Què és llegir?

Hi ha moltes definicions de la lectura que trobareu en diferents llibres

que analitzen l’acte de llegir des de diverses perspectives. No
pretenem fer-ne una de nova ni analitzar les que ja existeixen; però sí
que voldríem fer una reflexió entorn d’aquest tema, perquè segons la
idea que el mestre té de la lectura, el treball a l’aula es concep de
maneres distintes.

En tota definició completa del fet de llegir hi entren, explícits o

implícits, dos aspectes importants i inseparables que formen un tot: la
mecànica o descodificació i la comprensió. Si només tenim en compte
un d’aquests aspectes, deixarem incomplet el procés. És difícil que
entenguem un text si no el descodificam, i no ens servirà de res que
ho facem si no té cap sentit per a nosaltres.

La comprensió ha estat durant molt de temps la germana pobra

d’aquest procés, i és per això que hi hem de fer un èmfasi més que
especial.

Si treballau amb Ansa per ansa i llegiu atentament aquesta Guia

Didàctica, veureu que el treball de comprensió ha de començar molt
abans que qualsevol altre aspecte de la lectura. Des que l’infant és
molt petit, si els adults no li ho impedeixen, anirà descobrint que llegir
és un acte de comunicació, podrà comprovar que llegint podem saber
notícies d’un amic que és lluny, podem conèixer una bonica història
amagada en un llibre, i que escrivint ens podem recordar demà d’allò
que hem de comprar, sabrem quina roba és nostra i quina dels
germans… i un llarg etcètera de fets quotidians que de mica en mica
arriben a provocar unes ganes immenses de llegir i escriure, de poder
dominar el codi i poder-se’n servir.

Hi ha infants que arriben a l’escola infantil amb aquesta motivació

molt desenrotllada i d’altres que no tenen gens d’interès encara pel
fet lector.

Per tant, li toca al mestre analitzar la situació i començar pel

començament: ajudar l’infant a descobrir la importància immensa i la
utilitat de la lectura i l’escriptura. Si no s’ha fet a casa, es farà a
l’educació infantil i si per la raó que sigui no s’ha fet a l’educació
infantil, es farà a l’educació primària. Però el que està clar és que no
ens podem proposar que qualcú aprengui a llegir si prèviament no té
una idea bastant clara de la utilitat de fer-ho.
Quan un infant assenyala un text i demana a l’adult «Què diu aquí?», i
quan fa uns bons gargots d’esquerra a dreta i diu «Mira, he posat el
meu nom!», i quan demana a l’adult que li escrigui alguna cosa
concreta prop del seu dibuix, en aquests casos podem assegurar que
l’infant sap molt bé per a què serveix llegir i escriure i es troba
preparat per a enfrontar-se a aspectes més minuciosos de la lectura i
l’escriptura.

Sobre l’edat
d’aprendre a llegir
Creiem que no s’ha de dir «cal aprendre a llegir a tal edat» ni «no se
n’ha d’aprendre fins a tal altra». Tot això depèn de cada infant, de la
seva història anterior, de què ha fet fins ara, a quin nivell està el seu
llenguatge, com és de necessari llegir en l’ambient que l’envolta…

L’aprenentatge no està fragmentat; és un tot continu. Per tant,

aprendre de llegir no comença de manera brusca, dins una escola, el
dia que un adult s’ho proposa, sinó que és un pas més de tot un
procés d’adquisicions per part de l’infant, estretament lligat amb el
fet d’aprendre a parlar, de comunicar-se…

Per saber si un infant pot aprendre a llegir no ens hem de demanar

quin dia va néixer sinó altres coses com per exemple: com parla?,
com és de clara la seva dicció?, quina amplitud té el seu vocabulari?,
els adults que l’envolten estan contents de llegir? …

Com a orientació podem dir que aquest material ha estat elaborat

amb infants de cinc a set anys i que a les escoles se solen treballar
els dos primers volums a primer de primària i el tercer volum a segon
de primària. De totes maneres, correspon a cada mestre decidir quina
és la millor opció per a cada grup concret.

