UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PARA A CIÊNCIA E A MATEMÁTICA

VITOR MARQUES PEREIRA

Possibilidades e dificuldades de se pensar aulas com atividades

experimentais: o que pensam os professores de Física

MARINGÁ – PR
2015
 VITOR MARQUES PEREIRA

Possibilidades e dificuldades de se pensar aulas com atividades

experimentais: o que pensam os professores de Física

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação para a Ciência
e a Matemática, do Centro de Ciências
Exatas, da Universidade Estadual de
Maringá, como requisito parcial à obtenção
do título de Mestre em Educação para a
Ciência e a Matemática.

Área de concentração: Ensino de Ciências e

Matemática

Orientadora: Profa. Dra. Polônia Altoé

Fusinato

MARINGÁ – PR
2015
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida.

À minha esposa, Luana Paula Goulart de Menezes Pereira, por caminhar comigo.
Aos meus pais, Aristeu Matias Pereira e Sônia Regina Marques Pereira, por quem sou.
À solicitude de meu colega Michel Corci Batista e de minha orientadora Polônia Altoé
Fusinato.
E, finalmente, a todos os meus familiares, amigos – muitos, inevidentes – e
professores, cujas interações me permitiram incorporar motivações, ideias e conhecimentos,
oportunizando-me meios para crescer academicamente e enquanto ser humano.
 RESUMO

Diversos autores, tais como Rosa e Rosa (2010), Axt (1991), Saad (1977) discutem em suas
pesquisas a importância da atividade experimental no processo de ensino-aprendizagem em
Física. Este trabalho apresenta um estudo sobre o que pensam e as dificuldades de professores
de Física, em relação à importância que atribuem à atividade experimental. Utilizamo-nos de
uma pesquisa de abordagem qualitativa-descritiva, em que os dados empíricos foram
coletados por meio de um questionário com perguntas abertas e fechadas, respondidas por 19
professores de Física, naturais de diferentes regiões do estado do Paraná, sendo que, no
período em que se desenvolveu esta pesquisa, 9 deles eram alunos do Mestrado Nacional
Profissional em Ensino de Física (MNPEF), da Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
campus de Campo Mourão (PR), e os demais, alunos do Plano Nacional de Formação de
Professores (PARFOR), da Universidade Estadual de Maringá, em Maringá (PR). Para se
analisar os dados apresentados nos questionários, utilizamos a metodologia da análise de
conteúdo, proposta por Bardin (2006). A análise e a interpretação dos dados demonstraram
que o ensino da Física, apesar de tantas propostas de reforma curricular e da consciência dos
professores em relação à importância do laboratório para o aluno, continua a ser ministrado no
modelo mais tradicional possível, com uma visão empirista-indutivista. Verificou-se, também,
que os professores, de modo geral, tentam justificar a não utilização do laboratório de Física,
muitas vezes, querendo se ausentar do problema, apontando a carga horária reduzida da
disciplina, o elevado número de alunos por turma, a ausência de laboratorista ou a falta de
laboratório, não havendo muita vontade em mudar a situação a seu favor. A investigação,
embora feita com apenas 19 professores, representa, de forma bastante próxima, a situação
geral da disciplina de Física no Ensino Médio nas escolas paranaenses.

Palavras-chave: Ensino de Física. Formação de Professores. Atividades Experimentais.

 ABSTRACT

Several authors such as Rosa and Rosa (2010), Axt (1991), Saad (1977), discuss their
research on the importance of experimental activity in the teaching-learning process in
Physics. This paper presents a study on the design of Physics teachers, about the importance
they attach to experimental activity. We use research qualitative descriptive approach, where
the empirical data was collected by applying a questionnaire with open and closed questions
to 19 teachers from different regions of the state of Paraná (Brazil), with 9 students of the
program of Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF) of the
Universidade Federal Tecnológica do Paraná, campus at Campo Mourão (Paraná, Brazil) and
other 10 students of the Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR) of the
Universidade Estadual de Maringá (Maringá; Paraná; Brazil). To analyze the data provided in
the questionnaires we use the methodology of content analysis proposed by Bardin (2006).
The analysis and interpretation of the data showed that the teaching of Physics, despite many
curricular reform proposals and consciousness of teachers regarding the importance of the
laboratory for the student, it remains possible given the more traditional model, with
empiricist-inductive vision. We also found that in general teachers try to justify not using the
physics lab, often wanting to leave the problem in reduced hours of discipline, the high
number of students per class, in the absence of laboratory technician or in the absence of
laboratory and there is no great desire to change the situation in their favor. Research, though
made with only 19 teachers is quite closely, the overall situation of the discipline of Physics
in high school in schools of the state of Paraná.

Keywords: Physics Teaching. Teacher Training. Experimental Activities.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Concepções epistemológicas, na visão de Rosa e Rosa (2010) ............... 30

Quadro 2 Descrição das etapas do processo de análise de conteúdo, de acordo
com Bardin (2011) ..................................................................................... 57
Quadro 3 Dados referentes aos professores de Física participantes da pesquisa .... 59
Quadro 4 Descrição das situações apresentadas pelos professores pesquisados
para as questões fechadas ......................................................................... 61
Quadro 5 Descrição dos diferentes discursos que professores podem desenvolver
ao longo da trajetória formativa ............................................................... 63
Quadro 6 Classificação dos discursos com suas respectivas categorias ................. 65
Quadro 7 Justificativa dos professores para a contribuição da atividade
experimental no Ensino de Física .............................................................. 67
Quadro 8 Descrição das categorias apresentadas para a análise da importância
da experimentação no Ensino de Física .................................................... 68
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Exemplo 1 de atividade experimental em livros didáticos ...................... 25

Figura 2 Exemplo 2 de atividade experimental em livros didáticos ........................ 26
Figura 3 Conclusões do INEP, sobre os docentes que lecionam Física no Ensino
Médio regular ............................................................................................ 46
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CES Câmara de Educação Superior
CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CONED Congresso Nacional de Educação
COPEP Comitê Permanente de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
CP Conselho Pleno
DCE Diretrizes Curriculares Estaduais
EUA Estados Unidos da América
FAI Física Auto-Instrutiva
FENAME Fundação Nacional do Material Escolar
FNDEP Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
FUNBEC Fundação Brasileira para o desenvolvimento do Ensino de Ciências
GETEF Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Física
GREF Grupo de Reelaboração do Ensino de Física
IBECC Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
M1; M2; M3... Alunos 1; 2; 3... do Mestrado Nacional Profissional de Ensino de Física
MEC Ministério da Educação
MIT Massachusetts Institute of Technology
MNPEF (“ProFis”) Mestrado Nacional Profissional de Ensino de Física
P1; P2; P3... Alunos 1; 2; 3... do Plano Nacional de Formação de Professores
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores
PBEF Projeto Brasileiro para o Ensino de Física
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Programa de Desenvolvimento Educacional
PEF Projeto de Ensino de Física
PIBID Programa de Bolsas de Iniciação à Docência
PR Paraná
PREMEN Programa de Expansão e Melhoria do Ensino
PSSC Physical Science Study Committee
SBF Sociedade Brasileira de Física
SEED Secretaria de Estado da Educação
SNEF Simpósio Nacional de Ensino de Física
SUED Superintendência da Educação
UEM Universidade Estadual de Maringá
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
URSS União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
USP Universidade de São Paulo
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................ 13
1 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE FÍSICA ........................... 16
1.1 OS GRANDES PROJETOS ............................................................................... 16
1.2 TIPOS DE ABORDAGEM EXPERIMENTAL ................................................ 22
1.2.1 AS EXPERIÊNCIAS DE CÁTEDRA ........................................................................... 22
1.2.2 O LABORATÓRIO TRADICIONAL ........................................................................... 23
1.2.3 O LABORATÓRIO DIVERGENTE ............................................................................. 23
1.2.4 O LABORATÓRIO ABERTO E O DE PROJETOS ......................................................... 23
1.2.5 O LABORATÓRIO À DISPOSIÇÃO DO ALUNO .......................................................... 24
1.2.6 O LABORATÓRIO E O PROBLEMA DA REDESCOBERTA ........................................... 24
1.3 ALGUMAS REFLEXÕES ................................................................................ 25
1.4 A EXPERIMENTAÇÃO NO CURRÍCULO ESCOLAR ................................. 27
1.5 A DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO 29
2 OBSTÁCULOS NA LICENCIATURA EM FÍSICA ................................... 32
2.1 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ..... 32
2.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE FÍSICA ........................................ 37
2.3 OS PROBLEMAS NA FORMAÇÃO INICIAL EM FÍSICA ........................... 39
2.4 PERSPECTIVAS VERSUS INVESTIMENTOS ............................................... 45
2.4.1 PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................... 49
2.4.2 PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL ............................................ 50
2.4.3 MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA .............................. 51
2.4.4 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA .................. 52
3 O CAMINHO DA PESQUISA ........................................................................ 54
3.1 TIPO DE PESQUISA ......................................................................................... 54
3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ................................................... 55
3.3 PROCEDIMENTO ANALÍTICO ...................................................................... 56
4 UMA REFLEXÃO SOBRE AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO
CONTEXO ESCOLAR ................................................................................... 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 73
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 76
APÊNDICE 1 ..................................................................................................... 82
ANEXO 1 ........................................................................................................... 85
 13

INTRODUÇÃO

Raras devem ser as pessoas escolarizadas que desconheçam ao menos um experimento

de Física, real ou imaginário. Apesar da atratividade que despertam em alunos, professores e,
inclusive, pesquisadores – a começar na infância, por meio do enigmático ‘professor Pardal’,
para os menos jovens, ou do sítio eletrônico intitulado “Manual do Mundo”1, aos mais jovens
– o papel das atividades experimentais no ambiente escolar nos parece, ainda, frágil. É
improvável argumentar que o número crescente de pesquisas que abordam experimentos
didáticos no Ensino de Física, nas últimas décadas, como destacam Moraes e Silva Junior
(2014), atribui-se tão somente à curiosidade lúdica que despertam em membros das
comunidades escolar e acadêmica. Pelo contrário, é adequado dizer que existem problemas,
sejam eles práticos, didáticos, epistemológicos etc., por conhecer, por tratar e/ou por melhor
aprofundar.
Passados mais de cinquenta anos do maior projeto internacional de ensino de Física
com experimentos, o Physical Science Study Committee (PSSC), pesquisadores ainda buscam
“compreender especificamente qual realmente é o papel das atividades experimentais, quais
as formas de abordá-las em sala de aula e quais as estratégias que favorecem sua aplicação”
(OLIVEIRA, 2010, p. 140). Tais buscas, às quais nos unimos, podem ser problematizadas por
meio das seguintes perguntas: os professores, de Física, utilizam essas atividades em suas
aulas? Até que ponto conseguem identificar a verdadeira importância dessas na construção,
por seus alunos, de conceitos físicos?
Identificar a importância metodológico-didática que professores do ensino básico
atribuem às atividades experimentais é de interesse de alguns pesquisadores (LABURÚ,
2005; GALLIAZI et al., 2001; SARAIVA-NEVES; CABALLERO; MOREIRA, 2006), que
buscam/buscaram compreender padrões nas práticas docentes. Também buscamos, por meio
de uma investigação qualitativa, identificar padrões em respostas, de professores de Física do
Ensino Médio do estado do Paraná, a um questionário, analisando-as por meio de uma análise
de conteúdo com vista a investigá-los a respeito de como abordam/compreendem a atividade
experimental quando as inserem em suas aulas. Nessa direção, buscamos, também,
compreender qual é o panorama histórico das atividades experimentais no contexto escolar,
pesquisar se oportuniza-se aos professores de Física, em sua formação inicial, fazer uso
1
THENÓRIO, Iberê. Experiências. Disponível em:
<http://www.manualdomundo.com.br/category/experiencias-e-experimentos>. Acesso em: 5 jun. 2015.
 14

adequado/consciente dessas atividades em suas aulas, como eles pensam e idealizam as

mesmas no contexto escolar e se indicam alguma dificuldade na utilização desse recurso.
A motivação que desencadeou ao pesquisador essa problemática ocorreu em meio a
sua prática docente, na ocasião em que, poucos meses após se graduar, deparou-se com a
necessidade de ministrar aulas no Ensino Superior e ter de fazer uso de experimentos
didáticos, além de, naturalmente, interessar-se por eles.
A partir de então, em um primeiro momento, ocorreu-lhe uma conscientização de que
reflexões essenciais ao uso prático e fundamentado das atividades experimentais não lhe
haviam sido oportunizadas em sua formação inicial. Em um segundo momento, apercebeu-se
de que muitas das publicações nacionais, suas fontes de reflexão, apresentam propostas cujo
conteúdo de Física é a única fundamentação, sem “nenhuma teoria de aprendizagem, nenhum
fundamento epistemológico etc.” (MORAES; SILVA JUNIOR, 2014, p. 66). Para além desses
pesquisadores, existem outros, assim como Rezende, Ostermann e Ferraz (2009), a corroborar
nesse sentido, quando se sugere que sejam problematizadas concepções de visão empirista da
aprendizagem, na medida em que se pode encontrar pesquisas que “apostam muitas vezes na
demonstração do fenômeno físico como meio suficiente para a construção do conhecimento”
(REZENDE; OSTERMANN; FERRAZ, 2009, p. 1402-6).
Assim, o pesquisador, partindo de sua reflexão acerca de sua formação inicial, tomou a
hipótese de que outros professores, em especial, do Ensino Médio, apesar de frequentarem
cursos de formação continuada, apresentassem a mesma deficiência formativa, advinda da
formação inicial. Assim, desenvolveu-se uma investigação qualitativa (BOGDAN; BIKLEN,
1994), utilizando-se de um questionário para investigar alunos do PAFOR, Plano Nacional de
Formação de Professores, em Maringá (PR), e do Mestrado Nacional Profissional de Ensino
de Física (MNPEF), em Campo Mourão (PR), aplicado em 20 de junho de 2015. Ao todo,
foram 19, os professores da rede básica investigados.
Para tanto, construiu-se um referencial teórico com base nos objetivos. No Capítulo 1,
visando-se evidenciar o antigo interesse de que atividades experimentais estejam inseridas no
contexto escolar, enfatizou-se, de modo breve, qual é o panorama histórico delas, a partir do
primeiro momento em que foram massivamente consideradas nesse contexto, quais foram os
incentivos histórico-políticos desse, quais são os diferentes modos de classifica-las hoje, mas,
principalmente, quais são os equívocos que permanecem.
 15

No Capítulo 2, apresentamos alguns dos problemas que são relacionados à formação

inicial de professores de Física e que podem justificar os equívocos que continuam a existir,
impedindo-os de fazer uso adequado/consciente dessas atividades em suas aulas.
No Capítulo 3, destacamos a metodologia da pesquisa, de tipo qualitativa, cujos dados
foram coletados por meio de um questionário e analisados segundo Bardin (2011).
No Capítulo 4, por sua vez, apresentam-se os resultados dessa pesquisa, uma reflexão
sobre as atividades experimentais no contexto escolar. Nas considerações finais, destacamos
que, apesar do histórico de propostas de caráter científico-experimental, professores de Física
do ensino básico continuam a ministrar aulas tradicionais, de visão empirista-indutivista, de
teor dogmático. De um lado, limitando-as a motivar seus alunos, e, de outro, às barreiras que
se fazem evidentes nas escolas, eximindo-se delas, evidenciando-se um discurso apegado a
burocracias. Seguindo-se a essas considerações, encerra-se com um apêndice e um anexo.
 16

1 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE FÍSICA

A experimentação, ou planejamento e execução de experimentos, é parte integrante de

qualquer processo de produção de conhecimentos físicos. Logo, é parte fundamental da
construção e evolução da Física (WESENDONK; PRADO, 2015). No presente capítulo,
objetiva-se evidenciar um antigo interesse da comunidade acadêmica de que as atividades
experimentais estejam inseridas no contexto escolar. Assim, fazemos um breve histórico da
introdução da experimentação no ensino da Física no Brasil. Procuramos fazer um resgate de
como foi introduzida no contexto escolar, quais foram seus incentivos histórico-políticos,
quais são as classificações que recebe na área de Ensino da Física, algumas das concepções
equivocadas a ela relacionada, quando no contexto escolar, e o que podemos fazer para
superar o ensino tradicional atual.

