Departamento de Ciencias de la Educaci�n

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci�n Universidad

Nacional
de La Plata
VIII Encuentro de C�tedras de Pedagog�a de Universidades Nacionales
Argentinas
Teor�a, formaci�n e intervenci�n en Pedagog�a

Pedagog�a y teor�a pedag�gica de la educaci�n f�sica: hacia una articulaci�n entre

campos en la formaci�n de profesores

Paso, M�nica
Garatte, Luciana

mopaso@netverk.com.ar
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci�n
Universidad Nacional de La Plata

La
ponencia
toma
como
punto
de
partida
nuestra
pr�ctica
como
docentes
de
Pedagog�a
en
un
profesorado
de
Educaci�n
F�sica
y
retoma
dos
interrogantes
planteados
para
este
Eje
relacionados
con
la
articulaci�n
de
nuestra
disciplina
con
otros
campos
del
saber
pedag�gico.
Nuestra
b�squeda
se
inici�
al
identificar
una
situaci�n
paradojal:
mientras
que
en
el
campo
de
la
Educaci�n
F�sica
hay
una
rica
producci�n
conceptual
y
debates
que
recuperan
categor�as
pedag�gicas
generales
para
analizar
problem�ticas
de
la
pr�ctica
docente
en
la
especialidad,
la
formaci�n
de
los
profesores
est�
sustentada
en
un
plan
de
estudios
disciplinario
y
en
una
divisi�n
del
trabajo
entre
pedagogos
generalistas
y
docentes
de
educaci�n
f�sica.
En
esas
condiciones,
resulta
probable
que
se
configure
una
formaci�n
escindida.
La
conciencia
del
obst�culo
epistemol�gico
y
pedag�gico
que
implica
la
pregnancia
de
una
perspectiva
como
la
descripta
oper�
como
disparador
para
repensar
el
programa
del
curso.
En
este
trabajo
nos
proponemos
dar
cuenta
del
proceso
de
construcci�n
de
una
propuesta
pedag�gica
que
incorpora
a
la
formaci�n
temas
y
problemas
en
debate
en
el
campo
de
la
teor�a
de
la
Educaci�n
F�sica,
en
articulaci�n
con
el
campo
te�rico
espec�fico
de
la
Pedagog�a.
Como
resultado,
presentamos
dos
ejes
de
an�lisis
que
hemos
incorporado
al
programa
de
la
asignatura
que
permiten
integrar
desarrollos
conceptuales
de
pedagog�as
espec�ficas
con
una
perspectiva
pedag�gica
gen�rica y ponerlos en di�logo. El
primero de
ellos, constituye una
mirada anal�tica
de
problemas
espec�ficos
de
la
Educaci�n
F�sica,
como
es
el
caso
de
las
pr�cticas
pedag�gicas
escolares
y extra escolares y el rol
del
profesor de
esa especialidad
desde
claves
de
lectura propias
de la teoriza
ci�n
pedag�gica
general
y
de
otros
campos
disciplinares
como
la
Sociolog�a
y
la
Antropolog�a.
El
segundo,
aborda
debates
y
problemas
pedag�gicos
actuales
vinculados
a
la
construcci�n
de
la
subjetividad
desde
enfoques
cr�ticos
y
poscr�ticos
que
analizan
la
cultura
corporal
e
incorporan
nuevas
categor�as
te�ricas
acerca
de
la
desigualdad
y la
diferencia.
Asumimos el
car�cter
provisorio
de
nuestra
concepci�n
actual
de
la
ense�anza
de
Pedagog�a
y
planteamos
la
relevancia
de
profundizar
el
conocimiento
de
los
problemas
espec�ficos
del
campo de
la Educaci�n F�sica
para, desde ese
lugar, ayudar a construir
una perspectiva
pedag�gica
que
permita
a
los
futuros
profesores
desarrollar
un
an�lisis
e
intervenci�n
cr�tica
sobre
sus
pr�cticas.

La Plata, 8,
9
y
10
de
agosto
de
2011

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ISSN
18539602
Palabras claves:
Pedagog�a Educaci�n
Teor�a
pedag�gica Formaci�n
Articulaci�n

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9
y
10
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ISSN
18539602
La
ponencia
toma
como
punto
de
partida
nuestra
pr�ctica
como
docentes
de
Pedagog�a
en
un
profesorado
de
Educaci�n
F�sica
(en
adelante
EF)1
y
retoma
dos
interrogantes
planteados
para
este
Eje
relacionados
con
la
articulaci�n
de
nuestra
disciplina
con
otros
campos
del
saber
pedag�gico.
Nuestra
b�squeda
se
inici�
al
identificar
una
situaci�n
paradojal:
mientras
que
en
el
campo
de
la
EF
hay
una
rica
producci�n
conceptual
y
debates
que
recuperan
categor�as
pedag�gicas
generales
para
analizar
problem�ticas
de
la
pr�ctica
docente
en
la
especialidad,
la
formaci�n
de
los
profesores
est�
sustentada
en
un
plan
de
estudios
disciplinario
y
en
una
divisi�n
del
trabajo
entre
pedagogos
generalistas
y
docentes
de
educaci�n
f�sica.
En
esas
condiciones,
resulta
probable
que
se
configure
una
formaci�n
escindida.
La
conciencia
del
obst�culo
epistem�logico
y
pedag�gico
que
implica
la
pregnancia
de
una
perspectiva
como
la
descripta
oper�
como
disparador
para
repensar
el
programa
del
curso.
En
este
trabajo
nos
proponemos
dar
cuenta
de
algunas
perspectivas
que
se
han
incorporado
a
nuestra
propuesta
pedag�gica
vinculadas
a
temas
y
problemas
en
debate
en
el
campo
de
la
teor�a
pedag�gica
de
la
Educaci�n
F�sica,
intentando
articularlos
con
el campo te�rico espec�fico de la Pedagog�a.

Como
resultado,
presentamos
dos
ejes
de
an�lisis
que
hemos
incorporado
al
programa
de
la
asignatura
que
permiten
integrar
aportes
de
pedagog�as
espec�ficas
con
una
perspectiva
pedag�gica
gen�rica.
El
primero
de
ellos,
incluye
los
desarrollos
conceptuales
efectuados
en
el
campo
de
la
Educaci�n
F�sica
en
el
�mbito
anglosaj�n
y
latinoamericano
en
di�logo
con
la
teor�a
curricular
y
pedag�gica
desde
enfoques
cr�ticos.
De
las
dos
vertientes
mencionadas
se
recortan
la
concepci�n
de
pedagog�a,
los
principios
de
intervenci�n
y
el
rol
del
profesor
de
EF
en
la
configuraci�n
de
una
perspectiva
pedag�gica
cr�tica
de
la
especialidad.
El
segundo,
aborda
debates
y
problemas
pedag�gicos
actuales
vinculados
a
la
construcci�n
de
la
subjetividad
desde

1 El curso de Pedagog�a General constituye una de las asignaturas del trayecto de

formaci�n pedag�gica
de las Carreras de Profesorado y Licenciatura en Educaci�n F�sica de la Facultad de
Humanidades y
Ciencias de la Educaci�n. Se ubica en el tercer a�o de ambas Carreras y articula en
forma longitudinal
con los cursos de Teor�a de la Educaci�n F�sica I y II.

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enfoques
cr�ticos
y
poscr�ticos
que
analizan
la
cultura
corporal
e
incorporan
nuevas
categor�as te�ricas acerca de la desigualdad, la diversidad y la diferencia.

