UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE COMPLEMETACIÓN ACADÉMICA

PROYECTO DE TESIS

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DESEMPEÑO ACADÉMICO EN LOS

ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIMARIA KUSI
CAWSAY –PISAC 2017

PRESENTADO POR:

NELIDA ARRIAGA ESCALANTE

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE BACHILLER EN EDUCACIÓN

PUNO, PERÚ

2017

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 RESUMEN

La investigación se refiere a la inteligencia emocional y su relación con el desempeño académico

en los estudiantes de La Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac 2017. El
objetivo principal del estudio es la determinación del grado de correlación existente entre la
inteligencia emocional y su relación con el desempeño académico en los estudiantes de La
Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac. El estudio se focaliza en la Institución
Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac de la provincia de Calca de la región de Cusco,
correspondiente al año académico 2017. Para recoger los datos se utilizarán las técnicas de la escala
de Likert y cuestionario respectivamente. El diseño que corresponde es el modelo de la
investigación correlacional simple. El resultado principal que se pretende alcanzar con la
investigación es el grado de correlación existente entre los dos variables de estudio (r) para
determinar cuan relacionados están la inteligencia emocional y el desempeño académico.

PALABRAS CLAVE: inteligencia, Educación, aprendizaje, Desempeño, autoconocimiento.

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 ABSTRACT

The research refers to emotional intelligence and its relation to academic performance in
the students of the Kusi Cawsay Primary Educational Institution -Pisac 2017. The main
objective of the study is to determine the degree of correlation between emotional
intelligence and its relationship with the academic performance of the students of the Kusi
Cawsay Primary Educational Institution -Pisac. The study focuses on the Primary
Educational Institution Kusi Cawsay -Pisac of the province of Calca of the Cusco region,
corresponding to the academic year 2017. To collect the data, the Likert scale and
questionnaire techniques will be used respectively. The corresponding design is the model
of simple correlational research. The main result to be achieved with the research is the
degree of correlation between the two study variables (r) to determine how related
emotional intelligence and academic performance are.

KEYWORDS: intelligence, education, learning, performance, self-knowledge.

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I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PROBLEMA GENERAL

¿Cuál es el grado de correlación entre inteligencia emocional y el desempeño académico

en los estudiantes de La Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017?

PROBLEMAS ESPECÍFICOS

¿Cuál es el grado de relación entre el autococimiento y el desempeño académico en los

estudiantes de La Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017? ?

¿Cuál es el grado de relación entre la autoconciencia emocional y el desempeño académico en los

estudiantes de La Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017?

HIPÓTESIS GENERAL

El grado de correlación es muy alta entre la inteligencia emocional y el desempeño académico

en los estudiantes de la Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017.

HIPÓTESIS ESPECÍFICOS

La relación entre el autococimiento y el desempeño académico es alta, en los estudiantes de la

Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017.

La relación entre la autoconciencia emocional y el desempeño académico en los estudiantes de

La Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017es directa.

I. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

-Determinar el grado de correlación entre la inteligencia emocional y el desempeño académico

en los estudiantes de la Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017.

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 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-Establecer la relación entre el autococimiento y el desempeño académico en los estudiantes

de La Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017.

-Determinar la relación entre entre la autoconciencia emocional y el desempeño académico en

los estudiantes de La Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017.

II. JUSTIFICACIÓN

La investigación que se pretende realizar carece de antecedentes directamente

relacionadas. La investigación formativa relacionada con la evaluación formativa en las áreas
curriculares de la programación curricular aún no se ha investigado a nivel nacional ni a nivel
regional. La investigación se focaliza en el departamento de Puno y, concretamente, en la
Universidad Nacional del Altiplano. La población de estudio está constituida por los estudiantes del
Programa de Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía de la FCEDUC de la UNA – Puno del
departamento ya mencionado. Se elige esta población de estudio debido a la importancia del
desarrollo de capacidades y relevancia que tiene el nivel de desempeño académico de nuestros
estudiantes. Una de las consecuencias del trabajo de investigación será la concientización respecto
al Investigación formativa y evaluación formativa. Una de las medidas que las autoridades
universitarias deberán asumir, tras informarse de los resultados del estudio, será la atención y
consideración inmediata de verificar los puntos similares entre estas variables asociadas.

