Aprendizaje de niños con TGD.

La
importancia del maestr@ sombra. POR
DANIEL VALDÉS.
27 de febrero de 2012 a las 10:54

Fuente original, Revista "El

Cisne" http://www.elcisne.org/ampliada.php?id=1462

AUTOR: Daniel Valdez* * Daniel Valdez es Doctor en Psicología por la

Universidad Autónoma de Madrid. Director del Posgrado NEE en Trastornos
del Desarrollo de FLACSO. Director de la Diplomatura en Autismo y
Síndrome de Asperger de la Universidad de Belgrano. Docente de la Facultad
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. E-mail:
dvaldez@fibertel.com.ar

La inclusión de niños con TGD es prácticamente imposible sin las ayudas

pertinentes (sobre todo de un docente integrador) y también se dificulta por la
existencia de mitos en cuanto a qué es este síndrome y en lo que hace al rol de
quien ayuda. Despejar esos malentendidos y presupuestos es el camino a una
inclusión plena.

Partamos de la siguiente base: todos necesitamos ayudas en distintos

momentos de nuestras vidas. Tal como ya señalamos en el libro Ayudas para
aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas, las ayudas son
personas que nos guían en el aprendizaje; son estrategias didácticas para crear
entornos educativos significativos y comprensiones compartidas, son
andamiajes para favorecer la autonomía, el autocontrol y los procesos de
autorregulación. Las ayudas para aprender, son, en definitiva, herramientas
para disminuir barreras al aprendizaje y la participación. Son instrumentos
para mejorar nuestra calidad de vida y contribuir a la construcción de una
escuela inclusiva.

En ese sentido, es importante analizar cómo las escuelas se enfrentan a los

alumnos que parecen “no encajar” en el aula, qué estrategias se ponen en
juego, qué respuestas creativas pueden ofrecerse frente al desafío del fracaso
escolar. En el siglo XXI ya no se pueden pensar estas problemáticas como
individuales (atribuidas solamente a un alumno) sino que se impone la tarea de
recontextualizar el problema en términos de sistemas sociales complejos. Los
diversos modos de abordar las diferencias han cambiado notablemente en las
últimas décadas. Desde un enfoque obsoleto basado en la “deficiencia” o la
“patologización”, a las posteriores propuestas acerca de las Necesidades
Educativas Especiales y la integración, hasta las actuales propuestas de
inclusión educativa y una escuela para todos que disminuya las barreras al
aprendizaje y la participación. ¿Pedagogía indiferente a las diferencias?En
algunos de sus trabajos sobre la pedagogía y la escuela de las diferencias,
Perrenoud (2004, 2005) subraya que la escuela, así como es capaz de
contribuir con la fabricación del fracaso del alumno, también puede generar
recursos, estrategias y planes para atender a las diferencias y propiciar el
aprendizaje.

Para el autor, “la preocupación por ajustar la enseñanza a las características

individuales no nace solamente del respeto hacia las personas y del sentido
común pedagógico, sino que también forma parte de una exigencia de
igualdad: la indiferencia hacia las diferencias, como ha mostrado Bourdieu,
transforma las desigualdades iniciales ante la cultura en desigualdades de
aprendizaje y, más tarde, de éxito escolar. Efectivamente, basta con ignorar las
diferencias para que la misma enseñanza: a) Propicie el éxito de aquellos que
disponen del capital cultural y lingüístico; de los códigos; del nivel de
desarrollo; de las actitudes; de los intereses; y de los apoyos que permiten
aprovechar al máximo las clases y estar a la altura a la hora del examen. b)
provoque, a la inversa, el fracaso de aquellos que no disponen de estos
recursos, y que en tales condiciones aprenden en esencia que son incapaces de
aprender, convenciéndose además que éste es el signo de su incapacidad más
que el de la inadecuación de la escuela. (…) ¿Cómo explicar la persistencia de
una pedagogía que se mantiene indiferente frente a las diferencias o que, en el
mejor de los casos, sólo las tiene en cuenta marginalmente, en unas
proporciones bastante ridículas en relación a su amplitud?”.Sabemos que la
escuela es un sistema complejo, cuyos avatares no son ajenos al entramado
social que le da origen y al que pertenece.