La durada de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura no té uns

límits bruscament i secament delimitats sinó que depèn de les
característiques de cada infant i de cada grup en concret. En tot cas,
no hem de tenir pressa, perquè val més una passa ben donada que
quaranta de mal fetes i amb angoixes per part d’infants i adults.
Recordau que saben més dels camins les tortugues que les llebres.
Com fer bons
lectors
Fer bons lectors és, o hauria de ser, un dels objectius bàsics de
l’escolarització. Però ens hauríem de demanar què és un bon lector.
Ben segur que no és aquell que «sap llegir» però no ho fa més que
per obligació, per a respondre a les preguntes dels deures i perquè li
posin bona nota. Un bon lector llegeix per gust, té accés a molts
temes que l’interessen per mitjà de la lectura, s’emociona davant una
bona poesia, sap compartir el seu plaer amb els companys… L’escola
té una gran responsabilitat en aquest tema, i aquesta responsabilitat
comença molt abans que els alumnes aprenguin a llegir. En els
primers contactes amb la cultura oral i amb els primers llibres
d’imatges es comencen a establir unes actituds favorables o no amb
el que serà la lectura.

Ens permetem donar-vos uns consells pensant en els més menuts:

– Des de ben petits convé explicar-los històries, contes, rondalles…

– També els hem de llegir alguns contes curts, poesies, fragments

d’un conte llarg… diferenciant bé el que és llegir i el que és narrar.

– Els infants ens han de veure llegir i escriure i els hem d’anar
explicant per a què ens serveix.

– Els adults que envolten els infants han de passar gust llegint i ho
han de demostrar.

– Han de tenir una petita biblioteca a l’abast a casa i a l’escola, amb

llibres adequats a la seva edat i interessos.

– Hem de procurar fer les notes quotidianes (a casa i a l’escola) amb

lletra clara i fer que els infants hi participin (què hem d’anar a
comprar, petits missatges, notes per als pares, el tauler dels càrrecs,
els rètols de l’aula …)

– Quan comencen a llegir, és millor no demanar-los «Què diu aquí?»,

com si els féssim un examen. En canvi, han de veure que ens alegram
dels seus petits progressos.
I quan són més grans:

– Hem de recordar que també els hem d’explicar contes i històries i

que també els n’hem de llegir. Si ho fem bé, els estam donant bons
models de llengua oral i de lectura; i a més a més, escoltar és un
plaer que no hi ha motiu per a abandonar després de la primera
infància.

– Hem de compartir les seves lectures (per exemple, llegir un tros

perhom, llegir entre tots el mateix llibre i poder-lo comentar…).

– Està bé que els infants recomanin llibres als companys, als pares i
als mestres. No sempre hem de ser els adults els qui recomanam.

– Sempre s’ha de procurar que les estones de lectura siguin

agradables, amb un clima lúdic i afectiu.

– Convé fullejar junts diaris i revistes i comentar les notícies que els
interessin.

– Els lectors tenen dret a abandonar un llibre que no els atreu prou.
No s’hauria de llegir mai per obligació.

La biblioteca
d’aula
És un dels racons més importants de la classe i hem d’aconseguir que
sigui un lloc atractiu i confortable, ben organitzat i endreçat, amb un
fons de llibres variats i adequats als infants. La biblioteca d’aula
hauria d’estar estretament relacionada amb la biblioteca escolar, si
n’hi ha una a l’escola.

L’espai
Hi podem posar una estora, una tauleta i cadires, uns coixins, unes
prestatgeries baixetes, que permetin exposar els llibres per les
cobertes , i no hem oblidar qualque element que li doni un toc
“màgic” , com per exemple un titella o peluix relacionat amb el nom
del grup o amb algun conte, unes cortinetes de tul que delimitin
l’espai , una maleta o baül que de tant en tant ens aporti una
sorpresa, etc. Tampoc hi pot faltar una capsa amb el rètol “Hospital de
llibres” on posar els llibres que s’han espenyat i que esperen ser
adobats.