La
teorizaci�n
pedag�gica
cr�tica
de
la
EF
en
el
programa
de
Pedagog�a:
alcances

y objetivos

En
este
apartado
damos
cuenta
de
algunas
vertientes
de
teorizaci�n
pedag�gica
cr�tica
de
la
EF
que
se
incorporaron
al
programa
de
Pedagog�a,
en
el
marco
de
cambios
orientados
a
enriquecer
la
formaci�n
a
trav�s
de
contenidos
m�s
significativos
para
la
comprensi�n
de
problemas
de
su
futuro
campo
profesional.
En
el
programa
se
abordan
t�picos
y
debates
propios
de
la
EF
desde
el
a�o
2003
y
actualmente
en
todas
las
unidades
tem�ticas
se
incluyen
cuestiones
de
esta
naturaleza.
Por
razones
de
extensi�n
seleccionamos
s�lo
algunas
corrientes
te�ricas
que
fueron
precursoras
en
el
contexto
anglosaj�n
y
latinoamericano
de
perspectivas
pedag�gicas
cr�ticas
de
la
EF
y
contribuyeron
a
forjar
miradas
alternativas
a
la
visi�n
psicomotricista
o
de
la
EF
deportiva pregantes .

El
contexto
de
inscripci�n
de
estas
tem�ticas
es
una
unidad
did�ctica
denominada
�Las
teor�as
pedag�gicas:
perspectiva
hist�rica,
problemas
actuales
e
implicaciones
para
el
campo
de
la
Educaci�n
F�sica�
que
apunta,
por
una
lado,
a
que
los estudiantes
analicen
y comprendan
las
representaciones,
valores
y pr�cticas
a
las que
han
dado
lugar
las
tradiciones
y
teor�as
pedag�gicas
m�s
relevantes
desde
la
Modernidad
en
Occidente
y,
por
otro,
a
que
interpreten
la
problem�tica
de
la
educaci�n
y la ense�anza en el contexto actual desde un enfoque cr�tico.

La perspectiva pedag�gica critica de la EF en su vertiente anglosajona

David
Kirk2
fue
precursor
en
la
construcci�n
de
una
perspectiva
cr�tica
apelando
a
categor�as
anal�ticas
de
las
ciencias
sociales3.
En
efecto,
la
base
conceptual
que

2
David
Kirk
es
desde
2009
es
profesor
de
la
c�tedra
Alexandre
de
Educaci�n
F�sica
y
Deportes
de
la
Facultad
de
Educaci�n,
Deportes
y
Turismo
de
la
Universidad
de
Berdforshire.
Es
director
del
grupo
de
investigaci�n
sobre
pedagog�a
de
la
educaci�n
f�sica
y
el
deporte
de
la
misma
universidad.
Su
programa
de investigaci�n
se centra en
cuatro
temas: la construcci�n
social
de la
educaci�n f�sica,
la renovaci�n
del
curriculum
de
la
EF
a
trav�s
de
modelos
basados
en
la
pr�ctica,
las
experiencias
de
aprendizaje
de
los
j�venes
en
escuelas,
deporte
comunitario,
danza
y
actividades
de
tiempo
libre
y
la
formaci�n
de
profesores de EF (http://www.beds.ac.uk/departments/physical/staff/davidkirk).
3 Antes de abocarse al an�lisis de la perspectiva pedag�gica cr�tica de la EF, los
estudiantes han analizado
las teor�as pedag�gicas cr�ticas en sus vertientes cr�tico � reproductivistas
(Saviani, 1983),
La Plata, 8,
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y
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ISSN
18539602
informa
su
trabajo
recoge
los
aportes
de
la
nueva
sociolog�a
de
la
educaci�n
inglesa,
los
estudios
de
la
teor�a
social
critica,
especialmente
la
vertiente
habermasiana,
el
pensamiento
de
Paulo
Freire,
la
perspectiva
neomarxista,
los
estudios
de
Giroux
y
Apple y los aportes de Carr y Kemmis, entre otros.

Desde
las
coordenadas
del
pensamiento
critico
el
autor
entiende
a
la
pedagog�a
de
la
Educaci�n
F�sica
como
una
disciplina
que
�est�
comprometida
con
la
creaci�n
y
promoci�n
de
un
proceso
educativo
emancipatorio
por
medio
de
la
reflexi�n
cr�tica
del
profesorado
respecto
de
sus
creencias,
supuestos
y
pr�cticas�
(
Devis
Devis,
1990:11).
A
partir
de
tal
definici�n,
se
asume
que
la
educaci�n
de
sujetos
en
direcci�n
cr�tica
constituye
un
arma
de
lucha
contra
las
orientaciones
deshumanizantes
y
tecnificantes
que
permean
la
vida
en
las
sociedades
contempor�neas,
tendencias
que
alcanzan
tambi�n
al
campo
de
la
EF.
En
efecto,
Kirk
plantea
que
en
la
formaci�n
de
profesores
de
esta
especialidad
ha
predominado
un
enfoque
arraigado
o
bien
en
las
disciplinas
madre
del
campo
educativo
cuyo
inter�s
no
radica
en
la
intervenci�n,
o
bien
en
otras
�reas
del
conocimiento,
como
las
ciencias
biol�gicas,
en
las
que
prima
una
visi�n
neutral
de
la
ciencia.
Tales
perspectivas
suscriben
una
visi�n
de
la
ense�anza
de
la
EF
como
terreno
f�rtil
para
la
ciencia
aplicada
y
han
contribuido
a
forjar
una
imagen
del
profesor
como
un
usuario
de
teor�as
expertas
cuya
funci�n
es
implementar
en
las
escuelas
las
prescripciones del modelo
tecnol�gico.
Tal mirada tiene
implicaciones
en la
forma
en
que
los
profesores
de
EF
llegan
a
concebir
su
asignatura,
moldea
autoim�genes
del
propio
rol
y
legitima
una
relaci�n
entre
teor�a
y
pr�ctica
fundada
en
la
divisi�n
del
trabajo
entre
investigadores
�productores
y
docentes
ejecutores4.
De
este
modo,
se
configura
un
tratamiento
de
los
problemas
educativos
como
si
fueran
meramente
t�cnicos
y
el
corolario
es
la
b�squeda
de
formas
de
resoluci�n
cient�fica
de
los
conflictos
de
la
pr�ctica
en
desmedro
del
abordaje
de
sus
aspectos
�ticos,
pol�ticos
e
ideol�gicos .

En
el
programa
intelectual
de
Kirk,
se
reconceptualiza
la
pr�ctica
de
la
EF
asumiendo
su
naturaleza
pol�tica
e
�ntima
relaci�n
con
fuerzas
que
configuran
la

problematizadora (Freire, 1971; 1997) neomarxistas (Mc Laren, 1994; Mart�nez

Bonaf�, 1989; 1998) y
poscr�ticas (Cascante, 2007; Silber; 2009; Tadeu da Silva, 1999).
4
Con anterioridad al abordaje de esta perspectiva, los estudiantes han analizado la
llamada �pedagog�a
por objetivos� o �pedagog�a tecnicista� reconociendo su contexto hist�rico de
inscripci�n, fundamentos y
principios pedag�gicos (Gimeno Sacrist�n, 1986; Saviani, 1983; Pophan y Baker,
1980)

