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J o a n Ferrés
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Paidós

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 Joan Ferrés

Vídeo y educación

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Barcelona • Buenos Aires • México

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Cubierta de Ferran Canes

Quedan rigurosamen1e prohibidas. sin la autorización escrita de los titulares del

«Copyright». bajo las sanciones establecidas en las leyes. la reproducción 101al o pan:ial

de esta obra por cualquier medio o procedimiento. comprendidos la reprografía

y el rnuamíenrc informático. y la dis1ribución de ejemplares de ella mediante alquil er

o préstamo públicos.

© 1994 de todas las ediciones en castellano,

Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,

Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona

http://www.paidos.com

ISBN: 84-7509-821-5

Depósito legal: B-7.339/2005

Impreso en Hurope, S.L.

Lima, 3 - 08030 Barcelona

Impreso en España - Printed in Spain

Copynghtel; ma vial
 SUMARIO

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
• '

1. Educación audiovisual . 17

La tercera ola . 17

El desfase de-la escuela . 19

El miedo al cambio . 20

El desfase en cifras . 22

Un nuevo hombre . 23

Un nuevo modo de conocer . 25

Un nuevo lenguaje . 27

El niño crece absurdo . 29

Una educación en estéreo . 30

2. Modalidades en el uso didáctico del vídeo . 33

1. Ensayo de sistematización , . 34

Vídeo-lección . 34

Vídeo-apoyo . 35

Vídeo-proceso . 36

Programa motivador . 37

Programa monoconceptual . 39

1
. terac tiivo
Vid eo m . 41

2. Obra abierta y obra cerrada . 42

La apertura como participación . 42

Traslación del concepto a la escuela . 44

Escuela abierta, escuela cerrada . 44

Mensajes audiovisuales cerrados . 45

Reivindicación del audiovisual abierto . 47

3. Criterios para la utilización didáctica del vídeo 49

'
l. Una adecuada' utilización didáctica del vídeo exi-

Copynghted !T'a:1rial
 ge un cambio en las estructuras pedagógicas . . 49

2. El vídeo no sustituye al profesor, pero impone

cambios en su función pedagógica . . . . . . . . . . . . 51

3. Una adecuada utilización didáctica del vídeo exi-

ge de los profesores una formación específica . . 54

4. El uso didáctico del vídeo no sustituye a los demás

medios audiovisuales, pero modifica su función 55

5. La utilización didáctica del vídeo no debería anu­

lar las experiencias directas por parte de los alum-

nos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

6. La tecnología del vídeo es· ambivalente. Su efica­

cia educativa dependerá del uso que se haga de

ella . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

7. A menudo en el uso didáctico del vídeo debería

importar más el proceso en sí que el producto

acabado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

8. El vídeo ha de entenderse como una forma de

•

expresión específica, autónoma e independiente 62

9. La eficacia del uso didáctico del vídeo será mayor

cuanto más se ponga en manos del alumno la tec-

nología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

4. Funciones del vídeo en la enseñanza . . . . . . . . . . 67

1. Función informativa. Vídeo documento . . . . . . . 68

2. Función motivadora. Vídeo animación . . . . . . . . 71

3. Función expresiva. Creatividad y vídeo arte . . . 74

4. Función evaluativa. El vídeo-espejo . . . . . . . . . . . 76

5. Función investigadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

6. Función lúdica. El vídeo como juego . . . . . . . . . 84

7. Función metalingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

8. Interacción de funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

5. Criterios para la valoración y uso de programas

didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

1. No todos los temas son válidos para un programa

didáctico en soporte vídeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

2. El lenguaje audiovisual comunica las ideas a tra-

vés de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

3. El programa didáctico no debería plantearse ex­

clusivamente en función de unos contenidos in-

telectuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Copyngl1ted ll'i;;arial
 4. Los elementos expresivos visuales y sonoros ad­

quieren pleno sentido por su mutua interacción 95

5. Cuando los videogramas didácticos son deficien-

tes, conviene buscar alternativas de uso . . . . . . . 96

6. La utilización en el aula de un programa didáctico

exige .un trabajo de preparación previa . . . . . . . . 97'

7. El programa didáctico debe ser concebido como

medio de comunicación, más que como simple

instrumento de transmisión de contenidos . . . . . 98

6. Utilización de un programa didáctico. Metodolo-

gía de uso . 103

1. Preparación previa . 103

2. Antes del visionado . 104

Errores más frecuentes . 105

Sugerencias prácticas . 105

3. El visionado . 106

Errores más frecuentes . 111

Sugerencias prácticas . 112

•

4. Después del visionado . 112

, . .
Esquema b as1co . 113

Comunicación espontánea . 113

Evaluación de las aportaciones . 114

. , íti
Refl ex1on en 1ca . 115

Investigación final y recapitulación . 116

Otras fór mulas de utilización . 116

5. Ejercicios complementarios . 118

7. Elaboración de programas didácticos. Proceso

de realización . 127

Delimitación del proyecto . 127

.
S.1nops1s . 129

Previsión de necesidades . 131

Guión literario . 131
. '
,. .
Gu1on tecmco . 133
Plan de trabajo para la realización . 135
. .
La rea l.1zac1on . 136

Posproducción . 139
,
La guia
didá
1
.
ctica . 141

Imágenes que pueden integrarse en un programa de

vídeo . 142

Discografía de efectos sonoros . 143

Copynghted !T'a:1rial
 Consejos técnico-expresivos para la grabación de

programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Elementos que condicionan la duración de los pla-

nos de un programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

El control de la profundidad de campo . . . . . . . . . . 145

Los problemas de raccord o continuidad . . . . . . . . . 145

Técnicas que pueden incorporarse a la grabación de

programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Para dar relieve a la figura del presentador . . . . . . 147

8. El reportaje, la entrevista, la mesa redonda . . . . 149

1. El reportaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Una primera aproximación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Modalidades de reportaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

El reportaje en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Proceso de creación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

2. La entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Una primera aproximación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Clases de entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Aplicación a la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Condiciones para la eficacia de una entrevista . 158

Proceso de elaboración de una entrevista . . . . . 159

3. La encuesta. La mesa redonda. El debate . . . . . . 160

9. Pautas para la evaluación de programas . . . . . . . 163

1. Pautas para la evaluación de un programa didác-

tico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Cuestiones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

El tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

El planteamiento didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

La estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

La guía didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

El planteamiento audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Valoración técnica: la imagen . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Valoración técnica: la banda sonora . . . . . . . . . . 171

La interacción de los elementos . . . . . . . . . . . . . . 172

2. Pautas para la evaluación de una entrevista . . . 174

Cuestiones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

El entrevistador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 5

El entrevistado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

10

Copynghted !T'a:1rial
 El desarrollo de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . 179

C u e s t i o n e stécnicas y expresivas: la imagen . . 180

Cuestiones técnicas y expresivas: el sonido . . . 181

3. Pistas para la evaluación de un reportaje . . . . . 182

El tema: selección y tratamiento . . . . . . . . . . . . . 182

La estructura y el planteamiento . . . . . . . . . . . . 183

Tratamiento formal: la imagen . . . . . . . . . . . . . . 184

Tratamiento formal: la banda sonora . . . . . . . . . 186

10. Fórmulas para la obtención de programas . . . . 187

Programas comercializados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

F ó rm u l as de adquisición y uso . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Algunos centros productores y distribuidores de vi-

deogramas . 188

Alquiler y préstamo de videogramas . 189

Programas de televisión . 190

F ó rm u l as de uso . 190
1 d d . . . ,
F01111u
' as e a qu1s1c1on . 190

Programas adaptados . 191

Programas de creación propia . 191

11. Proyecto pedagógico para la integración del ví-

deo en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Creación de un marco pedagógico para lo audiovi-

sual 194

La adquisición de tecnología y la adecuación de las

. tal .
1ns ac1ones . 195

La adquisición de material de paso . 196

La utilización de la cámara . 197

La figura del coordinador de audiovisuales . 198

La formación del profesorado . 199

Bibliografía consultada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

11
•

Copynghtad n>i �rial

 INTRODUCCIÓN

La justificación del libro

Han transcurrido ya bastantes años desde que la tecnolo­

gía del vídeo se introdujo en el mercado doméstico. Aunque,

globalmente considerada, la institución escolar no tardó de­

masiado tiempo en incorporar la nueva tecnología, no puede

decirse que esta incorporación haya contribuido de manera

sustancial a la optimización del proceso de enseñanza­

aprendizaje. ¿Por qué?