III. MARCO TEÓRICO

3.1 INVESTIGACIÓN FORMATIVA

La investigación formativa se organiza en una línea de trabajo con la cual se

procura constituir actitudes investigativas en los estudiantes, que permitan desarrollar a través de la
proposición activa, estrategias de trabajo investigativo que aborden temáticas variadas en un campo
disciplinario determinado que no necesariamente tenga relación directa con proyectos de
investigación o cursos de investigación.
La investigación formativa está ligada al pregrado y a la especialización y la
investigación científica es propia de la maestría y el doctorado y de la materialización de la misión
investigativa de la universidad. La primera es una necesidad tanto en universidades profesionalistas
4
como en universidades investigativas, pues en unas y otras se hace necesaria la formación para la
investigación; la segunda es definitivamente consustancial a las universidades investigativas. En
ninguna forma la investigación formativa podrá tomarse como excusa para soslayar la misión
sustantiva de investigar que tiene la universidad. Repito la condición establecida por la ley 30 de
1992 en el sentido de que para ser universidad se debe tener experiencia científica de alto nivel. La
investigación formativa no puede estar, por ende, en vez de la investigación en sentido estricto.
(Restrepo, 2008).
El tema de la denominada investigación formativa en la educación superior es un tema
problema pedagógico. Afronta el problema de la relación docencia-investigación o el papel que
puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento,
problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza inclinándose a lo denominado
aprendizaje por descubrimiento. Por tratarse de un problema pedagógico y didáctico es menester
iniciar su estudio desde las estrategias de enseñanza, ya que su presencia es consustancial, como ya
se sugirió, a una de las grandes vertientes o estrategias de enseñanza: la de aprendizaje por
descubrimiento y construcción.
La investigación se aprende fundamentalmente a través del trabajo que ayudantes o
asistentes realizan alrededor de un maestro o profesor que ha construido una trayectoria
investigando. Este hace escuela, consciente o inconscientemente. La mejor forma de construir la
cultura investigativa es a través de la promoción de investigadores prominentes que cultivan sus
líneas de investigación y concentran en torno a sí estudiantes aventajados. Estos, cerca de los
maestros, ven ejercer el acto de la creación, ese método en acto, esa chispa inefable,
intransferible de lo que es la investigación en sí y que los manuales no logran exponer en toda su
esencia. (Restrepo, 2008)
Los profesores que así entienden la evaluación, pierden de vista “lo integral” del
proceso, es decir, hacen de la elaboración y aplicación de cualquier tipo de exámenes las acciones
principales del proceso educativo.
En consecuencia, el proceso de evaluación se limita a una actividad de control y gestión
para emitir una nota institucionalmente requerida. Desaparece el objetivo académico de la
evaluación como actividad de seguimiento de todo el proceso educativo para detectar las causas
que evitan el logro de objetivos o como un medio para reunir información que permita fundamentar
los cambios necesarios que mejoren el desempeño de los alumnos.
Esta forma errónea de entender la evaluación, provoca con frecuencia que el docente sea
individualmente o como parte de un grupo formando por las academias de profesores— se prepare
más para elaborar exámenes, que para comprender y tener un manejo teórico y metodológico sobre
los procesos de enseñanza-aprendizaje en su práctica docente. Es más, con mucha frecuencia, esta
postura lleva a los profesores a trabajar más para que los alumnos estén en posibilidad de “pasar” el
examen que para propiciar su aprendizaje y lograr su formación integral. En este caso, como se
5
mencionó anteriormente, se pierde el propósito de la evaluación como proceso formativo que
orienta al estudiante a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes de reflexión sobre lo que
hace, cómo lo hace y cómo lo puede mejorar, que le sirven no solo para la etapa de estudiante sino
para todas las actividades que realice en su vida.
El problema tiene repercusiones en varios ámbitos: a) institucional, reducir el concepto
amplio de evaluación al de calificación otorgada principalmente por los resultados de los
exámenes, impidiendo con ello conocer la realidad sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos,
ya que no siempre refleja lo aprendido; esta información resulta engañosa si se piensa que quien
reprobó el o los exámenes no ha logrado aprendizajes o, que quien aprobó con una alta calificación
ha logrado un gran aprendizaje. Sin embargo, frecuentemente ocurre que quienes tienen un historial
académico con altos promedios no son las personas que resuelven sus problemas o se desempeñan
de mejor manera en la vida cotidiana y profesional, y tampoco los que tienen historiales
académicos con bajos promedios son los que fracasan; b) docente, el concepto amplio de
evaluación se reduce a utilizar instrumentos que le permitan cumplir con el compromiso
institucional de otorgar una calificación “lo más objetiva posible”. Esto lleva a los profesores a
elaborar instrumentos de evaluación (principalmente exámenes) individual y grupal (exámenes
departamentales) y también a establecer criterios complementarios (asistencias, tareas, etc.) que les
den elementos suficientes para otorgar la calificación requerida, c) alumnado, lo que observan y
están aprendiendo es que cumplir con “salvar” los exámenes y con los criterios como la asistencia,
los trabajos extraclase, etc., es lo importante para obtener “el pase”, para algunos puede ser fácil,
para otros, entendida así la evaluación, no es algo que busquen, al contrario, es algo que rechazan.
De ser un proceso de ayuda para mejorar, se convierte en los momentos temidos y generalmente
origen de frustraciones.
A su vez las competencias generales se pueden descomponer en subcompetencias que
se distribuyen en los ciclos lectivos, con secuencia y profundidad. En este sentido, la
organización de los cursos debe plantearse por competencias y no por temáticas como en los cursos
tradicionales.
Por lo tanto, el diseño metodológico para evaluar el plan de estudios fundamentado en
competencias debe contemplar esta modalidad desde la definición del perfil académico-
profesional En el perfil fundamentado en competencias se centra en el área profesional o
laboral, tratando que el área humanística y de apoyo logren equilibrar la formación del profesional.
Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario verificar el perfil profesional,
previamente elaborado mediante consultas a los académicos de la carrera, a la población
estudiantil, a los representantes de entes empleadores entre otros; es decir, se contextualiza el
programa. La estructura de un plan de estudios por competencias necesita un modelo de
evaluación diferente al tradicional, dado que las competencias propuestas tienen dos opciones
se alcanzan o no se alcanzan las competencias en forma integral, no tendría sentido afirmar, por
6
ejemplo que un nivel de subcompetencia se alcanza y que la competencia general se alcanza
parcialmente o no se alcanza.
Como consideración final se puede llamar la atención a que en el proceso de cambio se
pueden distinguir diferentes posiciones. Por una parte, se presenta el cambio como necesario
para que el sistema esté en posición de contribuir efectivamente al desarrollo nacional. Se
afirma que los sistemas educativos pueden contribuir al desarrollo y consolidación de los
sistemas democráticos y, a la construcción de una sociedad alternativa (Rama, 1989). Por otra
parte, se considera el cambio como un requisito indispensable para asegurar la supervivencia
institucional. Aquellos que impulsan esta posición advierten que la situación actual para las
instituciones educativas es tal, que no se pueden resistir al cambio, de lo contrario no están en
condiciones de competir ni de legitimarse frente a la sociedad (Soria, 1997).
En las instituciones de educación superior se hace evidente la preocupación por el
mejoramiento de la calidad de la educación, especialmente con la gran proliferación de
universidades en los últimos años. Actualmente se han acreditado carreras tanto de la
Universidad de Costa Rica y las otras universidades públicas como de las universidades
privadas.
Según Restrepo (2008) en concordancia con el CNA, consideran que la investigación
formativa se concentra en tres acepciones relevantes que son.