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sociedad.
Para
el
autor,
el
inter�s
que
deber�a
guiar
la
construcci�n
del
conocimiento
en
este
campo
deber�a
orientarse
a
problematizar
los
contextos
hist�ricos,
pol�ticos
y
culturales
en
los
que
se
inscribe
la
pr�ctica
de
la
ense�anza,
a
disputar
con
significaciones
arraigadas
como
sentido
com�n
y
establecer
metas
para
conseguir
mayores
cotas
de
valor
educativo
para
la
EF.
En
ese
marco,
tambi�n
el
papel
de
los
profesores
es
repensado
postulando
que
�stos
�...
siempre
han
sido
mediadores
y
legitimadores
de
un
conjunto
de
creencias
y
valores,
y
asimismo
agentes
potenciales
tanto
de
reproducci�n
social
como
de
cambio
emancipatorio.
La
ret�rica
de
la
neutralidad
y
la
autonom�a
ha
servido
para
oscurecer
este
hecho...�(
Kirk,1990:47)
El
profesor
es
repensado
como
un
sujeto
que
puede
contribuir
�en
coordinaci�n
con
otros
grupos
pol�ticamente
activosa
la
producci�n
del
cambio
social
emancipatorio,
mediante el ejercicio
de una praxis
cr�tica de
la
EF. Por un lado, se
supera la
concepci�n
individualista
del
trabajo
del
profesor
y
se
lo
concibe,
m�s
bien,
como
integrante
de
un
colectivo
de
educadores
comprometidos
en
la
transformaci�n
de
estructuras
sociales
injustas.
Y,
por
otro
lado,
en
un
nivel
micro
adquieren
relieve
los
cambios
de
las
relaciones
pedag�gicas
que
los
docentes
tendr�an
que
acometer
para
conducir
una
educaci�n
f�sica
entendida
como
promoci�n
de
la
emancipaci�n.
En
tal
sentido,
se
espera
que
los
futuros
profesores
tengan
predisposici�n
y
capacidad
para
abrir
el
di�logo
con
sus
alumnos
y
para
organizar
el
debate
ilustrado,
metodolog�a
privilegiada
para
impulsar a
los estudiantes a
conquistar mayores niveles de criticidad
y pensamiento
constructivo.
Tal
opci�n s�lo puede
hacerse
efectiva a
partir de
la conciencia reflexiva
y
deber�a
sustentarse
en
una
visi�n
de
la
educaci�n,
del
papel
que
podr�an
jugar
las
escuelas, los docentes y la sociedad civil en la transformaci�n buscada.

En
la
l�nea
argumental
antes
enunciada,
una
de
las
condiciones
de
producci�n
para
una
praxis
cr�tica
de
la
EF
es
trabajar
para
decontruir
el
arraigado
cientificismo,
funci�n que
compete a los dispositivos
de
formaci�n docente. En t�rminos generales, un
programa
formativo
que
siguiera
la
l�nea
postulada
por
Kirk
tendr�a
entre
sus
pilares
la
cr�tica
de
la
conciencia
tecnocr�tica,
la
identificaci�n
de
t�picos
de
discusi�n
potentes
para
develar
las
creencias
y
para
cincelar
la
acci�n
cr�tica
de
los
profesores.
As�,
la
criticidad
es
un
eje
central
y
se
asume
que
la
praxis
de
la
EF
es
fundamental
direccionando
los
esfuerzos
con
un
doble
prop�sito.
Por
un
lado,
evidenciar
las

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y
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contradicciones
subyacentes
a
las
pr�cticas
dominantes,
las
formas
mediante
las
cuales
la
EF
puede
estar
contribuyendo
a
la
pervivencia
de
la
desigualdad
y
la
opresi�n.
Por
otro
lado,
una
vez
producida
la
ilustraci�n
cr�tica,
se
pretende
avanzar
hacia
la
faz
propositiva, que implica operar sobre las contradicciones halladas y contornear
pr�cticas
sociales y pedag�gicas alternativas.

La perspectiva pedag�gica critica de la EF en Brasil

En
la
misma
l�nea
de
teorizaci�n
cr�tica
pero
en
una
vertiente
latinoamericana,
puede
situarse
la
producci�n
de
Valter
Bratch
y
colaboradores5.
Su
proyecto
intelectual
es
heredero
de
un
largo
proceso
mediante
el
cual
se
constituye
en
Brasil
un
campo
acad�mico
de
la
EF
desde
los
�mbitos
universitarios
a
partir
de
los
70.
En
esa
d�cada
y
en
la
siguiente
se
introducen
discusiones
pedag�gicas
influenciadas
por
las
ciencias
sociales,
especialmente
la
Filosof�a
de
la
Educaci�n
y
la
Sociolog�a
de
cu�o
marxista.
En
los
80
se
origina
un
fuerte
cuestionamiento
al
paradigma
de
la
aptitud
f�sica
y
deportiva
que
gui�
la
pr�ctica
de
la
EF
en
Brasil
desde
sus
or�genes
y
durante
la
dictadura
militar
instaurada
en
1964.
Este
movimiento
se
articula
con
las
cr�ticas
radicales a la escuela capitalista y a su funci�n reproductora. En ese marco, se
desarroll�
una
corriente
conocida
primero
como
revolucionaria,
y
despu�s
como
corriente
critica
o
progresista
(Bratch,
1999).
Volviendo
a
Bratch,
una
de
sus
fuentes
principales
es
el
materialismo
hist�rico
de
Marx
y
la
teor�a
social
critica,
particularmente
la
vinculada
a
la
segunda
generaci�n
de
la
Escuela
de
Frankfurt
en
la
figura
de
Habermas.
En
pedagog�a,
sus
referentes
son
los
representantes
de
la
vertiente
dial�ctica
de
esta
disciplina
como
Schmied
Kowarzick
y
los
brasile�os
Paulo
Freire,
Moacir
Gadotti,
Jos�
Carlos
Libaneo
y
Dermeval
Saviani.
Tambi�n
incorpora
a
su
an�lisis
conceptos
del
fil�sofo
Manuel
Sergio
que
se
ocupa
de
las
formas
hist�ricas
de
la
corporeidad
y
an�lisis procedentes de la investigaci�n participativa de Pedro Demo.

La
l�nea
te�rico
pedag�gica
de
Bratch,
conocida
como
educaci�n
f�sica
criticosuperadora,
fue
desarrollada
en
la
d�cada
del
90
y
se
irradi�
hacia
nuestro
pa�s
a
fines

5 La corriente Critico superadora tiene sus or�genes en el trabajo de Valter

Bratch, Lino Castellani
Filho; Michele Ortega Escobar , Carmem Lucia Soares, Celli Taffarel y Elizabet
Varjal y se expres� en
la publicaci�n del libro Metodolog�a de la ense�anza de la educaci�n f�sica, de
autor�a colectiva editado
en 1992 ( Jungers Abib, 1998)

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de
esa
d�cada6.
El
marco
de
su
an�lisis
es
la
cr�tica
de
las
tendencias
dominantes
en
la
producci�n
de
conocimientos
en
el
campo
de
la
EF.
Al
respecto,
se�ala
la
hegemon�a
del
positivismoen
su
vertiente
de
las
ciencias
naturales
y
de
la
sociolog�a
funcionalista
y
las
implicaciones
derivadas
de
la
adopci�n
de
este
paradigma:
centraci�n
en
aspectos
t�cnicoinstrumentales,
despreocupaci�n
por
dimensiones
valorativas
de
la
pr�ctica
pedag�gica,
visi�n
parcelada
del
objeto
y
orientaci�n
pol�tica
conservadora.
A
partir
de
una
cr�tica
radical
de
los
significados
de
la
EF
establecidos
desde
la
racionalidad
cientificista
y
en
b�squeda
de
formas
alternativas
de
legitimaci�n
de
la
disciplina
en
la
escuela,
Bratch
formula
como
interrogante:
�Qu�
raz�n
o
razones
pueden
arg�irse
desde
una
teor�a
cr�tica
de
la
educaci�n
acerca
de
la
existencia
de
la
EF?

