Professional Documents
Culture Documents
130
O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita
131
Machado AC & Almeida MA
132
O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita
iniciou o estudo, quando os alunos cursavam o dade. De fato, a experiência desses profissionais
2º ano, a qual será referida como ADI. No início em colaboração é fundamental em situações de
do segundo bimestre do 2º ano, foram realizadas aprendizagem em sala de aula, na observação de
a primeira medição do Teste de Desempenho comportamentos, na observação de estratégias
Cognitivo-Linguístico14 (TDCLI), nas versões para resolução de problemas, na observação
coletiva e individual, e as atividades FAE. Um do escolar com relação ao seu posicionamento
ano após o início do estudo, no primeiro bimestre diante de dúvidas e observação em relação ao
do 3º ano do Ensino Fundamental, novamente seu rendimento nas avaliações e desenvolvi
realizou-se a avaliação diagnóstica (ADII) e mento escolar.
aplicou-se o Teste de Desempenho Cognitivo Assim, estudos sobre as relações entre essas
-Linguístico (TDCLII). variáveis são particularmente necessários e
As tarefas coletivas testadas apresentaram relevantes em nosso país, devido à gravidade
boa sensibilidade e especificidade, indicando o do baixo desempenho escolar no Brasil e à ne
grande potencial de investigações voltadas para cessidade do uso de medidas para prevenção
o desenvolvimento de ferramentas de baixo custo e redução das dificuldades de aprendizagem
e uso prático em contexto escolar na identifica vinculadas a déficits na leitura e na escrita. Es
ção precoce, particularmente dos transtornos da tratégias podem ser obtidas por meio de parce
atenção e da aprendizagem. rias entre instituições educacionais, sendo para
Como exposto anteriormente, no Brasil, exis isso um fundamental trabalho colaborativo para
tem poucas publicações dentro dessa temática a efetivação, crescimento e divulgação dessa
de RTI15,16, apesar da realização de algumas ini modalidade que parece estar no caminho para
ciativas pioneiras, sendo necessário, portanto, resolução de problemas apresentados na área
mais pesquisas que contemplem e contribuam da educação inclusiva.
para nossa realidade brasileira. Nessa direção, o RTI fundamenta-se como
Nessa perspectiva, compete ao profissional um modelo eficaz para identificação e constru
envolvido no processo de ensino e aprendiza ção de programas de intervenção precoce para
gem investigar os processos experimentados dificuldades de aprendizagem. Cada caracte
pelos escolares, considerando tanto as dificul rística relacionada ao RTI, como tempo, público
dades e disfunções dos indivíduos quanto as alvo, tipo de monitoramento, é distinta em cada
inadequações do ensino que geram os atrasos programa construído, bem como o aumento ou
escolares, e abrir portas para que todos per não da intensidade da instrução para os alunos.
maneçam na escola e alcancem o aprendizado Portanto, o trabalho com RTI consiste em
possível dentro de suas reais condições. Nessa encontrar estratégias de diversas modalidades
perspectiva, o profissional especializado, como o que solucionem ou amenizem problemas de
psicopedagogo, por exemplo, apresenta-se como leitura e escrita, causando, assim, melhorias
um elemento que valoriza, intrinsecamente, os na realidade escolar, e contribuindo para nossa
potenciais humanos e as práticas inclusivas. realidade brasileira. Nessa perspectiva, o pre
Desse modo, o psicopedagogo tem importantes sente estudo objetivou verificar a eficácia de um
contribuições a oferecer às instituições de ensino programa baseado no modelo RTI para escolares
e aos professores diante de inúmeras situações com dificuldade de leitura e escrita.
de exclusão vividas nas escolas.
Contudo, Romero17 e Smith & Strick18 desta MÉTODO
cam também o papel do professor de sala de aula O presente estudo configura-se como uma
regular, junto com o profissional especializado, pesquisa quase experimental, abarcando o de
como um item fundamental para identificar e lineamento de grupo sob seu próprio controle.
triar as dificuldades apresentadas na escolari Nessa perspectiva, para Cozby19, o delineamento
133
Machado AC & Almeida MA
quase experimental tenta atingir um grau de ordem, subnutrição, reprovação escolar, e uso
controle máximo ao do delineamento experimen de substâncias psicoativas, aferidos na ocasião
tal, para inferir que dado tratamento teve o efeito da pesquisa.