En algunas escuelas la integración no se ha iniciado todavía.

En otras (probablemente en la mayoria) se ha producido una

cierta integración, pero deficiente o, por lo menos, parcial. .

En cualquier caso, en la institución escolar no ha habido

una reflexión mínimamente profunda sobre las motivaciones

de fondo, sobre las implicaciones, los criterios, las modalida­

des y el alcance de esta integración.

Vídeo y educación pretende contribuir a esta reflexión, de

la que tan necesitado está el colectivo de la enseñanza. La

reflexión pretende responder a tres interrogantes básicos en

relación con la problemática de la integración del vídeo en la

escuela: por qué, qué y cómo.

El porqué del vídeo en la educación. Ante todo hay que

tomar conciencia de cuáles son las causas por las que resulta

urgente la integración del vídeo en el proceso educativo. No

por esnobismo. No por un afán de entretener. Hay un solo

motivo de fondo: para adecuarse a unos cambios sociales

radicales, que han generado un nuevo tipo de persona. Para

conectar, para sintonizar con ella, es imprescindible incorpo­

rar las nuevas tecnologías y las nuevas formas de expresión.

Qué concepción del vídeo. El acento no debe ponerse en

13

Copyngl1ted ll'i;;arial
la tecnología, sino en la fo1111a de expresión. Lo audiovisual

debe comprenderse como una forma diferericiada de proce­

samiento de informaciones. Sólo asumiendo en profundidad

una adecuada concepción del vídeo, sólo adoptando unos

criterios de uso coherentes, podrá aprovecharse todo su po­

tencial educativo.

Cómo integrar el video. La mayor parte del libro respon­

de de manera implícita a esta última cuestión: propuestas

para una utilización del vídeo lo más variada, creativa y parti­

cipativa posible; propuesta de modalidades diversificadas en

la utilización didáctica del medio, y de diferentes funciones

didácticas que puede realizar; sugerencias para una adecuada

integración de la cámara; indicaciones para sacar el máximo

provecho de los videogramas didácticos; metodología para la

realización de videogramas; propuestas para la realización y

el uso de reportajes, entrevistas, encuestas, mesas redondas y

debates; pautas para la evaluación de programas, fórmulas

para la obtención, bibliografía . . .

La justificación de una segunda edición

El libro Vídeo y educación apareció en el mercado en

1988, p u b l i c a d opor Editorial Laia en su colección «Cuader­

nos de Pedagogía». Cuatro años después, desaparecida la Edi­

torial Laia, Ediciones Paidós hace posible la aparición de una

segunda edición.

Los años transcurridos justifican la introducción de una

serie de modificaciones. Algunas son de pequeño alcance:

corrección de múltiples erratas tipográficas, precisión de al­

gunos conceptos, actualización de datos, introducción de

ejemplos . . .

Hay algunas modificaciones que son de mayor alcance. Se

han resumido algunos capítulos, sobre todo aquellos que

ofrecían criterios para la elaboración de programas didácti­

cos. El motivo es obvio: no parece que haya que conceder

tanta importancia a la realización de programas didácticos,

porque en la utilización didáctica del vídeo hay actividades

mucho menos costosas y didácticamente más eficaces. Por

esto, el capítulo dedicado a los criterios para la utilización de

un programa didáctico y los dos capítulos dedicados a crite­

rios para la elaboración de programas didácticos se han resu-

14

Copynghrea ma 1rial
 •

mido en uno solo: «Criterios para la valoración y el uso de

videogramas didácticos».

Por otra parte, se han ampliado y actualizado otros aparta·

dos; por ejemplo, el capítulo que hace referencia a las fórmu­

las para la obtención de programas, y la bibliografía.

Finalmente, se ha añadido un capítulo, que aparece con el

título «Proyecto pedagógico para la integración del vídeo en

la escuela». Se trata de ofrecer pautas para que la incorpora·

ción de la tecnología del vídeo en las escuelas se realice de

manera racional, obedeciendo a unos criterios de coheren­

cia, de rentabilidad y de eficacia didáctica .

15

Copyngl1ted ll'i;;arial
 1

EDUCACIÓN AUDIOVISUAL

La tercera ola

«La especie humana ha experimentado hasta ahora dos

grandes olas de cambio, cada una de las cuales ha sepultado

culturas o civilizaciones anteriores y las ha sustituido por

formas de vida inconcebibles hasta entonces. La primera

ola de cambio -la revolución agrícola- tardó miles de años

en desplegarse. La segunda ola -el nacimiento de la civiliza­

ción industrial- necesitó sólo trescientos años. La historia

avanza ahora con mayor aceleración aún, y es probable que

la tercera ola inunde la historia y se complete en unas pocas

1
décadas.»

En su inquietante libro La tercera ola, Alvin Toffler utiliza

la metáfora de las olas en cambio que chocan entre sí para

explicar la agitación de nuestro tiempo. La metáfora explica

la tensión y los conflictos inherentes a todo tiempo de cam­

bio. La nueva civilización irrumpe con una fuerza inusitada.

La aceleración de la historia ha alcanzado velocidades de

vértigo: «Consideraremos que la era de la primera ola comen­

zó hacia el 8000 a. de J.C. y dominó en solitario la Tierra hasta

los años 1 6 5 0 - 1 7 5 0 de nu estra era. A partir de este momento,

la primera ola fue perdiendo ímpetu a medida que lo iba

cobrando la segunda. La civilización industrial, producto de

esta segunda ola, dominó entonces, a su vez, el Planeta, hasta

que también ella alcanzó su cresta culminante. Este último

punto de.inflexión histórico llegó a los Estados Unidos duran­

te la década iniciada alrededor de 1 9 5 5 , la década en que el

l. A. Toffler ( 1 9 8 1 ) , pág. 26 .

17

Copyngl1ted ll'i;;arial
número de empleados y trabajadores de servicios superó por
2
primera vez al de obreros manuales».

La verdadera dimensión de esta aceleración de. la historia

puede comprenderse si la evolución se traduce en cifras:

«Reduciendo la duración total de la historia del hombre (par­

tiendo de la edad de la piedra trabajada) a un año, podríamos

poner el comienzo de la era cristiana a principios del mes de

diciembre, y la subida al trono de Francia de Luis XVI el 29

del mismo mes. En esta época, la energía a disposición del

hombre era aún, prácticamente, el producto muscular del

propio hombre y de los animales de arrastre. Toda la historia

mecánica de la humanidad se desarrolla en los dos últimos

días, y es precisamente en este brevísimo período -una frac­

ción de segundo a escala geológica-, en que el hombre ha

3
modificado más profundamente la faz de la tierra.»

Llevando a sus últimas consecuencias esta traducción en

cifras, podría decirse que lo que llevamos de tercera ola co­

rresponde, aproximadamente, a las cuatro o cinco últimas

horas del último día del año. Y que se han producido modifi­

caciones más profundas en la vida del hombre durante estas

cuatro o cinco horas que en las ocho mil setecientas cincuen­

ta y cinco restantes del año.

Estamos en la cresta de la ola, con la sensación de inseguri­

dad, de tensión y de conflicto que ello comporta. Vivimos una

situación de cambio acelerado sin precedentes en la historia.