La cultura escolar y varios de sus rituales no han sufrido demasiados cambios

a lo largo de su breve vida, ligada a la aparición de los Estados nacionales. La
escuela parece un sistema experto en la autopreservación y, por qué no, la
insistencia en la invarianza. Seguramente no es forastero a este paisaje el
propio proceso de conformación histórica de la escuela, como “invento” de la
cultura, con sus características político-institucionales -su carácter obligatorio,
masivo, graduado-.
En este contexto, plantear el problema de la inclusión educativa y la necesidad
de contar con “escuelas para todos” supone un desafío de importante
complejidad. Diferentes documentos internacionales, foros y organismos han
puesto el acento tanto en la dificultad de la empresa como en la urgente
necesidad de propuestas de cambio: crear culturas inclusivas; elaborar
políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas (Foro Educativo Mundial
de Dakar, 2000; Declaración de Lisboa, 2007; Conferencia Internacional de
Educación, Ginebra, 2008; Foro Europeo de la Discapacidad, 2009). Por su
parte, ya en el año 1994, la Declaración de Salamanca de principios, política y
práctica para las necesidades educativas especiales -organizada por el
gobierno español en cooperación con la UNESCO y en la que participaron 92
países- instó a la comunidad internacional a concretar los objetivos de una
educación para todos, señalando que la escuela común con orientación
integradora representa el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias, crear comunidades que incluyan a todos y contribuir al éxito
de la enseñanza.

Para ello compromete a los gobiernos a propiciar cambios en las políticas

educativas, reasignación de recursos económicos, formación de docentes y la
participación de la comunidad, atendiendo a las características de cada región.
Es evidente que la perspectiva de las necesidades educativas especiales es
superadora de las visiones reduccionistas y tiene efectos políticos y sociales,
haciendo blanco no sólo en los niveles “micro” (cambios en la interacción
docente-alumno y alumno-alumno, por ejemplo) sino también en los niveles
“macro” (procurando comprometer la transformación desde las políticas de
Estado). En los últimos años se ha hablado de “escuela inclusiva” en
reemplazo de “escuela integradora”. La idea que abriga este cambio es
interesante: no basta con pensar en una escuela que “integre” y “normalice” a
los niños con necesidades educativas especiales, con la visión subyacente de
que “todos somos iguales” (en esos términos hasta la posada de Procusto
podía ser “integradora”).
Eso podría suponer que el sistema se propone muy pocos cambios, o ninguno,
en cuanto a las propias prácticas educativas, sus valores, la forma de
enseñanza, forma de evaluación, forma de distribución de saberes. Bastaría
con “asimilar” a los diferentes, sin afectar demasiado la dinámica
institucional. Por el contrario, la idea de inclusión supone desde un principio
que “todos somos diferentes” y plantea a la escuela el desafío de poner en
marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y de evaluación,
asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en el proyecto
educativo de la comunidad. Es evidente que esta propuesta precisa de un
profundo cambio de mentalidad y valores que exceden a la escuela y que
interpelan a toda la sociedad. Perspectivas de la educación inclusiva.

El movimiento hacia la educación inclusiva supone la reestructuración de las

escuelas para responder a las necesidades de todos los niños. Se exige una
serie de cambios metodológicos y organizativos que incluyen la formación de
los propios docentes para la atención de la diversidad al tiempo que se
reorganizan las propias instituciones educativas con el fin de garantizar una
enseñanza de calidad. El Índice de Inclusión (2000/2002) -realizado por
el Centro de Estudios en Educación Inclusiva del Reino Unido y la Oficina
Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe-
ofrece una caracterización de la educación inclusiva, que puede sintetizarse en
algunos puntos clave:- La inclusión en educación implica procesos para
aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión, en la
cultura, los currícula y las comunidades de las escuelas.- La inclusión implica
reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos
para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.- La
inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes
vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o
etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.- La inclusión se
refiere al desarrollo de las escuelas, tanto del personal como del alumnado.-
La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de
un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más
generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.-
Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.- La
diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza
para apoyar el aprendizaje de todos.- La inclusión se refiere al refuerzo mutuo
de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.- La inclusión
en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

El concepto de “necesidades educativas especiales” es sustituido por el

término “barreras para el aprendizaje y la participación”. En ese marco, la
inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la
participación, poniendo en marcha todos los recursos necesarios para
favorecer ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del
sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y
nacionales.