Organització i funcionament
Si és possible, els llibres haurien d’estar organitzats en dues zones, la
d’imaginació i la de coneixements, amb dues prestatgeries diferents.
A la primera hi exposaríem els contes, els llibres de poemes, els
còmics, i a l’altra, els llibres sobre el món real, revistes i altres tipus
de textos. També hauríem de reservar un lloc especial per a la revista
de l’escola, els llibres fets pels mateixos infants, els llibres especials
(amb pop-ups, sonors…) i per a les novetats . I tot hauria d’estar
senyalitzat amb rètols adients.

A més, és molt important consensuar amb els infants unes normes de

la biblioteca d’aula senzilles, que hauríen d’estar escrites i
il·lustrades, ben visibles. Aquestes normes instarien els infants a
repectar els llibres i altres materials, i els ajudarien a ordenar-los.
Convé que els infants mateixos s’ocupin de fer-ho i que el mestre
tengui cura d’arreglar els que s’espenyen. Per a aprendre a arreglar
llibres pot ser útil el PDF del Taller d’Hospital de llibres que trobareu
a http://en.calameo.com/read/0011583341e3d7ba285b1
Dins l’horari escolar hauríem de reservar un temps setmanal per a la
biblioteca, que ens garantiria contar contes, la presentació de llibres,
comentar-ne, fer una estona de lectura autònoma i fer préstecs de
llibres per a dur a casa. Però això depèn també de l’edat dels infants,
de si la classe funciona bàsicament per racons de treball, de si hi ha
establerta una hora del conte… Sigui com sigui, però, el racó de la
biblioteca hauria de ser ben viu cada dia.

El fons
Els llibres han de ser variats de format i de contingut. Pensau que hi
ha llibres gegants i minúsculs, amb fotografies i amb diferents
tècniques d’il·lustració, amb tipus de lletres diferents, llibres
d’històries i de coneixements…

Els llibres per a primers lectors han de ser bonics i senzills, amb un
text breu, ben escrit, i comprensibles per als més menuts tant pel
que fa a l’estructura com als continguts.

Pensam que és convenient anar omplint les prestatgeries a poc a

poc, amb els llibres dels contes que anam contant, amb els que
presentam, amb els que estan relacionats amb un projecte que es
treballa, amb les revistes que ens arriben mensualment.. . I s’han
d’anar retirant els primers per a fer lloc a les novetats.

Actualment hi ha moltes col·leccions de llibres amb textos breus en

català. Correspon al mestre fer la seva pròpia selecció, segons les
possibilitats materials i segons els seus gustos i els dels seus
alumnes. Convé que el mestre estigui informat de l’oferta editorial del
llibre infantil i que estigui atent a les publicacions especialitzades.

El préstec a casa
Dur llibres en préstec a casa és molt positiu perquè permet als
infants ampliar l’experiència i el plaer de la lectura: escoltar un conte
llegit en veu alta abans d’anar a dormir, imitar la lectura autònoma o
llegir realment si els llibres són adequats al seu nivell. És convenient
tenir els llibres folrats i és necessari dur un control dels préstecs, que
es pot fer a un quadern de préstec o bé a un mural. Depenent de
l’edat de l’infant, apuntar els préstecs pot ser responsabilitat dels
mateixos infants, els encarregats de biblioteca.

Si a l’escola hi ha una biblioteca escolar, les biblioteques d’aula poden

nodrir-se d’un fons més abundant i variat i els llibres ja vendran
folrats i identificats.