3.1.1. INVESTIGACIÓN EXPLORATORIA.

Una primera acepción es la de investigación formativa como búsqueda de necesidades,
problemas, hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de investigación
cuando éstos no tienen claros ni unas ni otros, es decir, lo que se suele denominar Investigación
Exploratoria cuyo propósito es llevar a cabo un sondeo en artículos, documentos, investigaciones
terminadas, para plantear problemas relevantes y pertinentes o sopesar explicaciones tentativas de
los mismos. Ello ocurre cuando en una situación problemática hay dificultad para construir
problemas o interrogantes precisos, o cuando teniendo formulado el problema es difícil decidirse
por hipótesis explicativas o por poblaciones en las cuales debe indagarse sobre el problema (Good
questions, Better answers, 1998;). Dikin y Griffiths (1997) definen claramente el término
investigación formativa como "un término general que describe investigaciones que se llevan a
cabo para diseñar y planear programas". De acuerdo con el planteamiento anterior, se trata de dar
"forma" a una investigación concreta, es decir, de la formación de la investigación en sí, no de la
formación del estudiante, y la función de esta primera acepción es precisamente ésa: contribuir a
dar estructura lógica y metodológica a un proyecto de investigación. Glynic Cousin en su trabajo
"A Checklist for Action Research" pide dar a la investigación un enfoque formativo de tal manera
que el investigador esté abierto a nuevos problemas, direcciones y revisiones del proyecto (1998).