El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir

las dificultades que experimenta el alumnado, implica un modelo social
respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Para este
modelo, las barreras al aprendizaje y la participación “surgen de la interacción
entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las
instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que
afectan a sus vidas. Las discapacidades son barreras a la participación del
alumnado con deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se
crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas
institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las
enfermedades crónicas.” En tal sentido, las escuelas tendrían el gran desafío
de reducir considerablemente las discapacidades debidas a las barreras de
acceso y de participación físicas, personales, sociales e institucionales.
Romper barreras y crear conocimientos compartidos en las aulas.
En el dispositivo educativo, la negociación de significados y sentidos se hace
primordial si el objetivo es construir un espacio de comprensiones
compartidas entre profesores y alumnos y eso implica aspectos “intelectuales”
pero también supone aspectos emocionales y afectivos desplegados en esas
interacciones intersubjetivas. Un proceso de negociación entre los significados
y sentidos propios de los alumnos, sus conocimientos previos, sus formas de
ver la realidad, su manera de concebir a las otras personas, su particular vida
afectiva y emocional, los conocimientos ligados a su lengua materna, su
región y su cultura de origen y los significados y sentidos del adulto que
enseña, expresados, en parte, a través de los contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales del Curriculum. Dicha negociación supone
conocer y respetar los significados y sentidos de los otros, reconocer las
diferencias y valorarlas como un factor de enriquecimiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje.

En todo caso, es el adulto el responsable de hallar los instrumentos de

mediación semiótica más adecuados para la construcción de contextos
mentales compartidos, en su práctica docente. Así planteado, el desafío de la
diversidad no debería formar parte de la mera retórica de la gestión educativa
sino considerarse a la luz del propio proceso permanente, interactivo e
interpersonal de negociación de significados y sentidos con alumnos que
muestran gran heterogeneidad y desafían a los profesores a utilizar
instrumentos semióticos variados, creativos, diversos, originales y en
ocasiones inéditos. Instrumentos al servicio de la comunicación, del
enriquecimiento mutuo y de las comprensiones compartidas. Los alumnos con
trastornos del espectro autista y las ayudar para aprender

¿Cómo ha sido hasta el momento la experiencia educativa en los casos de

alumnos con trastornos generalizados del desarrollo? Es escasa aún la
investigación sistemática sobre los proyectos de inclusión educativa en niños y
niñas con autismo, trastorno generalizado del desarrollo no especificado
(TGDNE) o síndrome de Asperger (Humphrey y Lewis, 2008). Asimismo,
hay que tener en cuenta que el propio conocimiento de los cuadros vinculados
con el espectro autista se ha profundizado en las últimas décadas (baste
consignar que la categoría síndrome de Asperger ha sido utilizada por primera
vez por Lorna Wing en 1981 y ha comenzado a formar parte de los manuales
internacionales en 1994). Por supuesto que todo proceso de cambio requiere
de un tiempo, sobre todo en entramados complejos donde intervienen
variables sociales, políticas, económicas, educativas y éticas. Sin embargo, si
hacemos caso de los últimos datos epidemiológicos disponibles, que muestran
que la prevalencia de casos dentro de los trastornos del espectro autista es de
6,5 cada 1.000 nacimientos, es evidente que estamos ante un nuevo desafío
que implica atender a nuestras propias necesidades educativas específicas
como profesionales preocupados por una escuela para todos. Subyacen todavía
muchos mitos acerca del autismo y sería oportuno advertir que no estamos
frente a un laberinto de cientos de pasadizos inexpugnables, corredores y
muros ni frente a un desierto en el que no alcanzamos a adivinar el horizonte.
La imagen del niño o niña con autismo, absolutamente aislados, en una
dimensión inalcanzable o una “fortaleza vacía”, corresponde más a la
literatura fantástica o al mal cine que a la realidad cotidiana.

Por supuesto que hay personas con un nivel muy severo de afectación que
necesitan de apoyos generalizados y permanentes, pero a lo largo del continuo
se halla una gama de niveles posibles de competencias (de ahí que se adopte la
perspectiva dimensional de “espectro”). Personas que son capaces de aprender
diversas formas de comunicación, personas que han desarrollado lenguaje
verbal, personas en definitiva, que pueden interactuar con otras personas,
compartir experiencias, actividades, intereses y participar plenamente de la
vida de su comunidad.

Aunque progresivamente ha habido una tendencia hacia la inclusión

educativa, por ejemplo en el caso de España, en los últimos veinte años se ha
desarrollado una experiencia que muestra diferentes modalidades educativas
en la atención a alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista: A)
Centros específicos (escuela especial) con equipos interdisciplinarios
especializados en TGD; B) aulas específicas en escuelas comunes y C)
inclusión educativa -en escuela común- con personal de apoyo. La temática de
los dispositivos de ayuda en el aula común, en el caso de los alumnos y
alumnas con trastornos del desarrollo, es un tema de vital importancia. La
figura de una persona que apoye con diferentes recursos y herramientas
semióticas la inclusión escolar, ha sido fundamental para contribuir al éxito de
los proyectos inclusivos en diferentes instituciones educativas.