Activitats que
ajuden a descobrir
la utilitat de la
lectura i
l’escriptura
Els nostres contes preferits. De cada conte explicat al grup, el mestre
fa una fotocòpia bé de la portada, bé d’un dels dibuixos més
representatius i hi posa el títol amb lletra ben clara. Es va fent un
llibre que així com va avançant el curs torna més gruixat.
Cançoner. Es fa el mateix amb les cançons que s’aprenen. A cada
pàgina hi ha d’haver la lletra de la cançó escrita amb cura, la música
perquè es vagin familiaritzant amb l’escriptura musical i un dibuix que
faci al·lusió a la cançó. El llibre es va fent cada vegada més gruixat.
Els més petits simularan que llegeixen i, a mesura que vagin
avançant en la lectura, hi reconeixeran paraules, lletres…
 Llibres fets pels infants. Es poden fer de diversos tipus i convé anar-
los variant. Exemples:

Cadascú fa una pàgina i després s’ajunten totes. El tema serà comú i el

títol se cerca entre tots (exemples: Jo i els meus companys, Els nostres
animals preferits, Què serem en ser grans? El llibre de les nostres
famílies …).

Entre tots s’inventa una història o conte i després es reparteixen les

escenes perquè cadascú en dibuixi i escrigui una.

Llibre individual de temàtica lliure. Es dóna a cada infant un llibre en

blanc, que pot ser molt senzill. L’ha d’anar omplint com li sembli millor i
pot demanar ajuda quan en necessiti.

Llibre individual copiat. L’infant pot copiar un llibre o conte que li agradi
molt i dibuixar-lo al seu aire. N’hi ha que passen molt de gust de fer-ho.
L’abecedari. Quan l’infant comença a conèixer les lletres pot tenir la
sensació que n’hi ha infinites i que no s’acaben mai. Per això a
vegades diu sorprès a la mestra «I tu, com és que saps totes les
lletres?».
Per això va molt bé tenir un abecedari bonic penjat a l’aula, perquè
l’infant vagi veient que ja en sap moltes i que cada vegada n’hi falten
menys per aprendre. També el pot consultar quan està escrivint i no
recorda com és la lletra que vol posar.

La data. El mestre l’escriurà cada dia al mateix raconet de la pissarra,

primer molt breument: dia 1, o dia 2. Així anam repassant els
nombres i ens anam fixant en el calendari. Així quan treballem
la d(final del volum groc) , ja reconeixeran ben segur que és la «lletra
de dia».
De mica en mica ho anam fent més complicat i posam per exemple
«dia 11 de gener». Així aniran reconeixent també els noms dels
mesos.

Rètols a l’aula. Tendrem sempre cura de posar els rètols als racons de
l’aula, als armaris de material, capses, etc., amb molt bona lletra de
manera que els infants els puguin reconèixer.
Notes als pares o altres mestres. Les farem sempre pensant que són
un material bàsic de lectura. Si el tema és d’interès del grup, les
redactarem entre tots. Si no, les farem igualment ben llegibles,
explicarem de què es tracta i provocarem que hi puguin reconèixer
algunes paraules.
El text lliure, el diari escolar i la correspondència. Són tres recursos
que consideram bàsics en qualsevol treball de llengua i que,
estretament enllaçats, constituïren l’aportació original de Celestin
Freinet a la modernització de l’escola.
Creiem que utilitzar-los quan els infants aprenen a llegir és una bona
manera de motivar-los com difícilment ho podríem fer amb altres
recursos.

Us suggerim que repasseu els textos originals per a amarar-vos de

l’esperit amb què foren proposades aquestes tècniques i que, a més a
més, reflexioneu sobre aquests punts:

Un text lliure és un text lliure. L’infant l’escriu quan vol. No és el

mateix una redacció manada o suggerida pel mestre. La feina del
mestre és envoltar l’infant dels elements necessaris per a fer
probable que vulgui escriure.

La correspondència escolar ha de ser ben planificada per part dels

mestres. Entre els grups que estableixen intercanvis hi ha d’haver una
certa afinitat de maneres de treballar i un cert compromís de
continuïtat.

El treball que en el seu temps feia Freinet amb la impremta i el

limògraf, ara el tenim molt facilitat amb la informàtica.
Ús del mirall. És molt útil tenir un mirall a l’aula perquè els infants
comprovin com posen la boca i la llengua quan pronuncien cada so.
Joc: Va arribar un vaixell carregat de …
El mestre diu: «Va arribar un vaixell carregat de …[p]» (pot dir
qualsevol so; en dir els oclusius ha d’anar amb compte de no
pronunciar-los amb la vocal neutra).