Desde
las
coordenadas
antes
descriptas,
se
define
a
la
EF
como
una
pr�ctica
de
intervenci�n
y
se
analiza
la
funci�n
social
de
la
disciplina
vinculando
los
elementos
de
la
cultura
corporal
/movimiento
con
los
proyectos
hegem�nicos
de
cada
�poca.
La
noci�n
de
pedagog�a
que
propone
Bratch
enfatiza
que
�sta
�
en
cuanto
ciencia
pr�ctica
tiene
su
sentido
no
en
la
comprensi�n
sino
en
el
perfeccionamiento
de
la
praxis��
(Bratch,
1996:44).
En
tanto
la
pr�ctica
pedag�gica
es
una
praxis
humana
orientada
por
decisiones,
la
teor�a
debe
auxiliar
al
educador
a
elucidar
el
sentido
de
sus
acciones,
a
reflexionar
sobre
l.os
proyectos
sociales
y
culturales
en
juego
y
a
fundamentar
sus
opciones
�ticas
frente
a
dilemas
concretos.
Como
vimos,
una
preocupaci�n
central
de
este
autor
se
refiere
a
la
legitimidad
de
la
educaci�n
f�sica
en
la
escuela
y
a
los
diversos
modos
de
entender
el
papel
de
su
disciplina
suscriptos
por
los
profesionales
de
esta
especialidad.
En
particular,
se
subraya
la
inscripci�n
de
estos
entendimientos
en
visiones
acriticas
que
no
reconocen
los
condicionamientos
de
la
pr�ctica
educativa,
favorecen
visiones
de
la
EF
que
enfatizan
su
papel
de
integraci�n
social
y
ocultan
contradicciones
y
conflictos
inherentes
a
las
estructuras
sociales
capitalistas
(explotaci�n
de
clases,
desigualdad,
inculcaci�n
de
valores
dominantes).
La
funci�n
que
tendr�a
la
teor�a
cr�tica
de
la
educaci�n
seria
apoyar
la
construcci�n
de
argumentos
6 Valter Bratch es Lic en Educaci�n F�sica por la Universidade do Parana y Dr. por
la Universidad de
Oldenburgo, Alemania . Es profesor titular del Centro de Educaci�n F�sica y
Deportes de la Universidade
Federal do Espiritu Santo (UFES). Entre sus publicaciones m�s recientes se destaca
Emacipa�ao e
diferenca na educacao: una lectura con Bauman, publicada en 2006 junto con Felipe
Quintao de Almeida

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desde
los
cuales
fundamentar
la
inclusi�n
de
la
EF
en
el
curriculum,
esclarecer
el
significado
y
funciones
especificas
de
la
ludomotricidad
y
desarrollar
una
concepci�n
del
curriculum
y
de
la
funci�n
social
de
la
escuela
que
gu�e
las
decisiones
en
materia
de
contenidos, m�todos y evaluaci�n.

Al
esbozar
las
l�neas
de
una
propuesta
pedag�gica
de
signo
transformador
la
corriente cr�tico superadora se�ala que una educaci�n f�sica de este signo tendr�a
como
primera
referencia
el
mundo
del
no
trabajo,
el
ocio
y
que
su
cometido
ser�a
instrumentalizar
al
individuo
para
definir
aut�nomamente
su
tiempo
libre
con
actividades
corporales.
Tambi�n
se
subraya
la
relevancia
de
comprender
y
tomar
distancia
critica
frente
a
la
cultura
corporal/movimiento
preconizados
por la
sociedad
de
consumo,
a
fin
de
preparar
al
sujeto
para
un
enfrentamiento
cr�tico
con
los
valores
dominantes.
El
cambio
de
mentalidad
de
los
docentes
es
considerado
fundamental
una
condicion
fundamental
ya
que
para
modificar
radicalmente
los
principios
y
orientaciones
que
gu�an
la
pr�ctica
pedag�gica
dominante
es
imprescindible
superar
conceptualizaciones
de
raigambre
biologicista
y
entender
al
movimiento,
al
ni�o
y
al
desarrollo
como productos hist�ricosociales.
�ntimamente
asociado con
lo anterior est�
la
idea
de
que
los
determinantes
del
movimiento
no
radican
en
la
condici�n
f�sica
o
habilidad
sino
en
valores
y
normas
interiorizados
por
los
ni�os
a
trav�s
de
la
socializaci�n
burguesa.
As�
pues,
el
profesor
de
EF
que
asume
una
postura
de
compromiso
con
los
oprimidos
deber�a
comprender
que
los
intereses
y
motivaciones
del
ni�o
no
son
espont�neos
ni
individuales
sino
determinados
por
su
posici�n
en
la
estructura
de
clases.
Entre
las
numerosas
cuestiones
que
esta
corriente
comparte
con
la
l�nea
anglosajona
antes
descripta,
cabe
se�alar
la
relevancia
conferida
al
rol
docente.
En
efecto,
en
este
esquema
pedag�gico
el
profesor
representa
la
posibilidad
de
ruptura
con
las
determinaciones sociales y su papel espec�fico
es el de conducir al
estudiante hacia
un sentido colectivo del
proceso de formaci�n. Desde tales
asunciones es factible, seg�n
Bratch,
superar
falsos
dilemas,
como
el
planteado
entre
directividad
y
no
directividad
y
advertir
que
cabe
al
profesor
dirigir
el
proceso
educativo
si
quiere
fomentar
valores
alternativos
a
los
hegem�nicos,
a
la
vez
que
posibilitar
que
la
clase
dominada
acceda
a
la
cultura
dominante
y
la
reelabore
en
funci�n
de
sus
propios
intereses.
Por
�ltimo,
es
interesante
destacar
que
el
perfil
del
profesor
de
educaci�n
f�sica
que
queda
planteado

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en
esta
perspectiva
desborda
lo
pedag�gico
y
el
espacio
escolar.
En
efecto,
la
actuaci�n
del
docente
es
concebida
en
t�rminos
amplios
y
se
extiende
su
participaci�n
a
�mbitos
como
el
sindicato
y
el
partido
pol�tico
en
pos
de
establecer
una
educaci�n
referenciada
en los intereses de las clases trabajadoras.
7

En
los
siguientes
apartados
volveremos
sobre
expresiones
del
enfoque
sociocr�tico
para
el
an�lisis
de
la
tem�tica
espec�fica
propuesta
desarrolladas
en
el
�mbito iberoamericano.

La
inserci�n
de
perspectivas
acerca
de
la
diferencia,
la
desigualdad
y
la
diversidad

en la formaci�n pedag�gica de los profesores de EF

Este
eje
se
inscribe
en
la
Unidad
N�
4
del
Programa
denominada
Pedagog�a,
educaci�n
y
postmodernidad:
interrogantes
y
problemas
para
la
reflexi�n
e
intervenci�n
y
tiene
por
objeto
que
los
estudiantes
comprendan
las
transformaciones
culturales actuales y los procesos de redefinici�n de significados, identidades y
pr�cticas
educativas,
con
especial
referencia
al
�mbito
de
la
educaci�n
corporal.
Tambi�n
se
pretende
que
participen
de
manera
activa
en
los
debates
y
reflexiones,
ejercitando
sus
capacidades
de
expresi�n
y
argumentaci�n
con
relaci�n
a
los
enfoques
y
pr�cticas
acerca de la diferencia, la desigualdad y la diversidad.