Decíamos al inicio del artículo que las personas son privilegiadas ayudas para
aprender y en ese sentido la figura de la maestra integradora (o maestro
integrador) ha cobrado significativa relevancia. Este es un tema apasionante
por varios motivos: no hay prácticamente trabajos escritos sobre la práctica
profesional de la integradora. No hay tampoco una reflexión teórica sobre los
alcances y limitaciones de la construcción de este “rol”. ¿Qué hace una
maestra integradora, cómo lo hace, cuándo lo hace? ¿Se dirige a todos los
chicos o sólo al chico que está integrando? ¿Se sienta con él o en otro lugar?
¿Se queda siempre junto al alumno o bien sale del aula para generar
autonomía en el alumno y que pueda conducirse en el aula sin ella? ¿Realiza
las adaptaciones comunicativas? ¿Hace las adecuaciones de contenidos?
¿Diseña evaluaciones adaptadas? La idea de un dispositivo de ayuda (un
andamiaje que se retire gradualmente), que podría ser intermitente, según los
casos, es la que subyace a la figura de un profesional docente que favorezca
los procesos de inclusión educativa, apoyando al mismo tiempo al alumno y al
profesor de aula.

Hemos optado por una denominación existente en nuestro contexto, como la

de “maestro integrador” o “maestra integradora”; sin embargo, tal vez no sea
la que mejor refleje la concepción de su práctica. El maestro integrador debe
trabajar al menos en tres niveles de intervención: a) intervención que
promueva la relación del docente a cargo del aula con el niño. Propiciar la
comunicación entre el niño y el maestro y entre el propio maestro de grado y
el niño. Que le pregunte cosas, como a sus compañeros, que le ponga límites,
si fuera necesario, como a los demás, que lo haga participar como a cualquier
otro par; b) intervención que favorezca la relación con los pares. Propiciar en
las actividades del aula y también en los recreos, la relación del niño con uno
o dos compañeros inicialmente e ir ampliando según la medida de las
posibilidades; que comparta actividades, juegos, que pueda asistir a
cumpleaños de compañeros e invitarlos; c) intervención relativa a las tareas
del aula, adaptaciones de contenidos si fuera necesario, adaptaciones
comunicativas utilizando como marco la filosofía de la comunicación total
(fotos, dibujos, pictogramas, lenguaje escrito, habla). Cabe señalar que para
desempeñar la tarea de maestro integrador con un niño con trastornos del
espectro autista es absolutamente importante contar con conocimientos
específicos en el área.

Trabajar con un niño con autismo, con un niño con TGD no especificado o
con Síndrome de Asperger exige conocer sus estilos de aprendizaje, sus
perfiles de funcionamiento cognitivo, en qué necesitan más ayuda y en qué
menos nivel de soporte; utilización de Sistemas Aumentativos y Alternativos
de Comunicación (SAAC), uso de agendas de anticipación, claves visuales,
historias sociales, etc. (Ver Valdez, 2007).Hay que decir que existen ciertos
mitos respecto de la maestra integradora, sostenidos incluso por algunos
docentes: se piensa que puede obstaculizar la inclusión del alumno.

Probablemente esto pueda deberse al desconocimiento acerca de la temática

del espectro autista, ya que sin este tipo de apoyos (sobre todo en una fase
inicial del proceso) las barreras al aprendizaje y la participación se agigantan.
Puede afirmarse incluso que quitarle este tipo de apoyo a un niño con autismo
o síndrome de Asperger en el contexto de la escuela común puede constituirse
en el camino más seguro hacia el fracaso y la exclusión. Sobre todo en el
Nivel Inicial y los primeros años de la escuela primaria. En el trabajo en
talleres con docentes hemos recogido algunas de estas opiniones. Si han
observado que la maestra integradora actúa a modo de “bastón permanente” o
“sombra” del niño, es comprensible que vean a la pareja niño-integradora
como una isla dentro de la escuela. Pero no es esa de ninguna manera la
concepción que sostenemos como favorecedora de los aprendizajes. Si
hablamos de las barreras al aprendizaje y la participación que impiden la
inclusión educativa, la maestra integradora debería formar parte de los
dispositivos de ayuda (tanto para el alumno como para el docente de aula), las
estrategias y los formatos para hallar formas de mediación alternativa que
justamente disminuyan dichas barreras.