pretendido. Assim, compreendendo em quatro
etapas distintas: pré-testagem, intervenção, pós Instrumentos utilizados
-testagem e seguimento. Depois da assinatura do Termo de Consenti
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética mento Livre e Esclarecido, pelos pais ou respon
em Pesquisa para Seres Humanos da UFSCar sáveis, os escolares foram submetidos à aplicação:
nas exigências contidas na Resolução 196/96, • Teste de Desempenho Escolar (TDE)21 –
do Conselho Nacional de Saúde, com o proto instrumento psicométrico brasileiro que
colo número CAAE – 4246.0.000.135-10, sob o avalia as capacidades básicas para o de
número 414/2010. A pesquisa teve duração de sempenho escolar, nas áreas de escrita,
um ano e meio com início do ano letivo de 2011 aritmética e leitura. O mesmo foi utilizado
e 1º semestre de 2012. Após a assinatura do para composição da amostra;
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido • Provas de Avaliação dos Processos de Lei
pelos participantes e responsáveis, uma cópia tura – PROLEC22 – a qual foi realizada nos
foi fornecida aos mesmos e a pesquisa iniciada. três momentos: pré, pós e seguimento.
Essa avaliação é composta por quatro
Participantes e local blocos distribuídos para a avaliação de
Participaram do estudo 14 escolares, sendo quatro processos de leitura: identificação
30% do gênero feminino e 70% do gênero mas de letras; processos léxicos; processos
culino, com média de idade de 9,07 ± 0,65 anos sintáticos e processos semânticos.
de idade, oriundos de sala de aula regular de 3º Essa avaliação foi realizada em uma sessão
(50%) e 4º (50%) anos do Ensino Fundamental de 60 minutos, de forma individual, nas depen
I, pertencentes a duas escolas públicas muni dências da própria escola dos alunos em período
cipais de uma cidade do interior do Estado de contra turno.
São Paulo indicados por suas professoras. Dos 14 O programa de RTI foi realizado durante o
alunos, 10 deles pertenciam à Escola I e quatro ano letivo de 2011, com duração total de 1 ano,
alunos, à Escola II. cujas etapas de avaliação se deram: pré-teste no
Os critérios de inclusão dos escolares foram: início de 2011 no mês de fevereiro; pós-teste no
participação em salas reforço devido às difi final do ano de 2011 no mês de novembro, e a
culdades de aprendizagem detectadas pelos etapa de seguimento, para verificar a efetividade
professores por meio do desempenho escolar; do programa foi realizado em maio de 2012.
mensuração objetiva das dificuldades de apren
dizagem utilizando o escore bruto total do Teste Desenvolvimento do programa de RTI
de Desempenho Escolar (TDE)21, que avaliou a As intervenções referentes ao nível I do RTI
aprendizagem escolar associada à leitura, escrita foram as mesmas realizadas pelas professoras
(M =87,50); as médias obtidas para 3º e 4º anos em sala de aula. As atividades que compõem
se encontravam, respectivamente, dois e três o programa são oriundas dos exercícios desen
desvios padrão abaixo do esperado para essas volvidos em encontros com as professoras, bem
séries e, além disso, seus escores correspondiam como estratégias também trazidas pela pes
aos de escolares de 1º e 2º anos, respectiva quisadora. Após a aplicação de atividades visua
mente, denotando um prejuízo consistente com lizando o progresso ou não do escolar, alguns
dificuldades de aprendizagem20. foram indicados e encaminhados no segundo
Os critérios de exclusão foram evidências de semestre para o atendimento no nível II do
doenças neurológicas, psiquiátricas ou de outra RTI, com frequência de duas vezes por semana.
134
O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita
Esses escolares formaram um grupo, no qual análise e identificação de padrões visuais para
foram aplicadas atividades mais específicas em posteriormente transformar em sons, os quais
período contra turno ao seu, realizadas pela irão ser procurados e recuperados no significado
pesquisadora. Mesmo recebendo estratégias das palavras no léxico interno. Nessa maneira,
mais direcionadas as suas dificuldades, dois pessoas possuem um “arquivo” lexical mental
escolares foram encaminhados ao nível III do onde podem “encontrar” um armazenamento
RTI por não atingirem o critério de autonomia no sistema cognitivo que permite a memória ou
e permanecendo aquém ao seu grupo classe. informação sobre palavras. Por isso, o reconhe
Nesse nível houve o atendimento individual cimento de uma determinada palavra por essa
oferecido quatro vezes por semana, no final do via exige a ativação de um componente lexical,
segundo semestre do ano letivo de 2011. As ou seja, o aluno analisa a palavra, envia essa
intervenções relacionadas a esse nível foram análise para o lugar específico de representações
mais intensivas, também ocorrendo em período ortográficas onde por comparação identifica a
contrário do seu curso do aluno e realizadas pela palavra e só depois conseguirá chegar ao signi
pesquisadora com uma duração variando de 50 ficado localizado no sistema semântico.