7
 Muchos proyectos desarrollados bajo esta acepción tienen precisamente esta aplicación: darle
forma a un programa de investigación.

3.1.2. FORMACIÓN EN Y PARA LA INVESTIGACIÓN

Una segunda acepción del término Investigación Formativa es la de "formar" en y para

la investigación a través de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto
de investigación. Su intención es familiarizar con la investigación, con su naturaleza como
búsqueda, con sus fases y funcionamiento. Es el concepto que asume el Consejo Nacional de
Acreditación en sus publicaciones sobre evaluación y acreditación (CNA, 1998). Según esta
acepción se trata de la "formación" del estudiante, no de dar forma al proyecto de investigación. La
función ínsita en esta acepción es la de aprender (formar en) la lógica y actividades propias de la
investigación científica. Un sinnúmero de estrategias pedagógicas y de actividades realizadas en el
seno de los cursos universitarios operacionalizan esta concepción de investigación formativa, a
saber: los cursos mismos de investigación, no por sí mismos, pues es claro que a aprender se
aprende investigando, pero sí cuando sus distintos componentes son objeto de prácticas y
miniproyectos; la docencia investigativa, esto es, aquella que sigue de alguna manera el método
científico, como el ABP o Aprendizaje Basado en Problemas y en solución de problemas, el
Seminario Alemán, el estudio de casos, el método de proyectos, y otros; las tesis de grado son otra
aplicación de esta segunda acepción, lo mismo que el ensayo teórico, y la participación en
proyectos institucionales de investigación dirigidos por los docentes o investigadores de los centros
de investigación. Estas aplicaciones no agotan las posibilidades de la pedagogía de la investigación.

3.1.3. INVESTIGACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN EN LA ACCIÓN O PRÁCTICA

En Walker (1992) aparece el término de investigación formativa referido a la

investigación-acción o a aquella investigación realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha,
para afinar y mejorar los programas mientras están siendo desarrollados, para servir a los
interesados como medio de reflexión y aprendizaje sobre sus programas y sus usuarios. En el
mismo sentido, Sell (1996), refiriéndose a investigación formativa en la educación a distancia,
afirma que: "la investigación formativa puede concentrarse en las fortalezas y debilidades de un
programa o curso buscando hacer un diagnóstico de lo que puede cambiarse en estos para mejorar y
si los cambios que se introducen realmente producen mejoramientos. Podemos referirnos a tal
investigación formativa como investigación centrada en la práctica que va desde el enfoque del
practicante reflexivo de Schon (1983, 1987, 1995) y la metodología de la ciencia-acción de
Argyris, Putnam y Smith (1985), a los estudios de evaluación iniciados en la Universidad de