Llavors els infants han d’anar dient paraules que comencin

amb p (peu, porc, puça, pilota, etc.).
Es tracta d’un exercici fonètic, de cercar paraules que comencin amb
un so determinat, no amb una lletra determinada; per tant no
tendrem en compte com s’escriuen. Si demanam paraules que
comencin per [ʒ], seran vàlides gerro, Jaume, girafa joc…
Jocs amb una pilota. Se’n poden fer diversos. Per exemple, el joc
anterior es pot fer també amb una pilota. Tots en rotlo, el mestre tira
la pilota a un nin i aquest ha de dir una paraula que comenci amb [p].
Una variant més difícil podria ser que tengui el so enmig o al final.
Una altra variant és que un digui la primera síl·laba d’una paraula i
l’altre acabi la paraula.

Amb els jocs de pilota també es pot treballar vocabulari: tirar una
pilota i haver de dir: noms de persona, d’animals, de flors,
d’aliments…

Classificar objectes, dibuixos… És molt útil tenir a l’aula una bona

col·lecció d’objectes petits de tota casta com juguetetes, coses
 petites d’ús diari que l’infant conegui bé. Se’n pot fer un petit museu
que servirà per a moltes activitats i exercicis:

De tota una pila d’objectes, separar els que tenen un so determinat.

D’una pila d’objectes triats a posta de manera que tenguin dos sons
molt semblants, l’infant n’haurà de fer dos munts (per
exemple: careta, torre, ratolí, cadira, caramel, arena, suro, roda,
arròs…).

D’un munt de dibuixos que tenguin un so determinat, separar els que

el tenen enmig, al final o al començament d’una paraula. Per
exemple: pa, peu, sopa, tap, pota, cap, pera, copa, clip, serp,
patata…
Cercar, aprendre i inventar rimes
Per exemple:

Jo sé que na … té abelles per ses orelles.

Jo sé que en Sebastià cada dia va a nedar.

Avui he vist en Ramon que anava a comprar en es forn.

Com treballar les

grafies
Al material Ansa per ansa no es treballen especialment les grafies. Es
dóna per entès que l’infant ja ha fet molts d’exercicis previs i que en
aquest nivell quasi li bastarà veure com el mestre fa cada lletra i
l’anirà aprenent a escriure per imitació. Per a ajudar l’infant a fer
aquesta imitació us proposam un suport oral que podeu veure a
l’apartat Descripció de les grafies.
De totes maneres, el treball més global del grafisme no s’ha
d’interrompre de sobte i, a més a més, us podeu trobar amb un grup
que l’hagi treballat poc. Per això us donam algunes indicacions:

El treball del grafisme s’ha de fer primer amb tot el cos, després amb
materials diversos i espais amples, i finalment damunt paper. No hem
de començar mai el procés al revés. Per això podem:
oRepassar camins diversos dibuixats en terra (per exemple amb guix al
pati) caminant-hi per damunt.

oRepassar els mateixos camins que hem fet en terra però representats ben
grossos a la pissarra (i esborrar-los amb el dit).

oFer camins sobre una taula amb materials diferents (farina, serradís…).

El treball de grafisme no ha d’estar deslligat de la vida. Es molt avorrit

repassar sanefes que no volen dir res, però és molt divertit si les
cercam en fotografies o en arquitectura propera. Per exemple
ho podem reconèixer a la part superior d’un castell

i a la decoració d’un vestit. Podem fer un recull de

fotografies on els infants puguin reconèixer diferents grafismes.

S’ha d’aconseguir un traç deshinibit. Per això hem de deixar que l’infant
faci gargots al seu aire sense una finalitat determinada més que la del
goig del moviment de la mà. És molt útil l’exercici «el retolador que
patina». Cada infant té un paper gros i un retolador. Es posa una música
suau i ens hem d’imaginar que el retolador és un patinador que llisca
suaument pel paper.
Un altre exercici similar però potser per a nins més petits és el
següent. Li donam dibuixat un molí així:

I li explicam que el molí té les pales aturades i que les hem de fer
girar. L’infant amb un retolador o llapis ha de fer, sense aturar, el
moviment de les pales en girar.

