibles del paisaje (...) de las herramientas o de las máquinas, detrás de
los escritos aparentemente más fríos (...) la historia quiere aprehender a los hombres” (1989)
Las huellas materiales y simbólicas del pasado en el presente, los indicios de la presencia de
aquellos legados, cómo han cambiado, por qué se transformaron, qué es lo que hace que
permanezcan igual o modificadas constituyen preguntas de la Historia; ella se pregunta por la
duración. Y por los hombres, mujeres, niños/as, jóvenes, las clases sociales, las etnias, los
individuos y los grupos.
Si la Historia se hace y aprende leyendo, entonces, las preguntas, las consignas que
elaboramos, las propuestas de lectura, la invitación a leer diferentes tipos de documentos nos
interpela en una reflexión necesaria. Porque nuestras consignas también constituyen un texto
que puede favorecer u obstaculizar la lectura, comprensión, redacción de las respuestas y las
escrituras de los alumnos. Un interrogante que debe anticipar las premisas habituales: “los
alumnos no leen”, “los alumnos no comprenden”, es si nuestro modo de comunicar (pregunta)
resulta comprensible; si realmente apunta a lo que esperamos enseñar y aquello que
esperamos aprendan. ¿De qué modo presentamos las consignas? Si repartimos fotocopias
¿citamos a los autores? ¿Aclaramos qué tipo de información brinda? ¿Si es un historiador? ¿Un
periodista que escribe sobre historia? ¿Es un texto de ficción? ¿Les anticipamos qué aspectos
pretendemos que analicen? ¿Qué tipo de destrezas cognitivas solemos priorizar? ¿Repetitivas?
¿Memorísticas? Éstas son algunas preguntas a partir de las cuales queremos invitarlos a
reflexionar porque, no del todo pero sí en gran parte, el éxito o el fracaso de los logros de los
estudiantes dependen de nosotros, de las propuestas de aprendizaje que planteamos los
docentes.
Les proponemos reflexionar sobre los siguientes ejemplos: ¿Podrían identificar qué tipo de
conocimientos se promueven en ellos?

Secundaria. Clase 2
Ejemplo 1:
¿En qué época histórica y dónde tuvo lugar la Revolución Industrial?
¿Cuáles fueron sus causas y consecuencias?
Ejemplo 2:
Observar la película Tiempos modernos, dirigida por Chaplin, y trabajar sobre las
siguientes consignas:
¿A qué hace referencia el título de esta película?
Si fuera un artículo periodístico, ¿qué otro título se le ocurre que podría tener?
¿Qué relación tiene la película con el concepto de “progreso” trabajado en clase sobre
la Revolución Industrial?
Ejemplo 3:
¿Quién fue Napoleón?
¿Cuándo se produjo la Revolución Francesa?
Identifique sus causas y consecuencias a partir de lo trabajado en clase.
Ejemplo 4
Les propongo reflexionar sobre la siguiente hipótesis y luego responder las
preguntas: La Revolución Francesa, al proclamar los derechos de libertad e igualdad
de los ciudadanos, estableció las bases de la democracia actual”
1) ¿Qué derechos proclamó la Revolución Francesa?
2) ¿Qué avances logró en la historia de los Derechos Humanos la Revolución
Francesa?
3) ¿Qué relaciones puede establecer entre la Revolución Francesa y la Revolución
en el Río de la plata?
4) ¿Qué derechos de la vida actual resultan un legado de la Revolución
Francesa?
Adaptado de Anijovich-Cappelletti (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos
Aires: Paidós.
Las buenas preguntas resultan fundamentales para generar procesos cognitivos potentes que
enriquezcan y aumenten los aprendizajes de los estudiantes. Aunque resultan las más usuales

Secundaria. Clase 2
en la escuela, no son las únicas formas de promover aprendizajes, pues existen otras formas
de estimular que los estudiantes se vuelvan productores de conocimiento y no sólo receptores
y/o reproductores. Sin embargo, debido a que predominan en los haceres cotidianos escolares,
las preguntas constituyen una herramienta valiosa en tanto permiten indagar acerca de los
saberes y nociones de los jóvenes y, de este modo, identificar cuáles pueden ser los obstáculos
y comprensiones incompletas que darán lugar a la definición de objetivos-obstáculos.
- Preguntas generales, de apertura, disparadoras