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Harvard (Light, Singer y Willet, 1990) y a la investigación de aula de Angelo y Cross (1993)."
Estas referencias nos recuerdan los conceptos de evaluación formativa de M. Scriven y de
investigación-acción educativa de Corey, Stenhouse, Elliot, Kemmis y otros. En Medicina y Salud
Pública se encuentran bastantes aplicaciones de esta acepción de investigación formativa,
relacionada principalmente con la evaluación del conocimiento previo de la población con respecto
a un programa o tratamiento a que será sometida, de las actitudes de aquella hacia éste, de sus
comportamientos antes de y mientras se llevan a cabo los programas, por ejemplo de prevención de
tuberculosis, SIDA y otras enfermedades (IDATER Database, 1998; Good questions, Better
Answers, 1998; Keil, L. and Mcintyre, S. (1999). En forma análoga se habla de investigación
formativa en educación cuando se hace seguimiento de actitudes, creencias, respuestas de los
estudiantes y asimilación de conocimientos y destrezas en el momento de probar materiales de
instrucción o contenidos curriculares, antes de utilizar masivamente unos u otros, que fue
precisamente la intención de Scriven al hablar de evaluación formativa en el diseño y desarrollo del
currículo, o cuando se llevan a cabo proyectos de investigación-acción educativa aplicados a la
transformación de la práctica pedagógica de los maestros o a cambios colaborativos diversos en las
instituciones escolares. La literatura investigativa en el campo de la investigación-acción educativa
está llena de ejemplos en las dos últimas décadas (Schon, 1983; Kemmis, 1997; Campbell, 1990;
Johnson, 1993; Berlin and White, 1993; Borgia and Schuler, 1996; Keating, J. and others, 1998;
Restrepo, 2000; AERA, 2000), e incluso existen publicaciones periódicas (journals) en torno a esta
modalidad investigativa (http://.trianmgle.co.uk/ear/03htm). La función de esta acepción de
investigación formativa es la de dar forma a la calidad, efectividad y pertinencia de la práctica o del
programa, usualmente mientras una u otro están siendo llevados a cabo. Es una aplicación con
muchos seguidores en educación y salud. En conclusión, según los usos encontrados en la
literatura, el término "investigación formativa" tiene que ver con el concepto de "formación", de
dar forma, de estructurar algo a lo largo de un proceso. Aunque en la literatura no hemos hallado el
momento en el cual se acuñó el término ni definiciones precisas sobre el mismo, es claro que tal
formación se refiere a veces a sujetos, particularmente a estudiantes que son preparados, a través de
las actividades desarrolladas en este tipo de indagación, para comprender y adelantar investigación
científica; pero se refiere también, a veces, a la formación o estructuración o refinamiento de
proyectos de investigación, y, finalmente, el término es referido también a la formación o
transformación positiva de un programa o práctica durante la realización de uno u otra, como en el
caso de la investigación-acción. No se trata por lo tanto de un término unívoco, sino de varias
aplicaciones del mismo, genéricamente comunes -formar-, pero específicamente diferentes: dar
forma a proyectos de investigación; dar forma, desde un proceso investigativo, a una práctica o a
un programa social; o formar al estudiante en y para la investigación. ¿Cómo mejora esta
investigación formativa la calidad de la educación superior? Enseñando a investigar a docentes y
estudiantes; desarrollando habilidades cognoscitivas como la analítica, el pensamiento productivo y
9
la solución de problemas; familiarizando a los estudiantes con las etapas de la investigación y los
problemas que éstas plantean; y construyendo en los docentes la cultura de la evaluación
permanente de su práctica a través de procesos investigativos. Walker (1992) trae a cuento la
investigación formativa como una práctica que pasa por alto la actitud metodolátrica hacia el rigor
de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y adhiere a prácticas investigativas que toman en
cuenta creencias, intuiciones y competencias de búsqueda menos sistemáticas. De acuerdo con este
planteamiento, los investigadores formativos acuden a prácticas de revisión de investigación, de
consulta de expertos, de construcción de modelos conceptuales, de ensayo de prototipos en
laboratorios o en situaciones reales, de sondeo de necesidades y disposiciones de comunidades o
audiencias con respecto a determinados programas, y todo esto utilizando técnicas eclécticas para
levantar datos, incluyendo diarios de campo, entrevistas, observación, etc... Es decir, que la
investigación formativa busca formar en la investigación a través de actividades propias de la
investigación, pero no necesariamente entretejidas en proyectos que pretendan lograr resultados
científicos.