Un altre exercici útil és aferrar gomets lliurement en un paper, ben

separats, i llavors el retolador o llapis ha d’anar circulant entre els
gomets sense tocar-ne cap i sense perdre el contacte amb el paper.

Un material molt útil per a aprendre a fer cada lletra són les lletres
Montessori. La lletra tota sola retallada amb paper de vidre està
 aferrada a una placa de fusta (les podem comprar fetes o les podem
fabricar nosaltres mateixos). l’infant ha de tocar la lletra com si
l’estigués escrivint, seguint el sentit del traç.

Un altre material molt útil és la impremta de tampons. N’hi ha al mercat

amb tampons de fusta bons de manejar i amb la lletra manuscrita.
Permet compondre paraules o petites frases i deixar-ne constància quan
escriure amb llapis encara suposa un esforç massa gran.

Fonètica i
ortografia
En ensenyar de llegir i escriure en català —i passa més o menys el
mateix en totes les llengües que tenen un codi d’escriptura fonètic—
ens trobam que no hi ha una relació exacta entre allò que diem i allò
que escrivim.

Per una banda, els sons que produïm en parlar no són més que
realitzacions dels fonemes de la llengua. Els fonemes són les unitats
mínimes distintives, que no tenen significació per elles mateixes, però
que provoquen canvis de significat si els commutam a dins una
paraula. Per exemple, la paraula puc està formada per tres
fonemes: /p/, /u/ i /g/. Si commutam qualsevol dels tres per altres
fonemes, tendrem un canvi de significat: ruc, pac, pus. Però quan un
mallorquí pronuncia aquesta paraula parlant normalment, el que
realment diu és “pup passar”, “pub beure”, “put treure”, “pud
dormir”, “pug guanyar”, “pun nedar”, “pum menjar”, “puf
foradar”, “puv veure”, “pull llevar”, “pur rentar”, “puc cosir”, etc.
(G. BIBILONI, El català de Mallorca). La realització del fonema /g/ ha
canviat, però no el significat de la paraula.

Els sons possibles d’una llengua són molts i depenen de les

característiques físiques dels parlants, dels seus hàbits articulatoris,
del seu dialecte… En canvi, els fonemes d’una llengua són sempre un
nombre determinat. En el cas del català, vuit fonemes vocàlics
—/a/, /e/, /ə/,/i/, /ɔ/, /o/, /u/— i vint-i-un fonemes consonàntics —/p/,
/b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /f/, /v/, /s/, /z/, /ʃ/, /ʒ/, /m/,/n/, /ɲ/, /l/, /ʎ/, /ɾ/, /r/,
/j/, /w/–, encara que hi ha discrepàncies entre els lingüistes sobre si /
tt͡s/, /dt͡z/, /tt͡ʃ/, /dt͡ʒ/ són un sol fonema africat o una combinació de dos
fonemes. Per raons pràctiques, de cara a l’aprenentatge de la relació
so-grafia, nosaltres ens hem decantat per considerar-los una
 combinació de dos fonemes. (Vegeu els quadres Vocalisme de les
Illes Balears i Sistema consonàntic de les Illes Balears).

Per altra banda, no hi ha una relació exacta entre fonemes i grafies.

Tenim 26 lletres i 8 dígrafs en català per a representar els 29
fonemes, però la fixació ortogràfica s’ha fet tenint en compte no
només els hàbits dels parlants de la comunitat lingüística (per
exemple quan s’ha acordat escriure sap amb p, encara que
representa el fonema /b/ que trobam a sabem, sabia, sabré…) sinó
també les varietats dialectals i la tradició de la llengua escrita,
responsable de moltes convencions ortogràfiques.

