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É comum dizer que ensinar os alunos a ler e escrever é uma das principais funções da escola.
Nela encontra-se o centro de ocupações das atividades escolares porque a leitura e escrita são
muito importantes para que as pessoas exerçam seus deveres, exigiam seus direitos, trabalhem
com dignidade e respeito participe da sociedade com cidadania, informem e aprendam ao longo
da vida.
Em contrapartida para a escola dar conta de cumprir com as obrigações das atividades de
leitura e escrita com alunos do 1º ano, é imprescindível, que as crianças estejam inseridas em
uma cultura de contato com diversos textos, observem atos de leitura e escrita, ouçam histórias
de várias modalidades educativas, contada pelos avós, tios vizinhos entre outros. A escola
precisa criar uma rotina de trabalho variado, além da necessidade do incentivo dos professores e
da família.
A leitura é vista como um processo “ativo”, que implica não apenas a capacidade para
compreender um texto, mas a capacidade de refletir e de envolver-se com ela, a partir de ideia e
experiências própria Pisa (2009, p.21).
Para tanto a compreensão de leitura e escrita, segundo Jlibert e Sraiki (2011, p. 54)
ler/escrever é uma atividade de resolução de problemas, isto é, de tratamento, através de uma
inteligência, de um conjunto complexo de informações (índice), que deve ser recolhido (pelo
leitor) ou emitidas (pelo produtor. Para construir o sentido do texto, o leitor ou escritor deve ligar
entre si todos os tipos de índices percebidos (contexto, tipo de texto, léxico, atributos gramaticais
significativos, palavras, letras etc.) e elaborar a partir deles um conjunto coerente, que tenha
sentido e que responda a uma finalidade.
Partindo destes princípios, a pergunta central do estudo de caso desta pesquisa é: quais são as
metodologias de ensino da leitura e da escrita dos professores que atuam no 1º ano do Ensino
Fundamental I, da escola municipal localizada no bairro de Itapuã, município de Salvador/Ba, no
ano de 2016?
O nível socioeconômico, por exemplo, que se refere a uma constelação de fatores como
escolaridade, condições nutricionais, quantidade e qualidade de estimulação, cuidados
médicos, riscos perinatais, ocupação, estilos de interação familiar e social, e condições de
habitação, manifesta-se na integridade do sistema nervoso central e no desempenho
neuropsicológico. Assim, o sistema neuropsicológico precisa estar inserido na
circularidade de outros sistemas: emocional, familiar, e psicossocial (Miranda e Muszkat,
2004).
Embora a prisão de pais e ou parente próximo, dos alunos não tenha relação com a escola,
mas estes estudantes apresentam variações diversas que interferem no aprendizado da leitura e
escrita, principalmente aqueles que tem apenas a mãe como genitora da família.
Em Pacheco e Reis (2013), no posfácio de sua obra “Mulher Negra: afetividade e solidão”
(EDUFBA, coleção Temas Afros: Famílias Chefiadas por Mulheres), analisa a predominância de
famílias chefiadas por mulheres negras sozinhas ou solitárias e de meios populares em Salvador.
a autora pretende mostrar que neste contexto social se definam as logicas, que orientam
processos de afetividade, emoções, dinâmicas de dominação, de esterificação de onde partem as
escolhas.
Fernandes e Carvalho (2014), no seu livro “Ordem urbana Salvador: território, coesão social
e governança democrática”, discutem como a segmentação da Metrópoles de salvador se traduz
em desigualdades sociais, os quais reverberam nas desigualdades educacionais, associando as
transformações recentes as transformações mais amplas da economia brasileira, com a abertura e
a reestruturação produtiva externando a precariedade ocupacional e o desemprego na região. Que
caracteriza o aumento da multicultura, e das desigualdades culturais. Por outro lado, Rodrigues
(2013), em sua dissertação de mestrado intitulada “Multiculturalismo, a diversidade cultural na
escola”, analisa as práticas pedagógicas dos docentes, que permita perceber o que pode e o que
está a ser feito, para receber e integrar crianças de nacionalidades e culturas diferentes na sala de
aula e mostrar que a diversidade pode ser uma mais-valia para todos os intervenientes do
processo educativo.
Já o Conae (Educação e diversidade: justiça social, inclusão e direitos humanos, 2014) vem
com objetivo efetivar a educação pública democrática, laica e com qualidade social nas
instituições educativas de todos os níveis, etapas e modalidades, este documento traz a discursão
a cerca de uma política educacional pautada na diversidade, dentro do exercício da politica
democrática.
A pesquisa realizada por Nanci (2013) demonstra a importância do trabalho com Narrativas
para facilitar a entrada das crianças na escrita, mesmo aquelas que costumam resistir diante das
demandas da escola já nos anos iniciais do ensino básico. Enquanto Pabis e Martins (Educação e
Diversidade Cultural, 2014) objetivam oferecer aportes teóricos para uma melhor compreensão,
sobre diversidade cultural que se expressa através das manifestações culturais que acontecem na
sociedade em sala de aula principalmente.
Henriques, em seu livro "Raça e gênero no sistema de ensino” (2002), fornece subsídios
importantes para o desenho, formulação e implementação de políticas públicas na área de
educação que tenham a equidade de gênero e raça como um dos seus fundamentos e que
contribuam para reverter, no futuro, o destino social que condena as meninas negras a
engrossarem, quando adultas, o exército de mão-de-obra feminina confinado nas piores
ocupações do mercado de trabalho. Valério (2009) tem contribuições acerca da necessidade de se
construir subsídios para a prática de leitura dentro e fora da sala de aula, leitura do texto e do
mundo, e contribuições para os professores tornar-se capazes de se defrontarem com o ensino da
leitura na perspectiva interdisciplinar. Já
Avante (2012) observa como ocorre a apropriação da linguagem escrita pelas crianças do
segundo ano do Ensino Fundamental, e analisa as relações de mediação estabelecidas para a
consolidação da aprendizagem. Massuia (2011) realizou um estudo de caso com uma professora
do ensino fundamental, onde elaborou uma comparação entre as práticas de leitura do conto de
fadas e a produção textual. Pois Henriques (2002) faz uma reflexão sobre o papel das
oportunidades educacionais na construção de uma sociedade justa e sem discriminação racial.
Ele analisa as desigualdades raciais no Brasil privilegiando os componentes derivados da
dimensão educacional. Discute as condições de igualdade de oportunidade entre as populações
de cor branca e de cor negra a partir da análise da escolaridade dos brasileiros, enfatizando, em
particular, o perfil escolar das crianças e jovens no ensino fundamental. Além do recorte racial,
destaca os processos de discriminação múltipla, integrando especificamente o recorte de gênero.
Procurando identificar, portanto, as particularidades das meninas negras no contexto do ensino
fundamental brasileiro. Portanto Grava (2002) traz reflexões e contribuições aos professores,
bem como para a própria rede municipal de ensino de Rodeio, no que diz respeito à construção
da escrita pelas crianças que estão no 1º ano do ensino fundamental.
São contribuições também para esta pesquisa os seguintes documentos: “Orientações e ações
para a educação das relações étnico-raciais”; a “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Brasileira: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade” (Ensino Fundamental de
nove anos); o “Referencial curricular para Educação Infantil; entre outros. O fundamento teórico
desta investigação apoia-se nas ideias das seguintes obras: “Construção da Leitura e da Escrita de
BORTONE, Marcia Elizabeth e MARTINS, Catia (2008). Alfabetização e Ensino Fundamental.
GUIMARAES, Luciana (2009). A principal intenção das autoras é desenvolver as quatro
habilidades na língua – a flexibilidade comunicativa, a proficiência na leitura, a capacidade de
reflexão e a competência na produção textual. O livro inclui textos de diferentes gêneros, como
receitas, reportagens, artigos, gráficos, imagens, pinturas, tiras, crônicas, lendas, poesias, textos
científicos e instrucionais, verbetes, mapas, propagandas, bem como se utiliza de diversos
suportes (jornal, revista, livro, internet), assim como propiciando um trabalho de linguagem que
desenvolva a competência dos alunos para as quatro habilidades básicas da língua- escutar, falar,
ler e escrever Linguagem. Desenvolvimento e Aprendizagem LEOONTIEV, LURIA e
VYGOTSK, (2016). Pensamento e Linguagem, VYGOTSK, Lev Semenovich. Estes autores
dialogam com a relação entre pensamento e linguagem, assim como o funcionamento intelectual
e cultural em que os indivíduos estão inseridos.
Para melhor definir a população estudada, adotou-se o critério de seleção da pesquisa onde
serão convidadas as professoras da Turma A, do 1º ano, no turno vespertino, além da
coordenadora pedagógica, da vice gestora do turno e da gestora escolar.
Justifica-se o recorte desta amostra porque é a etapa inicial do processo de alfabetização e por
ser um importante passo para o desempenho destes alunos na conclusão das séries finais do
ensino fundamental, dependendo principalmente da aquisição inicial de construção das
habilidades de leitura e da produção de escrita.
Desta forma, para atender aos objetivos específicos desta pesquisa, serão utilizados os
seguintes instrumentos: entrevista pessoal com questionário e observação não participativa.
A análise dos dados se dará através da tabulação das informações geradas através das
entrevistas elegendo tema, categorias de análises, subcategorias e modelos. Com base no marco
teórico deste projeto, serão observados os marcos teóricos-metodológicos, que os professores
utilizam para fundamentar as práticas pedagógicas de leitura e escrita.