Marshall McLuhan habla de la era electrónica o de la aldea

global. Toffler, de la tercera ola. El sociólogo Daniel Bel! se

refiere al advenimiento de una sociedad postindustrial. El

propio Toffler ha escrito sobre una sociedad superindustrial.

Zbigniew Brzezinski se refiere a una era tecnotrónica. Los

futuristas soviéticos hablan de la RCT, la revolución científico­

tecnológica. El tópico popular se refiere a la era espacial, la

era de la información, la civilización de la imagen, la era de la

informática. Cada expresión aborda el cambio desde alguna

de las dimensiones que lo configuran, pero ninguna lo abarca

en su totalidad. Nos falta perspectiva histórica para compren­

der en profundidad lo que estamos viviendo. Pero no hay

duda de que nuestra sociedad no se parece en casi nada a la de

hace tan sólo unas pocas décadas.

El cambio es, además de vertiginoso, masivo. «La imagen

2. Ídem, pág. 29.

3. L. Pignotti ( 1 9 7 4 ) , pág. 78.

18

Copynghrea ma 1rial
es hoy la fo1·111a superior de comunicación. Y, contrariamente

a lo que ha pasado con la escritura y el libro, que no han

lbgrado sustituir al lenguaje, hoy estamos ante una técnica

que tiende a generalizar su supremacía. Ya no se trata sola­

mente de una élite o de una minoría de privilegiados o de

especialistas la que ha sido afectada por este hecho, sino de la

masa del pueblo y del conjunto de los pueblos, ya que serán

países enteros los que pasarán tal vez de una cultura de la

palabra a la cultura de la imagen sin pasar por la etapa inter­

4
media de la escritura y del libro.»

Las invenciones tecnológicas provocan cambios cultura­

les y éstos, a su vez, generan cambios en la estructura social.

«Cuando la tradición oral es exclusiva, existe la tendencia a

colocar a los ancianos en una posición privilegiada, porque

son las personas que tienen almacenadas en su memoria la

experiencia y la sabiduría del grupo. La escritura, en cambio,

como sucedía en Egipto, tiende a promover la jerarquía del

5
conocimiento más que la jerarquía de la edad.» Lo que signi­

fica que se da una interacción total entre invenciones tecnoló­

gicas, ·.modificaciones culturales y transferencias sociales.

Cada uno de los factores altera a los demás. Cambio radical.

El desfase de la escuela

La mayoría de las instituciones, decía John Gardner, tie­

nen una estructura que fue establecida para resolver proble­

mas que han dejado de existir. Si un hipotético viajante proce­

dente de otro planeta llegara hasta nosotros· y tuviera que

formarse una idea de nuestra civilización mediante el simple

acceso a la escuela, imaginaría sin duda una sociedad muy

distinta de la que tenemos en realidad. En una sociedad que se

transforma a un ritmo vertiginoso, el objetivo de la educación

no debería centrarse en el presente. En sus objetivos, en sus

planteamientos pedagógicos, en sus contenidos y en sus mé­

todos de enseñanza la escuela sigue anclada en el pasado. La

nuestra es una escuela de segunda ola. «I as instituciones

escolares malgastan cada día más y más energía para preparar

6
a los alumnos para un mundo que ya no existe.»

4. C. Freinet (1974), pág. 13.

5. D. Riesman (1974), pág. 77.

6. G.B. Leonard y M. McLuhan (1972), pág. 89.

19

Copynghrea ma 1rial
 A través de los medios de masas nacidos con la nueva

tecnología electrónica, las imágenes visuales y sonoras bom­

bardean a las nuevas generaciones con una contundencia sin

precedentes. Los medios de masas se han convertido en el

medio ambiente en el que crecen las nuevas generaciones. Es

a través de ellos como tienen acceso a la realidad. Nuestra

visión de! mundo, de la historia y del hombre está íntimamen­

te ligada a la visión que imponen los medios de masas. La

escuela, sin embargo, parece no darse por enterada. Los jóve­

nes abandonan las aulas sin la más mínima preparación para

un uso- racional de estos medios.

Por otra parte, tampoco la tecnología en sí misma ha mere­

cido una mayor consideración. La escuela sigue manifestán­

dose reticente a integrar en su seno las nuevas tecnologías,

temerosa sin duda de perder el control del proceso educativo.

Entretanto las nuevas tecnologías siguen manifestándose efi­

caces fuera del ámbito escolar. Los maestros alegan a veces

que es muyelevado el precio que hay que pagar por el cam­

bio, tanto a nivel personal como económico y social. Algún

día habrá que lamentar el precio que habrá habido que pagar

por no haber cambiado con la suficiente rapidez.

Algunos maestros son conscientes de las contradicciones.

La mayoría consideran que es enorme la eficacia de los me­

dios de masas, pero al mismo tiempo se niegan a integrarlos

en la escuela para optimizar el proceso de enseñanza­

aprendizaje. Es la política del avestruz: esconder la cabeza

bajo el ala y permitir que las cosas sigan como están. En esta

coyuntura no es extraño que surjan reacciones como la de M.

Mead: «Mi abuela quiso que yo tuviera una educación: por eso

no me mandó a la escuela». O la del propio McLuhan: ,,¿Por

qué he de ir a la escuela para interrumpir mi educación?».

El miedo al cambio

Cuando se inventaron las máquinas de escribir, las empre­

'
sas las rechazaron por considerar que las cartas caligrafiadas

eran más personales. Las máquinas de escribir tardaron en

7
usarse para fines comerciales. Algo parecido ocurrió con el

bolígrafo. Las instituciones oficiales prohibieron su uso para

7. M. McLuhan ( 1969), pág. 320 .

20

Copynghrea ma 1rial
documentos y trabajos por considerar que las convenciones

sociales exigían el uso de la pluma estilográfica. Cuando se

crearon los primeros túneles para el ferrocarril abundaron

las profecías que anunciaban para los usuarios una tuberculo­

8
sis precoz. Se dice que cuando descarriló el primer tren

muchos se hicieron reaccionarios . . .

El hombre siempre ha tenido miedo al cambio. En este

miedo se esconden factores psicológicos relacionados con un

sentimiento de inseguridad. Tanto en la práctica individual

como en la social el orden establecido confiere una sensación

de seguridad que se quiebra cuando algún factor introduce

una ruptura.

En el caso de instituciones como la escuela se añade un

juego más o menos consciente de intereses creados. Cuando

uno vive de una institución, como es el caso del maestro, la

defensa de la institución se convierte evidentemente en una

forma de autoprotección. La defensa se hace a veces con

argumentaciones de tipo cultural, sin darse cuenta de las

contradicciones que implican. Se acusa, por ejemplo, a los

medios audiovisuales de ser incapaces de sustituir eficazmen­

te a los libros, sin darse cuenta de que hace siglos los hombres

de cultura acusaban al libro impreso porque no podia tener la

autoridad de los maestros que, en una cultura oral, hablaban

9
directamente a los alumnos.

Los maestros que asisten temerosos a la irrupción de las

tecnologías audiovisuales creyendo ver en peligro la cultura

de la letra impresa, harían bien en leer los argumentos que

daba santo Tomás de Aquino para justificar que Jesucristo no

hubiera confiado sus enseñanzas a la letra escrita: «Es propio

que Cristo no confiara sus enseñanzas a la escritura, primero

en razón de su propia dignidad; porque cuanto más excelente

es el profesor, tanto más excelente había de ser su manera de

enseñar [ . . . ]. Por esta razón, incluso entre los paganos, Pitágo­

ras y Sócrates, que fueron excelentes maestros, no quisieron

10
escribir nada».