A
partir
de
las
coordenadas
que
definen
los
enfoques
cr�ticos
y
poscr�ticos,
en
esta
Unidad
se
propone
un
an�lisis
de
ciertos
conflictos
sociales
vinculados
a
condiciones
y
situaciones
estructurales
que
intervienen
en
el
mantenimiento
y
reproducci�n
de
la
dominaci�n
cultural
de
unos
determinados
colectivos
humanos
sobre
otros
etiquetados
como
diferentes
e
inferiores.
Si
bien,
esa
problem�tica
desborda
al
sistema
educativo,
nos
interesa
particularmente
considerar
su
expresi�n
en
el
�mbito
escolar
a
fin
de
comprender
de
qu�
manera
la
escuela
moderna
proces�
las
manifestaciones
de
�lo
diferente�
y
construy�
un
sistema
de
clasificaciones
binarias
para
segregar
todo
aquello
que
no
entraba
dentro
de
los
par�metros
de
la
�normalidad�
pedag�gica.
Retomando
el
planteo
de
Violeta
Nu�ez
(2003)
entendemos
que
es
preciso

7
En
el
programa
del
curso
tambi�n
se
han
incorporado
algunos
textos
cr�ticos
de
la
vertiente
critico
superadora
de
la
EF
que
plantean
la
necesidad
de
una
s�ntesis
entre
�sta
corriente
y
otra
denominada
Educaci�n
f�sica
plural,
tambi�n
surgida
en
Brasil
y
cuyo
representante
es
Jocimar
Daolio
(
Jungers
Abib, 1998)

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10
problematizar
la
pretensi�n
de
homogeneidad
que
construy�
esa
instituci�n
que
deriv�
en
una
serie
de
pr�cticas
uniformes,
asimilables
a
un
�tubo�
por
el
que
todos
deb�an
transitar.
Tales
pr�cticas,
no
obstante,
no
garantizaban
que
se
volvieran
efectivos
los
principios �pol�ticamente correctos� de la escuela moderna, ni la tan pregonada
igualdad
de oportunidades, ni la m�s reciente preocupaci�n de atenci�n de la diversidad8.

En
efecto,
tal
como
se�alan
Graciela
Morgade
y
Graciela
Alonso
(2008)
desde
finales
de
los
60
comienza
a
quebrarse
la
�ilusi�n
igualadora�
de
la
escuela
moderna.
Los
enfoques
cr�ticos
empiezan
a
mostrar
c�mo
se
reproduce
la
desigualdad
en
la
escuela, desde abordajes inicialmente marxistas centrados en el an�lisis de las
�clases� y
de
la
reproducci�n
material
e
ideol�gica
de
la
sociedad
y
la
riqueza,
a
partir
de
una
estructura
de
trabajo
desigualmente
dividido.
En
forma
contempor�nea
en
pa�ses
tales
como
Reino
Unido,
Estados
Unidos,
Canad�,
Australia
o
Sud�frica
comienzan
a
emerger
movimientos
sociales
de
reivindicaci�n
de
derechos
de
las
minor�as
�tnicas
y
raciales
que
hab�an
sido
objeto
de
discriminaci�n
por
parte
de
pol�ticas
y
teor�as
colonialistas
asentadas
en
la
existencia
de
la
superioridad
biol�gica
y
gen�tica
de
la
raza blanca. Siguiendo a Jurjo Torres Santom� (2003) se comprende que en ese
contexto
surge
la
perspectiva
del
multiculturalismo
cr�tico
que
enriqueci�
el
an�lisis
de
las
diversas
y
heterog�neas
formas
que
asume
la
dominaci�n
en
nuestras
sociedades.
Esa
postura
rechaza
los
enfoques
que
esencializan
las
diferencias
y
cristalizan
las
identidades
y
postula,
en
cambio,
que
ellas
son
la
resultante
de
procesos
hist�ricos,
condiciones
de
vida,
relaciones
de
poder
y
tradiciones,
que
es
preciso
desenmascarar.
En
esta
l�nea,
la
reflexi�n
cr�tica
permite
detectar
los
discursos
y
pr�cticas
que
vehiculizan
profundas
injusticias
sociales
al
segregar
a
determinados
colectivos
nacionales,
�tnicos
o
raciales
a
posiciones
de
subordinaci�n.
Dentro
del
multiculturalismo
cr�tico,
Tomaz
Tadeu
da
Silva
(1999)
reconoce,
al
menos,
dos
concepciones,
una
posestructuralista
y
otra
que
podr�a
llamarse
materialista.
Para
la
primera,
las
diferencias
son
el
resultado
de
procesos
ling��sticos
o
discursivos
desarrollados
en
el
marco
de
relaciones
de
poder
que
explican
que
se
eval�e
negativamente
al
otro
percibido
como
�diferente�,
mientras
que
se
valora
positivamente
a
aquellos
significados
que
representan
lo
�no
diferente�.
Desde
las
perspectivas

8 Como parte del encuadre conceptual de la Unidad, los estudiantes han abordado
distintos modelos para
afrontar la diversidad en el contexto de las sociedades multiculturales (Torres
Santom�, 2003).

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materialistas
inscriptas
en
posiciones
marxistas
se
enfatizan
los
procesos
institucionales,
econ�micos y estructurales
que estar�an en la
base
de la producci�n
de la
discriminaci�n
y la desigualdad.

Uno
de
los
n�cleos
centrales
del
multiculturalismo
cr�tico,
como
demuestran
Carlos
Skliar
y
Magald�
Tellez
(2008)
apunta
a
problematizar
las
nociones
de
multiculturalidad
que
circulan
en
ciertos
discursos
liberales
supuestamente
comprometidos
con
ese
tema
pero
que
no
ponen
en
cuesti�n
las
condiciones
sociales
que
producen
las
diferencias
culturales
las
que,
a
su
vez,
est�n
determinadas
por
profundas
desigualdades
sociales.
Por
su
parte,
desde
los
enfoques
poscr�ticos,
el
an�lisis
del
multiculturalismo
toma
como
referencia
distintos
discursos
para
analizar
no
s�lo
los
significados
que
transmiten
sino
tambi�n
las
pr�cticas
sociales
que
habilitan
o
legitiman a partir de ellos.

Para
todas
las
perspectivas
cr�ticas
y
poscr�ticas
rese�adas
el
problema
de
la
diversidad
es
un
problema
discursivo
pero
tambi�n
pol�tico.
Aqu�
no
se
trata
de
reconocer
s�lo
qu�
significado
tiene
lo
diferente
sino
tambi�n
qui�n
tiene
capacidad
social para decidir que algo quede dentro o fuera del discurso de la normalidad.

Hasta
aqu�,
hemos
puntualizado
los
aportes
de
esas
perspectivas
al
an�lisis
de
la
problem�tica
del
multiculturalismo
y
las
situaciones
de
desigualdad
e
injusticia
social,
asociadas
a
las
formas
de
discriminaci�n
de
las
identidades
culturales,
�tnicas
y
raciales
subordinadas
por
la
cultura
dominante,
tanto
en
el
�mbito
social
como
escolar.
Nos
parece
pertinente
se�alar,
como
lo
hacen
Morgade
y
Alonso
(2008)
que
la
lucha
del
movimiento
feminista
y
los
primeros
estudios
de
g�nero
comenzaron
a
complejizar
la
investigaci�n
sobre
las
relaciones
de
poder
en
la
sociedad,
en
general
y
en
la
educaci�n,
en
particular.
Esos
enfoques
se
concentraron
en
los
procesos
cotidianos
escolares
y
en
las
significaciones
estereotipadas
acerca
del
comportamiento
y
rendimiento
de
hombres
y
mujeres
presentes
tanto
en
las
normas
y
prescripciones
que
constituyen
el
curr�culum
formal
como
en
las
expectativas
impl�citas
que
configuran
el
curr�culum
oculto9.
En
el
9
Como es sabido, el t�rmino �curr�culum oculto� fue acu�ado por Phillipe W. Jackson
en 1968 para dar
cuenta de los aprendizajes impl�citos acerca de las normas, los valores y las
relaciones sociales
encubiertas que los estudiantes adquieren por participar de la vida escolar y que
les permiten aceptar o
resistir la cultura oficial de la escuela. De manera m�s reciente, se ha enfatizado
que esos aprendizajes
incluyen un conjunto de actitudes y pr�cticas sociales centrales para la
construcci�n de sus identidades,
entre las que se encuentran, las de g�nero y sexo (Dev�s, Fuentes y Sparkes; 2005).