Elege-se a amostra não probabilística, pois, ela não generaliza. Trata-se de uma eleição de
forma intencional, em que o pesquisador seleciona os membros da população mais acessíveis
que, neste caso, serão eleitos para a entrevista um número predefinido em cada uma das várias
categorias. Desta forma, a temática abordada deve identificar novos percursos acerca da
metodologia de ensino do professor nas turmas do 1º ano do Ensino Fundamental I.
Este estudo justifica-se pela importância que o ato de ler e escrever promove nas demandas
de práticas sociais de forma significativa e prazerosa e além de fornecer à leitura um sentido
social.
A pesquisa organiza-se em sete capítulos: o primeiro destina-se a introduzir, apresentar e
contextualizar a temática e os objetivos através de fundamentação teórica buscada através da
literatura existente e promovida por diversos especialistas na área do analisado neste estudo.
Serão trazidas definições de leitura e práticas pedagógicas, observando a importância de ambas e
do aprimoramento das práticas pedagógicas no contexto educacional para o ensino-aprendizagem
da leitura. O segundo capitula apresenta-se o marco conceitual destacando paradigmas da
diversidade cultural, afrodescendência, discriminação, pobreza e a estratégia metodológica. Já no
terceiro capitulo, dar-se ênfase no marco-social trazendo questões da desigualdade regional,
condições sociais de estado, da cidade, do bairro e das famílias dos alunos. As condições
Políticas e a lei educacional do Estado/Município. O estudo de caso será abordado no quarto
capitulo, onde será analisada a estrutura da escola, o projeto político pedagógico, a atuação da
coordenadora pedagógica da escola e do grupo gestor, o perfil social dos professores,
características sociais das famílias do bairro assim como os alunos. No quinto capitulo, analisa-
se as práticas metodológicas que norteiam os professore no cotidiano da sala de aula, como
acontece a aprendizagem na sala de aula, perfil dos estudantes, da sociedade e das famílias. O
Sexto capitulo, destina-se a apresentar as possíveis considerações sobre a realização deste
trabalho. Por fim, o sétimo capitulo refere-se as referências bibliográficas utilizadas.
Estado da arte
Esta seção objetiva apresentar alguns trabalhos realizados no Brasil que se aproximem dos
estudos sobre a metodologia de ensino, leitura e escrita dos professores que trabalham com o 1º
ano do Ensino Fundamental. Por existir um número considerável de publicações referentes a esse
tema, demarcamos um período de busca dos últimos 15 anos. Selecionamos alguns locais para tal
pesquisa: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPS), Universidade
Federal da Bahia (UFBA), Universidade Estadual da Bahia (UNEB) e Universidade de Brasília
(UNB). A partir de uma análise sistemática sobre estas pesquisas científicas realizados entre
2008 a 2016, mostraremos um pouco do cenário educacional a cerca da temática para melhor
compreensão do dialogo entre esses estudiosos brasileiros. Justifica-se analises de alguns
documentos normativos a partir de 2002. Nas considerações relevantes podemos indicar como os
autores dialogam entre si.
Crianças com familiares presos vivem uma realidade contraditória, porém precisam estarem
matriculados na escola com frequência regular assegurando assim seu direito, conforme a
Constituição Federal de 1888 e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Contudo, a sociedade os
enxergam de maneira diferenciada, ainda que não expresse seus pensamentos visto que sempre
há um olhar sobre a criança que se encontra nessa condição. Neste sentido, um dos objetivos
específicos dessa pesquisa é descrever as práticas de ensino da leitura e da escrita dos
professores da Turma A, do 1ª ano do Ensino Fundamental I em uma Escola Municipal de
Salvador, além de analisar o impacto social provocado pela aprendizagem da leitura e escrita na
vida desses alunos. Com os seguintes questionamentos: como as professoras trabalham com
essas crianças? E como o uso da leitura e escrita dos contos de fada é trabalhado para não
incorrer em desilusão para esses estudantes? De que forma o poder público assegura condições
aos profissionais da escola para trabalharem estas questões com essas crianças E por fim, como
são trabalhados os aspectos psicológicos que estas crianças apresentam durante a permanência na
escola?
Nos Estados Unidos, mais de dois milhões de crianças são filhos de pais encarcerados.
Desses, 200.000 são filhos de mães encarceradas, o que representa duas em cada 100 crianças
(Phillips & Bloom, 1998; Programa Children´s Service Practice Notes, 2002). Estima-se que em
tal país, aproximadamente, seis mil bebês nasçam todos os anos, filhos de mulheres em situação
de encarceramento (Johnston, 1995). Na Escócia, 13.500 crianças por ano, tem seus pais presos
(Families Outside, 2008). No Canadá, no mínimo 20.000 crianças são separadas de suas mães,
anualmente, em virtude do encarceramento das mesmas (Cunningham & Baker, 2003).
Para a autora, A parcela mais pobre da população, desprovida de recursos financeiros, sem
condições de adquirir um imóvel ou pagar elevados aluguéis, acaba residindo nos bairros mais
carentes das grandes cidades, onde, muitas vezes, proliferam a criminalidade, a violência, o
tráfico de drogas, entre outros problemas.
Segundo a UNICERF, a família pode ser definida como um grupo de pessoas com laços
consanguinidade e ou de aliança, de afinidade, cujo vinculo circunscreve abignações reciprocas.
Organizadas em torno de relações de geração e de gênero.
Fernandes e Carvalho, ( 2014). Livro: Ordem Urbana Salvador- Território, Coesão Social e
governança Democrática. Salvador: Transformação na Ordem Urbana Os autores discutem como
a segmentação da Metrópoles de salvador se traduz em desigualdades sociais, os quais
reverberam nas desigualdades educacionais, associando as transformações recentes as
transformações mais amplas da economia brasileira, com a abertura e a reestruturação produtiva
externando a precariedade ocupacional e o desemprego na região. Nos estudantes, seja na
distribuição de oportunidades educacionais para as crianças e jovens.
Os governos, em suas diversas esferas, devem adotar politicas sociais integradas não-
assistencialistas que visem erradicar a pobreza e a miséria (UNICEF)
Platt e Neat (2008) Cultura é a Nossa Arma: Afro Reggae nas Favelas do Rio de Janeiro.
Editora Civilização Brasileira Analisou a população pobre do Rio de Janeiro e constataram que
as favelas são as almas da cidade. Grande parte das pessoas moram nas favelas e fornecem
grande da mão-de-obra que faz a cidade funcionar, são os pobres que dirigem os ônibus,
executam os trabalhos pesados das obras, atendem os clientes nas praias, lojas, bares,
restaurantes, limpam condomínio e residências das classes sociais mais bem remuneradas e
zelam por sua ordem e bom funcionamento.
Em uma sala de aula a diversidade é uma realidade, constituída por algumas crianças
oriundas de diferentes países, estados e regiões, pertencentes a diferentes classes sociais,
hábitos, costumes e religiões, com diferentes origens culturais. Rodrigues ( 2013).
Enquanto Pabis e Martins (2014). Educação e Diversidade Cultural, objetiva oferecer aportes
teóricos para uma melhor compreensão, sobre diversidade cultural que se expressa através das
manifestações culturais que acontecem na sociedade em sala de aula principalmente. A autora
considera que incluir a Lei 10.639/2003, ao incluir os estudos sobre a história e cultura afro e
indígena nos currículos escolares do Ensino Fundamental e Médio, estar oportunizando aos
alunos e professores o aprendizado destes temas e que a aprendizagem se constitui em requisitos
para se constituir outra visão sobre estas etnias, qual, seja a de eliminação de atitudes
preconceituosas e, assim transformar o olhar das relações na escola e fora dela no que se refere
as questões étnico-raciais e outras diferenças.
Percebe-se que as famílias das crianças com dificuldade na leitura e escrita apresentam em
seu contexto a não cultura escolar, prevalecendo o discurso neoliberal de que pobre só precisa
aprender a fazer o nome. Neste sentido, compete à escola desempenhar sua função social e
contribuir na construção de uma sociedade mais igualitária.
As desigualdades sociais se reproduzem nas relações entre educadoras e crianças e a
escola pública na sua prática vem anulando, desvalorizando, ignorando a realidade em
que as crianças vivem. Assim, a escola favorece o afastamento das crianças do ambiente
escolar e contribui para o processo de exclusão social (BECKMAN, 2007, p. 71).
Para Stolf (2010), o objetivo de ensinar, está centrado no convívio dos alunos com os
mais diversos gêneros discursivos (gráficos, textos informativos e historias infantis),
esses textos transitam nas disciplinas curriculares e são utilizados como uma das
ferramentas para o ensino do código escrito.
Enricone e Salles (2011), em seu artigo, analisam a relação entre fatores Psicossociais
Familiares e Desempenho em Leitura/Escrita com crianças, a partir de um estudo comparativo,
com 29 familiares de dois grupos de alunos de 2º série do ensino fundamental. Elas investigam
também a relação por meio de avaliação neuropsicológica. Os estudantes foram caracterizados
com dificuldade de leitura e escrita e leitores e escritores competentes; o grupo onde as crianças
eram caracterizadas como competentes, seus familiares apresentavam nível de escolaridade,
residência fixa, condições de leitura mais acessível, espaço para estudar em casa, casa própria,
com seis cômodos em media, dormitório sendo que as crianças dividem a cama com outra
criança. As crianças que apresentaram dificuldade residem em casa própria com 5, 5 cômodos,
dividem o quarto com outras pessoas da família, os familiares não têm escolarização suficiente
para contribuir com a leitura e escrita dos seus filhos.