- Preguntas para aclarar y profundizar
- Preguntas de contraste o de búsqueda de similitudes y diferencias,
- Preguntas que sondean las razones de algo
- Preguntas para pedir evidencias o ejemplos
- Preguntas que sondean las consecuencias o implicaciones de una idea
- Preguntas acerca de puntos de vista
Hasta aquí desarrollamos los contenidos de la clase. Los/as invitamos a realizar las actividades
correspondientes.
Actividades
Duración: 2 semanas (del 01/06 al 14/06)
1. Observe el video “No soy un 7”, de Sofia Camussi - TEDxRiodelaPlataED

(https://youtu.be/H-yXOlzZ-eo) y seleccione una frase de esta clase que
lo sintetice.
2. Retome la ficha sobre “Procesos cognitivos” (Diana Hamra), que leyó en

Clase 1, y lea la ficha “Las buenas preguntas” (Talia Meschiany) que se
encuentra disponible en la carpeta de Bibliografía.
3. En función de los aportes del material de lectura sugerido, seleccione

una consigna de evaluación que pensaba o pueda utilizar en el transcurso
de las próximas 2 semanas en uno de los cursos en los cuales está
dictando clase. Recuerde que deberá llevar esta actividad
reelaborada al aula durante la cuarta semana de este curso.
4. Vuelva a aquello que señala el video “No soy un 7”, en relación a que

Secundaria. Clase 2
las calificaciones no son la única forma de evaluar, y elabore una rúbrica
que le permita transparentar los criterios de evaluación de la actividad y
los aprendizajes que espera promover en los estudiantes.
5. Compile la consigna reelaborada y la rúbrica en un archivo word y

compártalo en el foro de intercambio de esta clase. No olvide nombrarlo
del siguiente modo: apellido_nombre_n°deaula_clase2
A aquellos profesores/as que no estén dando clase les

proponemos que realicen la actividad a partir de una consigna de
evaluación que hayan utilizado previamente en el aula o en el
marco de sus “Prácticas”.
Bibliografía
Lecturas obligatorias
Hamra, Diana (2002). “Procesos cognitivos”. En Bibliografía FordeCap 2002

del Área de Ciencias Sociales. La Plata: DGCyE.
Anijovich, Rebeca y Cappelletti, Graciela (2017). “Transparentar y compartir:

las rúbricas”. En La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Meschiany, Talia (2014). “Las buenas preguntas”. Provincia de Buenos Aires:

DGCyE.
Lecturas optativas
Ficha de circulación interna: “La evaluación alternativa”. Provincia de Buenos

Aires: DGCyE.
DGCyE. “Evaluación”. Diseño Curricular, 4to Año.
Litwin y otros (2003). “Aprender de la evaluación”. Educación, Lenguaje y

Sociedad, Vol. I Nº 1.
Quipildor, Silvia (s/f). “Las concepciones de los docentes sobre la evaluación

en el área de las ciencias sociales”. La Pampa: UNLPam.
Obras consultadas
Abramovich, Ana Luz (2013). En carrera: escritura y lectura de textos

académicos y profesionales. Los Polvorines: Universidad Nacional de General
Sarmiento.
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad.

Buenos Aires: Paidós.