1.1 OS GRANDES PROJETOS

Nos primeiros passos brasileiros no ensino da Física, à época de 1837(8), em que, na

capital do Rio de Janeiro, no Colégio Pedro II, formalmente, dava-se início à disciplina de
Física no Ensino Médio nacional (MEGID NETO; PACHECO, 2001), preconizava-se uma
transmissão de informações por meio de aulas expositivas, com vistas a preparar os alunos a
exames que proporcionassem a continuidade dos estudos (ROSA; ROSA, 2006). Naquele
período, começava-se a estabelecer um modelo de ensino que hoje chamamos de tradicional.
Hoje, 178 anos depois, descrevê-lo é confundir-se com o ensino atual, calcado na transmissão
de informações, na ausência de experimentos, na aquisição de conhecimentos desvinculados
da realidade, com vistas ao vestibular, no uso indiscriminado de livros didáticos e com forte
ênfase em exercícios algébricos (MEGID NETO; PACHECO, 2001; RESQUETTI; NEVES,
2011).
Desse ensino, apresentamos um recorte, um panorama, da evolução das atividades
experimentais no ambiente escolar, cuja história mais significativa tem início após a II Guerra
Mundial, ocasião em que os Estados Unidos da América (EUA) foram superados pela então
União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), que, com sucesso, lançou o primeiro
satélite artificial, o Sputnik I, em 1957, seguido pelo Sputnik II, com o primeiro ser vivo, a
 17

cadela Laika, e, em 1961, o primeiro cosmonauta, Yuri Gagarin, então piloto da Força Aérea
Soviética, cuja notícia, em sua época, pode ser assistida2, parcialmente, ainda hoje.
Do outro lado do Pacífico, pode-se dizer que a resposta dos EUA não tardou. Ainda em
1961, John F. Kennedy, ex-presidente estadunidense, lançou o desafio de o homem ir à Lua. Foi
naqueles anos, bem antes do homérico discurso de Neil Armstrong, em 1969, que se deu origem
a maior das influências que o Ensino de Física mundial conhecera: o curso ‘Física’, do Physical
Science Study Committee (PSSC), traduzido, inclusive, para a língua russa.
Naquele período, o ensino da Física baseava-se, como ainda se baseia, no caso do Brasil,
em livros didáticos. Eles oferecem conhecimentos cuja seleção e organização podem refletir
certo padrão de profundidade e extensão passível de fornecer indicativos de qualidade do ensino
das instituições que os empregam. Porém, em 1837, esses livros eram diferentes dos didáticos
atuais, universitários ou do Ensino Médio, uma vez que se apresentavam como compêndios. Se
comparados, eles se diferem em muitos aspectos. Os compêndios eram elaborados por um único
autor, com base em suas notas de aulas, sem exercícios e apenas descrições de experimentos,
sem sugestões experimentais. Atividades experimentais, aliás, já eram consideradas à época,
mas, efetivamente, apenas livros eram adotados.
No contexto pós-guerra, o paradigma dos livros é substituído pelo dos projetos, cujas
atividades experimentais passam a ser mais valorizadas. Por representar tal mudança, o PSSC
é um bom referencial. Ele surgiu da insatisfação, especialmente dos físicos, com o ensino
dessa ciência, nos EUA, propondo uma completa renovação do currículo de Física do Ensino
Médio desse país (MOREIRA, 2000). Pode-se dizer, talvez, ser uma das primeiras iniciativas
de se pensar e efetivar um ensino de Física atualizado, motivador e eficiente (GASPAR,
2004).
Criado nos EUA, em 1956, patrocinado pela National Science Foundation, inseriu-se
o projeto em meio à ampla mobilização nacional que resultou do impacto das conquistas
soviéticas (GASPAR, 2004). Publicado em 1960, naquele país, traduzido para o português,
em 1963, o curso não era simplesmente mais um livro de Física para o Ensino Médio, mas um
projeto curricular completo, com materiais instrucionais inovadores e uma filosofia de ensino
de Física com destaque a procedimentos científicos e à estrutura da Física (MOREIRA, 2000).
Por um lado, o projeto opôs-se à Física como conjunto de fatos, e, de outro, apresentava-a

2
BRITISH PATHÉ. First Man in Space (1961). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=373SuXatM0U>. Acesso em: 22 dez. 2014.
 18

como processo em evolução, por meio do qual o homem procura compreender a natureza do
mundo ao seu redor (PHYSICAL SCIENCE STUDY COMMITTEE, 1963).
Compunham o projeto, como um todo, além do livro, um guia de laboratório, kits
experimentais modernos, filmes, uma série de publicações preparadas por pesquisadores
expoentes nos respectivos campos científicos, testes padronizados e um livro do professor
(GASPAR, 2004).
Formada por centenas de professores de Física e alguns educadores, a comissão
responsável pelo PSSC, liderada por uma equipe de físicos do Massachusetts Institute of
Technology (MIT), coordenada pelo professor Jerrold R. Zacharias, foi influenciada pelas ideias
de Jerome Bruner, pedagogo cognitivista, e, assim, refletiu-se em uma ênfase curricular
baseada num novo ordenamento lógico para a apresentação da Física (GASPAR, 2004).
Todavia, as ideias de Bruner não prevaleceram, mas as de Zacharias, de concepção indutivista-
ingênua3 – filosofia equivocada – em que as manifestações visíveis, tangíveis, da verdade,
precedem equações e gráficos (RAIMI, 2004).
No Brasil, os textos foram editados pela Editora Universidade de Brasília, com os
experimentos sendo confeccionados pela Fundação Brasileira para o desenvolvimento do
Ensino de Ciências (FUNBEC), criada em 1966, na capital de São Paulo, majoritariamente
para esse propósito. Sua difusão, porém, foi restrita. Poucos professores tomaram
conhecimento do material e, simultaneamente, sentiram-se capazes de aplicá-lo,
principalmente pela dificuldade de sua utilização, muitas vezes incompletos, sem uma
adequada identificação e instrução auxiliar, além daquela dos textos originais. Seu
descompasso com a realidade brasileira e o despreparo de grande parte dos professores são
tidos como os principais fatores que podem ter implicado no fracasso pragmático ness país,
porém nem nos EUA os resultados foram animadores (GASPAR, 2004). Mas outros projetos
surgiram.
Nos EUA, o Project Physics Course ou, simplesmente, Projeto Harvard surgiu, em
1963, influenciado pelo educador Fletcher Watson. Sem repercussão no Brasil, opôs-se ao PSSC
ao divergir da concepção de um ensino fragmentado e racionalmente sequenciado. Propôs-se,
com ele, mostrar, por meio de seu impacto social, um desenvolvimento humano da Física,
amenizando a ideia de que o progresso do mundo estivesse nas mãos da Ciência. No que diz
respeito aos kits experimentais, era a alternativa de um mesmo experimento oferecer

3
Empregamos o termo indutivista-ingênuo tal como cunhado por Chalmers (1993).
 19

diferentes procedimentos que o diferenciava do PSSC, embora justificativas pedagógicas,

para sua inserção, continuassem ausentes (ALVES FILHO, 2000).
Do outro lado do Oceano Atlântico, na Inglaterra, sem abertura ao projeto pioneiro da
antiga colônia, foi elaborado, em 1962, o Projeto para o Ensino de Ciências, da Fundação
Nuffield, não traduzido para o português. Diferente do PSSC, as atividades experimentais
foram organizadas em kits cuja prescrição era a distribuição desses para grupos de dois
alunos, visando-se desencorajar a simples demonstração por parte do professor.
No Brasil, antes dos projetos genuinamente nacionais, a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), no biênio de 1963-64, por meio do
Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), instituiu para a área da Física o
Projeto Piloto. Outros países também foram elencados para liderarem a elaboração de uma
proposta curricular de Ciências. Na Ásia, foi desenvolvido um para a Química. Na África,
outro para a Biologia. Nos Emirados Árabes, para a Matemática. No Brasil, enfatizou-se uma
experimentação por meio de materiais de baixo custo, com novas técnicas, com destaque à
“instrução programada”, que objetivou materiais autossuficientes, dirigidos para uma
manipulação individual.
Por influência daquele contexto histórico e, também, do PSSC surgiram, no Brasil, os
projetos genuinamente nacionais, como o Projeto de Ensino de Física (PEF), no Instituto de
Física da Universidade de São Paulo (USP), o Física Auto-Instrutiva (FAI), elaborado pelo
Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Física (GETEF), na USP, e o Projeto
Brasileiro para o Ensino de Física (PBEF), em São Paulo, na FUNBEC. Por maior que seja a
relevância de outros projetos pós-PSSC, todos tiveram, como motivação, a mesma do projeto
pioneiro.
O PEF foi um dos projetos mais importantes da época, planejado e elaborado pela
equipe técnica do Instituto de Física da USP, na década de 70. Essa iniciativa se deu em
parceria com o MEC e com duas de suas instituições na época, a Fundação Nacional do
Material Escolar (FENAME) e o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino (PREMEN).
Era composto de um texto básico, apresentado em quatro conjuntos de fascículos,
acompanhados de um material experimental muito simples, de baixo custo, e de guias do
professor, destinado ao ensino de 2º grau, atual Ensino Médio (ROSA; ROSA, 2006).
O Projeto FAI, Física Auto-Instrutiva (SAAD, 1977, p. 55) era composto por cinco
textos de instrução programada que contemplavam praticamente todo o conteúdo curricular
 20

do ensino secundário de Física daquela época. Além dos textos em instrução programada, o
projeto também produziu filmes e material experimental.
Segundo Gaspar (2004), a instrução programada respeitava o ritmo individual de
compreensão do aluno, e a condição para passar a um novo tópico consistia no domínio do
conteúdo do tópico anterior.
Algumas razões para o insucesso, no Brasil, dos projetos destacados, internacionais e
nacionais, podem ser: dentre os estrangeiros, eles não superaram o forte atrelamento das
atividades experimentais à ideia de concepção empirista de aprendizagem e, também, a
concepção dos professores, permeada pela visão popular de ciência; e, entre os nacionais, os
seus autores não se preocuparam em explicar qual era a função do experimento no contexto
escolar (ALVES FILHO, 2000), além da ineficiente distribuição do material, da qualidade do
material experimental e da dificuldade de obtenção dos guias do professor.
Na década de 80, grupos de estudos específicos foram criados, dentre os quais, o
Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREF), formado por professores da Rede
Pública Estadual de São Paulo, coordenado pelo Instituto de Física da USP, com a
participação, também, de alunos do mestrado em Ensino de Física daquele instituto. Na
proposta, enfatizou-se uma abordagem dos conteúdos de Física para o Ensino Médio com
enfoque na vivência cotidiana comum ao professor e aos alunos. O GREF propiciou, desde o
início, cursos de formação e assessoria aos professores do estado de São Paulo, além de
muitos outros estados da federação. Produziu uma coleção de três livros de Física (Volumes
1, 2 e 3), abrangendo as três séries do Ensino Médio, com o objetivo de possibilitar um ensino
de Física mais dinâmico e atrativo, no sentido de fazer que os professores atuem em sala de
aula conduzindo os alunos à compreensão de conceitos físicos. Além disso, produziu, para
estudantes do Ensino Médio, “Leituras em Física”, que ainda hoje encontram-se disponíveis
online4.
A proposta do GREF foi bastante difundida por todo o país, mas houve a relutância
dos professores em utilizá-la, pois esbarraram em alguns problemas. Segundo os docentes que
ministram aulas de Física, são eles: a carga horária reduzida na escola média (duas
aulas/semana), a deficiência na infraestrutura dos laboratórios de Física nas escolas, a
sobrecarga de trabalho e a consequente falta de tempo do professor para preparar as atividades
propostas.
4
GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA. Leituras em Física. Disponível em:
<http://www.if.usp.br/gref/pagina01.html>. Acesso em: 7 set. 2015.
 21

O insucesso da maioria dos projetos supracitados, ainda hoje, é sentido, uma vez que,
na segunda década do século XXI, professores de Física continuam a ministrar aulas
utilizando-se do modelo tradicional, voltado à transmissão de conteúdos por meio de aulas
expositivas e de exaustiva resolução de exercícios algébricos, não recorrendo a outros
recursos de ensino de Física disponíveis na mídia, por exemplo, experimentação, vídeos e
outros.
No início da segunda década do século XXI, mais uma vez, o Brasil colocava-se a
desenvolver, em larga escala, uma nova proposta de inserção de atividades experimentais em
aulas de Ciências. Tal proposta, intitulada “Aventuras na Ciência”, elaborada no seio das
universidades: Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e Universidade de Campinas (UNICAMP), patrocinada pelo Ministério da Educação
(MEC) e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
tem/tinha o objetivo de aproximar os alunos da Educação Básica das ciências exatas e
biológicas, por meio de experimentos, visando familiarizá-los com esses, a partir da
distribuição de pequenos laboratórios individuais em inúmeras escolas públicas de todo o
país.
Herch Moysés Nussenzveig, físico, mentor do projeto, explicou5 que a ideia dos kits,
que compõe o projeto, nasceu da convicção de um grupo de cientistas que acreditavam
poderem contribuir com o Ensino Médio de Ciências, estimulando, nos alunos, a sua
curiosidade inata e recuperando o prazer deles em descobrirem o porquê das coisas, por meio
dos recursos experimentais. Todavia, no momento em que se redigia esta dissertação, o sítio
eletrônico do projeto foi, aparentemente, suspenso – possivelmente afetado pelos cortes
orçamentários que diversos órgãos governamentais, incluindo o Ministério da Educação,
vêm sofrendo com a crise econômica – o que nos impossibilitou de verificar se a previsão do
MEC, de distribuir 1 milhão desses kits para mais de 22 mil escolas em todo o país, continua
previsto, como pudemos verificar na última notícia a que tivemos acesso6, com data de 13 de
março de 2015.

5
Disponível em: <http://www.aventurasnaciencia.com.br/o-projeto-dos-kits-aventuras-na-ciencia>. Acessado
em: 26 dez. 2014.
6
Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp.br/2015/03/13/kits-de-ciencias-serao-distribuidos-em-escolas>.
Acessado em: 25 jul. 2015.
 22

Apesar dessa incerteza, se ainda hoje as atividades experimentais continuam a ter

considerável destaque na sociedade acadêmica e escolar, passamos a apresentar quais são os
diversos tipos, ou enfoques, que tradicionalmente elas assumem.

1.2 TIPOS DE ABORDAGEM EXPERIMENTAL

Ao consultar a literatura nacional sobre a experimentação no processo de ensino-

aprendizagem, é possível encontrar diversas maneiras de as atividades experimentais serem
classificadas, como nos trabalhos de Wesendonk e Prado (2015), Benini (2006), Araújo e
Abib (2003). Dentre eles, encontramos em Benini (2006) o que entendemos ser uma boa
categorização, dada a clara descrição delas. De acordo com a autora, as categorias são: 1) as
Experiências de Cátedra, 2) o Laboratório Tradicional, 3) o Laboratório Divergente, 4) o
Laboratório Aberto e o de Projetos, 5) o Laboratório à Disposição do Aluno e 6) o
Laboratório e o Problema da Redescoberta.
Cada uma das categorias apresentadas pode ser contemplada em salas de aula, ou seja,
não há uma melhor e outra pior. A seleção da metodologia mais adequada dá-se de acordo
com a aprendizagem pretendida, dos objetivos educacionais. Assim, apresentamos uma
síntese dessas categorias e das suas características.

1.2.1 AS EXPERIÊNCIAS DE CÁTEDRA

Das seis categorias cujas atividades experimentais podem ser exploradas, é nessa que
o aluno tem a menor liberdade de interação com o material instrumental, com o(s)
experimento(s). Os objetivos são ilustrar e ajudar à compreensão dos conteúdos das aulas
teóricas, torná-las mais interessantes, mais agradáveis aos alunos – provavelmente devido à
liberdade de um diálogo mais informal com o professor – e desenvolver a capacidade de
observação e reflexão dos alunos.
Destaca-se que, para que esses objetivos sejam alcançados, os alunos devem ter
consciência da finalidade da experiência. Em outras palavras, ela não é auto-instrutiva.
 23

1.2.2 O LABORATÓRIO TRADICIONAL

Descrever o laboratório tradicional é, quase como, descrever a disciplina de Física

Experimental em que muitos profissionais, tais como Licenciados em Física, Engenheiros e
de carreiras afins conhecem. Nele, os estudantes devem ser habilitados no manuseio de
instrumentos de medida, realizando experimentos para verificarem leis ou fenômenos, serem
motivados ao estudo da disciplina teórica (nas ocasiões universitárias, chamada de “Física
Geral”) e, quase que inevitavelmente, ser apresentados à equivocada ideia de método
científico, como se esse fosse único, representável por meio de um roteiro ou receituário.
Neste tipo de laboratório, podem ser encontrados, em geral, roteiros experimentais. A
característica, até certo ponto principal, é limitar a maneira de agir do aluno, limitando-o em
seu poder de participação, embora menos que nas experiências de cátedra. Os alunos recebem
roteiros, instruções de procedimentos, aos quais devem se ater, para chegar a resultados
específicos, obedecendo a passos indicados pelo professor ou roteiro, que consistem em: i.
propor um problema; ii. sugerir uma metodologia à coleta de dados; iii. coletar dados; iv.
organizá-los em tabelas, histogramas e gráficos; v. responder uma série de questões sobre os
dados, algumas vezes, teóricas; vi. fazer generalizações.

1.2.3 O LABORATÓRIO DIVERGENTE

O Laboratório Divergente é assim denominado devido à divergência que apresenta à

proposta com que se tem início. Tal laboratório é, por algum tempo, igual para todos os
alunos, mas, a partir de certo instante, os alunos passam a ter mais liberdade, restrita ao
conjunto de temas estruturantes e às possibilidades materiais. Tal liberdade depende dos
próprios alunos, do interesse e das escolhas deles para desenvolverem um ou mais
experimentos.

1.2.4 O LABORATÓRIO ABERTO E O DE PROJETOS

Segundo Benini (2006), o laboratório aberto permite, ao aluno, uma participação quase
autônoma no trabalho experimental. É um laboratório tradicional com flexibilidade de horário
de trabalho, podendo, nos casos que lhe convier e com a supervisão de um responsável, o
 24

aluno desenvolver as atividades. Por outro lado, o laboratório de projetos é caracterizado pela
possibilidade do aluno escolher seus objetivos, elaborar seu plano de trabalho, escolher o
material a utilizar etc. Nestes casos, os objetivos do professor podem relacionar-se ao
planejamento do experimento e à sua execução, e do aluno, que se vê diante de um trabalho
científico, ao de pesquisar por meio dos conhecimentos que se mostrarem necessários.
Paralelamente, o desenvolvimento acadêmico do aluno poderá ser objeto de observação do
professor, verificando-se se esse tem objetivos implícitos, efetuou adequada calibração dos
instrumentos, fez um bom tratamento dos dados etc.