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18539602
siguiente
apartado,
presentamos
una
revisi�n
sint�tica
de
los
estudios
acerca
del
curr�culum
oculto
de
la
educaci�n
f�sica
y
de
las
perspectivas
te�ricas
y
aportes
que
recogemos para el estudio de la diferencia, la desigualdad y la diversidad.

Perspectivas acerca del curr�culum oculto de la educaci�n f�sica

Tomando
como
referencia
la
revisi�n
de
antecedentes
que
realizan
Jos�
Dev�s
Dev�s,
Jorge
Fuentes
Miguel
y
Andrew
C.
Sparkes
(2005),
podemos
identificar
una
perspectiva
que
se
desarrolla
desde
mediados
de
la
d�cada
de
1970
en
los
Estados
Unidos
a
partir
de
los
supuestos
de
objetividad
y
neutralidad
del
paradigma
positivista.
Se
trata
de
un
enfoque
que
buscaba
describir
las
regularidades
en
el
comportamiento
de
los
docentes
y
en
la
organizaci�n
de
las
clases,
a
fin
de
establecer
relaciones
entre
la
transmisi�n
de
ciertos
valores
y
las
actitudes
de
los
estudiantes.
As�
fue
como
se
se�al�
que
en
las
situaciones
educativas
de
educaci�n
f�sica
primaban
patrones
de
comportamiento
favorecedores
de
valores
tales
como
el
orden,
el
logro,
la
privacidad
y
la
diferenciaci�n
de
conductas
seg�n
g�nero,
habilidad
y
tipo
de
escuela.
Adem�s,
fue
posible observar
actitudes
positivas
por parte de
los
profesores de
educaci�n f�sica
hacia
aquellos
estudiantes
que
demostraban
rasgos
de
conformismo,
cooperaci�n,
orden
y
buenos resultados f�sicos.

Tambi�n
se
menciona
la
existencia
de
otras
investigaciones
acerca
del
curr�culum
oculto
en
educaci�n
f�sica
que
se
desarrollaron
desde
posiciones
te�ricas
interpretativas
o simb�licas.
En
esos
casos, los
trabajos
intentan
mejorar
la
comprensi�n
de
los
significados
que
los
actores
asignan
a
sus
experiencias
escolares,
con
especial
referencia
a
las
clases
de
educaci�n
f�sica.
Esta
perspectiva
comenz�
a
desarrollarse
a
finales
de
la
d�cada
de
1970
en
Estados
Unidos
aunque
tambi�n
se
llevaron
a
cabo
estudios
interpretativos
en
el
Reino
Unido.
En
esos
trabajos
se
identificaron
distintos
enfoques
curriculares
en
las
clases
de
educaci�n
f�sica:
por
un
lado,
se
observaron
situaciones
educativas
en
las
que
primaban
valores
democr�ticos
tales
como
la
integraci�n,
la
cooperaci�n,
la
igualdad
y
la
responsabilidad
social.
Por
otro
lado,
se
hallaron
patrones
de
discriminaci�n
en
funci�n
del
g�nero,
la
raza,
la
clase
social,
la
personalidad
o
la
habilidad
de
los
estudiantes
implicados.
Otras
investigaciones
tambi�n
dieron
cuenta
de
modalidades
de
humillaci�n
p�blica
por
falta
de
confianza,

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expectativas
irreales,
actividades
r�gidas
irrelevantes,
por
la
incomodidad
generada
a
ra�z
de
ejecuciones
forzadas
de
movimientos
en
los
que
algunos
estudiantes
se
sintieron
incompetentes
y
expresaron
sentimientos
de
vulnerabilidad.
En
buena
parte
de
esas
clases,
la
perspectiva
deportiva
aparec�a
como
el
enfoque
curricular
dominante.
En
ellas,
primaba
la preocupaci�n
por el desarrollo de habilidades
f�sicas, el
rendimiento
de
los
alumnos
m�s
capaces
y
la
promoci�n
de
equipos
deportivos
escolares
exitosos.
En
contraposici�n,
los
enfoques
igualitarios
e
idealistas
que
promueven
el
desarrollo
personal
y
social
parec�an
tener
un
peso
minoritario
en
el
curr�culum
en
acci�n
en
las
clases de educaci�n f�sica.

Tal
como
han
se�alado
Dev�s
Dev�s,
Fuentes
y
Sparkes
(2005)
las
investigaciones
interpretativas
han
mejorado
nuestra
comprensi�n
del
curr�culum
oculto
de
la
educaci�n
f�sica
aunque
no
han
permitido
explicar
esos
aprendizajes
ocultos
a
partir
de
las relaciones
que
mantienen
las
escuelas con
otras
formas sociales
de entender
el
mundo.
Esta
preocupaci�n
ha
sido
retomada
por
los
enfoques
sociocr�ticos
desarrollados desde la d�cada de 1980 en Estados Unidos y en Reino Unido. En ellos,
se
analizan
los
estereotipos
raciales,
�tnicos,
de
g�nero
y
sexo
en
el
marco
de
las
ideolog�as
o
los
sistemas
de
creencias
y
de
pr�cticas
sociales
que
producen
visiones
limitantes
de
la
educaci�n
f�sica
y
que
enmascaran
situaciones
de
desigualdad
de
unos
grupos
sociales
sobre
otros.
Tambi�n
se
abordan
los
discursos
o
significados
presentes
en
distintas
formas
de
lenguaje
verbal,
escrito
o
ic�nico
que
ejercen
funciones
ideol�gicas
cuando
se
presentan
como
�normales�
e
incuestionables
instituyendo
reg�menes
de
verdad.
En
ese
sentido,
las
creencias
en
torno
de
la
met�fora
del
cuerpo
�
m�quina,
de
la
disciplina,
del
esfuerzo
individual,
del
control
corporal,
entre
otras,
configuran
la
ideolog�a
del
salutismo
presente
en
buena
parte
de
los
programas
de
educaci�n
f�sica.
Tambi�n
se
observa
en
las
representaciones
diferenciadas
del
cuerpo
seg�n
el
g�nero,
correspondiendo
una
visi�n
del
cuerpo
atl�tico
para
los
hombres
sanos
frente
a
un
cuerpo
m�s
delgado
para
las
mujeres
que
cumplen
con
los
est�ndares
de
salud leg�timos.

Entre
los
enfoques
sociocr�ticos
de
la
educaci�n
f�sica,
recuperamos
los
aportes
de
Vicente
Pedraz
(2005)
quien
plantea
que
los
discursos
pedag�gicos
de
la
educaci�n
f�sica
han
tendido
a
disolver
la
diferencia
(de
clase,
etnia,
g�nero,
raza,
sexo,
etc.)
a

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partir
de
la
construcci�n
de
un
sujeto
pedag�gico
imaginario
y
abstracto
que
se
presenta
despojado
de
las
continuidades
y
discontinuidades
hist�ricas
propias
de
los
usos
corporales.
En
su
reemplazo,
el
cuerpo
se
presenta
como
un
espacio
neutro
sustentado
en
la
permanencia
sustancial
de
la
anatom�a,
sobre
el
que
se
articulan
aprendizajes
asumiendo
que
su
desarrollo
desigual
y
diferenciado
es
el
mero
resultado
de
la
variabilidad
en
la
relaci�n
t�cnica
entre
medios
y
fines.
En
contraposici�n,
se
postula
que
la
significaci�n
de
esos
aprendizajes
depende
de
la
identidad
cultural
de
los
sujetos,
de
su
adscripci�n
a
un
cierto
modelo
de
cuerpo
y
de
pr�ctica
corporal
y,
muy
especialmente,
de
las
expectativas
de
clase,
g�nero,
sexo,
etnia
en
las
que
el
sujeto
queda
involucrado,
as�
como
de
los
recursos
simb�licos
y
pr�cticos
con
los
que
cuenta
para
resistir
los
embates
de
la
cultura
dominante.
En
el
pr�ximo
apartado,
abordaremos
los
aportes
de
los
enfoques
cr�ticos
y
poscr�ticos
al
estudio
de
la
construcci�n
de
representaciones
del
cuerpo
desde
perspectivas
que
incorporan
la
dimensi�n
del
g�nero
y el sexo en dicho proceso.