Sabem que llegir és interpretar un text, un procés interactiu entre

aquest i el lector, que aporta els seus coneixements i les seves
estratègies per a comprendre’l. A la base d’aquests coneixements
imprescindibles, pel que fa a les llengües de codi fonètic, hi ha la
consciència fonològica i la relació entre sons i grafies. Per tal d’assolir
la mecànica de llegir i escriure, per tant, haurem de considerar dos
objectius principals:

1.La reflexió sobre la tira fònica i el desenvolupament de la consciència

fonològica.

2.L’adquisició de les correspondències entre fonemes i grafies.

L’ortografia
natural
“L’infant supera l’ortografia natural quan sap valorar els mots
separant-los com cal i, a la vegada, els sap escriure representant
ordenadament tots els sons per mitjà dels signes que ell coneix com a
equivalents […] Hom exigeix tan sols per a l’ortografia natural
l’aplicació de les lletres que constitueixen l’alfabet normal (vint-i-dues
lletres en l’alfabet català, segons P. Fabra) i els dígrafs inequívocs gu,
qu, ny, ll.” (Galí, pàg. 16)

L’ortografia natural se suposa assolida cap als vuit anys.

Errades d’ortografia natural:

1.“Omissió, repetició i transposició de lletres,
com sut per surt, panenera per panera, tirst per trist.

2.Alteració de signes senzills inequívocs,

com acada per acaba; jos per gos.

3.Alteració dels dígrafs

inequívocs gue, gui; que, qui (accentuats); ny i ll; rr entre vocals.

4.La mala separació de mots. No es compten ni els pronoms sufixos ni els

mots compostos.” (pàgines 18 i 19)
Per a poder determinar i valorar les faltes d’ortografia natural d’un
escrit hem d’escoltar la parla de l’infant. Mentre hi hagi adequació so-
grafia (tira fònica-tira gràfica), l’ortografia natural és correcta. Així no
hi hauria cap falta
a pradí, covet, ains o ainys, cuere (cullera), plage (platja) si l’infant ho
pronuncia així.

Alexandre Galí, després d’estudiar i classificar les errades

ortogràfiques d’infants entre sis i onze anys a una llarga sèrie de
dictats, va arribar a la conclusió que una part considerable de les
errades d’ortografia arbitrària van lligades a coneixements
morfològics senzills. Per tant, proposa treballar “unes nocions de
gramàtica indispensables per a l’aprenentatge de l’ortografia”.
Reproduirem les que dóna per als infants de sis-set anys i per als de
set-vuit anys (pàgines 52-53):

Sis – set anys

Nom comú i nom propi: regla de les majúscules.

Gènere i nombre: regles ortogràfiques més generals.

Article: regles generals de l’apòstrof.

Noció del verb i de les persones.

Sons i lletres: vocals i consonants.

Mots i síl·labes.

Set – vuit anys

Verb: present, passat, futur: temps de l’indicatiu.

Verb haver: present, passat, futur. Temps compostos.

Pronoms personals accentuats (tònics).

Noms derivats i exercicis de derivació.

Síl·labes: definició i divisió. Ús elemental del guionet.

Classificació dels mots pel nombre de síl·labes.

Grafia de gue-gui, que-qui.

Ús de la dièresi en güe-güi, qüe-qüi.

Grafia de g, j.

Grafia de x en xinès, planxa, baixa.

Grafia de r, rr, fortes: regles generals.

Pràctiques i regles de s, ss, z.

Pràctiques d’observació de mots per l’accent.

No oblidem, però, el paper fonamental que juga la memòria visual a

l’hora d’escriure ortogràficament. Ens sembla molt interessant la
conferència de Daniel Gabarró titulada “Català: com ensenyar
ortografia”, que destaca el paper decisiu de la memòria visual a l’hora
d’escriure ortogràficament i proposa uns exercicis/jocs molt útils a
partir dels vuit anys.