1.2.5 O LABORATÓRIO À DISPOSIÇÃO DO ALUNO

Podendo ser encontrado também com as terminologias Laboratório de Corredor,

Prateleiras de Demonstrações e Biblioteca de Instrumentos, o Laboratório à Disposição do
Aluno é bem caracterizado pela sua denominação. Sua eficácia depende do interesse do aluno.
Em geral, tem por objetivo a verificação de um fenômeno ou lei, para que possa servir de
suporte a um curso teórico que o aluno esteja a desenvolver. Os experimentos
disponibilizados nessa categoria acompanham instruções sobre sua utilização, devendo, eles,
ilustrar qualitativamente e quantitativamente um princípio, de modo robusto e barato, de custo
baixo, à instituição adotante.

1.2.6 O LABORATÓRIO E O PROBLEMA DA REDESCOBERTA

Seu objetivo é proporcionar meios para que os alunos redescubram leis científicas,
refletindo, assim, em um aprendizado mais efetivo. A redescoberta de um fenômeno e sua
concordância com dados experimentais previamente existentes têm como ideia implícita fazer
com que o aluno se sinta vitorioso, com uma sensação de dever cumprido. Porém o processo
não poderá ser desenvolvido por acaso, colocando-se o aluno diante de uma variedade enorme
de instrumentos e aguardando que ele descubra algo. Se ocorrer assim, poderá ser
extremamente frustrante, tanto para o professor, quanto para o aluno. É apenas a partir de uma
sólida base conceitual e habilidades experimentais que o aluno poderá tentar alguma
redescoberta.
 25

1.3 ALGUMAS REFLEXÕES

Independentemente das categorias em que as atividades experimentais possam ser

classificadas, sejam as de Benini (2006) ou de outros autores, há questões que muitas vezes não
são problematizadas para o professor ou pelo professor, para os alunos. Hoje, o ensino de Física
praticado dá-se por meio do que se usualmente costuma-se denominar por ensino tradicional,
que se caracteriza, basicamente, pela transmissão de conteúdos por meio de aulas expositivas,
demasiada resolução de exercícios algébricos e pela passividade cognitiva dos alunos.
Segundo Batista (2009), nesse modelo de educação, o conhecimento é tratado como um
conjunto de informações a serem transmitidas aos alunos, de modo que não resulta, após esses
passarem pelo processo, em aprendizagem significativa, ou com conteúdos bem dominados.
Aliás, o papel dos alunos, nesse caso, consiste em ouvirem e memorizarem o discurso do
professor, mesmo que por um curto período de tempo, e esquecê-lo após as avaliações.
Em meio a esse contexto, os experimentos são inseridos, de diferentes modos, mas
pouco diferenciados em seus enfoques, não propiciando ao aprendiz a oportunidade de dialogar
e questionar suas dúvidas a respeito dos conceitos físicos presentes no contexto do assunto em
questão. Se o recurso experimental, ou qualquer recurso de ensino, não for planejado e
executado de forma a oportunizar uma inter-relação entre professor, aprendiz e seus pares pode
frustrar, ou dificultar, a aprendizagem pretendida. Vejamos exemplos em livros didáticos de
Física (Figuras 1; 2). Neles, pode-se verificar facilmente orientações em que os alunos não são
levados a terem suas próprias concepções ou gerarem seus próprios questionamentos.

Figura 1: Exemplo 1 de atividade experimental em livros didáticos.

Fonte: Torres (2010, p. 223).
 26

Figura 2: Exemplo 2 de atividade experimental em livros didáticos.

Fonte: Ramalho (1999, p. 80).

Considere, também, que, desse modo, livros que apresentam atividades experimentais
similares a essas podem ser seguidas, eventualmente, à risca, por um ou mais professores, como
uma receita indutivista.
Em ambos os exemplos, o aluno é orientado a realizar uma atividade experimental em
que, antes de realiza-la, já sabe o resultado. Em outras palavras, sua realização é passível de ser,
para ele, descartável. Apesar dessas atividades assim apresentarem-se, equivocadas, e para além
dos grandes projetos arquivados (engavetados), somos levados a acreditar que, em geral, aqui
no Brasil, elas continuam a ter sua relevância, ao menos para pesquisadores de nível Superior,
mas não tanto pelos docentes da escola básica. Os professores desses níveis, principalmente
os do Ensino Médio, manifestam interferências prejudiciais à utilização desse recurso, ou
 27

mesmo outros presentes na mídia, tais como7: tempo restrito de duas horas-aula/semana de
Física, por turma; sobrecarga de trabalho, para compensar baixos salários; ausência ou
desestruturação de laboratório na escola; turmas numerosas com mais de quarenta alunos em
sala etc.
Nesse sentido, existem crenças de que, por um lado, a utilização da física experimental
no ensino dessa ciência é relevante e, por outro, o modo que o recurso é explorado, nesse
contexto, não contribui ao aprendizado. Em oito8 periódicos analisados por Moraes e Silva
Junior (2014), constata-se que nas últimas quatro décadas completas, iniciando na de 1970,
foram publicados, respectivamente, 5, 21, 44 e 68 artigos em que experimentos eram tratados,
com enfoque no ensino da Física. Porém esses autores destacam que:

[...] a maioria dos experimentos tem como fundamentação teórica apenas a

Física relacionada com o experimento, não traz nenhuma teoria de
aprendizagem, nenhum fundamento epistemológico etc. Em relação à Teoria
da Aprendizagem Significativa, por exemplo, apenas dois artigos a teve como
fundamento teórico. (MORAES; SILVA JUNIOR, 2014, p. 66, grifo do autor).

Tal constatação evidencia que a ênfase nos aspectos experimentais esconde algumas
concepções que deveriam ser problematizadas. As pesquisadoras Rezende, Ostermann e Ferraz
(2009) sugerem que se revejam as concepções da Física enquanto ciência exclusivamente
experimental, a visão empirista da ciência e, também, da aprendizagem, cuja consequência é
creditar aos recursos experimentais a possibilidade de que, com eles, os alunos “visualizem” os
fenômenos físicos.

1.4 A EXPERIMENTAÇÃO NO CURRÍCULO ESCOLAR

O atual currículo de Física do Ensino Médio paranaense – as Diretrizes Curriculares

Estaduais (DCE)/Física – apresenta um eloquente argumento a respeito das atividades
experimentais nas aulas da respectiva disciplina: “Os resultados de muitas pesquisas em

7
RUIZ, A. I.; RAMOS, M. N.; HINGEL, M. Escassez de Professores no Ensino Médio: Propostas Estruturais
e Emergenciais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/escassez1.pdf>. Acesso em: 9 set. 2015.
8
Ciência e Educação; Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências; Investigações em Ensino de Ciências;
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências; Caderno Brasileiro de Ensino de Física; Revista
Brasileira de Ensino de Física; Ciência & Ensino; Experiências em Ensino de Ciências.
 28

ensino de física são unânimes em considerar a importância das atividades experimentais para
uma melhor compreensão acerca dos fenômenos físicos” (PARANÁ, 2008, p. 71). Tal
enfático argumento faz-nos compreender que intenção é dizer que as atividades experimentais
devem ser inseridas nas atividades educativas.
Corroborando com o documento, encontramos em Gaspar (2004) e Araújo (2003) a
sugestão de que as atividades experimentais sejam adotadas com a finalidade de buscar
estímulo no aluno, de modo a favorecer sua aprendizagem, sendo, portanto, considerados
como uma ferramenta capaz de auxiliar na compreensão dos conceitos, princípios e leis
físicas.
Desse modo, pode-se dizer que os experimentos devem ser adotados com o enfoque de
oportunizar aos alunos compreenderem os conceitos científicos e sua natureza, ou melhor, a
natureza da ciência da qual fazem parte. Para tanto, é necessário que o professor compreenda
qual é o papel dos experimentos no contexto científico, e, assim, de fato, esteja convencido,
ou não, da sua pertinência à Educação Básica.
Para Axt (1991), deve-se proporcionar uma aproximação do ensino experimental de
ciências com suas características, objetivando-se um recurso cuja qualidade seja o confronto
de ideias, peculiaridade intrínseca do desenvolvimento científico, explicitando e confrontando
hipóteses, além de demarcar-se os seus limites de validade. Nesse contexto, é inadequado
utilizar experimentos com o objetivo tradicional de comprovar leis e teorias científicas.
Um outro objetivo tradicional, a ser evitado, como destacam Moreira e Ostermann
(1993), é o demasiado enfoque – e erro epistemológico – do método científico, ou melhor,
procedimentos científicos. Borges (2006, p. 36) destaca que:

Os cientistas utilizam métodos, mas isso não significa que haja um método
científico que determine exatamente como fazer para produzir
conhecimento. O laboratório pode proporcionar excelentes oportunidades
para que os estudantes testem suas hipóteses sobre fenômenos, para que
planejem suas ações, e as executem, de modo a produzir resultados dignos
de confiança. Para que isso seja efetivo, devem-se programar atividades de
explicitação dessas hipóteses antes da realização das atividades.

Assim, o professor deve situar-se como um mediador de problemas, ou seja, entre

auxiliar os alunos na compreensão e investigação de soluções por meio de experimentos. Esse
 29

caminho metodológico é destacado por Delizoicov e Angotti (2000), ao orientar que, em um

primeiro momento, o professor proponha questões e auxilie na sua resolução. Em seguida,
organize o corpo conceitual, procurando favorecer a aprendizagem, e, por fim, oportunize aos
alunos fazerem análises, interpretações e proposições de explicações para situações correlatas,
explicadas pelo mesmo corpo teórico.
Encontramos em Wesendonk e Prado (2015) um enfoque no direcionamento mais
adequado às atividades experimentais nesse contexto, em que os autores elaboraram um
roteiro de atividade didático-experimental com vistas a contribuírem com estudos sobre
elaboração e implementação de proposta de atividade didática baseada em experimento de
cunho investigativo. Segundo Parente (2012), as principais características do modelo de
ensino mencionado, por investigação, são: i. a seleção e a formulação de um problema; ii. A
formulação e a seleção de conjecturas, ou hipóteses, iniciais; iii. o planejamento necessário
para dar solução ao problema investigado; iv. a execução do planejamento acordado; v. a
preparação e a análise dos dados obtidos; vi. a expressão dos resultados; vii. a conclusão do
trabalho e, por fim, viii. a comunicação para a formulação dos resultados da investigação.
Assim, acreditamos ser necessário e possível superar a visão tradicionalista das
atividades experimentais no ensino da Física, marcada por uma espécie de receituário,
composto por introdução – conteudista –, objetivos experimentais, procedimentos e materiais
necessários e o enfadonho relatório, com tabelas, gráficos e conclusões, que subjazem a ideia
de verdade absoluta e inquestionável da ciência (PARANÁ, 2008).
Essas reflexões remetem-nos a um conflito. De um lado, temos um direcionamento
inovador e, de outro, o ensino tradicional. Entendemos que superá-lo é o desafio que se
apresenta diante dos professores do Ensino Básico. Desafio que, segundo Batista (2009), pode
vir a ser mais bem tratado com a experimentação, uma vez que ela pode “proporcionar aos
professores uma diminuição das aulas expositivas, onde a única estratégia de aprendizagem
são as resoluções de exercícios numéricos” (BATISTA, 2009, p. 22).

1.5 A DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO

O ensino de Física, desde a década de 60, vem consolidando um modelo de ensino no

qual o conhecimento é resultado de um conjunto de “descobertas” feitas pelos cientistas e
 30

acumulados pela humanidade. De acordo com Rosa e Rosa (2010), a forma como o professor
conduz o processo ensino-aprendizagem decorre, em grande parte, da sua visão de ciência.
A dimensão epistemológica da experimentação permite a discussão de diferentes
entendimentos sobre a natureza da ciência, contribuindo para compreender características
importantes em uma atividade experimental. Esse entendimento permite ampliar as discussões
sobre as concepções dos professores de Física, principalmente acerca da natureza da ciência.
Arruda, Silva e Laburú (2001) afirmam que a dimensão epistemológica do professor,
muitas vezes de forma implícita, tem reflexos em suas atividades didáticas e, assim, na visão
da ciência que o aluno apreende em sala de aula. Para eles, a imagem de ciência veiculada
entre os professores de Física é uma visão tradicional ou popular, a qual se fundamenta,
dentre outros pressupostos, em:

i. as leis ou teorias científicas existem na natureza e podem ser descobertas

pela investigação científica, ou seja, através da observação sistemática. A
partir da experimentação ou mediação as leis e teorias são criadas;
ii. a função do experimento na ciência é comprovar as hipóteses ou teorias
levantadas, as quais podem, então, ser chamadas de “leis” e consideradas
verdadeiras. Portanto, são científicas somente as afirmações comprovadas
experimentalmente. (ROSA; ROSA, 2010, p. 2-3).

Dessa forma, apresentaremos no Quadro 1, a seguir, tomando como referência o

trabalho de Rosa e Rosa (2010), quatro concepções epistemológicas e suas implicações no
ensino da Física.

Concepção
Implicações no ensino da Física
Epistemológica
A demonstração em Física está relacionada à concepção do
conhecimento como verdade estabelecida. Sua base filosófica é
sustentada pelo empirismo, no qual a observação representa a fonte de
conhecimento. A utilização de demonstrações no contexto escolar
Demonstrativa
valoriza o caráter motivacional no processo de ensino e aprendizagem.
Embora a motivação seja um aspecto importante, não há indícios de
que apenas a motivação proporcione uma melhoria no ensino e na
aprendizagem em sala de aula.
 31

Concepção
Implicações no ensino da Física
Epistemológica
Concepção originada no paradigma positivista, tem suas bases
alicerçadas no empirismo aristotélico, enfatizando a observação e a
experimentação como fonte de conhecimento. As atividades
Empirista- desenvolvidas segundo essa concepção seguem as regras estabelecidas
indutivista
pelo método científico, apresentando uma sequência que inicia na
coleta dos dados, passando à observação rigorosa, à experimentação, à
análise dos dados, com a posterior formulação de leis e teorias.
Nesta orientação, as atividades experimentais partem de hipóteses
derivadas de uma teoria, ou seja, estão impregnadas de pressupostos
Dedutivista-
racionalista teóricos. A experimentação e a observação, por si só, não são
suficientes para produzir conhecimento.
Nesta orientação, as atividades são organizadas a partir de
conhecimentos prévios dos estudantes, sendo os experimentos
desenvolvidos na forma de problemas ou testagem de hipóteses. Nesta

Construtivistas concepção, o conhecimento é entendido como construído ou

reconstruído pela estrutura de conceitos já existentes. Desse modo, a
discussão e o diálogo assumem um papel importante e as atividades
experimentais combinam, intensamente, ação e reflexão.
Quadro 1: Concepções epistemológicas, na visão de Rosa e Rosa (2010).
Fonte: Rosa e Rosa (2010).
Como pode-se notar, cada uma das concepções epistemológicas traz consequências ao
ensino oportunizado, uma vez que permeiam a prática de professores de ciências, estejam ou
não eles conscientes.
Neste capítulo, apresentamos uma síntese da experimentação no Ensino de Física em
nosso país, objetivando mostrar sua contribuição como instrumento de reflexão no ensino da
Física e os equívocos que persistem e que impedem que essas contribuam mais à superação do
Ensino Tradicional. Com isso, no próximo capítulo, apresentamos algumas reflexões sobre o
processo de formação inicial e continuada de professores de Física, meio pelo qual os equívocos
continuam a se propagar em meio às dificuldades em se articular conhecimentos específicos e
recursos pedagógicos, como as atividades experimentais.
 32

2 OBSTÁCULOS NA LICENCIATURA EM FÍSICA

Em geral, a formação de professores de Ciências, incluindo-se aqui os professores de

Física, tem sido pensada como uma tentativa de preparar um profissional que incorpore o
máximo possível de papéis ideais selecionados a partir de reflexões teóricas. As perspectivas
são pela construção de novas estratégias para a formação de recursos humanos, para uma
educação que possibilite incorporar mudanças dos sistemas produtivos, que exigem um novo
perfil profissional, capaz de localizar os desafios mais urgentes de uma sociedade.
Entendemos que o professor deva assumir, perante seus alunos, o papel de estimular a
participação na atividade experimental, oportunizando-o uma análise reflexiva e tornando-o
capaz de elaborar uma crítica construtiva.
Com base em autores como Gaspar (2004), Krasilchik (2004) e Carvalho et al. (2007),
pode-se afirmar que, com a realização de experimentos, e não apenas com aulas expositivas, o
aluno inclina-se a reestruturar seu pensamento, iniciando-se na educação científica de forma
mais eficaz.
A formação inicial do professor de Física, neste início do século XXI, de acordo com
Fontes e outros (2014), caracteriza-se como um importante tema de debates que ocorrem no
cenário educacional nacional, buscando problematizar e compreender a formação docente em
suas necessidades, limites e possibilidades.