El
cuerpo
como
expresi�n
de
identidades
de
g�nero
y
sexo:
poder,
desigualdad
y
diferencia.

Como
hemos
analizado,
las
cuestiones
de
g�nero
y
sexualidad
han
estado
presentes
desde
los
inicios
de
los
estudios
del
curr�culum
oculto
de
la
educaci�n
f�sica.
No
obstante,
como
se�alan
Dev�s
Dev�s,
Fuentes
y
Sparkes
(2005)
s�lo
de
manera
reciente
comenzaron
a
ser
objeto
de
atenci�n
los
discursos
y
pr�cticas
que
enfatizan
las
desigualdades
de
g�nero
y
sexualidad
en
las
escuelas.
En
esa
l�nea
y
tomando
como
referencia
la
reconstrucci�n
hist�rica
que
realizan
Morgade
y
Alonso
(2008)
es
posible
destacar los aportes de los llamados Estudios de la Masculinidad o Men�s Studies
acerca
de
las
significaciones
hegem�nicas
y
no
hegem�nicas
de
la
masculinidad
en
las
escuelas,
que
han
abordado
los
arquetipos
o
estereotipos
de
g�nero
y
sexualidad
que
se
reproducen
cotidianamente.
De
los
resultados
de
esas
investigaciones
se
sigue
que
la
imagen dominante es la de la virilidad, el vigor, la fuerza, el control de las
emociones, la
b�squeda
del
riesgo,
la
tendencia
hacia
la
competencia
y
la
conquista,
cierta
idea
de
superioridad
que
justificar�a
la
dominaci�n masculina. El ejercicio de esa
dominaci�n se
expresa,
adem�s,
en
las
formas
de
nominar
a
las
mujeres:
se
las
ubica
en
una
posici�n

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de
d�ficit
con
relaci�n
a
las
cualidades
corporales
propias
de
lo
masculino
y
se
les
atribuyen
im�genes
estereotipadas
de
capacidad,
corporalidad,
maternidad
y
sexualidad.
Tambi�n
se
asignan
al
g�nero
femenino
rasgos
de
pasividad
neg�ndoles
la
posibilidad
del
deseo
y
quedando
relegado
como
objeto
del
deseo
sexual
del
g�nero
masculino.
Del
an�lisis
del
lenguaje
se
destacan
los
significados
que
ubican
a
las
estudiantes
en
posiciones
donde
se
reconoce
y
legitima
la
apariencia,
la
buena
educaci�n
y
la
intimidad, frente a la rudeza, la competici�n y el logro de los estudiantes
varones.

De
la
revisi�n
de
investigaciones
que
presentan
Dev�s
Dev�s,
Fuentes
y
Sparkes
(2005),
destacamos
el
an�lisis
de
las
interacciones
sociales
en
las
clases
de
educaci�n
f�sica
que
proponen
algunos
trabajos.
En
ellos,
se
advierte
que
entre
las
mujeres
predominan formas de
tipo cooperativo, privado y verbal, mientra
que
entre los
varones,
tienden
a
ser
de
car�cter
f�sico
y
combativo,
acompa�ados
de
burlas
y
payasadas.
Tambi�n
se
hallaron
casos
de
chicas
que
sobresal�an
por
sus
habilidades
f�sicas
que
presentaban resistencia a las formas de dominaci�n masculina predominantes.

Los
estudios
que
abordan
las
ideolog�as
de
las
identidades
de
g�nero
relacionan
a
aquellas
con
otras
relativas
a
la
identidad
sexual.
En
efecto,
siguiendo
con
el
an�lisis
de
Morgade
y
Alonso
(2008),
las
luchas
y
reivindicaciones
de
los
movimientos
GLTTTBI
(gays,
lesbianas,
travestis,
transexuales,
transg�nero,
bisexuales
e
intersexuales)
pusieron
en
evidencia
la
cuesti�n
de
la
construcci�n
social
del
cuerpo,
las
sexualidades
y
sus
articulaciones/desarticulaciones
con
el
g�nero:
se
cuestiona
la
existencia
de
dos
cuerpos,
dos
g�neros
y
una
�nica
orientaci�n
normal
entre
ellos:
la
heterosexualidad.
Esos
movimientos
pusieron
en
escena
la
necesidad
de
problematizar
fen�menos
de
discriminaci�n
y
resistencia
de
los
grupos
sociales
avasallados
por
no
encuadrarse en los par�metros de normalidad establecidos.

Relacionado
con
lo
anterior
y
tomando
como
referencia
el
an�lisis
de
Dev�s
Dev�s,
Fuentes
y
Sparkes
(2005),
es
posible
se�alar
que
en
el
�mbito
de
la
educaci�n
f�sica
se
han identificado
expresiones
de
una
ideolog�a
hetero
� sexista
y
homof�bica
en
las clases, por la cual
se
considera
a
la heterosexualidad como
la forma normal
de todas
las
relaciones
sexuales
y
sociales,
a
la
vez
que
se
presenta
un
miedo
irracional
o
actitudes
intolerantes
a
la
homosexualidad.
En
las
clases
dirigidas
s�lo
a
las
chicas
se
reforzaba un ideal femenino de sexualidad que acentuaba la importancia de la
apariencia

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f�sica
que
resultaba
agradable
a
los
hombres,
mientras
que
en
el
caso
de
los
varones
se
enfatizaba
la
heterosexualidad
en
sus
conductas,
evitando
los
calificativos
de
marimachos
o
lesbianas
atribuidos
a
las
mujeres
que
se
destacaban
en
las
clases.
Se
observ�
que
esas
pr�cticas
de
etiquetado
funcionaban
como
inhibidores
de
la
participaci�n
de
las
mujeres
en
las
actividades
corporales
y
f�sicas
y
en
el
deporte,
limitando
su
libertad
sexual
y
deportiva.
En
s�ntesis
la
�heterosexualidad
obligatoria�
que
se
relev�
como
discurso
y
pr�ctica
hegem�nica
constri�e
a
mantener
relegada
la
identidad
sexual
a
la
vida
privada
de
estudiantes
y
profesores
que
no
se
identifican
con
ese
patr�n
dominante,
anulando
su
derecho
de
actuaci�n
en
libertad
en
el
�mbito
p�blico.