La reflexió sobre
la tira fònica i el
desenvolupament
de la consciència
fonològica
La reflexió sobre la tira fònica i el desenvolupament de la consciència
fonològica són el punt de partida necessari per a establir les
correspondències entre fonemes i grafies. Hem d’estimular els infants
perquè juguin amb el llenguatge: a fer rodolins, a pronunciar i
inventar embarbussaments, a trobar paraules curtes, llargues, que
comencin per un so; a dir i endevinar onomatopeies… Si l’infant és
conscient de “com” parla, de com articula cada so, de les diferències
entre ells, etc., té resolta una part molt important de les dificultats.

Per a poder ajudar l’infant i valorar les seves dificultats i els seus
encerts, el mestre ha d’haver reflexionat sobre el sistema fonològic i
fonètic de la llengua i, en especial, del dialecte del nin. A l’Ansa per
ansa hem inclòs un comentari fonètic i ortogràfic per a cada lletra.

L’adquisició de les
correspondències
entre fonemes i
grafies
Hem preparat un gràfic de les relacions sons-grafies (lletres o dígrafs)
del català de les Illes Balears a partir del so més representatiu de
cada fonema, prescindint de les variacions que es donen en la seva
realització a causa de la posició dins la paraula o a causa de les
assimilacions. Amb aquest quadre volem visualitzar especialment on
són les dificultats.
Quan l’infant comença a escriure li caldrà usar una grafia partint del
que ell “sent” quan analitza la seva parla. Per exemple, si ell sent [t],
escriurà t i en aquest primer nivell no donarem gens d’importància al
fet que escrigui amb t paraules com verd, fred o ràpid. En aquest
sentit la t es pot considerar una grafia segura. No passa el mateix
amb els sons que es relacionen amb més d’una grafia o viceversa: en
aquest cas tenim grafies insegures en diferent grau. A l’hora
d’escriure intentarem que l’infant assoleixi a poc a poc l’ortografia
natural, i a l’hora de llegir l’infant haurà d’aprendre a associar cada
grafia amb els diferents sons.

Hem basat el nostre quadre en el que Marta Mata i Josep Mª Cormand

presenten per als fonemes del català estàndard als Quadres de
fonologia catalana per a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura,
pàgina 32. El quadre, interpretat des de la grafia ens mostra els sons
que pot representar; i, interpretat des del so, ens presenta totes les
grafies possibles. Per exemple:

– La grafia a pot representar dos sons: [a] com a pa i [ə] com a Maria.
I el so [ə] es pot escriure amb e com a tres o a com poma.

-La grafia s pot representar dos sons: [s] com a sol i [z] com a casa.
En canvi, el so [s] ve representat segons els casos per totes aquestes
grafies: s com a sol, ç com a braç, ss com a bossa, c com
a cera i x com a explicar.

“La mecànica de llegir i escriure […] es fonamenta en això: arribar a

fer tots aquests enllaços” diuen els autors dels Quadres a la pàgina
26. Però evidentment no es faran tots de cop. Serà un procés llarg
que s’anirà assolint durant tota l’escolaritat.

Quan l’infant comença a escriure de forma autònoma, escoltant els

sons que fa quan parla, els mestres i els pares hauríem de mostrar-
nos molt prudents en relació amb els possibles errors i, en canvi, ser
molt positius en relació amb els seus encerts i, sobretot, valorar i
aplaudir el seu interès i esforç. Donarem per bona la relació “so – una
de les grafies possibles” (“caze, caza” per casa) i en cas d’errors
(omet o repeteix lletres, equivoca grafies,etc.) l’ajudarem a
reflexionar. El que és més important en aquest primer moment és que
l’infant agafi confiança i es llanci a l’aventura d’escriure.

Progressivament ens servirem de tots els recursos possibles perquè

vagi recordant per memòria visual moltes paraules a través
d’activitats divertides i anirem introduint algunes regles ortogràfiques
senzilles. De mica en mica procurarem que aprengui a dubtar de les
grafies insegures i que resolgui els dubtes fent consultes.
Alexandre Galí, al llibre Ensenyament de l’ortografia als infants (Ed.
Barcino, Barcelona), explica amb claredat els límits de l’ortografia
natural —que s’ha d’assolir durant els primers cursos de Primària— i
l’abast de l’ortografia arbitrària.