minutos a 1 hora. As atividades desse programa Na rota fonológica, o escolar terá a capaci
foram confeccionadas em apostilas que em breve dade de aquisição da consciência fonológica,
serão publicadas. permitindo-lhe uma relação com os sons da fala.
O sistema da língua portuguesa é relacionado Na leitura há a recuperação da palavra mediante
a um código que sendo alfabético necessita de en a aplicação de regras de correspondência grafo
tendimento sobre os mecanismos nele inseridos, nonêmicas e fonografêmicas, levando assim ao
como conversão letra-som e manipulações entre significado, ou seja, alguns mecanismos envolvi
som, sílabas, palavras, as quais quando realizadas dos nessa rota: identificar as letras que compõem
geram novas combinações e, consequentemente, a palavras por meio do sistema visual; recuperar
o entendimento gerativo desse sistema. os sons que correspondem a essas letras, por
Portanto, as atividades de leitura e escrita intermédio de um mecanismo de conversão de
desse estudo foram relacionadas ao modelo grafemas e fonemas; depois de recuperada a
cognitivo-linguístico de aprendizagem, o qual ex pronunciação das palavras, consulta-se o es
plica que ler e escrever é um resultado complexo toque de memória fonológica para identificar
em que elementos cognitivos interagem, envol a representação que corresponde a esses sons;
vendo diversos sistemas funcionais integrados. e assim essas representação ativa o significado
Também explica que os processos cognitivos correspondente no sistema semântico.
envolvidos na leitura passam pela identificação Isso posto, importa salientar que, quando se
visuoauditiva e tátil sinestésica, pela decodifica dá o contato dos escolares com o ensino formal
ção de palavras, pela integração de sistemas de da leitura e da escrita na entrada do Ensino
análise e síntese, pelo conhecimento do código Fundamental, neuropsicologicamente, a via
escrita (conversão de grafema/fonema), pela fonológica é que inevitavelmente está mais pre
apropriação do léxico visual, pela aquisição parada para receber a informação, justamente,
de conhecimentos conceituais e linguísticos e por nosso sistema ser alfabético, e por tal motivo,
pela construção de significados englobando a os programas de alfabetização, leitura e escrita23
compreensão. que contêm em sua estrutura e incidem sobre
Assim, na tentativa de construção das ativi o desenvolvimento da consciência fonológica,
dades as mesmas também foram pautadas no visual e psicomotora são os mais aceitos para
entendimento do sistema de dupla rota: lexical generalidade dos escolares, revelando um maior
e a fonológica, cuja a primeira é denominada grau de sucesso, quer na aprendizagem quer na
lexical, pois implica uma dimensão perceptiva de reeducação.
135
Machado AC & Almeida MA
Dessa forma, o programa baseado no RTI Os resultados deste estudo foram analisados
proposto nesse estudo relacionado à dificuldade estatisticamente utilizando o teste de Kendall,
em leitura e escrita apresentou em seu cerne ar para identificar quais momentos de observação
ticulações entre as áreas cognitivo-linguísticas. diferem-se dos demais, quando comparados
Assim, o programa teve como estrutura ativi par a par. Para análise estatística, foi adotado o
dades relacionadas a consciência fonológica, nível de significância de 5% (p = 0,050*). Para
vocabulário, fluência e compreensão. a realização da análise estatística foi utilizado o
As atividades de consciência fonológica com programa Statistical Package for Social Sciences
estratégias de manipulação, segmentação, ri (SPSS), em sua versão 17.0.