Sabemos que não existe uma única diferença entre um indivíduo que aprendeu a ler e
escrever e outro que não sabe faze-lo, porque vão além da alfabetização. Essas diferenças
na alfabetização estão associadas a aspectos sociais e econômicos: regiões grupos e
pessoas analfabetas coincidem com miséria a marginalização. Teberosk e Tolchinsky (
1997: 7).
As autoras relataram que no grupo com dificuldade os fatores socioeconômicos familiares
são preponderantes para o favorecimento das condições do desenvolvimento das crianças no que
diz respeito a leitura e a escrita. Enquanto que no grupo competente a diferença não é
significativa, mas aparecem relatos de que as crianças fazem as atividades sozinhas, têm horários
e locais para as tarefas definidas e há um tempo maior das crianças com os pais. Para elas a
pesquisa dos fatores psicossociais familiares na relação com a aprendizagem da leitura e escrita
pode ajudar alguns fatores de risco e proteção para o desenvolvimento das habilidades dessas
crianças.
A preocupação com a leitura justifica-se pela importância que ela tem para o êxito
escolar, uma vez que é atividade fundamental para o aprendizado de todos os conteúdos.
Em cada etapa escolar o aluno precisa desenvolver sua capacidade de ler. O compromisso
com o desenvolvimento da competência comunicativa de todos os estudantes deve ser
uma das principais responsabilidades assumidas pela escola. (Machado, 2012: 2).
O necessário é preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm, como práticas
sociais, para conseguir que os alunos se apropriem delas possibilitando que se incorporem
a comunidade de leitores e escritores, a fim de que consigam ser cidadãos da cultura
escrita. Para Lerner (2002:18)
Lazarotto, afirma que nos eventos de letramento escolares que se configuram em sala de aula
durante as aulas de Língua Portuguesa Matemática, Ciências e Artes, que tem a língua
Portuguesa como língua focalizada em suas manifestações orais e escrita, as crianças interagem
com a leitura e a escrita de maneiras diferente. Essas diferenças se relacionam aos diferentes
modos como participam verbalmente, como sua participação é ou não sofisticada e por
receberem ou não a ajuda dos colegas no momento da realização das atividades.
Diante dos resultados concluiu que há uma grande necessidade de revisar os pressupostos das
politicas educacionais de que as crianças de camadas populares trazem para a instituição de
ensino problemas de aprendizagem devido ao atraso no desenvolvimento linguístico e cognitivo
em decorrência da ausência de práticas de leitura e escrita em universo sociocultural.
Ela afirma que o enfoque da leitura e da escrita, em geral, tendeu a uma abordagem
tradicional; as práticas desenvolvidas tendem a uma concepção de leitura e escrita voltada para a
aquisição do código alfabético; os discursos da maioria dos docentes contradisseram às suas
práticas, em apenas alguns casos as afirmações sucederam.
Oliveira (2013), em sua Tese de Doutorado, sobre a prática de ensino da leitura e escrita,
numa perspectiva sociointeracionista, objetiva aprofundar o nível de compreensão da
constituição do sujeito leitor, na situação sala de aula de língua dando voz aos atores que dela
fazem parte.
Nos anos de 1980, o Banco Mundial, passou a assumir o monopólio da condição dos
políticos, e das estratégias sociais e educacionais, sistematizando-os nos documentos
oficiais. Segundo a ótica dos seus gestores, os serviços públicos – saúde educação e
previdência acrescido do sistema de proteção social e de amparo ao trabalhador, foram os
responsáveis pelos déficites públicos do Estado e, sendo assim, passara a asseverar sua
transferência para as regras do mercado. Em 1984, o Banco Mundial sobrepôs-se a
Unesco nas decisões de caráter educacional transformando-se ministro da educação do
países latino-americano Leher ( 1998:87).
Se aos 6 anos a criança não poder mais brincar jogar e se expressar usando diferentes
linguagens; se tiver que aguentar infindáveis exercícios, eu digo não. Se, ao contrário, a
escola proporcionará um rico ambiente cultual, com uma concepção ampla de
alfabetização com livros e textos variados, e -- principalmente – se houver respeito como
essa criança, pensa e constrói o conhecimento eu digo sim. Silvia Carvalho é especialista
em Educação Infantil e coordenadora executiva do Instituto Avisa La (Revista Nova
Escola).
Não há um porto seguro, onde possamos ancorar nossas perspectivas de analises, para, a
partir dali, conhecer a realidade. Em cada parada conseguimos no máximo nos amarrar a
superfícies. E ai construirmos uma nova maneira de ver o mundo, e com ele nos
relacionarmos, nem melhor nem pior do que outras, nem mais certa nem mais incorretas
do que outras, Veiga-Neto (2007:33).
A Constituição Federal de 1988, Fruto da luta da sociedade brasileira veio garantir a todas as
crianças e adolescentes o tratamento com atenção, proteção e cuidados especiais para se
desenvolverem e se tornarem adultos conscientes e participativos do processo inclusivo. No
CAPÍTULO III, quando fala da Educação, da Cultura e do Desporto, na SEÇÃO I da Educação
no Art. 205. Que a educação é direito de todos, dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira Lei 9394/96, em seu art. 1º a educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
Marco teórico-conceitual
Segundo o professor João Carlos Palma Filho, do Instituto de Artes da Universidade Estadual
Paulista, (2010), esclarece que os antigos egípcios foram as primeiras civilizações a adotar a
escrita como disciplina escolar, o aprendizado da escritura estava impregnado de magia. Thot, o
deus da sabedoria na mitologia egípcia, havia criado o sistema da língua escrita e presenteado os
homens com esse novo saber. Naquela época, aprender a ler e a escrever equivalia, de certo
modo, a descobrir uma arte encantatória exercida por poucos eleitos e que atribuía ao seu
aprendiz poderes supremos. Era a época da crença na magia da palavra, em encantamentos
secretos cuja eficácia não era jamais posta em discursão.
Filho (2010) nos esclarece que os escribas, eram os detentores deste conhecimento e
responsáveis por ensiná-lo aos jovens, eles formavam a casta mais poderosa da sociedade e
exercia grande influência sobre os faraós e a sociedade como todo. Foi graças ao seu rigor que os
antigos egípcios puderam registrar sua história, medicina, gastronomia, astronomia, mitologia e
literatura.
O autor ressalta ainda, que o sistema gráfico utilizado pelos escribas era uma escrita dos
deuses – a palavra hieróglifo significa grafia sagrada – e era composta de magníficos desenhos
admiravelmente estilizados, formandos belíssimos poemas visuais que, tantos séculos depois,
permanecem extasiantes. A originalidade e complexidade dessa escritura contem três tipos de
signos: os pictogramas (desenhos representando coisas ou seres, aliados a uma combinação de
signos para exprimir ideias), os fonogramas (desenhos que representam sons) e os determinativos
(os signos que permitem saber a que categoria pertence às coisas e seres em questão).
O mesmo autor explica que os egípcios foram também os inventores do papel, em sua forma
mais arcaica, o papiro. O trabalho no papiro exigia muita minucia e muita paciência, diante disso
criou-se a escrita cursiva, por ser mais fácil de ser aplicada sobre esse suporte e que contribui
para a popularização da escrita.
Filho, afirma que para uma criança egípcia, o caminho da leitura e escrita (alfabetização) era
um tanto árduo. O melhor ouvido da criança são suas costas, rezava um proverbio da época,
justificando a prática de bater com varas nas costas das crianças que porventura desse um
pequeno sinal de distração durante as aulas. Essas crianças ingressavam na escola aos dez anos
de idade e custavam alguns anos a alfabetizar-se. Os alunos com maior facilidade ao aprender
eram escolhidos pelos escribas para que prosseguissem com os estudos até a idade adulta. O
método utilizado pelos mestres egípcios consistia em exercícios de memorização, leitura, cópia e
ditados. Como se vê, suas estratégias ainda frequentam muitas salas de aula contemporâneas.
O autor esclarece que em meados do século VIII a. C., quando os egípcios ainda traçavam
hieróglifos, e na Palestina ainda se utilizava escritas alfabéticas, na Grécia se falava uma língua
muito diferente e que não era capaz de transcrever os alfabetos existentes. Foi nessa época que os
gregos tiveram uma ideia simples e genial – para anotar suas vogais, tomaram emprestados do
alfabeto aramaico diversos signos que representavam caracteres inexistentes na língua grega.
Assim nasceram o (A) – alfa, (E) – épsilon, (O) – omicron, (Y) – ípsilon.
No século V a.C. o alfabeto grego já existia contendo vinte e quatro signos ou letras,
dezessete consoantes e sete vogais. Sabe-se também que esse alfabeto podia ser escrito
em letras maiúsculas ou minúsculas. As letras maiúsculas eram utilizadas para gravar em
pedras, ao passo que as maiúsculas eram usadas para escrever sobre o papiro. Os gregos
haviam inventado as “ardósias”, tabuletas cobertas de cera sobre as quais os alunos
traçavam as letras com um estilete e depois podiam apagar (FILHO, 2010, p. 4).
Com a invenção do alfabeto grego, no século V e VI antes de Cristo, surgiram as mais ricas
literaturas de todos os tempos, representadas por todos os gêneros: poesia, teatro, história e
filosofia. É desse alfabeto que nasce o nosso alfabeto latino, que se distingue de outro sistema de
escrita por permitir escrever tudo que se deseja com uma pequena quantidade de signos.