2.1 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Não é necessário fazer uma análise em profundidade sobre o ensino de Ciências no

Brasil para que se verifique uma profunda distância entre propostas inovadoras, de um lado,
fruto de investigações na área de Ensino de Ciências, e, de outro, as ações desenvolvidas em
salas de aula nos cursos de nível médio e, também, universitário.
Os cursos de formação inicial e continuada de professores não têm conseguido atingir
mudanças de postura frente aos processos de ensino e aprendizagem, pois esses, na maioria
dos casos, desconsideram o fato de que os docentes possuem pré-concepções sobre o que é
importante ensinar, o modo de como fazê-lo, quais as causas do insucesso dos estudantes etc.
Nesse sentido, estudos (GIL PEREZ, 1991; HASWEH, 1996; MELLADO, 1996; HEWSON
et al., 1999a, 1999b; LEVY; SANMARTÍ, 2001; entre outros) mostram que há, e persistem,
 33

concepções de docentes sobre a Ciência e sobre processos de ensino e aprendizagem, além de

discutirem a influência desses sobre a prática docente.
A formação inicial de professores é necessária, urgente e, também, não se constitui em
uma tarefa fácil, nem realizável em curto prazo. Para Gatti (2004, p. 492),

A dissociação entre as formações científica e a pedagógica nos cursos de

graduação também tem sido relatada, revelando que a formação limita-se, na
maioria dos casos, à soma de cursos sobre conteúdos científicos e cursos
sobre Educação, completamente desvinculados. (grifo do autor).

De acordo com a mesma autora, não adianta criar diversidades de cursos sem que se
pergunte quem serão as pessoas, professores, que responderão por essa formação.
A formação de profissionais específicos em nosso país, inicialmente, deu-se, segundo
palavras de Araujo e Vianna (2009, p. 2),

Em muitas profissões, como na Medicina, a alternativa de formar

profissionais em períodos mais curtos não é sequer uma opção, mas na área
da educação tem sido um caminho frequente, como nos anos 60, em que o
crescimento do nível médio levou à Resolução 30/74, do Conselho Federal
de Educação (CFE), que criava a figura do professor polivalente, formado
em curso de tempo reduzido, dentro de uma concepção de Ciência Integrada
que gerou muita polêmica e poucos resultados positivos.

Nos anos de 1980, constrói-se a “concepção de profissionais da educação que têm na

docência e no trabalho pedagógico a sua particularidade e especificidade” (FREITAS, 2002, p.
109 apud SANTOS, 2004, p. 21). Naqueles anos, a referida categoria mobiliza-se contra o
predomínio do pensamento tecnicista, que se evidencia nas Leis Nº 5540/68 e Nº 5692/71,
que, respectivamente, fixaram normas de organização e funcionamento do Ensino Superior,
assim como sua articulação com a escola média, e, a esta escola, se fixaram diretrizes e bases.
Tal mobilização levou à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) em 1996, Lei Nº 9394/96. Em seus artigos, do 61º ao 67º, tratam-se,
especificamente, da carreira e da formação de professores. Todavia, com respeito ao aspecto
formativo, constatam-se apenas encaminhamentos, cuja regulamentação dar-se-á início
 34

apenas com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino básico, com base nas
competências ditadas.
A Lei Nº 9394/96 evidencia a participação de várias categorias sociais, incluindo
professores, uma vez que a categoria se apresentava organizada. De acordo com Pereira
(1999, p. 109 apud SANTOS, 2004, p. 21), houve discordâncias em relação ao teor do texto:

Nela convivem termos e expressões que contêm ideias inconciliáveis, como,

de um lado, “programa de formação pedagógica para portadores de diploma
de educação superior”, e, de outro, “profissionais da educação” e “base
comum nacional”.

Somente após a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a

educação básica é que se regulamentou a formação dos professores, como já expusemos,
baseando-se nas competências ditadas nos PCNs, de modo contrário ao que reivindica a
categoria, reunida em fóruns de discussão em todo o país, a exemplo do Congresso Nacional
de Educação (CONED, 2004)9, mostrando o descompasso entre a legislação e as
reivindicações dos profissionais.
O descompasso entre as reivindicações, explicitadas a seguir, e a legislação levou o
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) a formular uma proposta de base
comum nacional para as licenciaturas, com os seguintes princípios:

• Uma sólida formação teórica e interdisciplinar que reforça uma ampla

compreensão do processo educacional e seus determinantes;
• Novas formas de relacionamento entre a teoria e a prática;
• Gestão democrática;
• Compromisso social do profissional da educação;
• Trabalho coletivo interdisciplinar. (LDB, 1995-97, p. 16 apud SANTOS, 2004,
p. 21, grifo do autor).

Esses, no entanto, divergiam da orientação política neoliberal implementada pelos

governos, que seguiam ordenamentos dos organismos de financiamento do capital, cuja
formação de professores tem importância estratégica, pois esses profissionais são os que
formarão as novas gerações (SANTOS, 2004). Passadas divergências políticas, em 2000, o
Ministério da Educação (MEC) apresenta a primeira versão das Diretrizes para a Formação

9
Disponível em: <http://www.anped11.uerj.br/carta5coned.pdf>. Acesso em: 3 ago. 2015.
 35

Inicial de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior. Santos (2004) destaca
que as diretrizes gerais do documento deixavam claro o propósito do governo de limitar a
formação de professores tão somente ao “desenvolvimento de competências que abranjam
todas as dimensões da atuação profissional do professor” (BRASIL, 2000 apud SANTOS,
2004, p. 24).

Organizar um curso de formação de professores a partir da concepção de

competências implica: i. definir o conjunto de competências necessárias à
atuação profissional; ii. torna-las como norteadoras tanto da proposta
pedagógica quanto da organização institucional e da gestão da escola de
formação. (BRASIL, 2000, p. 47 apud SANTOS, 2004, p. 25).

Em 18 de fevereiro de 2002, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprova as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, a “Licenciatura Plena”, com três princípios norteadores: i. preparo dos
professores para o exercício profissional, ii. coerência entre formação e prática esperada e iii.
pesquisa com foco no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, para ensinar, se requer
dispor de conhecimentos mobilizados à ação, como compreender o processo de construção do
conhecimento.
No dia seguinte, em 19 de fevereiro, o CNE aprova a Resolução Nº 2, que define a
carga horária das Licenciaturas Plenas, estabelecendo-se 2.800 horas distribuídas em 400 horas
para práticas, outras 400 de estágio curricular, 1.800 horas dedicadas aos conteúdos
curriculares, acadêmico-científico-culturais, e, por fim, mais 200 horas para outras atividades,
também acadêmico-científico-culturais.
No entanto, essa Resolução encontra oposição frente às entidades representativas, que
entendem serem necessárias 3.200 horas. Por sua vez, o governo justifica-se com base na
necessidade de serem formados mais professores para atender a expansão dos ensinos
Fundamental e Médio de forma mais rápida. A voz de educadores contra argumenta, ao se
afirmar que, a “premência não pode permanecer como o principal definidor de leis e políticas
de formação para o magistério” (WEBER, 2000 apud SANTOS, 2004, p. 28). A garantia da
qualidade das licenciaturas, e, também, dos cursos de formação continuada, é necessária e tem
que ser de fato e de direito.
 36

Em nível federal, inúmeras Resoluções surgiram, no período de 1994 a 2002, com o

objetivo de regulamentar a formação de professores. Para consolidar tais resoluções, no ano de
2002, o CNE instituiu uma comissão com a finalidade de “estabelecer diretrizes operacionais
para a formação de professores para a educação básica e apresentar estudo sobre a revisão das
Resoluções CNE 2/97 e 1/99” (SANTOS, 2004, p. 28). Em 25 de agosto de 2003, a composição
dessa comissão é alterada e, em 10 de março de 2014, o seu relator apresenta uma proposta
que mantém a competência como uma concepção nuclear na orientação dos cursos de
formação de professores, mantendo-se, assim, as orientações e as regras do capital
internacional, com o Banco Mundial intervindo sistematicamente, e diretamente, na
redefinição das políticas para a educação pública (SILVA, 2002, p. 5 apud SANTOS, 2004, p.
29).
Assim, na prática,

[...] o modelo de política para a educação pública firma-se sobre o princípio

de mercado. A competitividade, a produtividade e o individualismo,
princípios do neoliberalismo, são os seus componentes. [...] Do caminhar em
direção ao outro, passamos a caminhar combatendo o outro; do trabalho
fundado no princípio coletivo, afirma-se o trabalho fundado no
individualismo e na competitividade. (SILVA, 2002, p. 167 apud SANTOS,
2004, p. 30).

Vejamos o conflito que este modelo tem com o que pensam os educadores e que estes
desejam, aqui representados por Silva (2002 apud SANTOS, 2004, p. 170):

[...] repensar a formação inicial e continuada do professor significa

instrumentalizá-lo de conhecimentos teóricos, práticos e políticos, valorizá-
lo financeiramente, colocá-lo em condições de fornecer aos estudantes
elementos essenciais para agir e tomar decisões, desenvolver hábitos
indispensáveis para a vida social, interagir de forma criativa e crítica com as
novas realidades da família, do trabalho e da sociedade. A formação inicial
do professor precisa assegurar aos habilitados saber como: trabalhar
coletivamente e em equipe, discutir políticas sociais, combater a naturalidade
da exclusão escolar, desarticular as premissas neoliberais no campo das
ideias e práticas e não abrir mão dos princípios democráticos e de justiça
social.
 37

A categoria dos profissionais da educação tem discutido incansavelmente durante três

décadas. A concepção de formação não vem só da teoria, mas, também, da prática, que tem
como base princípios gerais que regem todos os trabalhadores, pois os problemas não são
exclusivos daqueles profissionais.
Entendemos ser imprescindível tomar posição frente à divergência política, uma vez
que é por meio da educação que se pode agir sobre o futuro. “Que futuro queremos para o
nosso povo? E como este futuro se constrói a partir do presente?” (FREITAS, 2002, p. 140
apud SANTOS, 2004, p. 31).

2.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE FÍSICA

Ao abordarmos a formação do professor de Física, torna-se necessário promover uma

reflexão sobre o ensino da Física que ocorre no nível médio. Sabe-se que a Física é uma
disciplina escolar pouco atraente para a maioria dos alunos. O desinteresse pelo seu estudo
não resulta da falta de sua aplicação no cotidiano do aluno, pois ela está presente, por
exemplo, nos celulares e aparelhos eletrônicos tão presentes na vida dos adolescentes e jovens.
Aparentemente, o desinteresse é reflexo da má qualidade do ensino brasileiro e exige,
portanto, revisão das práticas pedagógicas.
Como disciplina escolar oficial, a Física só foi incluída no currículo em 1837, na
fundação do Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro. De acordo com Menezes e Vaz (2001
apud SANTOS, 2004), o ensino dessa ciência tem guardado, mais ou menos, as mesmas
características de, aproximadamente, 160 anos atrás.
Na década de 1960, veio dos Estados Unidos para o Brasil, o projeto PSSC, que,
traduzido para o português, tinha como característica o formato de aulas expositivas com
práticas de laboratório, servindo-se à verificação da teoria.
Em meados da década de 1970, um grupo de professores, do Instituto de Física da
Universidade de São Paulo, implanta o primeiro Mestrado em Ensino de Física nacional,
iniciando-se aqui, e assim, pesquisas nessa área. A partir da década de 80, começam a surgir
pesquisas e trabalhos sobre mudanças na formação de professores de Física, tal como de
Química e Biologia, propiciando reformulações das licenciaturas. Assim, projetos e
reformulações buscam encontrar uma identidade para os cursos de Licenciatura que não fosse o
de serem complementares aos respectivos bacharelados. Foram realizados muitos esforços e
 38

tentativas de intervenção, inclusive com a inclusão de “disciplinas integradoras”, com vistas a

articular conteúdos didáticos, a serem ensinados na escola básica (SANTOS, 2004).
A Sociedade Brasileira de Física (SBF), em 2001, por meio de sua Secretaria para
Assuntos de Ensino, admite que a proposta do MEC, à formação de professores, apresenta
avanços, mas destaca pontos que merecem críticas e atenção. Uma das críticas é em relação às
objeções feitas aos cursos de licenciatura, em que a formação do professor é vista como um
complemento pedagógico ao currículo dos bacharéis. O MEC parece utilizar a crítica para
propor uma ruptura entre os cursos de licenciatura e bacharelado e avançar na criação de
centros para formação de professores, distantes dos centros de produção do conhecimento das
ciências específicas. Assim, o MEC aponta uma necessária separação entre os cursos de
bacharelado e licenciatura, tornando-os demasiadamente distintos e, novamente, contrariando
a orientação da SBF, que se manifesta em favor da diferenciação “sem, no entanto, que uma
ruptura seja estabelecida, permitindo o partilhamento daquilo que se deseja comum aos dois
cursos”. (SBF, 2001 apud SANTOS, 2004, p. 41).
Os físicos parecem querer que o professor de Física não se afaste da ciência específica.
Contrariamente ao que propõe a SBF, a proposta das Diretrizes do MEC expressa a ideia de
que “As licenciaturas passam a ser identificadas entre si, e não às suas áreas específicas, a
partir de uma dimensão comum. Trata-se, portanto, de concepções de formação de professores
distintas.” (OSTERMANN, 2001 apud SANTOS, 2004, p. 42).
Os documentos emitidos pelo MEC, em 2002, que vem regular a formação inicial dos
professores de Física (Parecer CNE/CES Nº 1304/2001 e Resolução CNE/CES Nº 9, de 11 de
março de 2002), ainda mostram haver tal divergência. Nesses documentos, a formação inicial
dos professores de Física tem um núcleo comum com os bacharéis, ou seja:

O Parecer explicita o que compõe este núcleo comum: Física Geral;

Matemática; Física Clássica; Física Moderna; Disciplinas complementares.
Os módulos sequenciais especializados são: i. Físico-pesquisador
(Bacharelado); ii. Físico-educador (Licenciatura); iii. Físico-tecnólogo; iv.
Físico-interdisciplinar. As duas últimas denominações são novas, mas já vem
acontecendo a formação desses profissionais como, por exemplo, nos Cursos
de Física Médica, no caso do Físico-Tecnólogo. (Parecer CNE/CES No 9,
2002; Resolução CNE/CES, 2000 apud SANTOS, 2004, p. 43).
 39

Na visão de Santos (2004), ainda hoje, existem contradições entre os documentos do

MEC, na intenção de separar as licenciaturas dos bacharelados, nas diretrizes para a formação
em geral e na tentativa de manter esta ligação, nas diretrizes para os professores de Física, por
meio do núcleo comum às distintas habilidades (licenciatura e bacharelado), mesmo que em
espaços físicos distintos. Nessas divergências, parece-nos que a discussão da formação dos
professores de Física fica à margem do que deveria ser discutido ou lecionado no Ensino
Médio. Para retomá-la, passamos a nos referir a esse nível da educação, especificamente, e às
implicações de uma formação inicial inadequada.

2.3 OS PROBLEMAS NA FORMAÇÃO INICIAL EM FÍSICA

Chaves e Shellard (2005) sugerem existir variáveis na qualidade do ensino que se

oferece aos alunos da rede básica, na disciplina de Física, que surgem na formação inicial dos
respectivos professores e que dificilmente podem ser remodeladas por meio de formação
continuada. Para Araújo (2009, p. 2),

[...] uma má formação inicial resulta numa postura docente que, em sua
maior parte: i. reproduz as práticas e valores vivenciados no processo de
formação, desarticulando tanto teoria e prática, como formação e trabalho; ii.
veicula processos de ensino caracterizados pelos mecanismos de
transmissão, recepção e fixação de conteúdos; iii. desenvolve atitudes de
desesperança e resistência a mudanças; e iv. apresenta uma atitude pouco
crítica em relação à importância do seu papel político-social.

Outros pesquisadores, como Barcellos e Kawamura (2009), Leodoro e Tedeschi

(2009), Ramos e Benetti (2009) e Camargo et al. (2012) também apontam problemas
presentes na formação inicial de professores de Física, que interferem no ensino e na
aprendizagem desse conhecimento. Maldaner e Schnetzler (1998), ao descreverem a formação
inicial de professores, referindo-se à postura tradicionalmente vivenciada ao longo dos anos,
por docentes e licenciandos, dizem que:

[...] ligados aos departamentos e institutos das chamadas ciências exatas,

mantêm, de alguma forma, a atual convicção de que basta uma boa formação
 40

científica básica para preparar bons professores para o ensino médio e

fundamental, enquanto os professores da formação pedagógica percebem a
falta de uma visão clara e mais consistente dos conteúdos específicos, por
parte dos licenciandos em fase final de sua formação, impedindo a sua
reelaboração pedagógica para torná-los disponíveis e adequados à
aprendizagem de jovens e adolescentes. Ou seja, o ensino de disciplinas de
psicologia, sociologia, metodologia, didática, legislação e práticas
pedagógicas não se ‘encaixam’ sobre aquela ‘base científica’ construída na
outra instância acadêmica. É essa separação que impede que se pense os
cursos de formação de professores como um todo. (MALDANER;
SCHNETZLER, 1998, p. 199).

Da limitação curricular e, também, dos professores das licenciaturas em Física resulta

o problema da ideia das suas disciplinas específicas serem compreendidas como se fossem

[...] apenas o aprendizado de métodos de ensino e de conteúdos escolares

pertinentes, ou seja, nada mais do que um treinamento para a docência no
Ensino Médio, pouco importando a organização escolar, a vida pregressa dos
alunos no sistema de ensino e a complexidade das atividades do professor.
(RAMOS; BENETTI, 2009, p. 3).