Frank Lloyd Wright, arquitecto estadounidense, decía que

«un experto es un hombre que ha dejado de pensar: sabe». Tal

vez sea el orgullo del experto el que explica la displicencia de

8. P. Babin y M.F. Kouloumdjian ( 1 9 8 3 ) . pág. 122.

9. G. Seldes ( 1 9 7 4 ) . pág. 243.

10. M . McLuhan ( 1 9 7 2 ) , pág. 144.

21

Copynghrea ma 1rial
la escuela ante las modernas tecnologías. Henry Dieuzeide

acusaba irónicamente a la escuela: «La educación es la única

actividad humana en la que la tecnología no puede acrecentar

el potencial humano, y la única actividad que se siente capaz

de cambiar el mundo sin admitir que ella misma pueda sufrir

alguna m o d i fí c a c í ó n - . ' !

La escuela ha perdido él tren de la historia. O, por utili­

zar otra metáfora, se ha equivocado de coche. Ha escogido

un coche con el espejo retrovisor más grande que el cristal

delantero. E l r e t r o v i s o res imprescindible: sirve para con­

trolar el pasado, utilizándolo como punto de referencia.

Pero cuando el retrovisor es más grande que el cristal de­

lantero, no se pueden alcanzar las velocidades que impone

hoy la vida social.

El miedo al cambio y la obsesión por el pasado han llevado

a la escuela a la inadaptación: «Hasta estos últimos años la

enseñanza ha reposado por entero en el uso de la palabra por

parte del profesor. En general se caracteriza aún por rasgos

próximos a las industrias del siglo XIX: la mayor parte de los

gastos afectan al personal, y las inversiones tecnológicas tie­

nen una parte menor. El concepto de productividad está aún

alejado de este sector»."

El desfase en cifras

Este enorme desfase entre la escuela y la sociedad para la

que teóricamente prepara, desfase debido fundamentalmente

al miedo al cambio, se torna dramático cuando se comparan

datos sobre fracaso escolar con datos sobre la eficacia de los

medios de masas.

La capacidad de penetración de los medios de masas es

incuestionable. La Revista Española de Opinión Pública daba

a conocer los resultados de un estudio sobre la incidencia de

los medios de masas en los adolescentes españoles: «El 80°/o

de la información asimiladapor los adolescentes españoles de

1 2 a 1 5 años les llega a través de los medios de comunicación

de masas y de la interacción social, y sólo un 20°/o a través de la

escuela. El hecho, grave de por sí, se agudiza porque de este

11. Citado por E. Calzavara y E. Celli ( 1 9 7 5 ) , pág. 17.

12. J. Hassenforder ( 1 9 7 2 ) , pág. 65.

22

Copynghrea ma 1rial
 200/o que la escuela hace llegar al niño sólo las dos décimas

partes le van a ser útiles en su vida futura. O sea, de todas la

informaciones que le llegan al niño, la escuela sólo le asegura

13
un 4°/o útil».

En el Congreso de Psiquiatría Infantil celebrado en Fran­

cia en julio de 1979 se presentaron los resultados de un estu­

dio realizado sobre tres mil niños franceses. Un 440/o prefe­

ría afectivamente a la televisión que a su padre. Un 200/o pre­

fería afectivamente a la televisión que a su madre. Sólo un

•

36°/o concedía preferencia afectiva a padre y madre por enci­

14
ma de la televisión.
•

En la actualidad, en los países industrializados, y atendien­

do a las horas de dedicación, ver la televisión se ha convertido

en la tercera actividad del ciudadano medio, después de tra­

bajar y de dormir, y en la segunda actividad de los estudiantes,

después de dormir.

En contrapartida, cabe hacer mención de algunos datos

relativos a la lectura, datos particularmente significativos por

cuanto la escuela sigue educando básicamente en y mediante

la palabra oral y escrita. Según una encuesta realizada en

España por. el Ministerio de Cultura, la cuarta paite de los

niños con edades comprendidas entre los 6 y los 1 3 años no

posee ningún libro o cuento. E 1 4 1 o/o de la población infantil

no lee prácticamente nunca. Los que lo hacen todos los días

no llegan a un 120/o. El 880/o declara no leer nunca periódicos y

el 64º/o muestra idéntico interés por las revistas. Un 340/o no lee

ni siquiera tebeos.

En esta misma línea de contrastes provocativos, habría

que hacer referencia a los escalofriantes datos relativos al

fracaso escolar. No puede caerse en el simplismo de dar fáci­

les explicaciones de este problema. Pero es indiscutible que

existe una disociación entre la escuela y la sociedad, entre la

fo1111a de aproximación a la realidad que practican los alum­

nos fuera del contexto escolar y la que se les impone dentro.

Un nuevo hombre

A lo largo de estas últimas décadas han adquirido una

13. A. de Miguel (1974), págs. 7 - 1 9 .

14. l. Ramonet ( 1979), pág. 34.

23

Copynghrea ma 1rial
especial relevancia las investigaciones realizadas en torno a la

dinámica cerebral, tanto en lo que atañe al proceso celular de

transmisión de los estímulos visuales hasta la corteza como en

lo referente a la especialización funcional integrada de los dos

hemisferios cerebrales. En el año 1981 la Fundación Nobel

premió estas dos líneas de investigación en las personas de los

neurofisiólogos Roger W. Sperry, David H. Hube! y Torsten N.

Wiesel.

Particular interés revisten las investigaciones sobre el pa­

pel que desempeñan los dos hemisferios cerebrales en la

elaboración del pensamiento humano y en la configuración

del comportamiento. En el hemisferio izquierdo, que controla

el lado derecho del cuerpo, radican las áreas específicas que

rigen algunas funciones como la lectura, la escritura, el cálcu­

lo, la aritmética, la clasificación, la lógica. En general rige las

funciones ligadas al lenguaje y a la abstracción. Es el hemisfe­

rio con mayor sensibilidad para lo visual. Le corresponde el

desarrollo lineal, lógico y racional del pensamiento, las ope­

raciones de análisis y de sintaxis, la percepción de los esque­

mas significativos y la disposición ordenada de las secuencias.

Es el hemisferio intelectual, analítico, dominante, activo.

Por el contrario, en el hemisferio derecho del cerebro, que

controla el lado izquierdo del cuerpo, radican las áreas espe­

cíficas que rigen algunas funciones como el reconocimiento

inmediato de rostros, la distinción y el recuerdo de las formas,

la discriminación de acordes musicales, la reconstrucción

mental de conjuntos a partir de sus fragmentos. En general

rige las funciones espaciales no verbales. Es el hemisferio con

mayor sensibilidad para lo acústico. Controla las dimensiones

artísticas, simbólicas, holísticas, espaciales y musicales. Es el

hemisferio emocional, intuitivo, creativo, sintético. Es el he·

15
misferio secundario, del reposo, espiritual, receptivo.

Según Roger W. Sperry, los hemisferios derecho e izquier­

do «no solamente tratan de diferente manera la información,

sino que esta especificidad subtiende procesos mentales cua­

litativamente diferentes. El hemisferio derecho prevalecerá

en toda aproximación global, concreta y emocional a la reali­

dad, mientras el hemisferio izquierdo sería preponderante en

16
el pensamiento analítico y en la lógica fo1·111ai,,.

IS. J. Grapin ( 1 9 7 7 ) .

16. P. Babin y M.F. Kouloumdjian ( 1 9 8 3 ) , pág. 89.

24

Copynghtad n>i �rial

 En la cultura occidental el hemisferio izquierdo fue adqui­

riendo gradualmente el predominio desde la civilización grie­

ga y el imperio grecorromano. Jugaron un papel capital, pri­

mero, la adopción de la escritura siro-fenicia y, mucho más

adelante, el masaje producido por la galaxia Gutenberg. Para

McLuhan estamos asistiendo a una encrucijada histórica. Por

primera vez desde hace 2400 años vuelve a adquirir predomi­

nio el hemisferio derecho, gracias a los medios de masas de la

era electrónica.

Un nuevo modo de conocer

Aceptada la concepción de que las invenciones técnicas

son como extensiones del cuerpo humano, prolongaciones de

facultades físicas o psíquicas, habrá que convenir con McLu­

han en que «cualquier prolongación o extensión, ya sea de la

piel, de la mano o del pie, afecta a todo el complejo, psíquico y

social», 17 exigiendo equilibrios nuevos entre los demás órga­

nos o prolongaciones.