Nos primórdios da história da educação, acreditava-se que a escrita era apenas um código e,
como tal, deveria ser analisado a partir de sua unidade mínima: a letra. Dessa forma, o método
sintético era o encaminhamento principal da metodologia da alfabetização: bastavam dominar o
alfabeto a partir da memorização e repetição das letras, depois as famílias silábicas e, em
seguida, a soletração de palavras simples até chegar ao texto escrito. Como descreve Freire,
(2010, p.28):
Da época das pranchas de ardósia até nossos cadernos, lápis e até computadores em sala de
aula, muito se passou. Mas algumas práticas parecem não ter acompanhado tal avanço. A
necessidade de reestruturar, de apagar os erros, por exemplo, parece forjar o material didático
desde o início dos tempos. Como se sabe, o erro faz parte de um processo, portanto, ainda se vê
práticas de leitura e escrita na versão tradicional como a cadeirinha do pensar, a retirado do
recreio, a cópia repetidamente, entre outras práticas configuradas metodologicamente como
tradicionais. Numa era em que a leitura e a escrita tornam-se instrumento de preocupação para
investigadores quanto às novas tecnologias.
Fundamentos teóricos
Para conhecer a metodologia da leitura e escrita dos professores que trabalham com alunos
do 1º ano do Ensino Fundamental I, esse estudo não se debruçará sobre o conhecimento de como
se desenvolve o processo de apropriação da linguagem escrita pelas crianças, bem como na
compreensão do desenvolvimento das propriedades superiores específicas ao homem. A ênfase
será conhecer a metodologia de ensino da leitura e escrita dos professores que trabalham com os
alunos do primeiro ano, do EF.
Luria (2016: 154), realizou pesquisas com crianças de 3, 4, e 5 anos, e descobriu que ao
utilizar dispositivos como cópia intuitiva, mecânica, puramente externa do movimento da mão do
adulto quando escreve. Estas crianças eram totalmente incapazes de compreender as instruções.
Com uma analise mais detalhadas ela descobriu que a descoberta “negativa” refletia uma
característica essencial e básica do grupo de idade das crianças de 3, 4 e 5 anos. Para a autora a
demarcação de idade depende de uma gama de condições dinâmicas relacionadas com o nível de
desenvolvimento cultural da criança seu ambiente etc.
Para Vygotsky, Luria e Leontiev (2016, 110), o curso da aprendizagem escolar da criança
não é continuação direta do desenvolvimento pré-escolar em todos os campos: o curso da
aprendizagem pré-escolar pode ser desviado, de determinada maneira, e a aprendizagem escolar
pode também tomar uma direção contrária. Mas tanto a escola continua a pré-escola como a
impugna. Sendo assim, não se pode negar que a aprendizagem escolar nunca começa no vácuo,
mas é precedida sempre de uma etapa preferencialmente definida de desenvolvimento, alcançada
pela criança antes de entrar para a escola.
Vygotsky (2010) afirma que o meio no qual a criança está inserida permanece mutável em
toda idade. A partir do momento em que a criança nasce seu espaço é limitado e restrito.
Nesta perspectiva (Piaget, 2008, 140), diz que o elo de todas as características especifica da
lógica das crianças é o egocentrismo do pensamento infantil. A esse traço central relaciona todos
os outros que ele descobriu e caracterizou como: realismo intelectual, sincretismo e a dificuldade
de compreender as relações. Para Piaget, o egocentrismo ocupa uma posição genética, estrutural
e funcionalmente intermediaria entre o pensamento autístico e o pensamento dirigido. O
pensamento dirigido é social a medida que se desenvolve, vai sendo cada vez mais influenciado
pelas leis da experiência e da lógica propriamente dita. O pensamento autístico, ao contrário, é
individualista e obedece a um conjunto de leis próprias específicas. Neste sentido, a leitura e a
escrita da criança passam pelo crivo das relações psicossociais de suas famílias e comunidades
em que estão inseridas. “A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da
criança na escola tem uma pré-história”. (Vygotsky, 1977).
Para Luria (2016:125), o ato de escrever extremamente associado a tarefa de anotar uma
palavra especifica e puramente intuitiva. A criança só estar interessada em “escrever” como o
adulto. Para a autora o ato de escrever não é um meio para recordar, mas um ato suficiente em si
mesmo, um brinquedo. Tal ato não é de forma alguma, sempre visto como um recurso para
ajudar a criança a lembrar-se mais tarde da sentença. A conexão entre os rabiscos da criança e a
ideia que pretendem respeitar é puramente externa.
Para uma criança ser capaz de escrever ou anotar alguma coisa, duas condições devem ser
preenchidas. Em primeiro lugar as relações das crianças com as coisas ao seu redor
devem ser diferenciadas de forma que tudo o que ela encontra, inclua-se em dois grupos
principais: a) ou as coisas representam algum interesse para a criança, coisas que gostaria
de possuir ou com as quais brinca; b) ou os objetos são instrumentais, isto é,
desempenham apenas um papel instrumental ou utilitário, e só tem sentido enquanto
auxilia para a aquisição de algum outro objeto ou para a obtenção de algum objeto, e por
isso, possui apenas um significado funcional para ela. Em segundo lugar, a criança deve
ser capaz de controlar seu próprio comportamento, por meio desses subsídios, e nesse
caso, eles já funcionam como sugestões que ela mesma invoca. Vigotski, Luria e
Leontiev (2016, p.145).
Em Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky (1997, p. 228), continua em vigor, pressupor que
escrever e ler não são atividades reciprocamente inversas que não consistem em codificar/
decodificar; que as circunstâncias e condições de produção e interpretação determinam
diferenças qualitativas nos modos de escrever e ler, tanto no domínio da linguagem escrita como
no mundo notacional em geral que tem múltiplas implicações no campo do ensino. Em princípio,
implica modificar as expectativas. Segundo as autoras, a aquisição das habilidades de leitura e
escrita depende muito menos dos métodos utilizados do que da relação que a criança tem desde
pequena com a cultura escrita. Os recursos tecnológicos até auxiliam, mas, as práticas sociais,
cada vez mais individualistas, não ajudam a formar uma comunidade alfabetizada.
A criança vive numa sociedade letrada muito antes de entrar na escola. A aquisição da língua
escrita é imprescindível para que ela tenha ampliada as suas possibilidades de entender e intervir
na realidade. Entretanto, nem todas apresentam interesse pela alfabetização durante a educação
infantil, pois ainda não estão motivadas. A criança quando motivada quer entender como se
escreve e lê certa palavra e se torna capaz de construir suas categorias de pensamento, organizar
suas ideias e assim entender o que deseja. É muito mais fácil alfabetizar em uma língua em que
há correspondência entre o sistema gráfico e o sonoro ou naquelas em que as construções
sintáticas são simples. O importante é que se leve em conta, além do código específico da escrita,
a cultura e o ambiente letrados em que a criança se encontra antes e durante a alfabetização.
Segundo o autor estas capacidades linguísticas estão divididas em cinco eixos: compreensão
e valorização da cultura escrita; apropriação do sistema de escrita; leitura; produção escrita e
desenvolvimento da oralidade. Dentro de cada eixo há habilidades a serem desenvolvidas com as
crianças no primeiro ano do Ensino Fundamental, retomadas e consolidadas nos anos seguintes:
No último dos cinco eixos, a criança é convidada a participar das interações do cotidiano da
sala de aula assim como planejar a fala em situações formais, empregar a variedade
sociolinguística nas diversas situações orais.
Ehri (2000), para que a leitura se desenvolva é necessária a aquisição de dois conhecimentos:
sobre o sistema do alfabético geral e sobre a escrita de determinadas palavras estocadas na
memória. O conhecimento sobre o sistema alfabético refere-se às regularidades na escrita e
inclui: saber os nomes das letras e como elas simbolizam unidades da fala; saber segmentar as
palavras em fenômenos e relacionar estes ao grafema; e ser capaz de juntar os fonemas para
reconhecer as palavras escritas. Segundo este autor, a leitura afeta a escrita no início da
aprendizagem, pois os leitores estocam na memória palavras especificas que fornecerão
informações posteriormente utilizadas para a escrita e novas leituras. Com base nesses conceitos,
este autor distingue três modos de leitura e escrita: por memoria, por decodificação/codificação e
por analogia. Apesar de apontar estreita relação do desenvolvimento da escrita com o da leitura,
Ehri, postula que, em Inglês, é preciso acessar mais informações para escrever (representação
gráfica) do que para ler (fonemas), o que torna a leitura mais fácil do que a escrita.
Aceitar a ideia de alfabetização como ato repetitivo é concordar com a sociedade excludente,
não permitindo a autonomia e a respectiva humanização imprescindível para que cada sujeito se
sinta um cidadão em plenitude. Em virtude dessa complexidade no processo de alfabetização
contemporâneo e suas consequências nos âmbitos sociais, culturais, cognitivos e, na inserção
social letrada, surgiu a necessidade de utilizar um termo diferente, inovador: Letramento –
condição de quem assume conhecer e aprender o mundo letrado. Não vamos focar sobre
letramento nesta pesquisa, apenas citar. A mediação na escola precisa ser sistemática,
relacionada com as vivências dos educandos nos contextos que estão inseridos. A realidade, nas
escolas, infelizmente, abrange o processo mecânico de leitura e escrita.