3.2 EVALUACIÓN INFORMATIVA

Olaz (2003),la evaluación de los estudiantes para el profesor llegue a ser su

propia evaluación, y con ella llegar a visualizar que tan eficaz es su acción pedagógica en
el aula. Es lamentable en nuestros tiempos asumir que la concepción de la evaluación ha
evolucionado, aunque sus prácticas continúan siendo las mismas (Goñi, 2008). Por otro
lado, la evaluación consiste en averiguar cuánto se ha aprendido, proporcionando las
pruebas, las tareas y las instrucciones (McGuinness, 2005). Por su parte, Stivers y Phillips
(2009) plantean que existen aspectos trazadores en la estructura de un modelo evaluativo.
Por ejemplo, la efectividad de la evaluación, la planificación evaluativa, la participación, la
selección de métodos y enfoques para evaluar, la examinación de los planes de estudio y la
utilización de los resultados de evaluación posterior a ser aplicada. A esto agrega los
aspectos abordados en nuestro estudio, correspondientes a la “evaluación de la evaluación”
y la articulación entre objetivos y aprendizaje.
La búsqueda de alternativas a la solución de problemas es el reto fundamental de la
evaluación como proceso para el mejoramiento de la calidad de la educación. Para ello es
necesario crear un clima organizacional donde se facilite y propicie la práctica evaluativa. En los
procesos participativos que ha realizado la autora en sus proyectos de investigación, el clima
organizacional de la evaluación se inicia con la indagación de la forma en que las personas
interesadas entienden el proceso evaluativo y como se han llevado a cabo otras evaluaciones
anteriores; es decir, que ha sido lo positivo de esos procesos y qué se debe mejorar.
10
 Esta forma equívoca de concebir la evaluación en la educación, permite que el docente
forme mecanizadamente a los estudiantes como meros robots que deben responder o solucionar
problemas sin capacidad de valoración o consideración humana, perdiéndose el propósito de la
evaluación como proceso formativo que orienta al estudiante a adquirir conocimientos, habilidades
y actitudes de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y cómo lo puede mejorar, que le sirven no
solo para la etapa de estudiante sino para todas las actividades que realice en su vida. Los docentes
que así entienden la evaluación, pierden de vista “lo integral” del proceso, es decir, hacen de la
elaboración y aplicación de cualquier tipo de exámenes las acciones principales del proceso
educacional. En consecuencia, el proceso de evaluación se limita a una actividad de sistema
mecanizado sin sensación humana e integra. Se elimina el objetivo académico de la evaluación
como actividad de seguimiento de todo el proceso educativo para detectar las causas que evitan el
logro de los desempeños de los estudiantes evitando ver los problemas que se tienen para mejorar
estratégicamente la calidad educativa.
Tejada (2011) considera sinónimos los “dispositivos” e “instrumentos” de
evaluación. Los divide en: (a) instrumentos relacionados con “el sabe” y “cómo”, entre los
que se encuentran las pruebas orales, las de ensayo, las de libro abierto, las objetivas y los
mapas conceptuales. (b) instrumentos relacionados con el “demuestra cómo”, entre los que
se encuentran las pruebas de desempeño (proyectos, estudios de caso, etc.), las rúbricas y
las entrevistas. (c) Instrumentos relacionados con el “hace”, entre los que se señalan la
observación, la evaluación 360°, el balance de competencias y los portafolios (carpetas de
aprendizaje, dosieres, etc.). Nos damos cuenta que a pesar de ser una clasificación análoga,
se están entremezclando ciertos criterios.
Zaragoza, Luis-Pascual y Manrique (2009) el sistema de evaluación formativa contribuye
a una mayor asimilación y relevancia de los aprendizajes, mayor implicación profesor-alumno,
mayor aplicabilidad práctica de los contenidos de las asignaturas y relación directa con el
desarrollo de competencias, aparece la coevaluación y la autoevaluación y mejora la calificación.
Sin embargo aún existe resistencia a causa de la inseguridad que genera llevar a cabo este tipo de
sistema de evaluación en el alumnado y parte del profesorado, supone mayor carga de trabajo, el
proceso necesita mayor organización y se dificulta el paso de la evaluación a la calificación.
Resultados que coinciden con López (2006), López, Martínez y Julián (2007), Vallés, Ruiz y Ureña
(2011), Hamodi (2011). Proponen soluciones orientadas a evitar las resistencias hacia este tipo de
evaluación como: proponer otro tipo de vías de evaluación, explicar minuciosamente al inicio todos
los aspectos que van ligados a este proceso y proporcionar los contenidos esenciales de la
asignatura. En cuanto a los grupos con exceso de alumnos, realizar agrupaciones y llevar un
seguimiento de los mismos mediante tutorías. Los instrumentos de evaluación utilizarlos de forma
progresiva para que el alumno se vaya familiarizando con ellos.
11
López (2009) busca difundir el interés de desarrollar un sistema de evaluación formativa y
compartida en la enseñanza universitaria. Todo esto con la finalidad que los alumnos obtengan
mayor conocimiento y comprensión, así como favorecer el desarrollo de competencias de
aprendizaje permanente y autorregulación de los aprendizajes. Este sistema contribuye a mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, permite llevar a cabo una enseñanza activa y contribuye al
desarrollo de competencias. Presenta técnicas e instrumentos para llevar a cabo este sistema de
evaluación y propuestas genéricas de evaluación formativa y compartida para la docencia
universitaria (López 2009).

3.2.1 LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL ROL DEL ALUMNO

Trabajos empíricos realizados en Universidades españolas especifican las ventajas e

inconvenientes de llevar a cabo sistemas de evaluación de este tipo (Álvarez, 2003; Arribas, 2012;
Capllonch, 2008. La evaluación formativa permite activar los conocimientos con la creatividad a
partir de la exploración e investigación.