Camargo e Nardi (2009 apud PEREIRA, 2013) analisaram os discursos de físicos,

professores de Física da rede pública e licenciandos, possíveis atores envolvidos, ou que
poderiam ser envolvidos, em um processo de reestruturação curricular de um curso de
Licenciatura em Física e colheram algumas falas que consideramos relevantes:

Nos discursos dos licenciandos

[...] percebe-se por meio da análise de seus discursos que, em todas as
diferentes avaliações realizadas e inseridas neste estudo há pontos comuns,
ou seja, os imaginários dos licenciandos apontam claramente para algumas
sugestões que parecem ser recorrentes e carecem de ser destacadas: i. a
qualidade do corpo docente em suas diversas áreas de formação e de
pesquisa; ii. a deficiência de formação didático-pedagógica da maioria dos
docentes que ministram disciplinas de conhecimento específico; iii. a
ambiguidade do curso em termos de definição entre bacharelado ou
licenciatura; iv. a distinção, mesmo que sutil, da maioria dos docentes em
falar da formação para o bacharelado, ou para a pesquisa em Física; v. a
dicotomia teoria-prática, nas disciplinas de Física (teoria/laboratório) [...].
(CAMARGO E NARDI, 2009, apud PEREIRA, 2013, p. 36)
 41

É possível perceber também, por meio da análise de seus discursos, que os

licenciandos demonstram dificuldades na compreensão de algumas matérias
das disciplinas de conhecimento específico, atribuindo isso à falta de
utilização de métodos e recursos didáticos e científicos apropriados pelos
docentes. Essa questão metodológica é marcante na atuação futura dos
licenciandos como constataram em pesquisa anterior (CAMARGO e
NARDI, 2003), refletindo-se posteriormente nas práticas pedagógicas dos
licenciandos quando no ensino médio. (CAMARGO E NARDI, 2009 apud
PEREIRA, 2013, p. 36)

No discurso dos professores em exercício da rede pública

A tônica das discussões esteve relacionada a temas como: i. a divergência
licenciatura/bacharelado presentes nos cursos de licenciatura; ii. a falta de
preparação pedagógica dos docentes nos cursos de graduação; iii. ausência
de atividades de iniciação científica na área de ensino de Física; iv. questões
relacionadas ao número reduzido de aulas de Física no Ensino Médio, as
condições insatisfatórias de trabalho e as dificuldades na transformação de
conhecimentos específicos em conhecimentos pedagógicos, a chamada
transposição didática, dentre outras. (CAMARGO E NARDI, 2009 apud
PEREIRA, 2013, p. 36)
Na reivindicação, um dos professores (P2) procura em sua memória
discursiva trazer, da época em que cursara a licenciatura, questões relativas à
postura metodológica de alguns docentes: “... que ministravam aulas, que
trabalhavam com a gente como se fosse um curso de bacharelado”. Na
verdade, procura compartilhar com os demais professores presentes a
experiência que teve no curso de licenciatura em Física; quer dizer, embora
estivesse num curso de formação de professores “‘a gente’ se sentia
realmente num curso de bacharelado e não num curso de licenciatura”’.
(CAMARGO E NARDI, 2009 apud PEREIRA, 2013, p. 36).

Em nossa leitura desses discursos, destacamos o conflito em que os licenciandos

encontram-se em sua formação inicial. Um exemplo é o curso de Física da Universidade
Estadual de Maringá (UEM), cujo acadêmico, após ser aprovado no vestibular, tem dois anos
comuns ao bacharelado e à licenciatura em Física. A opção por um ou outro ocorre somente
na rematrícula para o terceiro ano de curso, em que, eventualmente, mas não raramente, são
compelidos por professores bacharéis, por meio do discurso de alunos de iniciação científica,
a continuarem – como se já estivessem! – o bacharelado, frente à licenciatura. Apenas depois
da escolha ter sido realizada, novamente (considerando-se o vestibular como a primeira), é
que passam a ter contato com as disciplinas de formação docente. Até então, a experiência
deles, enquanto alunos, baseia-se em docentes que não dominam qualquer metodologia de
ensino, algumas vezes, limitando-se a entrar em sala de aula com blocos de anotações com
folhas amareladas pelo tempo e transcrevê-las na lousa, exceto os professores “bons” que
conseguem enchê-lo sem necessitarem de notas, marcando a impressão dos futuros
 42

professores a respeito do que é ser um bom professor. Esses alunos, incapazes de emitirem
críticas frente a um ambiente antidemocrático, passam a atribuir suas dificuldades às limitações
próprias apenas, fazendo-os adquirir um “medo” de não estarem aptos a exercerem o
magistério, frente a esse modelo tecnicista de professor de Física que conheceram.
Tal experiência formativa reflete-se na dificuldade do já licenciado perceber que, em
sala de aula, no ensino básico, existem outros conhecimentos tão importantes quanto os de
conhecimento científico, ou específico, e que devem ser igualmente evidenciados. Porém,
nesse modelo de ensino universitário, não encontram suporte. Ensinar o hábito de refletir,
argumentar, respeitar e discordar de concepções diversas que podem existir para um mesmo
fenômeno físico não lhe foi apresentado, ao agora professor. Por isso surge a reflexão crítico-
pessoal, muitas vezes tardia, da falta de preparação pedagógica dos ex-licenciandos. Percebe-
se, então, que o professor atual precisa entender que a docência é um processo dinâmico,
vivencial e mais complexo do que um simples treinamento para a docência, mas que esse
entendimento não poderá ser oportunizado enquanto se mantiver um ensino tecnicista.
Abib (2002 apud PEREIRA, 2013) destaca a inadequação que procuramos exemplificar
dos programas de formação inicial, pois nesses programas há um

[...] enorme distanciamento entre o que é proposto pelos “especialistas” e o

que efetivamente é viável para os professores, dadas as suas condições
efetivas de conhecimentos, habilidades e aos contextos escolares nos quais
atuam. Um dos aspectos desse distanciamento reside no pressuposto dos
programas tradicionais de formação de professores que se voltariam para a
formação mais de técnicos do que de educadores, implícita na relação
subjacente à maneira usual de ensino dos futuros professores, que se
caracteriza pelos que produzem os conhecimentos sobre o ensino e os que
aplicam (ou poderiam aplicar) nas escolas. (ABIB, 2002, p. 189-190 apud
PEREIRA, 2013, p. 38, grifo nosso).

Em estudo sobre a formação de professores, Abib (1996 apud PEREIRA, 2013)

apontou três problemas que daí surgem. São eles:

i. Desarticulação entre a teoria e a prática;

ii. Falta de articulação entre a universidade e as escolas de ensino
fundamental e médio;
iii. A desvalorização profissional do professor e dos cursos de licenciatura.
(ABIB, 1996 apud PEREIRA, 2013).
 43

Sobre esses problemas, Camargo e Nardi (2006 apud PEREIRA, 2013), ao refletirem sobre
a opinião de Abib (1996), indicam algumas consequências ao “novo” profissional que se forma
sob tal base:

i. reproduz a desarticulação, as práticas vivenciadas e os valores

predominantes em sua formação (Cunha, 1989; Pagotto, 1989; Carvalho e
Gil, 1993);
ii. apresenta uma prática em sala de aula centrada em mecanismos de
transmissão/recepção/fixação de um conteúdo “pronto” pretensamente
neutro, verdadeiro e desvinculado das necessidades da formação de um
cidadão crítico e participante de seu meio (Demo, 1992; Tancredi, 1995;
Lima e Outros, 1995);
iii. apresenta uma postura de desesperança e resistência (Franchi, 1995);
iv. apresenta uma postura muito pouco crítica em relação às características e
à importância de seu papel político (Almeida, 1986; Menezes, 1987;
Fernandes, 1987);
v. veicula um ensino caracterizado predominantemente por uma abordagem
tradicional definida pela função de transmissão pelo professor de um
conteúdo que se constitui o próprio fim da existência escolar (Mizukami,
1983, 1986). (CAMARGO; NARDI, 2006, apud PEREIRA, 2013, p. 39).

Destacamos, até aqui, que a formação inicial do professor de Física tem algumas
limitações, que influem na prática docente deles. Entretanto o que é que se pode dizer dos
profissionais que ministram a disciplina de Física e que não tem essa formação? É claro que as
dificuldades serão outras, mas, também, maiores. Entendemos que o ingresso desses
profissionais no atual caleidoscópio de problemas no ensino da Física tem como origem a
década de 1970, em que se reformulam os cursos de curta duração da década de 1960.
Segundo Lima-Tavares (2006), as licenciaturas curtas possuem dois momentos, uma
proposição aprovada em 1964 e, a outra, em 1971. Para os nossos objetivos, não
intencionamos fazer uma abordagem aprofundada desses cursos, mas apenas apontar as
especificidades da licenciatura curta, reformulada na década de 70, que tem implicações nas
dificuldades que hoje muitos professores enfrentam. O Parecer Nº 895/71 do CNE/CP indicava
que era necessário rever com urgência a duração das atuais licenciaturas curtas – que já eram
curtas! Por meio desse parecer, diminui-se o tempo da Licenciatura Curta em Ciências de
2.430 para 1.500 horas (para efeito de comparação, a duração dos cursos de Licenciatura
Plena, como já informamos anteriormente, é de 2.800 horas).
 44

A licenciatura que surge na referida década visou atender às necessidades da educação

básica, com problemas de ordem formativa e quantitativa, para atender à expansão do ensino.
Segundo Lima-Tavares (2006), pouco a pouco foram sendo elaborados argumentos favoráveis
a uma especificidade de maior enfoque em Ciências Biológicas, em detrimento de estudos em
Geociências. Com respeito às permissões de atuação dos professores,

O docente com nível de 2º grau, obtido em curso normal, teria direito a

ministrar aulas no ensino de 1ª a 4ª séries e com os estudos adicionais de
mais um ano letivo poderia lecionar até a 6ª série do 1º Grau; licenciatura
curta, para o exercício docente da 1ª a 8ª e com mais um ano letivo de
estudos, para o exercício até a 2ª série do 2ª grau; e, licenciatura plena, para
o exercício docente do 1º e 2º graus. (LIMA-TAVARES, 2006, p. 60, grifo
do autor).

Em seguida, em 1974, surge, com a Resolução Nº 30/74 CFE, duas habilitações

distintas à Licenciatura Curta em Ciências: uma geral, “que denomina o próprio curso e lhe
determina o campo” (CANDAU, 1987,p. 387 apud LIMA-TAVARES, 2006, p. 60, grifo do
autor) e as habilitações específicas “tantas quantas possíveis e proporcionadas pelo
estabelecimento, relacionadas com partes daquele campo cujo estudo se aprofunda, em
duração plena, para o exercício da disciplina ou exercício da especialidade pedagógica” (op.
cit., p. 60, grifo do autor). Com isso, a formação docente apresentou-se cada vez mais
fragmentada, com destaque ao profissional de generalidades, que pode, com isso, fazer
complementações em áreas específicas – leia-se “conteudistas” – como se lê na Resolução Nº
37/75,

[...] o curso de Licenciatura em Ciências, a que se refere à Resolução n.º

30/74, será implantado progressivamente, e, a partir de 1978, tornar-se-á
obrigatório como Licenciatura única da área científica com habilidade geral
em Ciências, para o ensino da respectiva área de estudo, predominante na
escola de 1º grau, e habilitações específicas em Matemática, Física, Química
e Biologia, para o ensino das correspondentes disciplinas, predominantes na
escola de 2º grau. (Resolução Nº 30/74, CFE, 14 de fevereiro de 1975 apud
LIMA-TAVARES, 2006, p. 61).
 45

Surge daí diversas implicações formativas que, como já destacamos antes, determina o
modo do profissional lecionar. É igualmente determinante às aulas desse a sua adequação à
respectiva especificidade da área, uma vez que cada uma das ciências (Física, Química e
Biologia) tem a sua. São essas especificidades, às quais mostramos que há alguns problemas
existentes na Licenciatura em Física, das quais esses profissionais, formados nas licenciaturas
curtas, careceram, e que, como já citamos no início desta seção, tais limitações da formação
inicial dificilmente podem ser superadas por meio de formação continuada (CHAVES;
SHELLARD, 2005). Para citar mais um exemplo de limitação, destacamos a inserção da Física
Moderna e Contemporânea no currículo escolar do Ensino Médio. Os profissionais formados
em Licenciatura Curta em Ciências, com uma complementação/habilitação em Física, não são
contemplados em sua grade curricular formativa com qualquer tema sobre a Física Moderna e
Contemporânea, implicando em uma enorme dificuldade para eles abordarem esse assunto em
sala de aula, pela complexidade do mesmo.

2.4 PERSPECTIVAS VERSUS INVESTIMENTOS

Em um estudo desenvolvido pelo INEP, citado no parecer Nº 2/2015 do CNE, que

versa sobre o Perfil da Docência no Ensino Médio regular, objetivou-se avaliar o número de
docentes que atuam no Ensino Médio regular, analisar características como a estrutura etária
desses, o número de escolas e turnos em que atuam e quais disciplinas ministram; verificar a
formação inicial; estimar o quantitativo de professores necessários para suprir a demanda e
identificar a capacidade atual do sistema educacional em formar profissionais nos cursos de
licenciatura, cujos resultados e conclusões apresentamos a seguir.
Nesse estudo, estimou-se que, no país, carece-se de 26.848 professores de Física. Dos
professores que já ministram a disciplina de Física no Ensino Médio regular, contabilizou-se
existirem, aproximadamente, 50.543 profissionais. Destes, 27,1% (13.706) ministram apenas a
disciplina de Física, enquanto que 72,9% (36.837) ministram Física e outra(s) disciplina(s) –
com destaque às disciplinas de Matemática, Química e Biologia, respectivamente. Mais de 1/3
(37,3%) estão na faixa etária dos 30 aos 39 anos e 11,7% não possuem formação superior. Do
total dos que ministram a disciplina de Física, 73,2% (36.978) não possuem licenciatura em
Física. Na sequência (Figura 3), destacam-se as conclusões no referido Parecer.
 46

Figura 3: Conclusões do INEP, sobre os docentes que lecionam Física no Ensino Médio regular.
Fonte: Parecer Nº 2/2015 CNE.

Com base em dois importantes documentos, a saber, Diretrizes Curriculares para os

Cursos de Graduação (1999) e Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN)
(1999), Moreira (2000) faz considerações sobre perspectivas para o ensino da Física, no país,
naqueles dois níveis. De acordo com ele, as diretrizes “apontam, de modo inequívoco, à
necessidade de mudar radicalmente a formação em Física no Brasil.” (MOREIRA, 2000, p. 97).
Com respeito à graduação em Física, destaca-se uma orientação ao ensino da disciplina de Física
Geral, que requer mais atenção do que grandes mudanças.

Se continuarmos fazendo um mau ensino nas disciplinas de Física Geral

acabaremos perdendo-as [...]. A Física introdutória universitária é importante
na formação de engenheiros e profissionais de áreas afins. É, também,
importante no núcleo comum proposto nas diretrizes curriculares para a
formação em Física.
Não adianta argumentar que os altos índices de reprovação nas primeiras
disciplinas de Física Geral são consequência de falta de base dos alunos. É
preciso enfrentar esta situação recuperando os alunos. (op. cit., 2000, p. 97,
grifo nosso).

Por outro lado, ao Ensino Médio, Moreira (2000, p. 97) afirma que, para ele, “parece
apropriado tomar como perspectiva o que está proposto para a Física, em termos de
competências e habilidades” nos PCN, nos quais acrescentaríamos ensinar o hábito de refletir,
argumentar, respeitar e discordar de concepções diversas, como destacamos anteriormente,
 47

pois entendemos que, majoritariamente, os PCN ainda propõe a Física de modo conteudista,
tecnicista e instrumentalista.

A grande maioria dos alunos do Ensino Médio não vai estudar Física mais
tarde. Por isso, não tem sentido ensinar-lhes Física como se fossem físicos
em potencial [...]. Eles serão, sobretudo, cidadãos e, como tal, a Física que
lhes for ensinada deve servir para a vida, [dentre outras habilidades de um
cidadão em um meio democrático] permitir-lhes melhor compreensão do
mundo e da tecnologia. (MOREIRA, 2000, p. 98, grifo nosso).

Em meio à necessidade de criarmos um ambiente escolar em que se valorizem atos de

refletir, discordar, criar etc., dentre muitas facetas que um ambiente democrático pode
oportunizar, podem ser inseridos recursos experimentais, de modo a divergir do ensino
tradicional. Obviamente, outros recursos existem, mas todos eles parecem ser ainda atuais para
muitos professores que hoje atuam. Vejamos o que diz Pereira (2013, p. 51),

Em um passado não muito distante, o conhecimento científico era pouco

difundido e pouco acessível; também não existia uma grande variedade de
recursos didáticos disponíveis aos professores. Nessa última década,
principalmente, recursos como computador, smartphones, tablets, internet,
redes sociais, sites, blogs, projetor multimídia, softwares, jogos, textos,
músicas e grande quantidade de trabalhos científicos estão acessíveis na
internet, entretanto, apesar dessa gama de recursos, muitos professores não
conseguem utilizá-los em sala de aula adequadamente, seja porque há
poucos cursos de formação continuada que trabalham com essa temática
para capacitar os professores a usarem esses recursos, seja porque não
receberam formação nessa temática durante a sua formação inicial, seja
porque não possuem formação específica na área que ministram aulas, o que
gera uma dificuldade natural com o ensino básico de Física.