CUNHA (2011, p. 22) acredita que o conceito de prontidão para a leitura originou muitas
decisões de política educativa e abordagens pedagógicas para o ensino da leitura. Numa
perspectiva educativa, a criança só deveria aprender a decifrar quando tivesse atingido certo
nível de desenvolvimento cognitivo e de controle grafo-perceptivo. Os chamados pré-requisitos
para a leitura consistiam num elenco de capacidades de coordenação motora, de conhecimento
do esquema corporal, de estabilização da dominância lateral, de discriminação visual e auditiva e
até de uma determinada “idade mental”.
Em entrevista para a TV Univesp, o professor Muniz Sodré diz que é necessário reinventar a
educação, reinstalar o processo educacional, descolonizar o pensamento da educação colonial e
instaurar o pensamento da diversidade cultural, para os analfabetos que tem muito a contribuir,
para os indígenas, para as culturas negras e para as classes sociais menos favorecidas.
Para uma pessoa aprender a ler e a escrever, há algumas percepções e saberes que ela
precisa adquirir previa e conscientemente. Para a autora, existem cinco conhecimentos
básicos sobre leitura e escrita que podem ser atingidos espontaneamente pelas crianças,
mas que também podem ser estimulados para que o educando esteja preparado para o
inicio da alfabetização; são eles: compreensão do que é um símbolo gráfico,
discriminação visual das formas, das letras, percepção auditiva, consciência dos sons e
das palavras, e por fim, consciência sintática que permite o reconhecimento das
sentenças. Leme ( 2001).
Charlot (2015). Da Relação com o Saber, às Práticas Educativas, objetiva oferecer aos
professores em processo de formação e aos que já atuam como profissionais da educação
suicídios formativos que levem em conta as novas diretrizes curriculares, buscando atender, de
modo criativo e critico, as transformações introduzidas no Sistema Nacional de Ensino pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996.
Não existe uma única diferença entre um individuo que aprendeu a ler e escrever e outro
que não sabe faze-lo, porque são diferenças que vão além da alfabetização. Essas
diferenças na alfabetização estão associadas a aspectos sociais e econômicos: regiões,
grupos e pessoas analfabetas coincidem com a miséria e a marginalização. Executando-se
o fator econômico, é quase impossível para uma mente alfabetizada imaginar a vida
social dos grupos humanos sem a escrita. Teberosky e Tolchinsky (1997),
A Constituição Federal de 1988, em seu Art. 205, ressalta que a educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. No Art. 206, o ensino será ministrado com base no seguinte
princípio: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; no Art. 208, o dever
do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III – atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV –
atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade. No Art. 213, os recursos
públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos às escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I – comprovem finalidade não lucrativa e
apliquem seus excedentes financeiros em educação.
Para corresponder aos propósitos explicitados nestes parâmetros, a educação escolar deve
considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da
qualidade de ensino e aprendizagem. Atender necessidades singulares de determinados alunos é
estar atento à diversidade: é atribuição do professor considerar a especificidade do indivíduo,
analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas.
A diversidade como dimensão humana, deve ser entendida como a construção histórica,
social, cultural e política das diferenças que se expressa nas complexas relações sociais e
de poder CONAE (2014:2).
A leitura e a escrita, a História, as Ciências, a Arte, propiciam aos alunos o encontro com um
mundo que é diferente, mais amplo e diverso que o seu. Ao não se restringir à transmissão de
conhecimentos apresentados como verdades acabadas e levar os alunos a perceberem que essas
formas de entender e de expressar a realidade possibilitam outras interpretações, a escola
também oferece lugar para que os próprios educandos reinventem o conhecimento e criem e
recriem a cultura. O que é assegurado a partir de resolução do CNE/CP 06/2002, bem como
regulamentar a alteração trazida à Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela
Lei 10639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituição
Federal nos seus Art. 5º, I; Art. 210; Art. 206, I, § 1° do Art. 242; Art. 215 e Art. 216, bem como
nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual
direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às
diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros DCNGEB (2013: 497).
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer à essa população
de ingresso, garantias, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio
histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como
indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos
tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar como
cidadãos responsáveis e participantes, além de desempenharem com qualificação uma profissão.
Além de “muitos estudos dos livros”, a pessoa educada é capaz de produzir conhecimento
e necessariamente, respeita os idosos, as outras pessoas, o meio ambiente. Empenha-se
em fortalecer a comunidade, na medida em que vai adquirindo conhecimentos escolares,
acadêmicos, bem como outros necessários para a comunidade sentir-se inserida na vida
do país. (SILVA, 2000, p. 78-79).
Várias pesquisas, nesse sentido, têm demonstrado que o racismo em nossa sociedade
constitui também ingrediente para o fracasso escolar de alunos (as) negros (as). A sanção
da Lei nº 10.639/2003 e da Resolução CNE/CP 1/2004 é um passo inicial rumo à
reparação humanitária do povo negro brasileiro, pois abre caminho para a nação brasileira
adotar medidas para corrigir os danos materiais, físicos e psicológicos resultantes do
racismo e de formas conexas de discriminação (MESECAD, 2006, p. 21).
É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações
entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o
conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe
esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para
informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre
outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos
no interior da sociedade brasileira.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e
negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para
construção de uma sociedade justa, igual, equânime (DCNGEB, 2013:500)
História e cultura afro-brasileira e africana
Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que
proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos
descendentes de asiáticos, além das de raiz africanas e europeias. É preciso ter clareza que o Art.
26 A, acrescido à Lei 9394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige
que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino,
condições oferecidas para aprendizagem, objetivas tácitas e explícitas da educação oferecida
pelas escolas. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo
oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis. (DCNGEB, 2013, p. 503).
Aspectos metodológicos
Para Sautu (2005, p.38), a metodologia está conformada por procedimentos e métodos para a
construção das evidencias empíricas. Essa se apoia nos paradigmas e nas suas funções da
investigação ao discutir os fundamentos epistemológicos do conhecimento. Especificamente,
refletindo acerca do papel dos valores, da ideia de causalidade e o papel da teoria, suas
vinculações com a evidencia empírica e o recorte da realidade, dos fatores relacionados com a
validez do estudo e o uso do papel da dedicação e indução, questionamentos referidos à
verificação, falsificação dos conteúdos, alcances da explicação e interpretação.
Neste sentido, situo a concepção de pesquisa acerca do conhecimento das metodologias de
ensino da leitura e da escrita dos professores que atuam no 1º ano do Ensino Fundamental I, da
Escola Municipal Malê de Balê, no bairro de Itapuã, município de Salvador- Ba, no ano de 2016.
Para isso, recorro às contribuições de Sautu (2005, p. 34), que concebe a investigação social
como uma formação de conhecimento que se caracteriza pela construção de evidencias
empíricas, elaboradas a partir da teoria aplicada à regra de procedimento explicito.
Aspectos qualitativos
De acordo com Sautu (2005, p.34), em ciências sociais existem dois tipos de metodologias:
qualitativas e quantitativas, cada uma com diferentes suportes teóricos e procedimentos para
obter a evidencia empírica.
Para o autor, essa concepção emerge num contexto em que os postulados positivistas, que
orientavam as pesquisas, são questionados em seus pressupostos de infalibilidade, previsibilidade
e determinismo a partir do desenvolvimento de algumas áreas do conhecimento como Física
Atômica e a Matemática Moderna. Chizzotti (2001), os pressupostos fundamentais que a
abordagem qualitativa se contrapõe aos da pesquisa experimental, ao considerar que as ciências
humanas têm sua especificidade e por isso, requer metodologia própria, apoiando-se, assim, ao
modelo único de pesquisa para todas as ciências. Enquanto Sautu (2005, p.71) – na pesquisa
qualitativa -, as hipóteses servem de guia para o enunciado das ideias que constituem o marco
teórico. Partindo deste princípio, que coaduna com o interesse pelo tema, surgiram os seguintes
questionamentos: como a professora trabalha com essas crianças as questões das desigualdades
na leitura e escrita? E para que serve o uso da leitura e escrita na vida destas crianças? Como são
trabalhadas as questões dos diversos gêneros textuais em que a criança não se percebe, enquanto
ser pertencente a tal situação? Qual a relação da leitura e escrita da criança que tem familiares
presos? E suas expectativas?
No uso cotidiano a noção de metodologia aparece vinculada à de métodos, porém ambos são
diferentes. A metodologia trata da lógica interna da investigação, os métodos constituem “uma
série de passos que o investigador segue no processo de produzir uma contribuição ao
conhecimento” (Diesing, 1972: p. 1). Para Diesing, (1972), o método tem como meta a criação e
o desenvolvimento do conhecimento e não somente sua verificação. Mesmo sabendo que
metodologia e métodos são diferentes, se entrecruzam. O método experimental e a votação,
assim como a utilização de técnicas estatísticas de análises, se utilizam em marco de uma
metodologia quantitativa; enquanto que as entrevistas (interpretativas ou etnográficas), a
observação, a narrativa e as análises do discurso, são utilizados em estratégias qualitativas.
Partindo desse princípio, esta pesquisa baseia-se na abordagem metodológica qualitativa de
estudo de caso descritivo.