3.2.1.1 EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL ALUMNO

Son más los aspectos positivos de este sistema de evaluación: Es una aportación
extremadamente poderosa al aprendizaje (Knight, 2005), que permite mejorarlo (Rotger, 1990) ya
que ayuda a aprender más y mejor (Hamodi y López, 2012; López, 2009). Facilita la adquisición de
competencias, el aprendizaje autónomo (por ejemplo, capacidades como aprender a aprender) y el
alejamiento de la memorización, desarrollando procesos cognitivos como la observación, la
comparación, la clasificación, el análisis o la sintetización, ligados estrechamente a los procesos de
formación permanente y con el aprendizaje a lo largo de la vida ( Buscà , 2012; López et al., 2007;
Martínez y Ureña, 2008. Permite regular las dificultades y errores (Álvarez, 2003; Martínez y
Ureña, 2008. Favorece la motivación hacia el aprendizaje y empuja a una implicación más activa
Sanmartí, 2007; Martínez y Ureña, 2008; Vallés, et al., 2011; Zaragoza et al., 2008). El alumnado
se forma en los contenidos que le harán competitivo en la sociedad de la información a la vez que
establece un marco para la interacción orientado hacia la solidaridad, la igualdad y la
transformación social ( Zaragoza et al., 2008). El esfuerzo cotidiano del alumnado se valora en
mayor medida que con los sistemas de evaluación tradicional (López et al., 2007; Martínez y
Ureña, 2008; Vallés, et al., 2011; Zaragoza et al., 2008). Permite aprender sin la necesidad de
pensar de forma exclusiva en el examen final (Martínez y Ureña, 2008). El alumnado de Magisterio
desarrolla competencias y aprende mediante experiencia propia modelos de evaluación formativos,
alternativos a los tradicionales (Buscà, 2012; López, 2008)

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Ahondando en la participación del alumnado en la evaluación, se destacan, desde el punto de vista
del alumnado, las siguientes cuestiones: Favorece procesos de integración en grupos (Bretones,
2008) y permite el desarrollo de estrategias interpersonales y competencias válidas para el mundo
laboral como el trabajo en equipo, etc. (Ibarra et al., 2012). El alumnado que está acostumbrado a
participar en el proceso de evaluación y calificación va teniendo un criterio cada vez más ajustado
(López, Fernández et al., 2012). La participación en los procesos de evaluación se valora
positivamente y tiene ventajas de tipo intelectual (supone más capacidad crítica y de autonomía),
de tipo afectivo (más motivación y autorresponsabilidad) y de tipo profesional (Álvarez, 2003, p.
104; Batalloso, 1995; Fernández, 1996). La participación da valor al modelo haciendo que la
evaluación sea útil para educar (sobre todo en los casos de FIP) (Hamodi y López, 2011, p. 108).
Es un medio para que el alumnado tenga mayor capacidad de decisión frente al poder unilateral del
profesorado (Tan, 2004, citado por Bretones, 2008). Con respecto a la autoevaluación, los alumnos
que la practican alcanzan un puntaje más alto en los exámenes. Empleada para fomentar el
aprendizaje de habilidades y capacidades, lleva a una mayor reflexión sobre el propio trabajo, a
unos criterios más elevados, a una mayor responsabilidad por el propio aprendizaje y al incremento
de la comprensión en la resolución de problemas. Además, la exactitud de la autoevaluación mejora
con el tiempo (Rodríguez et al., 2011). Las investigaciones acerca de la autoevaluación del
alumnado reconocen que el criterio de éxito que suele encontrarse se refiere a la coincidencia en las
puntuaciones o calificaciones entre estudiantes y docentes al evaluar la misma actuación de
aprendizaje, sobre todo cuando disponen de una escala para valorarse, lo cual se reconoce como
precisión (Bretones, 2008). Con respecto a la evaluación entre pares, puede ser valiosa ya que los
estudiantes se sienten más involucrados en el proceso y la consideran como suficientemente justa y
exacta. Mejora los procesos de aprendizaje e incrementa la calificación (Ibarra et al., 2012). Existe
una mayoría de estudios que demuestran que las evaluaciones entre pares coinciden bastante con
las realizadas por otros estudiantes (fiabilidad) y por el profesorado (validez), sobre todo cuando es
usada con test y adjudicación de puntuaciones (instrumentos de evaluación), y aunque la
encuentran exigente, les reduce la ansiedad, produciéndoles ciertos beneficios en su aprendizaje y
una mejora de destrezas en la presentación y valoración (Bretones, 2008).