El propio McLuhan indica que «los medios de comunica­

ción, cambiando el entorno, hacen surgir en nosotros relacio­

nes únicas de percepción sensorial. La extensión de un senti­

do cualquiera transforma nuestra manera de pensar y de

• •

actuar, nuestra manera de percibir el mundo. Cuando cam-

bian estas relaciones cambia el hombre»." Es decir, la apari­

ción y el uso de nuevas tecnologías produce alteraciones en

las formas de pensamiento y de expresión, en los procesos y

actitudes mentales, en las pautas de percepción, en la propor­

ción de los sentidos.

Cuando se modifican las prolongaciones se modifica el

hombre. Del mismo modo que con la aparición del automóvil

«el norteamericano tiende a convertirse en un ser con cuatro

9
ruedas», 1 el entorno de la electrónica va moldeando progre­

sivamente, como por impregnación, otra forma de comporta­

20
miento intelectual y afectivo. A la lógica de los principios y la

racionalidad le sucede la de la intuición y la pragmática.

Leer un texto escrito y contemplar una fotografía son dos

17. M. McLuhan (1969), pág. 26.

18. M . McLuhan (1969), pág. 4 1 .

19. M. McLuhan (1969), pág. 268.

20. P. Babin y M.F. Kouloumdjian ( 1 9 8 3 ) , pág. 11.

25

Copyngl1ted ll'i;;arial
operaciones distintas desde el punto de vista del proceso men­

tal, dos operaciones que ponen en juego áreas distintas del

cerebro. Para leer un texto escrito hace falta situarse por

encima de él. La lectura se desarrolla en el tiempo. Es una

operación analítica, doblemente abstracta: primero hay que

hacer análisis gramatical y luego análisis lógico. Curiosamen­

te son las dos primeras cosas que se hacen en la escuela. El

hombre que lee es un hombre deductivo, racional, analítico,

• •
nguroso, preciso.

Por el contrario, contemplar una imagen sólo puede ha­

cerse sumergiéndose en ella. Es una operación sintética, que

se realiza primariamente de una manera global. La actual

profusión de imágenes y sonidos está dando lugar al naci­

miento de un nuevo tipo de inteligencia. El nuevo hombre,

con predominio del hemisferio derecho, comprende sobre

todo de un modo sensitivo, dejando que vibren todos sus

sentidos. Conoce a través de sensaciones. Reacciona ante los

estímulos de los sentidos, no ante las argumentaciones de la

razón. El adulto crecido en la antigua cultura, con predomi­

0 1
_ io del hemisferio izquierdo
1,1 \.. 11 11 .&.\,., 1 1 u v , .::,0 o comprende
'1 \,, V & 1 .1 p 1 ""' '- .l U abstravendo
"u.:, J \.. ,.
1 • El.&...,

joven sólo comprende sintiendo.

El vendedor ambulante que antaño recorría los pueblos

intentaba convencer racionalmente de la bondad de su mer­

cancía. Hoy los grandes almacenes apenas si se preocupan de

dar a conocer las cualidades objetivas de los productos que

venden. Sumergen al posible cliente en un clima eminente­

mente sensual, en el que lo que cuentan primordialmenteson

las sensaciones visuales (escaparates, mostradores, luz y co­

lor), las sensaciones sonoras (música ambiental, eslóganes

sugerentes) y sensaciones táctiles (refrigeración, aire acondi­

cionado). Igualmente opera la publicidad.

Hay adolescentes que tienen conectado el interruptor de

su habitación con el aparato de radiocasete, de tal manera que

en cuanto encienden la luz se pone en marcha inmediatamen­

te la música. Es una manifestación de una nueva sensibilidad,

de una nueva percepción del espacio, una percepción emi­

nentemente sensitiva. La música forma parte de esta percep­

ción del espacio. Lo visual y lo auditivo van indisolublemente

unidos a su manera de percibir la realidad )' de estar en ella.

Aquel espacio no sería su habitación sin unos pósters y sin una

determinada estimulación sonora.

Igualmente significativo es el caso de aquellos adolescen-

26

Copynghtad n>i �rial

tes y jóvenes que son incapaces de estudiar sin música, inclu­

so música rock. Hay jóvenes que han hecho brillantemente la

carrera de Empresariales o de Ingeniería estudiando siempre

con música rock. «Sin el rock me entra un sueño enorme.» Es

una nueva sensibilidad.

Tradicionalmente, y en contraposición a la cultura occi­

dental, la oriental ha concedido una importancia superior al

hemisferio derecho. Es otra fo1111a de aproximación a la reali­

dad. En una se privilegia la percepción analítica. En la otra, la

percepción global.

En esta encrucijada de predominio de hemisferios se en­

cuentra hoy la escuela. La escuela es racionalista y jerarquiza·

da, porque los conceptos, las generalizaciones, los condicío­

namientos verbales y el mismo razonamiento son jerárquicos

por naturaleza. «Hay una estructura para las ideas. Están

construidas las unas sobre las otras, y hace falta poder com­

prender los niveles inferiores de los conceptos para poder

pasar a los que son más complejos. Ésta viene a ser la única

razón por la que la escuela impone condiciones previas a los

21
aprendizajes.»

En cambio, la televisión, genuina representante de otra

fo1·111a de pensamiento y de expresión, «es estética y casi sagra­

da. Como su fo1111a de información primera es la imagen, su

estilo de enseñanza es la n a rra c i ó n . Y de este modo ella mues­

tra personas y situaciones concretas ante las que se reacciona

aceptándolas o rechazándolas de una manera emocional. La

televisión aporta conocimientos por lo que se ve y siente. Su

epistemología comienza y generalmente termina en el plano

de lo visceral»."

Un nuevo lenguaje

De lo dicho se desprende que lo audiovisual no es primor­

dialmente una cuestión de medios sino de lenguaje. Podría

decirse que es una cuestión de hemisferios. No se trataría de

usar medios audiovisuales, sino de expresarse audiovisual­

mente, de 'dar prioridad al hemisferio que ha adquirido más

relevancia en la era de la electrónica.

Refiriéndose a _ la identidad del lenguaje audiovisual, el

21. N. Postman ( 1 9 8 1 ) , pág. 92.

22. Ídem, pág. 2 1 .

27
•

Copynghrea ma 1rial
 •

realizador ruso Sergei M. Eisenstein decía que el cine opera

de la imagen a la emoción y de la emoción a la idea. Inspirán­

dose probablemente en Eisenstein, el realizador de la televi­

sión francesa Claude Santelli decía que «el lenguaje audiovi­

sual es aquel que comunica las ideas a través de las emocio­

23
nes,,. Expresarse audiovísualmente significaría, pues, comu­

nicar las intenniones en el acto mismo de suscitar emociones.

A partir de estas definiciones cabría afirmar que existen·

educadores apasionados por los medios audiovisuales sin ha­

ber aprendido a expresarse mediante el lenguaje audiovisual.

Los medios tienden a potenciar y vehicular una forma de

expresión específica. Pero el lenguaje no puede reducirse a

los medios.

«El psicólogo americano de ventas Ripley pasó un día

delante de un ciego que, situado en la entrada del metro,

pedía limosna.

- ¿Cuánto recoge usted a la semana? -le preguntó.

- De seis a doce dólares -respondió el ciego.

- ¿Quiere usted conseguir mucho más?

- ¡Desde luego! -dijo el ciego.