mas, aliteração, separação de sons e sílabas, as
quais foram realizadas em sala de aula pelas pró RESULTADOS
prias professoras e também nas sessões do RTI Salienta-se que da Tabela 1 à Tabela 4 encon
II e III. Essas atividades foram desenvolvidas tram-se os resultados de cada tarefa do PROLEC
com vários tipos de materiais: alfabetos móveis, referente ao grupo de escolares participantes
cartões com figuras, jogos, etc. Nas atividades da pesquisa. Em todas as tarefas foi aplicado o
relacionadas a vocabulário também se pensou do Teste de Kendall, com o intuito de verificar
na importância de trabalhar a análise e síntese no PROLEC possíveis diferenças entre os três
da palavra, bem como o aumento do mesmo. A momentos de observação, quando comparados
velocidade do processamento, a memória e a concomitantemente, para as variáveis de inte
atenção também foram contempladas nas estra resse referente a cada tarefa.
tégias, utilizando também materiais com letras, Na Tabela 1, observamos no PROLEC (ní
cartões com figuras e jogos. veis de dificuldade: DD = dificuldade grande;
136
O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita
Tabela 2 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação, para
as variáveis de interesse referente à tarefa de processos léxicos e o valor de “p” para o grupo de escolares.
Variável Categoria N % p
Decisão léxica pré DD 4 28,6%
D 4 28,6%
N 6 42,9%
Decisão léxica pós DD 1 7,1% 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Decisão léxica seguimento N 14 100,0%
Variável Categoria N % p
Leitura palavras pré DD 6 42,9%
D 5 35,7%
N 3 21,4%
Leitura palavras pós DD 1 7,1% < 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Leitura palavras seguimento N 14 100,0%
Variável Categoria N % p
Leitura pseudopalavras pré DD 7 50,0%
D 6 42,9%
N 1 7,1%
Leitura pseudopalavras pós DD 1 7,1%
< 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Leitura pseudopalavras seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Variável Categoria N % p
Leitura palavras frequentes pré DD 6 42,9%
D 7 50,0%
N 1 7,1%
Leitura palavras frequentes pós DD 1 7,1% < 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Leitura palavras frequentes seguimento N 14 100,0%
Variável Categoria N % p
Leitura palavra não frequentes pré DD 6 42,9%
D 5 35,7%
N 3 21,4%
Leitura palavra não frequentes pós DD 1 7,1%
< 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Leitura palavra não frequentes seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Variável Categoria N % p
Leitura não palavras pré DD 6 42,9%
D 6 42,9%
N 2 14,3%
Leitura não palavras pós DD 1 7,1%
< 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Leitura não palavras seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; N = normal (sem dificuldade).
137
Machado AC & Almeida MA
Tabela 3 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação,
para as variáveis de interesse referente à tarefa de processos sintáticos
e o valor de “p” para o grupo de escolares.
Variável Categoria N % p
Estrutura gramatical pré DD 8 57,1%
D 3 21,4%
N 3 21,4%
Estrutura gramatical pós D 1 7,1% < 0,001*
N 13 92,9%
Estrutura gramatical seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Variável Categoria N % p
Voz ativa pré DD 7 50,0%
D 2 14,3%
N 5 35,7%
0,001*
Voz ativa pós D 2 14,3%
N 12 85,7%
Voz ativa seguimento N 14 100,0%
Variável Categoria N % p
Voz passiva antes DD 9 64,3%
D 2 14,3%
N 3 21,4%
Voz passiva após D 2 14,3% < 0,001*
N 12 85,7%
Voz passiva seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Variável Categoria N % p
Complemento focal pré DD 9 64,3%
D 2 14,3%
N 3 21,4%
Complemento focal pós D 6 42,9%
0,006*
N 8 57,1%
Complemento focal seguimento DD 1 7,1%
D 5 35,7%
N 8 57,1%
Variável Categoria N % p
Sinais de pontuação pré DD 8 57,1%
D 3 21,4%
N 3 21,4%
Sinais de pontuação pós D 5 35,7% 0,001*
N 9 64,3%
Sinais de pontuação seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; N = normal (sem dificuldade).
D = dificuldade pequena; N = normal/ sem momentos pré, pós e seguimento, quando com
dificuldade) possíveis diferenças entre os três parados concomitantemente, para as variáveis
138
O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita
Tabela 4 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação,
para as variáveis de interesse referente à tarefa de processos semânticos
e o valor de “p” para o grupo de escolares.
Variável Categoria N % p
Compreensão oração pré DD 13 92,9%
D 1 7,1%
Compreensão oração pós DD 1 7,1%
D 4 28,6% < 0,001*
N 9 64,3%
Compreensão oração seguimento D 2 14,3%
N 12 85,7%
Variável Categoria N % p
Compreensão texto pré DD 13 92,9%
D 1 7,1%
Compreensão texto pós N 1 7,1%
D 4 28,6% < 0,001*
DD 9 64,3%
Compreensão texto seguimento D 2 14,3%
N 12 85,7%
Níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; N = normal (sem dificuldade).