De acordo com Lüdke e André (1986), algumas características são elencadas como
fundamentais no estudo de caso: os estudos de caso visam à descoberta – o investigador deve
estar atento a novos elementos que podem emergir durante o processo e que serão relevantes
para melhor compreensão do fenômeno investigado -; a interpretação deve ocorrer em contexto
já que é preciso levar em conta a realidade em que o objeto está inserido; a realidade a ser
retratada deve ser feita de forma completa e profunda, buscando-se sempre revelar a
multiplicidade de dimensões presentes, sem perder a dimensão do todo; a variedade de fontes de
informação que permite ao pesquisador cruzar informações; a revelação de experiências vicárias
que permitem generalizações “naturalísticas” por parte do leitor, ou seja, ele procurará
estabelecer uma relação com sua situação; a representação de diferentes e até conflitantes pontos
de vista presentes na situação social e a linguagem utilizada devem ser acessíveis, de forma
direta e que se aproxime da experiência pessoal do leitor, “Os estudos descritivos buscam
especificar as propriedades, as características, e os perfis de pessoas, grupos, comunidades,
processos, objetos ou qualquer outro fenômeno a investigar” (Hernández, Fernández & Baptista,
2006, p. 102). Nesta concepção os autores acreditam que a descrição dá o detalhamento
completo e literal da situação a ser investigada. Contudo, esta pesquisa insere-se nas seguintes
técnicas de produção dos dados: entrevista etnográfica, observação participante e analises de
material visual.
Para Sautu (2005, p. 48) a entrevista pode utilizar-se para conhecer a perspectiva dos atores
sociais, a exemplo de um tema que se abordaria com uma metodologia qualitativa e a análises de
uma interpretação que tem os participantes de um protesto acerca das demandas, em relação com
sua visão sobre a situação política, económica e social atual do país.
A entrevista é uma conversação sistematizada que tem por objeto obter, recuperar e
registrar as experiências de vida guardadas na memória da gente. É uma situação em que,
por meio da linguagem, a entrevistada conta suas estórias e o entrevistador pregunta
acerca de seus processos e situações. (Benadiba y Plotinsky, 2001, p. 23).
Enquanto Lakatos (2003, p. 199), a entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de que
uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de
natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta de dados
ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social. Para a autora a entrevista
não estruturada consiste no entrevistador ter liberdade para desenvolver cada situação em
qualquer direção que considere adequada. É uma forma de poder explorar mais amplamente uma
questão. Em geral, as perguntas são abertas e podem ser respondidas dentro de uma conversação
informal.
Enquanto com Geertz, Rosalie Wax considera que a tarefa do etnógrafo consiste na
aproximação gradativa ao significado ou a compreensão dos participantes, isto é, de uma posição
de estranho, o etnógrafo vai chegando cada vez mais perto das formas de compreensão da
realidade do grupo estudado, vai partilhando com eles os significados (Wax, 1971).
Segundo Lakattos, (2003, p.193) a observação é uma técnica de coleta de dados para
conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade.
Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se
desejam estudar. A observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de
objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu
comportamento. Desempenha papel importante nos processos observacionais, no contexto da
descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a realidade. É o ponto de
partida da investigação social. Para a autora a observação participante consiste na participação
real do pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com
ele. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades
normais deste.
Este estudo baseia-se no modelo analítico, segundo Sautu (2005, p. 69) os modelos analíticos
são processos, fluxos organizadores. Segundo ela o modelo de análise constitui uma concha
argumentativa de um marco teórico. Desta forma, é de grande relevância descrever algumas
considerações a respeito da orientação metodológica adotada na pesquisa: o campo da pesquisa,
o contexto e participantes, os instrumentos e procedimentos de coleta e, por fim, o procedimento
de interpretação.
Campo de pesquisa
Contexto sóciocultural:
A classe social das famílias cujos filhos estudam na escola Malê de Balê se refere à uma
comunidade de baixo poder aquisitivo, trabalhadores do mercado informal, em sua maioria sem
renda fixa, são compostas de empregados (as) domésticos (as), pedreiros, ajudantes, biscateiros
manicures, diaristas, baianas de acarajé, donas de casa, cozinheiros (as), garçons, funcionários
(as) de lojas, serventes, faxineiros (as), motoboys, limpadores de rua, jardineiros de praça
pública, mães chefes de casa, vendedores (as) ambulantes, entre outros. Estão classificados como
baixa renda, ou seja: C2 – (Classe – 2) com renda em até 1.024 (mil reais e vinte e quatro
centavos); D – (Classe – D) renda de 714 (setecentos e quatorze reais); E- (Classe – E) renda de
477 (quatrocentos e setenta e sete reais), são pessoas que prestam serviços a baixo preço e
vendem sua mão de obra com custo baixo suprindo as necessidades das pessoas de classe média,
média baixa, média alta, entre outras. Em muitos dos casos estas famílias sobrevivem com o
salário (beneficio) da bolsa família, bolsa vale gás ou bolsa escola.
O contexto político que oferece embasamento para que a escola e professor desenvolva seu
trabalho pedagógico será analisado a partir das fontes secundárias:
A opção pelo critério de seleção da pesquisa justifica-se pela política democrática da escola.
Serão selecionados seis alunos (as) e um responsável familiar por criança, totalizando 6 pessoas.
A seleção dos educandos será em conformidade com as professoras. Serão convidadas as duas
professoras da turma P1 e P2, sendo P1 correspondente à primeira professora regente e P2
corresponde à segunda professora regente da turma do 1º ano no turno vespertino. A
coordenadora pedagógica e a gestora escolar. As professoras estão na faixa etária entre 32 a 60
anos de idade. Com formação em Pedagogia e especialização em educação.
Instrumento de investigação
A escolha da utilização dos questionários pretende-se revelar vantajoso por permitir manter o
anonimato e exercer menos pressão sobre os participantes, para que a resposta possa tender a ser
mais imediata e verdadeira. Portanto será mantida a possibilidade de uma valoração qualitativa
das respostas dadas.
O questionário constara de quatro partes: 1º) direcionado à gestora escolar, para obtenção de
informações a respeito da instituição escolar; 2º) destinada às duas professoras escolhidas para
participarem da pesquisa, objetivando colher informações sobre a metodologia utilizada em sala
de aula; 3º) será realizada com a coordenadora pedagógica e 4º) destina-se ao responsável pela
criança para colher informações sobre o ensino da leitura e escrita dessas alunos (as).
A entrevista será realizada com todos os participantes, sendo que para o responsável familiar
a pesquisadora fará as perguntas e o entrevistado responderá enquanto ela faz as anotações no
formulário do questionário. Pois na entrevista pessoal, o entrevistador aplica o questionário ao
sujeito participante fazendo-lhe perguntas e anotando as respostas (Marina de Andrade Marconi
e Eva Maria Lakatos, 2003, p. 195).
Caracterização da pesquisa
Elege-se a amostra não probabilística, pois, ela não generaliza. Trata-se de uma eleição de
forma intencional, em que o pesquisador seleciona os membros da população mais acessíveis
que, neste caso, serão eleitos para a entrevista um número predefinido em cada uma das várias
categorias. Desta forma, a temática abordada deve identificar novos percursos acerca da
metodologia de ensino do professor nas turmas do 1º ano do Ensino Fundamental I.
Escolheu-se esta dupla de docência pois são elas que desenvolvem as atividades diariamente
com os alunos escolhidos. Contempla, geralmente, uma abordagem com a metodologia da leitura
e da escrita e que apresentam uma maior probabilidade de possuir grandes experiências
profissionais nesta área.
As análises dos dados das conclusões que surgem da análise dos quadros estatísticos e
gráficos podem ser classificadas tomando como eixo ordenador as variáveis que se enumeram e
sintetizam (Sautu, 2003).
Após a coleta dos dados, realizada de acordo com os procedimentos indicados anteriormente,
eles serão elaborados e classificados de forma sistemática. Antes da análise e interpretação, os
dados devem seguir os seguintes passos: seleção, codificação e tabulação (LAKATUS, 2003, p
164).
Nesta pesquisa, a análise dos dados consiste na tabulação das informações geradas através
das entrevistas, elegendo tema, categorias de análises, subcategorias e modelos. Em Lakatus é o
exame minucioso dos dados. De posse do material coletado, o pesquisador deve submete-lo a
uma verificação crítica, a fim de detectar falhas ou erros, evitando informações confusas,
distorcidas, incompletas, que podem prejudicar o resultado da pesquisa. Com base no marco
teórico desta pesquisa, serão observados os marcos teóricos-metodológicos, que os professores
utilizam para fundamentar as práticas pedagógicas de leitura e escrita.
Procedimentos de interpretação
A interpretação dos dados nesta pesquisa acontecerá após a coleta, com o objetivo de
certificar a veracidade das informações coletadas. Em Lakatus (2003, p.168) Interpretação é a
atividade intelectual que procura dar um significado mais amplo às respostas, vinculando-as a
outros conhecimentos. Em geral, a interpretação significa a exposição do verdadeiro significado
do material apresentado, em relação aos objetivos propostos e ao tema. Esclarece não só o
significado do material, mas também faz ilações mais amplas dos dados discutidos.
O Brasil tem hoje 26 estados e um Distrito Federal, com aproximadamente 200, mil escolas.
Atinge a marca de 202.768.562 habitantes, enquanto na Bahia são 417, é o 4º estado em
população com 15.126.371, Salvador com cerca de 2.902.927 habitantes, 160, bairros 428
escolas públicas e cerca de 140 mil alunos, a 3ª cidade mais populosa e o segundo município
com maior número de pessoas que se declaram negros ou pardos. IBGE – julho (2014).