Ripley escribió algo en la pizarra, que tenía escrita la pala­

bra ciego, y se fue. Al cabo de una semana, el ciego estaba loco

de contento. La generosidad de los peatones parecía haberse

triplicado. Ripley, que conocía muy bien la psicología huma­

na, había escrito simplemente sobre la pizarra: Es primavera y

24
yo no puedo verla,»

Es un ejemplo significativo de una forma de expresión que

comunica las ideas a través de las emociones. En la anécdota

de Ripley se pasa de transmitir directamente un concepto

(ciego), a transmitirlo a través de emociones. También el

hemisferio derecho entra en juego. Es una forma de expresión

que moviliza la sensibilidad, la intuición, las emociones. Es

así como funciona la expresión audiovisual.

P. Babin y M.F. Kouloumdjian definen el lenguaje audio­

visual mediante siete rasgos principales. El lenguaje audiovi­

sual es:

- Mezcla. En la mesa de mezclas se realiza la alquimia

sonido-palabra-imagen, con la intención de crear en el recep­

tor una experiencia unificada.

23. P. Babin y M. McLuhan ( 1980), pág. 128.

24. A. Kientz (1976), págs. 68-69.

28

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 - Lenguaje popular. Ni discurso, ni conferencia, ni len­

guaje literario e intelectualizado.

- Dramatización. Drama quiere decir acción. Dramatizar

es suscitar relieve y crear tensión.

- Relación optima entre fondo y [igura. Establecimiento

de relaciones entre todos los elementos: correspondencias y

distancias que crean el relieve.

- Presencia. El canal electrónico hace presente, amplifica

el efecto de presencia. Se ve o se oye con todo el cuerpo.

- Composición por «[lashing», Presentación de aspec­

tos que destacan, aparentemente sin orden, sobre un fondo

•

comun.

- Encadenamiento «de mosaico», No lineal, deductivo o

causal. Los elementos de un mosaico parecen inconexos si se

aíslan unos fragmentos; sólo se advierte el sentido si se con­

25
templa el conjunto, la coherencia interna global.

En contraste con esta forma específica de expresión, el

lenguaje verbal toma contacto con la realidad mediante sig­

nos doblemente abstractos: letras que a su vez representan

sonidos. Signos que remiten a signos que remiten a una reali­

dad concreta.

El niño crece absurdo

La expresión es de McLuhan: «El niño actual crece absur­

do, porque vive en dos mundos, y ninguno de los dos le ayuda

26
a crecer». Freinet arroja algo de luz sobre este absurdo, fruto

de una contradicción cultural: «Este desorden cultural persis­

tirá mientras la escuela pretenda educar a los niños con ins­

trumentos y sistemas válidos hace cincuenta años, pero des­

bordados por la técnica contemporánea. Subsistirán, por una

parte, en la escuela, las lecciones, los brazos cruzados, las

memorizaciones, los ejercicios muertos, y fuera de la escuela

la borrachera de imágenes, de ilustraciones y de c i n e » . " Del

maridaje entre dos mundos tan contrapuestos no puede salir

más que el divorcio o unos hijos desquiciados. O, en el peor de

los casos, ambas cosas a la vez.

Si nuestra era es conflictiva e incluso dramática, se debe a

25. P. Babin y M . F . Kouloumdjian ( 1 9 8 3 ) , págs. 34-37.

26. M. McLuhan ( 1968), pág. 18.

2 7. C . Freinet ( 1 9 7 4 ) , pág. 19.

29

Copynghrea ma 1rial
 •

su carácter de encrucijada histórica, de choque entre dos

culturas. La interacción de culturas en conflicto provoca in­

decisión y angustia. «Nuestra era de la angustia es en gran

medida el resultado del esfuerzo por resolver los problemas

28
de hoy con los medios y los conceptos de ayer.»

« Yo . . . yo no sé demasiado bien quién soy en este momento.

Tal vez lo sabía cuando me he levantado esta mañana, pero

29
creo que después he debido cambiar muchas veces.» La

civilización del cambio acelerado, del vértigo. Una genera­

ción que seguirá siendo absurda si no se le ofrece un mundo

algo más unificado.

La escuela ha sido y es víctima, y al mismo tiempo causa

directa, de esta situación conflictiva. Lo ha sido y lo es, pero

puede ser otra cosa. Puede convertirse en una institución

•

puente entre las dos culturas, facilitando una aproximación

dialéctica y crítica entre ellas. La tarea unificadora de la es­

cuela exige que su propia estructura se base en la coherencia

entre la sensibilidad de nuestro tiempo, los medios de que

dispone y el propio sistema cultural.

Una educación en estéreo

La expresión es de P. Babin y M. F. Kouloumdjian. Es una

respuesta al reto que los medios de masas de la era electróni­

ca lanzan a la escuela. Es una propuesta unificadora, integra­

dora. Un intento de superar el absurdo.

«Existe mono, o mezcla sobre una sola pista, cuando uno

de los aspectos del conocimiento -o de la formación- se erige

en dictadura sobre el otro. La razón y el análisis doblegan a lo

afectivo y lo imaginario bajo su imperialismo. Se habla con la

imagen en lugar de hablar de la imagen. Por el contrario, en

algunas ocasiones de dinámica de grupo, lo afectivo y lo ima­

30
ginario se enseñorean de todo, análisis comprendido.»

Tanto la escuela como los medios de masas pueden funcio­

nar en mono, aunque utilizando canales distintos. En cambio,

«el funcionamiento en estéreo respeta en parte lo que se ha

dicho sobre las relaciones entre hemisferio derecho e izquier­

do: cada uno tiene su especifídad, su punto de vista, su sin-

28 . M. McLuhan ( 1 9 6 8 ) , pág. 8.

29. Ídem, pág. 154.

30. P. Babin y M . F . Kouloumdjian ( 1 9 8 3 ) , pág. 151.

30

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 •

gularidad, pero entre uno y otro hay tendido un puente. Y las

informaciones recibidas en la derecha, según el sistema del

hemisferio derecho, pasan a la izquierda. De este modo existe

31
distinción, pero también influencia recíproca».

La educación en estéreo es la respuesta. «En ocasiones

será el registro artístico, global, intuitivo, gustativo, el que

domine. En otros, el registro analítico, riguroso, secuencial,

abstracto. Del uno al otro hay un puente, pero respetando los

32
puntos de vista y las dorninancias.»

¿Cómo se tiende este puente? ¿Cómo se consigue que las

informaciones recibidas en el hemisferio derecho pasen al

izquierdo? Es preciso introducir aquí un concepto clave en la

utilización didáctica del vídeo: la comunicación. Si la episte­

mología de la televisión comienza y casi termina en el plano

de lo visceral, si muestra personas y situaciones ante las que

se reacciona de una manera casi estrictamente emocional,

una educación en estéreo utilizará la comunicación, el diálo-

go y la confrontación para facilitar el pase de las emociones al ,

hemisferio de la reflexión y la racionalidad. Del mono al

estéreo. Del hombre fragmentado al hombre integral.

P. Babin cuenta la siguiente historia: «Estaban en el princi­

pio Gutenberg y los massmedia. Luego se levantaron los hom­

bres. Les dolía la cabeza, pero sus ojos brillaban de envidia.

Entonces nacieron los groupmedia», Y sigue: «Dolor de cabe­

za por exceso de intelectualismo (civilización de lo escrito) y

por despersonalización (civilización de los massmedia). Envi­

dia por el deseo imposible de utilizar el nuevo lenguaje de los

33
medios de comunicación». El audiovisual de grupo nace

con vocación de servir a una educación en estéreo. Asume lo

mejor de los medios de masas (una forma específica de expre­

sión que conecta con la sensibilidad del hombre de hoy) y de

la cultura del libro (el carácter personalizador, conseguido

ahora mediante la comunicación). Y hace frente a los excesos

de cada uno de ellos.

Este planteamiento pedagógico asume al alumno en su

especificidad y en su integridad, asume también las posibili­

dades expresivas de los medios audiovisuales y facilita la unifi­

cación del entorno cultural. En definitiva, así concebido, el

vídeo didáctico facilita la coherencia entre la sensibilidad del

31. P. Babin y M . F . Kouloumdjian ( 1 9 8 3 ) , pág. 151.

32. Ibídem.

33. P. Babin y M. McLuhan ( 1980), pág. 125.

31

Copynghtel; ma vial
alumno, la especificidad del medio y la evolución del sistema

social.