Secundaria. Clase 2
Anijovich, R., González, C. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e
instrumentos. Buenos Aires: Aique.
Anijovich Rebeca y Silvia Mora (2009). Estrategias de enseñanza. Otra

mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique.
Carlino, Paula (2004). Leer y escribir en la universidad. Buenos Aires:

Asociación Internacional de Lectura-Lectura y Vida.
Hamra, Diana. (s/f). La evaluación en el aula de Ciencias Sociales. Buenos

Aires: DGCyE. En:
http://abc.gov.ar/docentes/capacitaciondocente/plan98/pdf/evaluacion_cs_s
ociales.pdf
Hamra, Diana (2002). “Procesos cognitivos”. En Bibliografía FordeCap 2002

del Área de Ciencias Sociales. La Plata: DGCyE.
Litwin y otros (2003). “Aprender de la evaluación”. Educación, Lenguaje y
Sociedad, Vol. I Nº 1.
Litwin, Edith (1998). “La evaluación: campo de controversias y paradojas o

un nuevo lugar para la buena enseñanza”. En La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.
Litwin, Edith (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos

Aires: Paidós.
Wassermann, Selma (2005). El estudio de casos como método de

enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Cómo citar este texto:

MESCHIANY, Talia; HENDEL, Verónica; GILES, María Florencia. Área de Historia, Dirección de
Formación Continua (2017). Clase 2: “Las buenas prácticas de evaluación en la clase de
Historia y Ciencias Sociales”. abc Campus Virtual. Dirección General de Cultura y Educación.
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR

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Enseñar y evaluar en la clase de Historia en la escuela secundaria

Clase 2: Las buenas prácticas de evaluación en la clase de

“Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro de un torbellino de

Enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales en la Escuela 2° cohorte 2017 1

Los objetivos de esta clase se orientan a:

1. Las “buenas prácticas” de evaluación en la clase de Ciencias Sociales. La recolección

1. Las buenas prácticas de evaluación en la clase de Historia y Ciencias

Enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales en la Escuela 2° cohorte 2017 2

Las buenas prácticas de evaluación poseen estas características:

Si el estudiante ha respondido esta prueba: ¿Cómo respondería a otras pruebas? ¿Qué

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Adaptado de Anijovich-Cappelletti (2015). ​La evaluación como oportunidad​. Buenos Aires:

Planificación de la recolección de evidencias

Adaptado de Anijovich-Cappelletti (2015). ​La evaluación como oportunidad​. Buenos Aires:

Los invitamos a ver el video de Sofía Cammussi “No soy un 7” acerca de

Disponible en: ​https://youtu.be/H-yXOlzZ-eo

Enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales en la Escuela 2° cohorte 2017 4

Entre las ventajas de utilizar rúbricas se encuentran:

Para diseñar rúbricas es necesario considerar las siguientes cuestiones:

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La enseñanza de la Ciencias Sociales en la escuela brinda a los estudiantes la posibilidad de

La enseñanza de las Ciencias Sociales permite:

● reconocer que los sujetos sociales se constituyen en sujetos y objeto de

● reconocer que el lenguaje de las Cs Sociales coincide en algunos casos con el

● reconocer la dinámica de cambios pero también las continuidades. La voluntad de

Enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales en la Escuela 2° cohorte 2017 12

● analizar la realidad económica local, regional, nacional e internacional, desde una

● construir conocimiento de modo colaborativo y colectivo sobre lo social;

● adquirir herramientas para incidir sobre la realidad;

● poner en relación diferentes relatos o interpretaciones de la realidad. Cada una de las

● Estos diferentes documentos, textos, marcas, permiten informar sobre las

● desarrollar criterios de búsqueda de información en múltiples medios y análisis

● Ejercitar prácticas democráticas y ciudadanas de los jóvenes con arreglo al

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Enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales en la Escuela 2° cohorte 2017 14

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- Preguntas generales, de apertura, disparadoras

Duración: 2 semanas (del 01/06 al 14/06)

1. Observe el video “No soy un 7”, de Sofia Camussi - TEDxRiodelaPlataED

2. Retome la ficha sobre “Procesos cognitivos” (Diana Hamra), que leyó en

3. En función de los aportes del material de lectura sugerido, seleccione

Enseñar y evaluar en la clase de Historia y Ciencias Sociales en la Escuela 2° cohorte 2017 16

5. Compile la consigna reelaborada y la rúbrica en un archivo word y

A aquellos profesores/as que no estén dando clase les

Hamra, Diana (2002). “Procesos cognitivos”. En Bibliografía FordeCap 2002

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