Desde
una
perspectiva
pedag�gica,
Morgade
y
Alonso
(2008)
proponen
un
abordaje
escolar
que
historice
y
problematice
las
expectativas
sociales,
actitudes
y
roles
asumidos
como
�naturales�,
desde
una
concepci�n
del
g�nero
y
la
sexualidad
comprendidas
en
su
integralidad,
capaces
de
permitir
la
construcci�n
de
identidades
diferentes
a
las
hegem�nicas.
Se
asume
un
enfoque
que
habilite
la
existencia
de
m�ltiples
relaciones
entre
cuerpos
y
sexualidades,
incorpore
al
placer
dentro
de
la
sexualidad,
estimule
v�nculos
no
sexistas,
desnaturalice
la
violencia
cotidiana,
deseduque,
al
tiempo
que
promueva
una
escucha
adulta
entre
los
docentes
y
estudiantes.
Los abordajes rese�ados ponen en evidencia, como lo han destacado Adriana Hern�ndez

y
Carmen
Reybet
(2007)
que
el
�rea
de
la
educaci�n
f�sica
se
configura
como
un
campo
rico
en
significaciones
que
la
vuelven
un
terreno
f�rtil
en
la
construcci�n
de
identidades
de g�nero y sexualidad.

Conclusiones

En
este
trabajo
hemos
intentado
dar
cuenta
del
resultado
de
un
proceso
que
condujo
a
introducir
modificaciones
a
los
contenidos
y
enfoques
de
la
formaci�n
en
Pedagog�a
destinada
a
estudiantes
de
la
carrera
de
Educaci�n
F�sica,
estructurada
cl�sicamente
en
base
a
un
programa
generalista
de
la
disciplina
mencionada.
La
insatisfacci�n
con
esta
orientaci�n
y
con
la
fragmentaci�n
conceptual
que
intu�amos
resultaba
de
tal
aproximaci�n,
impuls�
la
b�squeda
de
modos
de
articulaci�n
entre
campos
te�ricos, en el
marco de tendencias
a
la
transversalidad
y a
la
interdisciplina
que

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son
valoradas
hoy
como
alternativas
factibles
para
superar
ciertas
limitaciones
de
los
planes
de
estudios
disciplinarios.
La
idea
era
cincelar
una
formaci�n
pedag�gica
alejada
de
la
cl�sica
adici�n
de
un
curso
de
pedagog�a
sin
vinculaci�n
con
las
pr�cticas
y
los
saberes
de
la
carrera
de
pertenencia
de
los
destinatarios.
La
b�squeda
de
puntos
de
articulaci�n
entre
el
campo
te�rico
pedag�gico
general
y
el
de
la
educaci�n
f�sica
se
efectu�
por
aproximaciones
sucesivas
y
abrev�
en
perspectivas
pedag�gica
espec�ficas
de
la
EF
originadas
en
el
�ltimo
tercio
del
siglo
XX
y
extendidas
hasta
la
actualidad.
Se
recuperaron
autores
y
debates
que
tienen
en
com�n
su
inscripci�n
en
paradigmas
cr�ticos
y
poscr�ticos
de
las
ciencias
sociales
desde
los
cuales
se
problematizan
algunas
tradiciones
hegem�nicas
en
el
campo
de
la
Educaci�n
F�sica
y
se
busca
comprender
la
pr�cticas
de
este
campo
en
t�rminos
pol�ticopedag�gicos
as�
como
orientarlas
hacia
la
transformaci�n
social.
Producto
de
indagaciones
bibliogr�ficas
se
han
incorporado
al
programa
t�picos
y
debates
de
la
tradici�n
anglosajona,
latinoamericana
e
iberoamericana
que
ofrecen
una
concepci�n
ampliada
de
la
educaci�n
f�sica
a
partir
de
develar
la
estrecha
ligaz�n
de
esta
pr�ctica
pedag�gica
con
las
tendencias
e
intereses
sociales
y
pol�ticos
que
orientan
la
vida
social.
Tal
reconceptualizaci�n
permite
pensar
a
la
EF
como
un
�rea
con
gran
virtualidad
para
contribuir
a
la
concientizaci�n
critica
de
los estudiantes respecto a la realidad y al contexto cultural, econ�mico y
pol�tico.

Las
miradas
incluidas
tienen
en
com�n
ser
posicionamientos
cuestionadores
de
creencias
arraigadas
en
el
campo
de
la
EF
y
plantear
estrategias
de
cambio
en
la
acci�n
educativa
a
partir
de
la
transformaci�n
de
prejuicios
y
valores
establecidos.
Entre
los
t�picos centrales de discusi�n se destaca la b�squeda de formas de legitimaci�n de
la EF
en
el
curriculum
que
superen
las
tentativas
cientificistas,
que
son
consideradas
limitadas
para
el
abordaje
de
cuestiones
complejas
como
la
pr�ctica
educativa.
Tambi�n
hemos
incluido
debates
acerca
del
significado
y
alcances
de
la
diferencia
y
la
desigualdad,
a
partir
de
la
conceptualizaci�n
de
la
diversidad
cultural
desde
la
perspectiva
del
multiculturalismo
cr�tico.
En
esa
l�nea,
hemos
incorporado
tambi�n
al
an�lisis
las
expresiones
y
rasgos
que
asumen
los
procesos
de
construcci�n
de
identidades
corporales,
de
g�nero y sexualidad en
el
�mbito del curr�culum
de
EF, as� como
tambi�n
ciertos
lineamientos
pedag�gicos
que
perfilan
la
intervenci�n
del
futuro
profesor
de
esa
�rea.

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Las
corrientes
de
EF
cr�tica
y
poscr�tica
que
hemos
integrado
al
programa
de
pedagog�a
resultan
consistentes
con
un
enfoque
de
la
formaci�n
como
empoderamiento
a
trav�s
del
conocimiento.
Tal
mirada
resulta
muy
pertinente
en
un
programa
de
Pedagog�a
que
pretende
que
los
futuros
docentes,
a
trav�s
de
procesos
autorreflexivos
tomen
consciencia
de
las
fuerzas
configuradoras
que
contribuyen
a
generar
una
sociedad
injusta
y
desigual.
Una
formaci�n
de
esta
naturaleza
muestra
gran
potencial
al
posibilitar
a
los
estudiantes
experimentar
la
reflexi�n
cr�tica
y
el
pensamiento
constructivo.
Proponer
como
t�picos
de
debate
cuestiones
tales
como
el
valor
educativo
de
la
EF, su estatus en el curriculum y el
papel del profesor, aporta
a
la
formaci�n de los
futuros
docentes
elementos
de
an�lisis
para
cuestionar
las
practicas
imperantes
en
las
escuelas
as�
como
las
intenciones,
supuestos
y
prejuicios
que
soportan
tales
pr�cticas,
las
determinaciones
sociales
operantes
sobre
ellas
y
la
identificaci�n
de
lo
que
est�
en
juego en la EF escolar. Tales cuestiones, a nuestro modo de ver, pueden darle
contenido
a una pr�ctica pedag�gica de la EF de signo diferente al hegem�nico.

Asumimos
el
car�cter
provisorio
de
nuestra
concepci�n
actual
de
la
ense�anza
de
Pedagog�a
y
planteamos
la
relevancia
de
profundizar
el
conocimiento
de
los
problemas
espec�ficos
del
campo
de
la
Educaci�n
F�sica
para,
desde
ese
lugar,
ayudar
a
construir
una
perspectiva
pedag�gica
que
permita
a
los
futuros
profesores
desarrollar
un
an�lisis e intervenci�n cr�tica sobre sus pr�cticas.

Bibliograf�a

Bratch, V (1999) �A constitui��o das teorias pedag�gicas da educa��o f�sica�

Cadernos
Cedes, ano XIX, n� 48, Agosto/99.
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf.
Bratch,
V(1996)
�La
b�squeda
de
la
legitimaci�n
pedag�gica�
En:
Educaci�n
F�sica
y
aprendizaje social. C�rdoba, Editorial Velez Sarsfield.
Cascante
Fern�ndez,
Cesar
(2007)
�Es
posible
construir
otra
escuela
para
una
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