La educación en estéreo convierte a la escuela no en un

centro de enseñanza, sino de aprendizaje. Un centro preocu­

pado no por la simple transmisión de conocimientos, sino por

el enriquecimiento en experiencias de todo tipo: conocimien­

tos, sensaciones, emociones, actitudes, intuiciones . . . Es la

oportunidad de que el alumno elabore un proyecto propio de

personalidad mediante la integración de todas sus facultades

físicas y psíquicas y mediante la interrelación constante con

el grupo, con la clase, con la escuela, con la sociedad en ge­

neral.

« Una técnica no se convierte en un a1111a hasta que se la

sabe manejar y se le aplica el ingenio, la imaginación y el

saber. Sin embargo, ¡hay tantas balas tiradas al aire, perdi­

34
das!» El vídeo es algo más que una técnica. Es un reto para la

escuela.

34. A.M. Duguet ( 1 9 8 1 ) , pág. 4 1 .

32

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 2

MODALIDADES EN EL USO DIDÁCTICO

DEL VÍDEO

Ofrecer una sistematización de·las modalidades en el uso

didáctico del vídeo puede ser eficaz, pero tiene sus riesgos.

Desde el punto de vista de la tecnología, el vídeo sorprende

constantemente con invenciones cada vez más sofisticadas

•

que le abren nuevas perspectivas como medio de expresión

audiovisual. Desde el punto de vista didáctico, apenas si se

han comenzado a explorar y experimentar sus múltiples posi­

bilidades de aplicación al aula.

En estas circunstancias no puede pensarse en una sistema­

tización cerrada y definitiva. Sin embargo; considerando que

«el grado de avance en una disciplina cualquiera está en

función de los progresos taxonómicos realizados en ella»,' se

impone un intento de sistematización, entendida como enun­

ciación y estructuración de unas posibilidades de uso clara­

mente diversificadas. Esta sistematización se impone como

base para una utilización didáctica eficaz y como primer paso

inevitable para la exploración de nuevas fór mulas de uso.

Esta propuesta taxonómica se traduce en la enunciación

de seis modalidades de uso: la vídeo-lección, el vídeo-apoyo,

el vídeo-proceso, el programa motivador, el programa mono­

conceptual y el vídeo interactivo?

La propuesta incluye la descripción de los rasgos caracte-

l. A.J. Greimas y J. Courtés (1982), pág. 401.

2. Como ejemplo de aplicación práctica de esta propuesta sistemática

sirve la escuela experimental barcelonesa Sunión. Ver Equipo Edebé ( 1 9 8 1

a), págs. 36-44, y Equipo Ed e b é (1984), págs. 44-50. Por otra parte, el autor

ofrece múltiples ejemplos de la aplicación de estas modalidades a las diversas

áreas de la enseñanza en su libro Cómo integrar el vídeo en la escuela (CEAC,

1988).

33

Copynghrea ma 1rial
rísticos de cada modalidad de uso y unas sugerencias genera­

les para su aprovechamiento en el aula.

1. Ensayo de sistematización

Vídeo-lección

La vídeo-lección es la exposición sistematizada de unos

contenidos, tratados con una cierta exhaustividad. Podría

considerarse la vídeo-lección como el equivalente a una clase

magistral, pero en la que el profesor es sustituido por el

programa de vídeo.

Es una fórmula válida, aunque a menudo no sea la más

creativa. El programa transmite informaciones, y el alumno

lo contempla con el objetivo de comprenderlas y asimilarlas.

La fórmula conecta, por un lado, con las exposiciones magis­

trales de la escuela tradicional y, por otro, con los plantea­

mientos cerrados de los programas televisivos. Se trata, en

definitiva, de una fórmula útil, aunque limitarse a ella supon­

dría renunciar a las posibilidades más creativas de la tecnolo­

gía del vídeo aplicada a la educación.

Los principales problemas que plantea la vídeo-lección se

ponen de manifiesto cuando se trabaja en gran grupo. En una

clase magistral el profesor puede adaptar el ritmo de su expo­

sición al ritmo de comprensión de los alumnos. Puede repetir

un concepto difícil o extenderse en unas consideraciones

algo más complejas si el tema despierta interés, puede alterar

el ritmo o la estructura de su discurso en función del grado de

comprensión de los alumnos. La vídeo-lección, en cambio,

tiene un ritmo, una estructura interna y una duración estable­

cidos previamente. La fugacidad y la irreversibilidad de las

imágenes pueden ocasionar problemas de comprensión en

los alumnos menos dotados.

En cualquier caso, siendo el vídeo una tecnología audio­

visual-cinética, la vídeo-lección resultará particularmente

útil cuando se trate de transmitir informaciones de carácter

audio-visual-cinético, es decir, informaciones visuales que

incorporen además el movimiento y el sonido. En este ca­

so una buena vídeo-lección será didácticamente más eficaz

que una buena disertación del más eficaz de los profesores.

34

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 Además, como modalidad de uso didáctico del vídeo, la

vídeo-lección se revelará particularmente útil y estimulante

para el trabajo en pequeño grupo y, sobre todo, para el apren­

dizaje individual. En estas condiciones podrá sacarse partido

de la versatilidad del medio, que permite que un programa

pueda visionarse cuantas veces haga falta, congelando la ima­

gen, alterando la cadencia, volviendo haciá atrás o avanzando

hacia adelante.

El profesor puede preparar o seleccionar una vídeo­

lección para completar el estudio de un tema, y ponerla a

disposición de los alumnos, individualmente o en pequeños

grupos, a unas horas determinadas. Cabe incluso la posibili­

dad de que los alumnos puedan llevarse a casa una copia de la

vídeo-lección para su estudio personal.

El profesor puede elaborar personalmente su vídeo­

lección, tomarla de la televisión o de un catálogo de las pro­

ductoras de videogramas didácticos. En estos últimos casos

puede tratarse de un programa íntegro o de una selección de

las secuencias más apropiadas para el tema.

Vídeo-apoyo

Siguiendo el paralelismo con las formas tradicionales de

enseñanza, el vídeo-apoyo podría ser considerado como el

equivalente a las diapositivas de apoyo. En los audiovisuales

clásicos solía distinguirse entre diaporama y diapositivas de

apoyo. Se hablaba de diaporama, o montaje audiovisual,

cuando el discurso se hacía íntegramente mediante el lengua­

je audiovisual, es decir, mediante la integración de elementos

visuales y sonoros en una única unidad expresiva. En otras

palabras, se hablaba de diaporama cuando lo audiovisual se

concebía como una forma de expresión específica y autóno­

ma. Se hablaba, en cambio, de diapositivas de apoyo cuando

las imágenes no hacían otra cosa que ilustrar el discurso

verbal del profesor.

Este sería el caso del vídeo-apoyo, pero con la peculiaridad

de que las imágenes estáticas son sustituidas por imágenes en

movimiento. En esta modalidad de uso no se trabaja, pues,

con un programa de vídeo, sino con imágenes aisladas. Inclu­

so cuando se utiliza un programa, no interesa en cuanto pro­

grama cerrado sino en cuanto imágenes aisladas. Y el concep-

35

Copynghtel; ma vial
to de apoyo no hace referencia a apoyo de un tema, sino a

acompañamiento de la exposición verbal por parte del profe­

sor o de los propios alumnos.

En esta modalidad de uso didáctico del vídeo se establece

una interacción entre las imágenes y el discurso verbal del

profesor. El profesor dinamiza las imágenes, y éstas a su vez

acompañan, ilustran, demuestran, matizan o complementan

el discurso verbal del profesor.

La eficacia didáctica de esta modalidad puede ser superior

a la de la vídeo-lección, por cuanto el profesor puede adecuar

en cada momento el ritmo de su exposición al grado de aten­

ción de los alumnos o a su nivel de comprensión.