Independentemente da terminologia, a formação contínua do professor de Física e de

outras ciências deve romper o individualismo e trabalhar em um ambiente coletivo em busca
de novas relações dos professores com o saber pedagógico e científico, visando um melhor
desempenho profissional.
Para Nóvoa (1995), a formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio
de novos modos de trabalho e por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. Esse autor
 48

defende a formação do professor critico-reflexivo, ao valorizar a prática docente e sua

historicidade. Nessa perspectiva, uma das grandes contribuições que o mesmo oferece é
considerar três processos na formação de professores: “i. desenvolvimento pessoal (produzir a
vida de professor); ii. desenvolvimento profissional (produzir a profissão docente); e iii.
desenvolvimento organizacional (produzir a escola)” (NÓVOA, 1995 apud SOBRINHO,
2009, p. 4).
Para Nóvoa (1995), é necessário que a formação continuada se dê no dia a dia, de
forma contínua no ambiente escolar, valorizando a troca de experiências de forma a viabilizar
a constituição de redes de formação contínua, considerando-se uma formação inicial já
existente.
Para Sobrinho (2009), a formação continuada de professores de Física deve alicerçar-
se pela busca permanente de novos paradigmas. Eles devem contemplar a reflexão sobre seu
saber e seu saber fazer; bem como, diante da nova aprendizagem, refletir sobre esta e sua
utilização. Essa perspectiva de formação crítico-reflexiva rompe com a tradicional relação
linear e mecânica, existente entre o conhecimento cientifico e a prática na sala de aula
(SOBRINHO, 2009, p. 5).
Na maioria das universidades, a estruturação dos cursos ou programas se dá a partir de
demandas externas, ou seja, a cada solicitação ou abertura de edital à realização de cursos ou
programas, constitui-se uma equipe de professores para conceber e coordenar o projeto. A
universidade estrutura-se para cada caso, sem consolidar, em geral, uma instância permanente
e com objetivos próprios destinados à formação continuada.
Para mencionar alguns cursos/programas, citemos o “Plano Nacional de Formação de
Professores” (PARFOR) e o “Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência”
(PIBID), ambos da UEM, com demanda federal, e o “Programa de Desenvolvimento
Educacional” (PDE), também da UEM, mas com demanda estadual (PR). Outro exemplo é o
Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF), um programa nacional
profissionalizante destinado a professores de Física do Ensino Médio. Cada um desses é
descrito a seguir, com destaque aos seus objetivos às contribuições na formação do professor
de Física.
Participaram da presente pesquisa alunos do MNPEF, da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR), campus de Campo Mourão (PR), e alunos do PARFOR, da
UEM, Maringá (PR).
 49

2.4.1 PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR), programa emergencial

lançado em 2009, é uma iniciativa direcionada aos professores em pleno exercício, na rede
pública de educação básica, com a finalidade de que esses professores obtenham a formação
exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e, assim, possam
contribuir para a melhoria da educação básica do país.
Segundo a Capes, o Programa fomenta oferta de turmas especiais em cursos de:

I. Licenciatura – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em

exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação
superior ou que mesmo tendo essa formação se disponham a realizar curso
de licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula;
II. Segunda licenciatura – para professores licenciados que estejam em
exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica e que
atuem em área distinta da sua formação inicial, ou para profissionais
licenciados que atuam como tradutor intérprete de Libras na rede pública de
Educação Básica; e
III. Formação pedagógica – para docentes ou tradutores intérpretes de
Libras graduados não licenciados que se encontram no exercício da docência
na rede pública da educação básica. (CAPES, 2015a, grifo do autor)

Até 2012, o PARFOR implantou 1.920 turmas. Existem 54.000 professores da

educação básica frequentando cursos nessas turmas especiais, que se localizam em meio a 397
municípios do país. A Universidade Estadual de Maringá (UEM), em Maringá (PR), deu
início aos cursos desse programa, de modalidade presencial, em 2010, com apenas 98 alunos,
mas, atualmente, oferece 10 cursos: um de primeira licenciatura (Pedagogia), oito de segunda
licenciatura (Artes Cênicas, Artes Visuais, Filosofia, História, Música, Física, Química e
Letras/Inglês) e um curso de formação pedagógica.
Segundo uma pesquisa realizada em 2013, com 287 alunos do PARFOR, nessa
universidade, 85% dos alunos tem mais de 29 anos de idade e cerca de 75% possuem mais de
quatro anos de experiência como professores no ensino Básico/Fundamental, e,
aproximadamente, 30% trabalham há 10 anos ou mais na profissão. Ainda de acordo com essa
pesquisa, o salário não é a maior dificuldade encontrada por esses professores que indicaram a
‘falta de infraestrutura’ e ‘problemas de comportamento dos alunos’ como as maiores
 50

dificuldades enfrentadas. 97% dos entrevistados apresentaram-se satisfeitos ou muito

satisfeitos com o programa, 99% o consideram um projeto de alta relevância para a aquisição
de conhecimento e aperfeiçoamento profissional: segundo eles, é uma oportunidade de
aprimorar a atuação em sala de aula e ampliar seus conceitos (PAINI; COSTA; VICENTI,
2014).
O PARFOR Física-UEM iniciou sua primeira turma em 2012 com conclusão de 15
alunos em 2014. A segunda turma, cujos alunos participaram desta pesquisa, iniciou o curso
em agosto de 2013 com previsão de conclusão de 12 formandos, em agosto de 2015.

2.4.2 PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) é uma iniciativa do estado do

Paraná que visa estabelecer o diálogo entre os professores do Ensino Superior e os da
educação básica, por meio de atividades teórico-práticas orientadas. Seus resultados têm entre
eles a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública
paranaense. É regulado sob a lei complementar 130, de 14 de julho de 2010, que, em seu
artigo 1º, estabelece seu objetivo, o de oferecer Formação Continuada para o Professor da
Rede Pública de Ensino do Paraná.
Seus pressupostos são:

i. reconhecimento dos professores como produtores de conhecimento sobre o

processo ensino-aprendizagem;
ii. organização de um programa de formação continuada atento às reais
necessidades de enfrentamento de problemas ainda presentes nas escolas de
Educação Básica;
iii. superação do modelo de formação continuada concebido de forma
homogênea e descontínua;
iv. organização de um programa de formação continuada integrado com as
instituições de ensino superior;
v. criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e
promoção de espaços para a construção coletiva do saber. (PARANÁ, 2014)

Podem participar professores efetivos, concursados, que se encontram no nível II,

classe 8 a 11, da tabela de vencimentos do plano de carreira nesse estado, estruturada em seis
Níveis, cada um composto por 11 Classes. O professor que ingressa no PDE tem direito a
 51

afastamento, remunerado, de 100% de sua carga horária no primeiro ano e 25% no segundo
ano do programa.
Prevê-se o ingresso anual dos professores estaduais no programa com vistas a, em dois
anos de curso, poderem melhorar o processo de ensino que oportunizam, em suas respectivas
escolas, bem como fornecer subsídios à sala de aula, relacionados a avanços no conhecimento
oriundos da evolução da Ciência e da Tecnologia, presentes no século XXI.

2.4.3 MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA

Com intuito de trazer melhorias para o ensino da Física no país, o Mestrado Nacional
Profissional em Ensino de Física (MNPEF) é um programa nacional profissionalizante
voltado aos professores do Ensino Médio e Fundamental e coordenado pela Sociedade
Brasileira de Física (SBF). O “ProFis”, como é mais conhecido, conta com várias instituições
de nível superior, totalizando 45 polos regionais, espalhados em todas as regiões do país,
sendo a Universidade Estadual de Maringá um dos 21 primeiros, que se deu início em 2013.
O aluno que ingressa no “ProFis” deverá ter como orientador um professor doutor
credenciado no programa e indicado como orientador pela Comissão de Pós-Graduação, com
previsão de conclusão do curso em 24 meses, período esse que os professores participantes do
programa cursarão sete disciplinas de quatro créditos cada.
As linhas de pesquisa do “ProFis” são preliminarmente estabelecidas, de acordo com a
Capes:

• Física no Ensino Médio: atualização do currículo de Física de modo a

contemplar resultados e teorias da Física Contemporânea visando uma
compreensão adequada das mudanças que esses conhecimentos
provocaram e provocarão na vida dos cidadãos.
• Física no Ensino Fundamental: desenvolvimento de produtos e formas
de abordar conteúdos de Física adequados a estudantes do ensino
fundamental, de maneira integrada a outras disciplinas.
• Processos de Ensino e Aprendizagem e Tecnologias de Informação e
Comunicação no Ensino de Física: desenvolvimento de produtos e
processos de ensino e aprendizagem que utilizem tecnologias de
informação e comunicação tais como aplicativos para computadores,
mídia para tablets, plataformas para simulação e modelagem
computacionais, aquisição automática de dados, celulares e redes
sociais. (CAPES, 2015b)
 52

Nessas linhas, o objetivo do programa é capacitar, em nível de mestrado, professores

da Educação Básica quanto ao domínio de conteúdos de Física e de técnicas atuais de ensino
como, por exemplo, mídias eletrônicas, informação, experimentação e demonstração de
fenômenos físicos.
Em nossa pesquisa, participaram alunos desse programa, ofertado na cidade de Campo
Mourão (PR). Com respeito às características locais, o curso encontra-se ainda em sua primeira
turma, que teve início em setembro de 2014 e cujo enfoque se dá para a sala de aula, em todas
as disciplinas oferecidas.

2.4.4 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa

federal para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação
básica, concedendo-se bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à
docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas
de educação básica da rede pública de ensino. Por meio dele, visa-se promover a inserção dos
estudantes no contexto das escolas públicas desde o início de sua formação acadêmica, para
que desenvolvam atividades didático-pedagógicas orientadas por um docente da licenciatura e
de um professor da escola. Seus objetivos são:

• Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação

básica;
• Contribuir para a valorização do magistério;
• Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e
educação básica;
• Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de
caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
• Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
• Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura. (CAPES, 2015c)
 53

Para exemplificar tal projeto, resgata-se aqui a experiência do mestrando, bolsista do

programa, na UEM, de 10 de abril de 2010 a 1 de outubro de 2011. No projeto, com respeito
ao que foi desenvolvido no respectivo período, nessa universidade, o bolsista devia dedicar 20
horas semanais às suas atividades. Dentre elas, frequentar um colégio de Ensino Médio, da
rede pública. Em geral, dedicava-se a ele 10 horas semanais, entrando em sala de aula com o
professor da disciplina de Física, assistindo suas aulas e montando um “diário de classe”,
pessoal, com todas as observações que julgasse passíveis de reflexão – por exemplo, sobre o
ambiente/salas de aula, as possibilidades do professor, as suas dificuldades/limitações etc. –
com vistas a compreender o respectivo contexto.
As 10 horas de atividades restantes consumiam-se em leituras de artigos de Ensino de
Física, que eram utilizados para conduzir reflexões em encontros quinzenais, em manhãs de
sábados. Dois frutos, especificamente do agora mestrando, dentre outros tantos colegas, foram
um resumo publicado em evento local, intitulado “O projeto PIBID-Física da UEM como
intermediador entre a reflexão e a prática pedagógica interacionista: o caso das aulas de
eletromagnetismo”, ainda em 2011, e uma apresentação de trabalho no XX Simpósio Nacional
de Ensino de Física (SNEF), em 2013, motivado pelo aperfeiçoamento do aparato analógico-
experimental que compunha o resumo citado. Assim, pode-se dizer, talvez, que o PIBID tenha
sido o primeiro ambiente que proporcionou ao hoje pesquisador desenvolver sua criatividade
e poder desenvolver seu apreço às atividades experimentais, enquanto recurso de ensino, visto
o ambiente democrático que lhe foi proporcionado. Portanto expressa-se aqui o sentimento de
que esse projeto lhe foi fundamental ao crescimento acadêmico-científico e que novos frutos
podem surgir se preservada a continuidade do PIBID, frente à crise econômica atual.
Para finalizarmos esse capítulo, destaca-se que objetivamos enfocar as deficiências
que existem na formação inicial de professores de Física. E que, apesar de formações
continuadas, dificilmente essas deficiências podem ser remodeladas (CHAVES; SHELLARD,
2005). Logo vejamos como essas deficiências refletem-se na prática docente diária em escolas
do estado do Paraná.
 54

3 O CAMINHO DA PESQUISA

Neste capítulo, delineamos qual é o percurso investigativo da pesquisa ora apresentada

e os métodos utilizados, tais como a metodologia de interação com os professores de Física do
Ensino Médio paranaense e o de análise de dados.

3.1 TIPO DE PESQUISA

Este trabalho foi realizado utilizando-se do método de investigação qualitativa, em que

o pesquisador descreve uma situação a partir de suas interações diretas com os participantes,
retratando a perspectiva deles e o processo, na tentativa de solucionar um determinado
problema.
Diferentemente do método quantitativo, as abordagens qualitativas de pesquisa
apresentam uma ampla visão do objeto de estudo, considerando todos os detalhes para
analisar toda a situação, ou seja, o pesquisador procura entender a situação de acordo com a
visão do público participante e, em seguida, de acordo com o que entendeu, chega a uma
conclusão lógica dos fatos. Conforme Oliveira (2002, p. 117):

As pesquisas que utilizam da abordagem qualitativa possuem a facilidade de

poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema,
analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos
dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no
processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado
grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das
particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos.

As características básicas de uma pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklen

(1994), são:
• A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento;
• Os dados coletados são predominantemente descritivos;
• A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto;
 55

• O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial
pelo pesquisador;
• A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
Na área de ensino, a pesquisa qualitativa é muito utilizada, pois serve para descrever e
interpretar os elementos de um sistema complexo, ou seja, traduz o que ocorre entre os
pesquisados, suas reações e os motivos de agirem de tal maneira. Para tanto, as observações
qualitativas são feitas permanecendo por um determinado tempo no local onde serão coletadas
as informações.
Por meio das observações que vão sendo descritas, é possível constatar os fatos e
coletar os dados necessários para uma análise final, onde pode se chegar a uma conclusão da
pesquisa. Todavia os participantes da pesquisa podem direcionar o rumo da pesquisa em suas
interações com o pesquisador.
Como os dados são obtidos em ambientes naturais, onde ocorre a situação estudada,
frequentemente, o pesquisador tem de estar presente, no entanto sem manipular,
intencionalmente, a situação, cujos dados têm grande relevância para a eficácia da pesquisa.
Além disso, a questão da confiabilidade e validação dos resultados obtidos em estudos
qualitativos deve ser considerada. Para obter esses atributos, o pesquisador deverá cumprir a
sequência e, integralmente, as fases do respectivo projeto, com a coleta de dados, a análise e a
documentação, contribuindo para tornar mais confiável o estudo.

3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

De acordo com Gil (1999, p. 128), um questionário pode ser definido “como a técnica
de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas
por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”
Ainda de acordo com o mesmo autor, o momento de formulação das questões é de
extrema importância. Gil (1999) destaca o seguinte:
• As perguntas devem ser formuladas de maneira clara, concreta e precisa;
• Deve-se levar em consideração o sistema de preferência do interrogado, bem como o
seu nível de informação;
• A pergunta deve possibilitar uma única interpretação;
 56

• A pergunta não deve sugerir respostas;

• As perguntas devem referir-se a uma única ideia de cada vez.
Dada essas considerações, a coleta de dados, a esta pesquisa, realizou-se por meio de
um questionário (Apêndice 1), aplicado a alunos do PARFOR, em Maringá (PR), e alunos do
MNPEF, em Campo Mourão (PR), com o intuito de investigar as concepções desles, naturais
de diversas regiões do estado do Paraná, sobre a forma de utilização da experimentação no
ensino de Física.
Para a construção de nosso instrumento de avaliação, tomamos como ponto de partida
as considerações elencadas por Gil (1999), elaborando nove perguntas, sendo sete fechadas e
duas abertas, com vistas a não o tornar tendencioso e nem fazer que o entrevistado criasse
uma repulsa em relação à sua estrutura.
As perguntas fechadas tiveram por objetivo fazer que o entrevistado encontrasse, nas
alternativas, sua prática pedagógica, enquanto, nas perguntas abertas, ao permitirem uma
liberdade ilimitada de respostas, buscava-se identificar quais são as suas concepções acerca da
utilização da experimentação no ensino de Física.
Assim, por meio do referido questionário, aplicado em 20 de junho de 2015, visou-se
obter informações sobre a vida profissional dos professores entrevistados (alunos das referidas
pós-graduações), em especial, no que diz respeito ao tema da experimentação no ensino de
Física, buscando-se verificar seus modelos de utilização da experimentação e, principalmente,
como eles compreendem esses.
Com vistas a manter o anonimato dos sujeitos investigados, atribuímos, aos alunos do
PARFOR, as denominações P1, P2... P10, e, aos alunos do MNPEF, M1, M2... M9. No anexo
1, encontra-se o parecer, de N° 818.569, do Comitê Permanente de Ética em Pesquisa com
Seres Humanos (COPEP).