En ese sentido el trabajo de la integradora debe ser consistente con las

características y formatos de los dispositivos de andamiaje: las ayudas se
retiran gradualmente propiciando no sólo transferencia de contenidos o
estrategias sino de autonomía. La intervención de la integradora debería ir
desvaneciéndose progresivamente en la medida en que el alumno consiga
apropiarse de herramientas que favorezcan su inclusión en los tres niveles
mencionados: relación con su maestra de grado, con sus pares y con la tarea
escolar, los contenidos y los formatos semióticos más apropiados.
Consideramos que es necesaria una investigación en el área educativa para
poder explorar no sólo el uso de las denominaciones sino, lo que es más
importante, qué tipo de funciones se le atribuye en cada jurisdicción según el
marco legal o las costumbres. En ocasiones puede llamar la atención que en
algunos contextos, la escuela especial viva como una amenaza las
recomendaciones sobre una escuela inclusiva. Sin embargo la experiencia
internacional en educación muestra que la educación especial ha propiciado
dispositivos de apoyo a la inclusión, se ha convertido en centro de recursos y
formación específica en distintos tipos de discapacidad, ha aportado asimismo
recursos humanos especializados para desarrollar los procesos de integración
de los alumnos en escuela común.

A esta altura de la cuestión resulta obvio que las mayores posibilidades para el
desarrollo de una escuela inclusiva se hallarán en el contexto de una sociedad
inclusiva. El proceso de inclusión educativa puede presentar diferentes
bifurcaciones y desarrollos, pero lo principal será recorrer las distintas etapas
procurando la eliminación progresiva de las barreras que existen en las
escuelas para lograr el máximo aprendizaje y participación de todos los
alumnos y alumnas, más allá de su origen social y cultural y sus características
individuales. El Índice de Inclusión considera la inclusión como un proceso de
desarrollo que no tiene fin, ya que siempre pueden surgir nuevas barreras que
limiten el aprendizaje y la participación, o que excluyan y discriminen de
diferentes maneras a los estudiantes.

La respuesta a la diversidad del alumnado es un proceso que no sólo favorece

el desarrollo de éste sino también el de los docentes, las familias y las escuelas
mismas. Los testimonios de los niños y niñas con Síndrome de Asperger
muestran que la escuela es un factor de estrés y angustia en la que con
frecuencia sufren burlas de sus compañeros, distintas formas acoso escolar
(bullying) y aislamiento. Por su parte también los profesores -aun aquéllos
comprometidos con la inclusión educativa- manifiestan que no tienen la
formación ni el apoyo necesario para saber cómo tratar a esas niñas o niños,
cómo dirigirse a ellos y realizar las adecuaciones curriculares pertinentes. La
Asociación Nacional de Autismo (NAS, 2003) de Reino Unido (pionera de las
Asociaciones en el mundo del autismo) señala que los niños con Síndrome de
Asperger tienen 20 veces más probabilidades de ser excluidos de la escuela
común que sus pares. El 21% es excluido al menos una vez, comparado con el
1,2% del total de la población estudiantil (Humphrey y Lewis, 2008). Los
cambios necesarios no son posibles sin propuestas de políticas educativas
inclusivas. La gestión se convierte en un ámbito clave para crear espacios
educativos que asuman el compromiso de comprender la diferencia antes que
negarla o excluirla. La investigación educativa en el área puede asimismo ser
una fuente de diálogo, crecimiento y búsqueda de nuevas formas de enseñar.

Referencias:- Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M. y

Shaw, L. (2000) Índice de inclusion. Desarrollando el aprendizaje y la
participación en las escuelas. Centre for Studies on Inclusive Education
(CSIE), Bristol, United Kingdom. (Versión en castellano de la Oficina
Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago, 2002) Humphrey, N. Y Lewis, S. (2008)
Make me normal: The views and experiences of pupils on the autistic
spectrum in mainstream secondary schools. Autism 12, (1) 23-46. - Perrenoud,
Ph. (2004). Pédagogie différenciée : des intentions à l'action. Paris : ESF, 3e
éd.- Perrenoud, Ph. (2005) Différencier : un aide-mémoire en quinze points.
Vivre le primaire (Québec), n° 2, mars-avril 2005.- Valdez, D. (2007)
Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Buenos Aires:
Aique. - Valdez, D. (2009) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y
prácticas inclusivas. Buenos Aires: Paidos.