O IPEA (2016) concluiu que a quantidade de municípios brasileiros com alta ou muito alta
vulnerabilidade social caiu de 3.610 em 2000 para 1.981 em 2010. Já o número de municípios
com baixa ou muito baixa vulnerabilidade social passou de 638 em 2000 para 2.326 dez anos
depois. No entanto, permanece um quadro de disparidades regionais, com a concentração de
estados e municípios com faixa de vulnerabilidade social muito alta. A Bahia encontra-se dentro
dessa faixa, incluindo o município de Salvador.
O subíndice que sofreu a segunda maior retração no período diz respeito ao Capital Humano.
Este conjunto de indicadores que retratam aspectos sociais diversos de exclusão social, acesso
aos serviços de saúde e educação, e situações de vulnerabilidade decorrentes de aspectos
demográficos e familiares, caiu 28%, passando de 0,503 (muito alta) para 0,362 (média).
Destacam-se os avanços observados nos indicadores que medem o percentual de pessoas de 6 a
14 anos que não frequentam a escola (52% de queda).
A Bahia é o maior estado do Nordeste, é o quarto maior do Brasil (perde apenas para os
estados de São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro). A grande maioria da população da Bahia é
afro descendente. 63,4% da população é parda, 15,7% é preta, 20,3 % é branca e 0,6% é amarela
ou indígena IBGE (2014). Quanto à escolarização, o índice de analfabetos com 15 anos ou mais
no estado é de 18,5%. Cerca de 30% da população nessa mesma faixa etária, com 15 anos ou
mais é considerado analfabeto funcional.Em todo o Estado, existem 23.015 escolas (públicas e
particulares) de Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas quais estão mais de 3,5 milhões de
alunos. Quanto ao Ensino Superior, existem na Bahia 116 instituições, entre públicas e
particulares IBGE (2014).
A Região Nordeste também se manteve com a taxa de analfabetismo funcional mais alta no
país, 27,7% em 2013 e 27,1% em 2014. As Regiões Sudeste e Sul também continuam a
apresentar os indicadores mais baixos, 12,7% e 13,8%, respectivamente. A taxa de analfabetismo
passou de 8,5% em 2013 para 8,1% da população com 15 anos ou mais no ano passado. A queda
vem sendo quase constante de 2001 para cá. A população analfabeta com 15 ou mais anos de
idade era de 13,2 milhões no ano passado. Hoje são 100 mil pessoas a menos que não sabem ler
e escrever no país. De acordo com os dados da pesquisa, entre 2001 e 2014, houve uma redução
de 4,3 pontos percentuais, o que corresponde a uma redução de 2,5 milhões de analfabetos. A
diferença entre as regiões, porém, permanece muito grande neste quesito. Enquanto no Sul e
Sudeste a taxa de analfabetos é de 4,4% e 4,6%, respectivamente, no Nordeste o percentual é de
16,6%, de longe a pior situação no país. A pesquisa mostra que, mais crianças estão
frequentando a escola e a taxa de analfabetismo no país encolheu. Porém os números, ainda
refletem uma grande desigualdade educacional regional. Pnad, (2015).
Salvador é uma cidade contemporânea como produto do capitalismo lugar das demarcações
da riqueza e da pobreza, lugar onde a luta de classe se manifesta implacavelmente tanto nas
relações de trabalho e exploração, como na forma que se processa a apropriação do espaço
urbano. Salvador, enquanto metrópole do capitalismo periférico serve como referência para
análise de como a desigualdade social se territorializa no tecido urbano. Segundo dados Atlas
(2016). Com aproximadamente 2.902.927 habitantes, é a terceira cidade mais populosa do país e
comanda a sexta região metropolitana brasileira, com quase 3,3 milhões de habitantes.
Atualmente, entre as 12 principais cidades brasileiras, Salvador ocupa o 8º. Lugar em [Índice de
Desenvolvimento Humano - IDH], e possui um dos maiores índices de desempregos dos pais,
atualmente 16,3% da população soteropolitana não possui emprego vivendo em situação de
desigualdade social que se manifesta nas formas de apropriação da cidade e nas próprias
figurações da pobreza.
A topografia acidentada de Salvador torna visível sua pobreza urbana. Ao entrar na cidade
via BR-324, depara-se com montanhas e depressões cobertas por um mosaico de barracos que
chegam a desaparecer no horizonte, como se aquela paisagem favelizada fosse infinita: ao chegar
à cidade, via aérea, ao sair do aeroporto e percorre-se a Avenida Paralela, vetor norte, de
expansão, nos deparamos com outras áreas de densa precariedade que se manifestam pelos
bairros da Paz, São Cristóvão e outros aglomerados em iguais condições de precarização.
Entre 2000 e 2010 O IDHM passou de 0,654 em 2000 para 0,759 em 2010 - uma taxa de
crescimento de 16,06%. O hiato de desenvolvimento humano, ou seja, a distância entre o IDHM
do município de Salvador, e o limite máximo do índice, que é 1, foi reduzido em 69,65% entre
2000 e 2010. Nesse período, a dimensão cujo índice mais cresceu em termos absolutos foi
Educação (com crescimento de 0,154), e por Renda. Entre 1991 e 2000 O IDHM passou de
0,563 em 1991 para 0,654 em 2000 - uma taxa de crescimento de 16,16%. O IDHM de
desenvolvimento humano foi reduzido em 79,18% entre 1991 e 2000. Nesse período, a dimensão
cujo índice mais cresceu em termos absolutos foi Educação (com crescimento de 0,142), e por
Renda. Entre 1991 e 2010
De 1991 a 2010, o IDHM do município passou de 0,563, em 1991, para 0,759, em 2010,
enquanto o IDHM da Unidade Federativa (UF) passou de 0,493 para 0,727. Isso implica em uma
taxa de crescimento de 34,81% para o município e 47% para a UF; em uma taxa de redução do
IDHM de desenvolvimento humano de 55,15% para o município e 53,85% para a UF. No
município, a dimensão cujo índice mais cresceu em termos absolutos foi Educação (com
crescimento de 0,296), e por Renda. Na UF, por sua vez, a dimensão cujo índice mais cresceu em
termos absolutos foi Educação (com crescimento de 0,358), e por Renda. Atlas (2013).
Proporções de crianças e jovens frequentando a escola ou tendo completado determinados
ciclos indica a situação da educação entre a população em idade escolar do estado e compõe o
IDHM Educação. No município de Salvador, a proporção de crianças de 5 a 6 anos na escola é
de 92,91%, em 2010. No mesmo ano, a proporção de crianças de 11 a 13 anos frequentando os
anos finais do ensino fundamental é de 83,01%; a proporção de jovens de 15 a 17 anos com
ensino fundamental completo é de 50,24%; e a proporção de jovens de 18 a 20 anos com ensino
médio completo é de 41,77%. Entre 1991 e 2010, essas proporções aumentaram,
respectivamente, em 33,39 pontos percentuais, 44,67 pontos percentuais, 28,50 pontos
percentuais e 24,99 pontos percentuais (Atlas, 2013).
A renda per capita média de Salvador cresceu 70,51% nas últimas duas décadas, passando de
R$ 570,63, em 1991, para R$ 685,87, em 2000, e para R$ 973,00, em 2010. Isso equivale a uma
taxa média anual de crescimento nesse período de 2,85%. A taxa média anual de crescimento foi
de 2,06%, entre 1991 e 2000, e 3,56%, entre 2000 e 2010. A proporção de pessoas pobres, ou
seja, com renda domiciliar per capita inferior a R$ 140,00 (a preços de agosto de 2010), passou
de 32,15%, em 1991, para 24,29%, em 2000, e para 11,35%, em 2010. A evolução da
desigualdade de renda nesses dois períodos pode ser descrita através do Índice de Gini, que
passou de 0,65, em 1991, para 0,64, em 2000, e para 0,63, em 2010 Atlas (2013).
Trabalho – Entre 2000 e 2010, a taxa de atividade da população de 18 anos ou mais (ou seja,
o percentual dessa população que era economicamente ativa) passou de 71,32% em 2000 para
70,49% em 2010. Ao mesmo tempo, sua taxa de desocupação (ou seja, o percentual da
população economicamente ativa que estava desocupada) passou de 23,44% em 2000 para
12,55% em 2010. Atlas (2013)
Tabela 5 – Ocupação da população de 18 anos ou mais – Salvador/BA
2000 2010
Aspectos gerais Taxa de atividade 71,32 70,49
Taxa de desocupação 23,44 12,55
Grau de formalização dos ocupados 62,13 67,16
Nível educacional % dos ocupados com fundamental 63,65 75,35
dos ocupados completo
% dos ocupados com médio completo 46,89 59,02
Rendimento médio % dos ocupados com rendimento de até 1 43,94 15,87
s.m.
% dos ocupados com rendimento de até 2 70,68 68,2
s.m
Percentual dos ocupados com rendimento 88,33 87,45
de até 5 salários mínimo
Em 2010, das pessoas ocupadas na faixa etária de 18 anos ou mais do município, 0,62%
trabalhavam no setor agropecuário, 0,57% na indústria extrativa, 6,31% na indústria de
transformação, 8,73% no setor de construção, 1,13% nos setores de utilidade pública, 17,30% no
comércio e 57,37% no setor de serviços. Atlas (2013).