3.3 PROCEDIMENTO ANALÍTICO

Qualquer técnica de análise de dados, em última instância, significa uma metodologia

de interpretação. Como tal, possui procedimentos bem definidos, envolvendo a preparação
dos dados para a análise, visto que esse processo “consiste em extrair sentido dos dados de
texto e imagem”. (Creswell, 2007, p. 194).
 57

Diversos autores, tais como Bardin (2006), Minayo (1993) e Triviños (1987) definem
diferentes tipos de técnicas que podem ser adotadas para o desenvolvimento de uma análise
de conteúdo, técnica que utilizamos. São elas:
• Análise temática ou categorial;
• Análise de avaliação;
• Análise representacional.
Cada técnica citada permite a exploração do material analisado a partir da observação
de diferentes elementos presentes no texto, bem como conduzem a resultados distintos em
termos de compreensão da mensagem.
De acordo com Bardin (2006), a análise de conteúdo possui etapas bem definidas que,
ao serem seguidas, permitem ao pesquisador tirar algumas conclusões sobre o fenômeno ou o
sujeito estudado. As etapas citadas pela autora são definidas como: pré-análise, exploração do
material ou codificação, tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Essas etapas
podem ser especificadas como:

ETAPA DESCRIÇÃO
Nesta etapa são desenvolvidas as operações preparatórias para a
análise propriamente dita. Consiste num processo de escolha dos
Pré-análise documentos ou definição do corpus de análise; formulação das
hipóteses e dos objetivos da análise; elaboração dos indicadores
que fundamentam a interpretação final.
Consiste no processo através do qual os dados brutos são
Exploração do Material transformados sistematicamente e agregados em unidades, as
ou Codificação quais permitem uma descrição exata das características
pertinentes ao conteúdo expresso no texto.
Busca-se, nesta etapa, colocar em relevo as informações
Tratamento dos fornecidas pela análise, através de quantificação simples
Resultados - Inferência (frequência) ou mais complexas como a análise fatorial,
e Interpretação permitindo apresentar os dados em diagramas, figuras, modelos
etc.
Quadro 2: Descrição das etapas do processo de análise de conteúdo, de acordo com Bardin (2011).
Fonte: Oliveira (2008, p. 572).
 58

Caminhamos por essas etapas baseando-nos em Oliveira (2008), que desenvolveu uma
sistematização dos procedimentos exigidos pela análise de conteúdo temático-categorial. Aqui
destacamos algumas delas, com nossos encaminhamentos: i. leitura flutuante, meio pelo qual
o pesquisador deixa-se impressionar pelos conteúdos presentes nos textos analisados – nossa
leitura flutuante iniciou-se ainda no processo de transcrição das respostas dos professores ao
questionário em um editor de textos eletrônico, cuja tarefa conduziu-nos à etapa seguinte – ii.
definição de hipóteses provisórias, que oportunizou elaborar as unidades de significação, por
meio da qual construímos as categorias a seguir:
Categoria 1 – Limitações estruturais, cujas unidades de registro, respostas colhidas por
meio do questionário, foram discriminadas segundo a presença de argumentos relacionáveis
às condições ambientais e/ou de organizacionais do meio em que os professores se encontram
inseridos.
Categoria 2 – Limitações formativas, em que as respostas foram enquadradas segundo
argumentos explícitos relativos à formação acadêmica dos professores, refletindo-se, segundo
eles próprios, nos problemas e dificuldades enfrentados.
Por fim, procedemos à iii. análise categorial, acomodando as categorias em dimensões
de discurso e epistemológicas.
Destacamos que, por mais que o processo de análise de conteúdo tenha etapas bem
definidas a serem seguidas, ele não deve ser considerado e trabalhado como modelo exato e
rígido. Mesmo Bardin (2011) rejeita essa ideia de rigidez e de completude, deixando claro que
sua proposta, da análise de conteúdo, oscila entre dois polos da investigação científica: o rigor
da objetividade, da cientificidade, e a riqueza da subjetividade. Nesse sentido, o pesquisador,
ao utilizar-se da técnica, deve buscar ultrapassar o senso comum do subjetivismo e alcançar o
rigor científico necessário.
 59

4 UMA REFLEXÃO SOBRE AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO CONTEXTO

ESCOLAR

Considerando-se que este trabalho tem por objetivo i nvestigar como os professores
de Física, naturais de diferentes regiões do Estado do Paraná, abordam, ou compreendem, a
atividade experimental durante suas aulas no Ensino Médio, entendemos que esta pesquisa
será útil para se (re)pensar a formação inicial, e continuada também, desses profissionais, em
especial, de como se apresentam a eles as atividades experimentais nesses cursos. Os sujeitos
participantes da pesquisa foram 19 professores, entre 10 alunos do PARFOR e 9 do MNPEF,
como destaca-se no Quadro 3.

TEMPO DE LECIONA EM
ALUNO NATURAL DE FORMAÇÃO
EXPERIÊNCIA ESCOLA
P1 Lunardelli Matemática 4 anos Pública – Estadual
Ciências
P2 Cascavel 3 anos Pública - Estadual
Biológica
Ciências
P3 Lunardelli 11 anos Pública - Estadual
Biológica
P4 Paranavaí Matemática 4 anos Pública - Estadual

P5 Apucarana Matemática 4 anos Pública - Estadual

P6 Paranavaí Matemática 4 anos Pública - Estadual

P7 Campo Mourão Matemática 1 ano Pública - Estadual

P8 Guaíra Matemática 4 anos Pública - Estadual

P9 Guaíra Matemática 3 anos Pública - Estadual

Pública – Estadual
P10 Paranavaí Matemática 4 anos
e Privada

M1 Campo Mourão Física 28 anos Pública - Federal

M2 Pato Branco Física 12 anos Pública - Estadual

M3 Goioerê Ciências 7 anos Pública - Estadual

M4 Foz do Iguaçu Física 22 anos Pública - Estadual

 60

TEMPO DE LECIONA EM
ALUNO NATURAL DE FORMAÇÃO
EXPERIÊNCIA ESCOLA
M5 Campo Mourão Física 8 anos Privada

M6 Maringá Matemática 5 anos Pública - Estadual

M7 Campo Mourão Física 6 anos Pública - Estadual

M8 Campo Mourão Física 9 anos Pública - Estadual

M9 Apucarana Física 15 anos Pública - Estadual

Quadro 3: Dados referentes aos professores de Física participantes da pesquisa.
Fonte: O Autor.
O primeiro grupo, alunos do PARFOR, constituía-se de professores do Ensino Médio
que atuavam na disciplina de Física, mas que não possuíam a respectiva formação específica,
buscando-a por meio desse curso. O segundo grupo, alunos do MNPEF, eram professores de
Física, também no Ensino Médio, mas mestrandos. Do total, 47% eram matemáticos, sendo,
desses, 80% alunos do PARFOR. 37% eram licenciados em Física, sendo, desses, 78% alunos
do MNPEF. Por fim, 16% tinham outra formação. A sensível diferença na formação inicial de
cada um dos grupos é um reflexo da proposta de cada um dos programas.
Também pode-se subdividir o conjunto de sujeitos participantes da pesquisa de acordo
com a naturalidade desses, sendo 32% naturais da mesorregião Centro-Ocidental do Paraná
(Campo Mourão e Goioerê), 26% do Norte Central (Apucarana, Lunardelli e Maringá), 21%
do Oeste (Cascavel, Guaíra e Foz do Iguaçu), 16% do Noroeste (Paranavaí) e 5% do Sudeste
(Pato Branco). 95% deles afirmaram ministrar, no período de realização desta pesquisa, aulas
em escola pública, com 8 anos de experiência, em média.
Os dados das questões objetivas do questionário (Apêndice 1), como dissemos antes,
visou fazer que os professores identificassem nelas sua prática docente. Perguntamos a carga
horária semanal da disciplina de Física, se há laboratório didático na escola, se o mesmo é, ou
não, utilizado, qual é a importância que os professores participantes atribuem às atividades
experimentais, se fazem uso de atividades de baixo custo, em que local preferem realiza-las, o
que preferem os alunos, se equipamentos específicos ou alternativos. As respostas, de ambos
os grupos, encontram-se apresentados no Quadro 4, a seguir.
 61

Questões
Alunos
1 2 3 4 5 6 7
P1 a não não a sim a b
P2 a não não a sim a b
P3 a não não a sim a, c, d c
P4 a não não a sim a b
P5 A a não não a sim a a
P6 L a sim sim a sim b b
P7 T a sim não a sim a, b c
E
P8 a sim sim a sim a, b c
R
P9 N a não não a sim a b
P10 A c não não b sim a a
T
I
M1 b sim sim a sim b, c b
V
M2 A a não não a sim a, c b
M3 S a sim sim a sim a, b a
M4 a sim sim a sim a, b c
M5 a sim sim b sim a, b, c c
M6 c sim não a não - c
M7 a não não b sim a b
M8 a sim sim b sim a, c a
M9 a sim sim a sim a, b, c c
Quadro 4: Descrição das situações apresentadas pelos professores pesquisados para as questões
fechadas.
Fonte: O Autor.
No que diz respeito à carga horária da disciplina de Física, todos os professores que
lecionam na esfera pública estadual afirmam ter 2 horas-aula semanais, para trabalharem os
conteúdos da disciplina. A carga horária condiz com a instrução Nº 04/2005 – SEED/SUED,
fornecida pela Secretaria da Educação do Estado, quando em suas Diretrizes para a Educação
Básica, de 2006, informa: As disciplinas da base nacional comum (Química, Física, Biologia,
Arte, Educação Física, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática) terão carga
horária mínima de 2 (duas) horas-aula e máxima de 4 horas-aula semanais. Da esfera pública
federal, um professor afirmou ter 3 horas-aula semanais, das quais duas são teóricas e uma
prática, de laboratório, que sempre ocorre com a turma dividida, com no máximo 20 alunos. E
na instituição privada, dois professores disseram ter 4 horas-aula por semana na disciplina de
Física.
 62

Quando questionados sobre a existência de laboratório didático de Física (Questão 2) e

sua utilização (Questão 3), 47% dos professores afirmaram não os ter em suas escolas, e, dos
53% restantes, 10% afirmaram nunca ter utilizado o espaço físico. Como justificava da não
utilização do laboratório didático, esses professores argumentam:

“Na escola não tem técnico disponível e a maioria dos materiais não
funcionam.” (P10)

“Por conta da quantidade de conteúdo a ser cumprido.” (M6)

No caso do professor M6, verifica-se no Quadro 3 que ele ministra aulas apenas na
rede privada de ensino. Essas instituições de ensino, na maioria das vezes, ancoram-se apenas
em aulas expositivas, seguindo metodologias tradicionais, visando principalmente a
aprovação dos alunos em concursos vestibulares.
Quando foram questionados sobre as dificuldades encontradas para a realização de
atividades experimentais no Ensino Básico, todos os professores elencaram uma série de
fatores que dificultam e, muitas vezes, inviabilizam a utilização dos laboratórios didáticos:

“A resistência dos próprios professores.” (P2)

“Falta de formação do professor e falta de formação nas formações

pedagógicas oferecida pela SEED.” (P5)

“São várias, mas a principal é a má formação do professor de Física

e a falta de interesse do mesmo na atividade experimental.” (P6)

“Falta de alguns equipamentos necessários para a realização de

alguns experimentos mais elaborados.” (P8)

“O pouco tempo em sala de aula, afinal temos apenas 2 horas-aula

semanais. Existe outro fator que prejudica que é a falta de
laboratorista, que auxiliaria o professor.” (M3)

“Falta de tempo para o preparo de experimentos; turmas muito

grandes; falta de apoio da direção; falta de ferramentas e utensílios
práticos para os experimentos.” (M4)
 63

“Falta de preparo dos professores que ministram aulas de Física.”

(M9)
Pode-se perceber, nas respostas dos professores, que há vários motivos que dificultam
a utilização do laboratório, mas ao analisa-las, pode-se perceber a existência de dois diferentes
níveis de pensamento que caracterizam seus discursos.
Tomando como base o trabalho de Barros et al (2006), que apresenta diferentes tipos
de discurso que professores podem desenvolver ao longo da trajetória formativa, condensados
no Quadro 5, buscou-se interpretar o discurso dos sujeitos participantes desta pesquisa.

Discurso Definição dos Autores

Os interesses do professor não se complementam com os da escola, mas ele
permanece na instituição na medida em que consegue evitar desencontros
do consumo mais graves com as exigências do discurso escolar dominante. O trabalho do
professor é visto como uma mera complementação salarial e há ausência de
compromisso com a profissão.
O professor não tem compromisso e não se implica realmente com
mudanças, sempre encontrando dificuldades e poucas condições para a
da burocracia realização de seu trabalho. Tampouco há condições para que o professor
reflita sobre o que faz e todos estão convencidos de que o que se faz fora da
rotina gera problemas e está condenado ao fracasso.
do Há uma insatisfação dos professores com a falta de domínio do conteúdo,
conhecimento com a metodologia tradicional e com o desinteresse dos alunos e, por outro,
científico uma preocupação com sua formação para melhorar esses aspectos.
Sinaliza a possibilidade de metodologias, estratégias e inovações
tecnológicas que conseguiriam dar conta de um domínio satisfatório da sala
do
de aula. O professor parece procurar um método à prova de suas próprias
conhecimento
falhas, que funcione pelas suas qualidades intrínsecas, uma “nova maneira
metodológico
de ensinar”. Basta achar os elementos adequados e o ensino torna-se uma
tarefa fácil e agradável.
Focaliza a atividade reflexiva do professor, para que ele possa acompanhar a
do
evolução da aprendizagem de seus alunos. O mote principal desse discurso é
conhecimento
uma construção pessoal do conhecimento, vislumbrando a possibilidade de
reflexivo
uma certa originalidade do aprendiz.
 64

Discurso Definição dos Autores

Surge sob orientação de um pesquisador mais experiente, ou seja, num
contexto de prestar conta para alguém e/ou para um determinado referencial
da pesquisa
que não está sujeito à contestação. Aponta para a produção de um novo
orientada
conhecimento pelo professor e, portanto, para o encontro com possíveis
conflitos, angústias e dúvidas.
O professor capturado por esse discurso torna suas próprias aulas e sua
da pesquisa
prática de ensino objetos de pesquisa. O ponto importante é que sua busca
autônoma
sem fim marca implicitamente seus alunos.
Quadro 5: Descrição dos diferentes discursos que professores podem desenvolver ao longo da
trajetória formativa.
Fonte: Barros et al (2006).
Com a análise dos dados obtidos, pode-se verificar que as respostas dos professores
pesquisados apontam para dois desses discursos. Encontrou-se nas respostas de 79% desses
indícios de queixas, ou seja, buscaram justificativas para a pouca ou nenhuma utilização do
laboratório na falta de estrutura física, na baixa carga horária da disciplina estabelecida pela
SEED e na ausência de laboratorista. Enquanto 21% da amostra pesquisada, de acordo com os
mesmos, apresentam em seus relatos que a dificuldade encontrada pode estar vinculada à sua
formação acadêmica, reconhecendo-se assim uma limitação para o seu trabalho. Esses relatos
convergem para o discurso do conhecimento científico, no qual o professor apresenta uma
preocupação com a sua formação.
Podemos, então, de acordo com Bardin (2006), estabelecer duas categorias aos dados
analisados:

• Categoria 1 - Limitações Estruturais, em que se encontram argumentos relacionados às

condições ambientais e/ou organizacionais do meio em que os professores encontram-
se inseridos.
• Categoria 2 - Limitações Formativas, com argumentos explícitos relativos à formação
acadêmica dos professores, segundo eles próprios.

Cada uma dessas categorias pode ser formalizada juntamente com os tipos de
discursos apresentados pelos professores. Esses discursos, sob essas categorias, apresentamos
a seguir, no Quadro 6.
 65

Categorias Discursos Sujeitos Respostas Análises

Falta de materiais necessários e tempo para
P1
desenvolver pesquisas.
Falta de local adequado;
P3
Número insuficiente de aulas semanais.
Dependendo das atividades, o acesso ao material
P4
necessário.
A maior dificuldade é o tempo reduzido da carga
P7
horária semanal da disciplina de física.
Falta de alguns equipamentos necessários para a
P8 realização de alguns experimentos mais
elaborados.
Os professores
Falta de laboratório;
P9 assumem os
Materiais de apoio.
problemas de
Falta de materiais;
P10 estrutura física
Aulas separadas e quantidade pequena, ou seja,
; da escola, baixa
carga horária apertada.
Discurso da Burocracia

carga horária da
Limitações Estruturais

Falta de material apropriado para esse tipo de

M1 disciplina,
ensino.
número elevado
M2 Falta de equipamento e reduzida carga horária.
de alunos por
O pouco tempo em sala de aula, afinal temos
turma e falta de
apenas 2 horas-aula semanais. Existe outro fator
M3 laboratorista
que prejudica, é a falta de laboratorista, que
como causa da
auxiliaria o professor.
não realização
Falta de tempo para o preparo de experimentos;
de aulas práticas
Turmas muito grandes;
em laboratórios
M4 Falta de apoio da direção;
de Física.
Falta de ferramentas e utensílios práticos para os
experimentos.
O número de aulas, o manuseio das atividades e
M5
materiais, os recursos que o colégio possui.
Pouco tempo, muito conteúdo, falta de incentivo,
M6
material inadequado, salas de aula lotadas.
Falta de laboratório e poucas aulas, onde aluno e
M7 professor se veem presos ao planejamento para
vencer o conteúdo.
Equipamentos e principalmente um técnico de
M8
laboratório.
 66

Categorias Discursos Sujeitos Respostas Análises

A resistência dos próprios professores à Na visão destes
P2
utilização do mesmo. professores, as
Falta de formação do professor e falta de lacunas na
Discurso do Conhecimento Científico P5 formação nas formações pedagógicas oferecida formação
pela SEED. acadêmica estão
Limitações Formativas