Para que el vídeo-apoyo sea una fórmula más creativa que

la vídeo-lección es preciso que el propio profesor sea creati­

vo. Sólo entonces el vídeo se convertirá en un instrumento

vivo, y la clase se transformará en una experiencia gratificado­

ra para los alumnos, facilitando el aprendizaje.

No es tarea fácil encontrar las secuencias más adecuadas

para aquellas unidades didácticas en las que se desee utilizar

esta fórmula. Pero cada hallazgo que se haga y que se revele

eficaz puede pasar a engrosar el archivo, haciéndose así el

profesor con un patrimonio de comprobada eficacia.

En esta labor el profesor puede hacerse ayudar por los

propios alumnos. Bastará invitarles, a título individual o en

pequeños grupos, a que aporten imágenes o secuencias rela­

cionadas con unos temas del currículum. Tanto él como los

alumnos podrán encontrar estas imágenes en programas de la

televisión, en programas didácticos comerciales, en películas

de vídeo-club o en grabaciones personales.

Vídeo-proceso

El vídeo-proceso se define como aquella modalidad de uso

en la que la cámara de vídeo hace posible una dinámica de

aprendizaje. Una dinámica en la que los alumnos se sienten

implicados como creadores o, por lo menos, como sujetos

activos. Hablar de vídeo-proceso, equivale, pues, a hablar de

participación, de creatividad, de implicación, de dinamiza­

ción. Es una modalidad en la que los alumnos se sienten

protagonistas. El vídeo en manos del alumno.

Sirven como ejemplo de esta modalidad de uso todas aque-

36

Copynghted !T'a:1rial
llas situaciones en las que se graba una actividad para su

posterior análisis: unos saltos en clase de gimnasia, unos ejer­

cicios de dicción o entonaciónen el área de expresión verbal,

unos pasos de danza en el área de expresión dinámica . . . Sir­

ven también como ejemplo todas aquellas iniciativas que tien­

den a la dinamización de grupos, de la clase, de la- escuela o

del barrio: realización de encuestas y entrevistas, debates y

mesas redondas . . .

También habria que incluir como ejemplificación de esta

modalidad de uso la elaboración de programas didácticos por

parte de los alumnos, ya que en este caso el aprendizaje se

realiza básicamente mediante el proceso de producción: bús­

queda de información, elaboración del guión, grabación con

la cámara, sonorización . . .

En la modalidad de vídeo-proceso pueden incluirse tam­

bién los trabajos de creación artística. El vídeo se convierte

entonces en un estímulo para la creatividad; como lo sorrlos·

pinceles, la pluma o la guitarra. Estímulo para la creatividad

puede serlo el vídeo como medio o como fin. Como medio,

cuando se limita a registrar otras formas de expresión artísti­

ca autónomas: dramatizaciones, danza, expresión corporal.

Como fin, cuando la creatividad se concreta en experimentar

con las posibilidades visuales y sonoras del propio medio vi­

deográfico.

Pueden considerarse también vídeo-proceso los trabajos

de investigación. Animales y objetos, personas y grupos, fenó­

menos de la naturaleza y situaciones sociales pueden ser so­

metidas a investigación mediante la grabación y el posterior

análisis de comportamiento.

El vídeo puede convertirse en un juguete, un instrumento

lúdico que posibilita un entretenimiento creativo. El juego

puede convertirse en aprendizaje: aprender a crear, aprender

a trabajar en grupo, aprender las reglas internas de una fo1·111a

de expresión . . . Aprender jugando. o jugar aprendiendo.

El vídeo-proceso es una de las fórmulas más creativas en el

uso didáctico del vídeo. Una fórmula que puede y debe ser

reinventada continuamente .

Programa motivador

El programa motivador podría ser definido como un pro-

37

Copynghtel; ma vial
grama audiovisual en soporte vídeo destinado fundamental­

mente a suscitar un trabajo posterior al visionado.

Se distingue del vídeo-proceso porque en la modalidad del

programa motivador se trabaja con un producto acabado. En·

el vídeo-proceso no hay programa. O, si lo hay, es el resultado

del propio proceso de aprendizaje. En la modalidad del pro­

grama motivador, en cambio, se parte del programa. El traba­

jo didáctico se realiza precisamente a partir de su visionado.

Se distingue del vídeo-apoyo porque el programa motiva­

dor tiene un planteamiento expresivo eminentemente audio­

visual. No se trata de imágenes al servicio de un discurso

verbal, sino de una integración de imágenes, música, texto

hablado y efectos sonoros formando una unidad expresiva

indisoluble, con un ritmo, un desarrollo y una duración pre­

viamente establecidos.

Se distingue, en fin, de la vídeo-lección porque el progra­

ma motivador responde a criterios de pedagogía activa. La

vídeo-lección responde, por una parte, a los planteamientos

de la escuela tradicional y, por otra, al sentido unidireccional

del programa televisivo. El programa motivador. en cambio.

pretende suscitar una respuesta activa, estimulando la partici­

pación de los alumnos que lo han visionado. La vídeo-lección

se fundamenta en la pedagogía del durante. El aprendizaje se

realiza básicamente durante el visionado del producto. El

programa motivador, en cambio, se basa en la pedagogía del

después. El aprendizaje se realiza básicamente en el trabajo de

3
explotación posterior al visionado.

El programa motivador puede obtenerse ya elaborado, por

el sistema de compra, de alquiler o de préstamo. Pero puede

elaborarlo también el propio profesor. En ambos casos con­

viene cuidar la calidad técnica y expresiva (será inevitable la

comparación con programas similares emitidos por la televi­

sión) y su valor didáctico (para garantizar el aprendizaje).

El análisis de los datos sobre porcentajes de retención

mnemónica, elaborados por la Oficina de Estudios de la socie­

4
dad americana Socondy-Vacuum Oil Co. Studies permite

mantener la confianza sobre la eficacia didáctica de los pro­

gramas en soporte vídeo.

3. R. Lefranc ( 1 9 7 3 b ) , pág. 159.

4. Citado por G. Norbis ( 1 9 7 1 ) , pág. IS.

38

Copynghtel; ma vial
 ------------------------�

¿Por qué hay q u e i n t e g r a r el vídeo

en la escuela? ¿Cómo ha de ser

esta i n t e g r a c i ó n ? ¿ Q u é concepción

del vídeo d e b e sustentarla? ¿Qué

f u n c i o n e s didácticas puede c u m p l i r

el vídeo? ¿Puede pensarse en u n a s

f ó r m u l a s d i f e r e n c i a d a s de uso

en el aula? R e s p o n d i e n d o a estas

y a otras c u e s t i o n e s , el libro Vídeo

y educación pretende c o n t r i b u i r

a una reflexión teoricopráctica sobre

la i n t e g r a c i ó n d e l vídeo

en el proceso de e n s e ñ a n z a ­

aprendizaje.

En el libro se analizan los motivos

que justifican (en realidad habría

que decir que exigen) la i n t e g r a c i ó n

del vídeo, se p o n e el acento

en lo a u d i o v i s u a l c o m o forma

d i f e r e n c i a d a de procesamiento

de las informaciones, se proponen

m o d a l i d a d e s d i f e r e n c i a d a s de uso

y u n a taxonomía de las diversas

funciones didácticas que puede

cumplir, se hacen propuestas

metodológicas para

el aprovechamiento

de los programas didácticos

en el aula, se propone igualmente

un método para la r e a l i z a c i ó n

Lil de v i d e o g r a m a s y u n a s pautas para

1
,..,. su evaluación, se hacen sugerencias
ru
c(J para el uso de l a cámara, etc.
1

Este libro es una segunda edición,

cr
Cl
corregida y aumentada, del que
Lil

r- publicó la e d i t o r i a l L a i a en 1988.
1

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www.paidos.com

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