139
Machado AC & Almeida MA
140
O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita
141
Machado AC & Almeida MA
SUMMARY
The model RTI – Response to Intervention as inclusive proposal for
school children with disabilities in reading and writing
142
O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita
cação ou obtenção do sentido? Revista Teias. e educadores. Porto Alegre: Artes Médicas;
2009;10(19):1-21. 2001.
10. Snellings P, Van Der Leij A, Jong PF, Block 19. Cozby PC. Métodos de pesquisa em ciências
H. Enhancing the reading fluency and com do comportamento. São Paulo: Atlas; 2003.
prehension of children with disabilities in an 20. American Psychiatric Association. DSM-IV-TR:
orthographically transparent language. J Le manual diagnóstico e estatístico de trans
arn Disabil. 2009;42(4):291-305. tornos mentais. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed;
11. Fletcher J, Lyons RG, Fuchs L, Barnes M. 2002.
Transtorno de aprendizagem: da identifica 21. Stein LM. TDE – Teste de Desempenho Es
ção à intervenção. Porto Alegre: Artmed; 2009. colar: manual para aplicação e interpretação.
12. Grosche M, Volpe RJ. Response-to-inter São Paulo: Casa do Psicólogo; 1994.
vention (RTI) as a model to facilitate inclu 22. Capellini SA, Oliveira A, Cuetos F. PROLEC
sion for students with learning and behavior – Provas de Avaliação dos processos de leitu
problems. Eur J Special Needs Educ. 2013; ra. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2010.
28(3):254-69. 23. Hatcher P. Prática dos vínculos do som na in
13. Denton CA, Tolar TD, Fletcher JM, Barth AE, tervenção de leitura com a criança em idade
Vaughn S, Francis DJ. Effects of tier 3 inter escolar. In: Snowling M, Stckhouse J, eds. Dis
vention for students with persistent reading lexia, fala e linguagem. Porto Alegre: Artmed;
difficulties and characteristics of inadequa 2004.
te responders. J Learn Disabil. 2012;45(6): 24. Southal M. Differentiating reading instruc
515-25. tion for success with RTI. New York: Scho
14. Capellini SA, Silva C, Smythe I. Protocolo lastic; 2011.
de avaliação cognitivo-linguística. Marília: 25. Davies R, Cuetos F, Glez-Seijas R. Reading
Fundepe; 2008. development and dyslexia in a transparent
15. Machado AC, Almeida MA. Desempenho orthography: a survey of Spanish children.
em tarefas de leitura por meio do modelo Ann Dyslexia. 2007;57(2):179-98.
RTI: resposta à intervenção em escolares do 26. Hasbrouck J, Denton C. The reading coach:
ensino público. Rev Psicopedagogia. 2012; a how-to manual for success. Boston: Sopris
29(89):208-14. West; 2006.
16. Machado AC, Capellini SA. Aplicação do 27. O’Meara J. RTI with differentiated instruc
modelo de tutoria em tarefas de leitura e es tion, grades K-5: a classroom teacher’s guide.
crita para crianças com dislexia do desenvol London: Corwin; 2011.
vimento. Rev Ibero-Americana de Estudos em 28. Chidsey RB, Bronaugh L, McGraw K. RTI
Educação, 2014;9(1):37-48. in the classroom: guidelines and recipes for
17. Romero JF. As relações sociais das crianças success. New York: Guilford Press; 2009.
com dificuldades de aprendizagem. In: Coll 29. Machado AC, Capellini SA. Caracterização
C, Marchesi A, Palacius J, eds. Desenvolvi do desempenho de crianças com dislexia do
mento psicológico e educação: necessidades desenvolvimento em tarefas de escrita. Rev
educativas especiais e aprendizagem esco Bras Cresc e Desenv Hum. 2011;21(1):132-8.
lar. Trad. Domingues MAG. Porto Alegre: Artes 30. Morais AG, Leal TF, Albuquerque EBC. “Pro
Médicas; 1995. vinha Brasil”: monitoramento da aprendiza
18. Smith C, Strick L. Dificuldades de aprendi gem e formulação de políticas educacionais.
zagem de A a Z: um guia completo para pais RBPAE. 2009;25(2):301-20.
143