São várias, mas a principal é a má formação do diretamente

P6 professor de física e a falta de interesse do relacionadas
mesmo na atividade experimental. com as
dificuldades de
se trabalhar
atividades
Falta de preparo dos professores que ministram
M9 experimentais
aulas de Física.
em laboratórios
didáticos de
Física.
Quadro 6: Classificação dos discursos com suas respectivas categorias
Fonte: O Autor.
Na categoria Limitações Formativas, percebe-se que quatro dos dezenove professores
pesquisados, de formação inicial em diferentes instituições do estado do Paraná, reconhecem
lacunas em sua formação inicial, o que serve de sinalização para que se (re)pense a maneira
como se trabalha a disciplina de Física Experimental nas universidades, especialmente quem
são os professores dessa disciplina que, como vimos no Capítulo 2, não se pode desconsiderar
suas pré-concepções sobre o que é importante ensinar e de como fazê-lo, uma vez que trazem
essas para o contexto de sala de aula.
Após discutir as dificuldades encontradas pelos sujeitos da pesquisa para a utilização
do laboratório didático de Física, buscou-se compreender, na visão dos professores, qual é o
papel desempenhado pela experimentação em suas aulas. Acredita-se que, por meio dessa
análise, poder-se-á melhor ampliar a discussão sobre a forma com eles concebem e se utilizam
a Física Experimental.
Ao questionarmos os professores se eles acreditavam que as atividades experimentais
podem contribuir significativamente para o ensino da Física, todos responderam que sim, o
que corrobora com o fato de todos eles terem sinalizado, como se constatou anteriormente
(Quadro 4), serem essas atividades ou muito importantes ou importantes. As justificativas são
apresentadas no Quadro 7.
 67

8. Você (professor) acredita que a atividade experimental pode contribuir de

Professor forma significativa para o ensino da disciplina de Física?
Sim Por que? Não
De modo geral, acredita-se que força o aluno a compreender o
M1 x conteúdo didático e a pesquisar por outros meios a sua
criatividade.
Torna a aula mais dinâmica e o aluno parte do processo de
M2 x
ensino-aprendizagem.
Acredito, pois o aluno vivencia a situação, assim, a
M3 x contextualização se tornará mais significativa, auxiliando no
ensino-aprendizagem.
É muito importante a observação direta dos fenômenos envolvidos
M4 x nos experimentos e retirar da prática dados sobre as grandezas
físicas analisadas para a confirmação e compreensão da teoria.
O aluno consegue materializar o conceito do conteúdo que está
M5 x estudando, reflete sobre os resultados obtidos na prática
experimental, desenvolve competências e habilidades.
Pois as atividades experimentais somam-se aos conceitos teóricos
M6 x e, assim, o aluno consegue compreender melhor o conceito e a
aplicação.
Pois através das atividades práticas o aluno consegue visualizar o
M7 x
conteúdo de uma maneira mais dinâmica e de fácil compreensão.
Mostrar para o aluno o fenômeno torna-o mais atrativo e desperta
M8 x
o interesse para o conteúdo.
M9 x Teoria e prática devem sempre andar juntas.
Torna as aulas mais interessantes e ajuda os alunos a
P1 x
compreender melhor a teoria.
A aula se torna mais interessante e a mesma desperta a
P2 x
curiosidade do aluno em Física.
P3 x Porque faz uma ótima relação da teoria com a prática.
Pois o aluno consegue visualizar os conceitos abordados no
P4 x
decorrer das aulas.
 68

8. Você (professor) acredita que a atividade experimental pode contribuir de

Professor forma significativa para o ensino da disciplina de Física?
Sim Por que? Não
Pois mostra na realidade o que ocorre, rompe as barreiras da sala
P5 x
de aula e do livro didático.
Uma atividade experimental na disciplina de Física pode auxiliar
na fixação de conceitos, bem como no relacionamento professor-
P6 x
aluno, além de fazer com que as aulas fiquem mais interessantes e
agradáveis ou estimulantes.
Bom, pode contribuir para o ensino de Física, pois além do aluno
P7 x
aprender a parte teórica também estará observando na prática.
O aluno entende melhor os conceitos físicos abordados, quando a
P8 x
prática experimental é realizada.
O aluno que não entendeu o conteúdo, ele pode entender com
P9 x
atividade experimental.
Pois é uma oportunidade de ver o fenômeno físico acontecendo
P10 x
facilitando a sua compreensão.
Quadro 7: Justificativa dos professores para a contribuição da atividade experimental no Ensino de
Física.
Fonte: O Autor.
Com a compreensão das características dessas justificativas, pode-se estabelecer duas
categorias para se discutir qual é a dimensão das mesmas sobre a importância que atribuem à
experimentação no Ensino de Física. Apresentam-se essas dimensões no Quadro 8.
Dimensões Descrição
Compreende-se as atividades experimentais no Ensino de Física como um
Pedagógica elemento motivador dos alunos, estabelecendo uma relação direta entre
aprendizagem e motivação.
Empirista-indutivista: compreende-se a atividade experimental como
sendo, essa, a origem do conhecimento. Nesse sentido, a aprendizagem se
dá por descoberta.
Epistemológica Construtivista: compreende-se o conhecimento como construído ou
reconstruído pela estrutura de conceitos já existentes. Desse modo, a
discussão e o diálogo assumem um papel importante e as atividades
experimentais combinam, intensamente, ação e reflexão.
Quadro 8: Descrição das categorias apresentadas para a análise da importância da experimentação
no Ensino de Física.
Fonte: O Autor.
 69

As descrições obtidas no Quadro 7 revelam que 11% dos professores apresentam

relatos com dimensões puramente pedagógicas, valorizando-se o potencial motivador da
atividade experimental:

“Mostrar para o aluno o fenômeno torna-o mais atrativo e desperta

o interesse para o conteúdo.” (M8)

“A aula se torna mais interessante e a mesma desperta a curiosidade

do aluno em Física.” (P2)

E outros 15% oscilaram entre a dimensão pedagógica e a epistemológica:

“Torna a aula mais dinâmica e o aluno parte do processo de ensino-

aprendizagem.” (M2)

“Torna as aulas mais interessantes e ajuda os alunos a compreender

melhor a teoria.” (P1)

“Uma atividade experimental na disciplina de Física pode auxiliar na

fixação de conceitos, bem como no relacionamento professor-aluno,
além de fazer com que as aulas fiquem mais interessantes e
agradáveis ou estimulantes.” (P6)

Apesar de um grande número dos professores pesquisados acreditarem nas atividades

experimentais como um elemento motivador dos alunos, algumas pesquisas na área de
Educação em Ciências destacam que a utilização da experimentação no ensino não
necessariamente desempenha essa função (HODSON, 1994). De acordo com o mesmo autor,
a simples utilização da experimentação não facilita, necessariamente, a aprendizagem dos
conceitos envolvidos, em muitos casos pode até dificultá-la.
Embora os sujeitos da pesquisa apresentem em seus relatos elementos que associam a
utilização da atividade experimental com a motivação do aluno para a aprendizagem, é
necessário compreender a relação entre motivação e aprendizagem como constituinte de um
processo complexo que se inicia com a motivação, e, ao final do mesmo, chega-se a
aprendizagem. De acordo com Gonçalves e Marques (2006), prezar pela motivação dos
alunos não é um demérito, no entanto, associar a motivação quase que exclusivamente à
experimentação pode ser interpretado, talvez, como indício de que ela raramente é realizada
 70

na escola, pois muitas vezes os alunos não estão “motivados” porque aprendem por meio de
experimentos, mas sim por estarem realizando algo que é muito diferente do que normalmente
caracteriza as aulas de Física.
No caso do sujeito M2, verifica-se em sua resposta uma dimensão epistemológica
construtivista, quando considera o aluno parte do processo de ensino-aprendizagem. Essa
resposta aponta indícios de que o laboratório didático está sendo entendido por esse professor
numa concepção construtivista. Contudo é necessário ter cautela nesta afirmação, uma vez
que o envolvimento ativo, por si só, não representa garantia de que o conhecimento esteja
sendo tratado de forma diferente daqueles envolvidos na dimensão epistemológica empirista-
indutivista (ROSA; ROSA, 2010).
A dimensão epistemológica empirista-indutivista se apresenta de forma clara nas
concepções, sobre a importância da experimentação no Ensino de Física, de dezessete dos
dezenove professores pesquisados. Isso contribui para compreender características
importantes em uma atividade experimental no sentido de entender a concepção do professor
sobre a natureza da Ciência. Esse é um aspecto relevante, pois a visão dos professores de
Física a respeito da construção do conhecimento científico influencia na maneira como eles
ensinam Ciência e principalmente na maneira como os alunos entendem a mesma.
Dessa forma, discutimos a ideia da experimentação no Ensino de Física explicitada em
parte dos relatos dos professores:

“É muito importante a observação direta dos fenômenos envolvidos

nos experimentos e retirar da prática dados sobre as grandezas
físicas analisadas para a confirmação e compreensão da teoria.”
(M4)

“Pois através das atividades práticas o aluno consegue visualizar o

conteúdo.” (M7)

“Pois o aluno consegue visualizar os conceitos abordados no

decorrer das aulas.” (P4)

“Pois mostra na realidade o que ocorre, rompe as barreiras da sala

de aula e do livro didático.” (P5)
 71

“Bom, pode contribuir para o ensino de Física, pois além do aluno

aprender a parte teórica também estará observando na prática.” (P7)

As afirmações dos professores, nas passagens citadas, podem suscitar a interpretação

de que demonstrar, ou comprovar, conhecimentos teóricos se constitui como um objetivo da
atividade experimental. No entanto, a concepção de que a atividade experimental serve para
“mostrar” que um conhecimento é verdadeiro pode conduzir os alunos que realizam o
experimento a se apropriarem de uma visão dogmática da Ciência.
Nesse sentido, é necessário que se pense a atividade experimental não como agente da
comprovação de uma verdade, mas como recurso que se caracterize pela problematização dos
conhecimentos discentes. Essa visão já contribui para que os alunos rompessem com uma
visão dogmática de Ciência em que se sobressai a comprovação de conhecimentos
verdadeiros em detrimento da sua problematização (GONÇALVES; MARQUES, 2006).
Entende-se, por meio dos relatos, acima citados, que o laboratório é entendido pela
maioria dos professores como um espaço destinado a comprovar os tópicos discutidos
teoricamente, remetendo-se à ideia de que os conhecimentos científicos necessitam de
comprovações experimentais. Nessa concepção, o conhecimento científico assume o status de
verdades estabelecidas (ROSA; ROSA, 2010). Ao fazer uma análise cuidadosa das afirmações
dos professores, é possível identificar algumas características comuns, como a ênfase na
observação e na experimentação como fontes do conhecimento e, assim, pode-se afirmar que
a concepção da maior parte dos professores (74%) pesquisados se caracteriza apenas pela
dimensão epistemológica empirista-indutivista.
Entende-se, portanto, com os dados obtidos nesta pesquisa, que é de suma importância
inserir o uso do laboratório didático de Física em um contexto dialógico que tenha como
característica a presença de questionamentos e problematizações, a construção de argumentos
e a comunicação desses argumentos. É igualmente importante refletir criticamente sobre as
condições materiais para a realização de experimentos, e, em especial, acerca da utilização de
materiais e reagentes de baixo custo e de fácil aquisição.
Para finalizar, faz-se relevante que se entenda que apresentar tais características para a
realização de uma atividade experimental não representa uma tentativa de se apresentar uma
metodologia de ensino única para a utilização do laboratório de Física, tampouco representa a
intenção de elaborar um roteiro para a realização de atividades práticas. Entretanto ressalta-se
que a pesquisa apresentada teve como objetivo apenas i nvestigar como os professores de
 72

Física compreendem a atividade experimental durante suas aulas no Ensino Médio. Assim, os
resultados encontrados permitem repensar as características metodológicas das atividades
experimentais, sinalizando possibilidades ao desenvolvimento de experimentos ao longo da
trajetória formativa desses, ou novos, professores.
Dessa forma, finalizamos essa discussão entendendo que é de extrema importância a
utilização de atividades experimentais com a dimensão epistemológica construtivista como
alternativa importante, mas não única, na busca por melhorias no ensino da Física.
 73

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência de ministrar Física Experimental, disciplina marcadamente presente no

ensino superior, enquanto desenvolvia-se a pesquisa ora apresentada, foi oportuna quanto a
apreender críticas que viriam e continuarão a modificar profundamente o ensino oportunizado
pelo pesquisador quando à frente de uma disciplina experimental. Vimos, no Capítulo 1, que,
contrariamente ao Ensino Tradicional, é dever do professor situar-se como um mediador de
problemas. Assim, não é suficiente dizer que o recurso experimental motiva os alunos; não é
adequado ignorar a história da Física, seu desenvolvimento histórico e tecnológico, nem sua
epistemologia; do mesmo modo, é inadequado extirpar do respectivo ensino controvérsias,
que surgem com relativa facilidade no contexto escolar e universitário, quando os conteúdos
confrontam-se com o senso comum dos alunos; ou ainda, manter-se irrefletido quanto aos
enfadonhos roteiros experimentais, que transparecem arraigados no ensino experimental dessa
ciência, independentemente do nível educativo.
No presente trabalho, investigamos como professores da disciplina de Física do Ensino
Médio, naturais de diferentes regiões do Paraná, abordam as atividades experimentais em suas
aulas e como compreendem a sua importância. Entendemos que essa pesquisa é relevante para
a área de Ensino de Física, pois apresenta um panorama geral da forma como os docentes da
disciplina de Física concebem e utilizam-se das atividades experimentais no Ensino Médio.
Nossos resultados podem servir de ponto de partida para se pensar, ou repensar, a forma como
tais profissionais têm sido formados em nossas universidades, sejam públicas ou privadas, e
justificar possíveis reformulações de currículo e/ou orientações tomadas por professores nas
licenciaturas em Física. Exemplos de novas propostas encontram-se disponíveis, como a que
apresentamos no Capítulo 1, em que Wesendonk e Prado (2015) desenvolvem uma proposta
de atividade didática baseada em experimento de cunho investigativo. Autores como Bellucco
e Carvalho (2014), que também apresentam um encaminhamento que gostaríamos de ver em
cursos de formação de professores, inicial ou continuada, podem estar por representar um
marco para o ensino experimental, frente à ausência de fundamentação teórica observada por
Moraes e Silva Junior (2014) nas últimas quatro décadas de artigos publicados em periódicos
nacionais, quando atividades experimentais são consideradas.
Pôde-se constatar que a hipótese inicial, de que os professores apresentassem a mesma
limitação formativa do pesquisador é correta, porém a consciência dessas carece deles
 74

ultrapassarem a ideia das atividades experimentais motivarem, de modo intrínseco, o aluno a

aprender. É necessário que desenvolvam a atitude de se autoquestionarem: essas atividades
estariam, de fato, oportunizando aprendizagens consistentes, significativas? Parece-nos que a
autocrítica dos sujeitos investigados é inexistente, assim como uma postura ativa frente aos
problemas que eles próprios apontam, reflexo da formação inicial que discutimos no Capítulo
2, refletindo-se em um predomínio de queixas, ou melhor, de justificativas para não se porem
a ajustar atividades experimentais às limitações estruturais, em outras palavras, na perspectiva
deles, limitações alheias às suas possibilidades de ação: de estrutura física da escola, baixa
carga horária da disciplina, número elevado de alunos por turma e falta de laboratorista como
causa da não realização de aulas práticas. No entanto, verificou-se que há certo percentual de
professores, 1 a cada 5, conscientes das dificuldades que têm e que subjazem a qualidade da
formação inicial que receberam.
Por outro lado, eles apontaram as atividades experimentais com propósitos bem
direcionados. Apontaram-nas atribuindo importâncias de ordem pedagógica e epistemológica.
Porém, majoritariamente, com severas limitações. Pedagogicamente, atribuíram importância à
associação da motivação com a aprendizagem. Epistemologicamente, dividiram-se entre uma
perspectiva empirista-indutivista e, minoritariamente, construtivista. Entendemos ser apenas
nesta última perspectiva que, por meio da compreensão adequada da natureza da ciência, não
dogmática, é que se poderá almejar, um dia, habilitar os alunos à convivência democrática em
uma sociedade no contexto do ensino das ciências.
Entendemos, assim, com os dados obtidos nesta pesquisa, ser de suma importância
inserir o uso do laboratório didático de Física em um contexto dialógico que tenha como
característica a presença de questionamentos/problematizações, de construção de argumentos
e na comunicação desses. É igualmente importante refletir criticamente sobre as condições
materiais para a realização de experimentos na escola e, em especial, acerca da utilização de
materiais e reagentes de baixo custo e fácil aquisição.
Por fim, faz-se relevante, neste momento, entender que apresentar tais características
para a realização de uma atividade experimental em laboratório não representa uma tentativa
de apresentar uma metodologia de ensino única à sua utilização no ensino da Física, tampouco
representa uma intenção de elaborar um roteiro à realização de atividades práticas. Entretanto
ressalta-se que a pesquisa ora apresentada teve como objetivo apenas i nvestigar como os
professores de Física compreendem a atividade experimental durante suas aulas no Ensino
 75

Médio. Assim, os resultados encontrados permitem repensar as características metodológicas

das atividades experimentais no contexto escolar paranaense atual, sinalizando possibilidades
para o desenvolvimento de experimentos. As percepções obtidas mostram a necessidade de
que, permanentemente, sejam discutidas e avaliadas as atividades docentes, pois o ensino é
caracterizado por um processo de constante evolução, transformação e adaptação.
Entendemos, na nossa discussão, que é de extrema importância a utilização de
atividades experimentais de dimensão epistemológica construtivista como alternativa
importante, porém, não única, na busca por uma melhora no ensino de Física.
 76

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 82

APÊNDICE 1
Instrumento de coleta de dados: o questionário aplicado aos alunos do
PARFOR e do MNPEF (“ProFis”).
83
84
 85

ANEXO 1
Apresenta-se o parecer favorável do COPEP ao desenvolvimento da
pesquisa, intitulada, inicialmente, por ‘ATIVIDADES
EXPERIMENTAIS: A SOBREPOSIÇÃO DAS DIFERENTES
CONCEPÇÕES À TEORIA DE ÁUSUBEL E À DOCÊNCIA NO
ENSINO MÉDIO’.
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