Habitação Em 2010, das pessoas ocupadas na faixa etária de 18 anos ou mais do município,
0,62% trabalhavam no setor agropecuário, 0,57% na indústria extrativa, 6,31% na indústria de
transformação, 8,73% no setor de construção, 1,13% nos setores de utilidade pública, 17,30% no
comércio e 57,37% no setor de serviços. Atlas (2013).
O controle do poder político local possibilita também trasvestir de campanha cívica pelos
interesses de todos os cidadãos as ações que visam a ampliar a ocupação de trechos determinados
da cidade, com o consequente aumento do valor de troca dos imóveis nessas localizações
(Salvador Capital Mundial, preparação da cidade para a copa do mundo 2014, ponte Salvador–
Itaparica, Linha Viva, dentre outros exemplos) com extensão para as Olímpiadas de 2016 e
resistir aos movimentos sociais que se opõem à mercantilização absoluta do solo urbano, com os
argumentos da promoção da cidade, criação de empregos, revitalização da economia, promoção
do bem-estar social, transformando o crescimento num fim em si mesmo e politicamente
justificado.
Esse quadro pouco contribui para a futura mobilidade das crianças, pois a educação pré-
escolar, na primeira infância, pode ser um fator de diferenciação na trajetória educacional de
crianças e jovens e um elemento positivo para a ampliação do capital social das famílias. As
dificuldades de acesso a serviços de cuidados com crianças pequenas também comprometem a
entrada e a permanência das mães no mercado de trabalho. Tais dificuldades são especialmente
acirradas em áreas segregadas mais pobres, violentas e periféricas, física e socialmente distantes
das áreas mais heterogêneas das cidades e em meio a poucos exemplos de serviços públicos de
qualidade, que nem mesmo são vistos pelas famílias como direitos.
Na educação infantil, ainda que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei
n. 9.394/1996, no artigo 29, defenda a educação infantil como primeira etapa da educação básica,
tendo como objetivo “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”, o cenário é de um número extremamente reduzido de creches mantidas pelo poder
público. Predominam critérios socioeconômicos e exigência de trabalho materno no
preenchimento das poucas vagas disponíveis nas instituições, caracterizadas pela indefinição
orçamentária, pelos embates nos objetivos pedagógicos propostos e pelas práticas
assistencialistas (Andrade, 2010)
As creches são praticamente inexistentes em áreas mais periféricas e segregadas. Esses fatos
levam à violação dos direitos das crianças e à reprodução da segregação socioeconômica, cujas
vítimas são, principalmente, as crianças e as mulheres trabalhadoras responsáveis pelas famílias,
que têm de arcar com o serviço particular precário de cuidado de suas crianças, ou mesmo
submeter os filhos mais velhos ao trabalho infantil de cuidado dos irmãos mais novos, até com a
saída da escola para assumir essa tarefa.
Por outro lado, atendendo a uma clientela homogênea e oriunda de famílias de baixa renda e
escolaridade, as escolas públicas, nas áreas mais pobres da metrópole, são comumente precárias
e superlotadas. As regras de contratação e alocação no serviço público direcionam para elas
aqueles professores que obtiveram uma menor pontuação nos concursos ou são recém-ingressos
no magistério, enquanto os mais experientes ou com maior pontuação normalmente escolhem
escolas mais centrais, que eles consideram “menos problemáticas” quanto à localização, ao
transporte, ao perfil do alunato e à infraestrutura. E, mesmo sendo hoje mais expressiva a parcela
de professores oriundos dos segmentos mais pobres da população, de uma maneira geral, esses
professores estão pouco preparados para lidar com estudantes que fogem aos modelos
idealizados, tendendo a desenvolver uma visão preconceituosa e estigmatizante das
características e comportamentos dos alunos e de suas condições de aprendizagem. Nessas
condições, a escola não consegue reverter as desigualdades geradas pelas origens de classe e
assegurar a esses alunos a aprendizagem e o avanço necessários ao alcance das credenciais
educacionais exigidas crescentemente para a conquista de melhores condições ocupacionais e
garantia de cidadania.
Small e Newman (2001, apud Andrade e Silveira, 2013), tentando tipificar os estudos que
têm o efeito território como uma hipótese, concluíram que existem diferentes modelos. Dentre os
mecanismos socializadores de reprodução das situações existentes no território, que influenciam
principalmente crianças e adolescentes, merece destaque o modelo institucional, que trata da
forma como os moradores de determinados locais são tratados pelas autoridades públicas e,
portanto, do seu acesso aos serviços públicos e a qualidade dos serviços prestados.
Um exemplo disso é o modo como os estudantes são tratados pelos professores da rede
pública. Esse tratamento poderia ser diferente caso estivessem em outras escolas ou tivessem
outra origem social. Tais professores desacreditam das possibilidades desses alunos e, assim,
deixam de motivá-lós a seguir uma carreira de estudos. O mesmo se observa em relação à
policia, que age de forma mais ríspida em locais pobres, reforçando o estigma de territórios
violentos. (Andrade e Silveira, 2013, p. 389)
De acordo com Cláudia Monteiro Fernandes, pesquisadora do Núcleo Salvador do
Observatório das Metrópoles, Salvador continua uma metrópole pobre, periférica e marginal. Em
relação aos indicadores educacionais, a pesquisa avaliou se os jovens estudam em escola pública
ou privada; a performance (frequência escolar e atraso escolar); e a condição escolar dos
responsáveis pelo domicílio (chefe da família). Os indicadores de atraso e abandono escolar
mostram que mais de 70% das crianças e adolescentes de 7 a 15 anos que frequentavam escola
na RMS em 2010 tinham atraso de, pelo menos, um ano, e cerca da metade, de dois anos. Entre
os adolescentes de 15 a 17 anos, que deveriam estar frequentando o ensino médio, o abandono
escolar foi estimado em 14,5%, sendo um pouco maior nos municípios da periferia da metrópole
(15,6% do total de jovens nessa faixa etária).
Para responder aos objetivos: geral e específicos, desta pesquisa acerca da metodologia de
ensino da leitura e escrita dos professores que trabalham com o primeiro ano do EF, faz-se
necessário, um breve histórico da identidade do bairro em que a escola Malê de Balê, estar
inserida. Localizada ao nordeste da Orla Atlântica de Salvador, com aproximadamente 250 mil
habitantes, segundo IBGE. Área considerada privilegiada da cidade. Porém a maioria da
população residente em Itapuã pode ser considerada como de baixa renda.
Itapuã é muito conhecida pelos versos de “tarde em Itapuã”, canção de Vinícius de Moraes
que ressalta a beleza da paisagem litorânea numa tarde indolente. A face pouco conhecida de
Itapuã é do bairro que é parte do processo de periferização da pobreza em Salvador, onde
territórios abastados e bem servidos por infraestrutura urbana coexistem com os territórios
herdeiros da pobreza da cidade, marcados pela precariedade urbana e de serviços públicos.
Em Itapuã, ricos e pobres estão separados inclusive fisicamente: na orla os ricos, na Avenida
Dorival Caymmi, longe da orla, os pobres. Não há como nivelar cada um desses dois grupos.
Quem é rico (mora nos loteamentos sofisticados mansões palaciais. Quem é pobre estar deles
distante física e, com maior severidade, socialmente. Não conheço outro bairro assim, em
Salvador, uma cidade em que é comum pobres serem vizinhos de janela dos ricos. O Itapuã dos
ricos recebe a brisa do mar, de tão próximo que deles está. O Itapuã pobre corre nas duas
margens da avenida Dorival Caymmi, ocupa a área invadidas e sofre com vielas e calçadas
estreitas, lixo construções inadequadas e esgoto a céu aberto. Bem, a praia é, ainda um dos
espaços mais democráticos de uma cidade (Salvador, Rio de Janeiro, Santa Catarina, Fortaleza).
Entretanto democracia não quer dizer nem mesmo na areia e na água da praia superamos as
desigualdades sociais. Pois bem: na faixa da enseada e na praia próxima e defronte das sereias os
negros e os pobres e visitantes desta mesma classe social tomam banho de mar. Na faixa sobre as
amendoeiras (arbustos), próxima e após o farol, os brancos e os ricos, os visitantes da desta
mesma classe, e turistas.
Não é que haja policiais determinados tal segregação; nem precisa e não seria legal (em todos
os sentidos desta palavra) tudo se dá “naturalmente”, “cada macaco em seu galho”. As barracas
deram lugar aos bares sofisticados, mobiliários, comidas e bebidas atendem o segmento social
formados por brancos ricos e turistas, mais adiante além do farol, bares ainda mais sofisticados,
poltronas, longe, poltronas confortáveis e preços proibitivos que atraem gente de auto poder
aquisitivo e afastam até as mais desvairadas ilusões de consumo da maior parte (pobre). Dos
moradores de Itapuã e Salvador em geral. Crianças que deveriam estar ocupando o banco das
escolas, disputam os espaços com os vendedores de acarajé, queijo assado, amendoim cozido,
ovos de codornas entre outros petiscos que são oferecidos as pessoas da mesma classe social que
frequentam as praias durante o dia e os bares durante a noite. Estas crianças apresentam um
aspecto físico de desnutrição, cansaço e desescolarização.
Itapuã não é, certamente, o bairro mais pobre da capital baiana. Mas é o que abriga o maior e
mais largo fosso que separa os ricos dos pobres. Basta passar uma tarde em Itapuã para ouvir os
gritos das desigualdades sociais em meios a bares e coqueiros.
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