3.2.1.2. EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL DOCENTE

La evaluación formativa desde el punto de vista del docente desarrolla varios aspectos
positivos, se destacan los siguientes: El docente tiene la oportunidad de conocer mejor al alumnado
y por lo tanto puede hacer un seguimiento más personalizado (Álvarez, 2005; López et al., 2007, p.
12; Martínez y Ureña, 2008; Zaragoza, Luis y Manrique, 2008). Facilita la metaevaluación,
mediante la cual se puede aprender y regular las dificultades y errores del proceso de enseñanza,
reorganizando la práctica docente bajo una perspectiva pedagógica y crítica, incrementando los
13
niveles de calidad docente (Álvarez, 2003). Cuando la evaluación está unida a sistemas
colaborativos de desarrollo profesional, el proceso suele ser más enriquecedor: los problemas,
dudas e incertidumbres son superados con más facilidad cuando se comparten y dialogan; se
encuentran soluciones; surgen nuevas vías de trabajo; se genera sensación de grupo, de respaldo
mutuo y de posibilidad de cambio colectivo (Capllonch et al., 2008). En los casos de profesorado
de Magisterio, los docentes serán capaces de transmitir al alumnado mucho más sobre evaluación
formativa y compartida con el ejemplo que con todos los discursos que pudieran hacerse sobre el
tema, pues estos procesos aumentan significativamente las posibilidades de llevar a cabo una
evaluación formativa con su alumnado cuando sean maestros (López, 2004). Requiere que el
proyecto docente esté muy bien organizado puesto que si no, llevando a cabo este tipo de
evaluación, se pueden presentar dificultades importantes durante el proceso de trabajo (López et al.,
2007; Zaragoza et al., 2008). Dentro de los aspectos negativos para el profesorado, resaltamos
estos: Conlleva un cambio bastante potente, pues supone tambalear cimientos muy asentados
(costumbres, rutinas, convicciones, etc.) (López, 2008 ; Martínez y Ureña, 2008). Supone una
mayor carga de trabajo debido a que requiere un tipo de trabajo más continuo. Además, adoptar un
enfoque de ayuda y mejora supone la necesidad de mantener abierto el flujo de comunicación y a
corregir un elevado volumen de trabajos y a realizar observaciones a lo largo de todo el proceso
(sobre todo si las tareas encomendadas al alumnado no se han ajustando y planificado bien) (
López, 2008, p. 309; López et al., 2007, ; Martínez y Ureña, 2008; Zaragoza et al., 2008). Cuando
el número de alumnos es elevado, supone uno de los retos más difíciles, pues este tipo de
evaluación es más compleja con grupos numerosos. A partir de 40-50 alumnos hay que calcular
muy bien la carga de trabajo que supone cada actividad, así como qué estrategias se pueden
desarrollar, puesto que si no, el modelo puede convertirse en inviable ( López et al., 2007). Se
pueden encontrar problemas de validez y relevancia al no contemplar las características específicas
del grupo y las variaciones en las condiciones de aprendizaje que pueden generarse dentro del
propio cuatrimestre o curso académico o de un año a otro (Sánchez, 2010, p. 49). En muchas
ocasiones hay cierta falta de formación del profesorado en este campo. Esto puede provocar
situaciones de duda, desconcierto, inseguridad y reticencias ( Ibarra et al., 2012; Zaragoza et al.,
2008). Surgen dificultades cuando se trabaja con alumnado de primer curso. Al no tener
experiencia de participación en estos sistemas, el profesorado necesita realizar un mayor esfuerzo:
al comienzo, el alumno es poco competente y necesita que el profesor esté muy cerca de él,
guiando sus primeros pasos, y dándole feed-back con frecuencia sobre lo que está haciendo bien y
lo que está haciendo mal (Capllonch et al., 2009; Martínez y Ureña, 2008). Al concluir el proceso
de evaluación, supone cierta dificultad traducirlo a una calificación numérica (obligación legal) sin
distorsionar la dimensión educativa de la acción docente (Fernández, 2006, p. 1; López et al., 2007,
p. 14; Martínez y Ureña, 2008). Respetar los principios éticos que sustentan la evaluación
formativa en ocasiones supone una dificultad. Por ejemplo, la “obligatoriedad”, no es coherente
14
 con la filosofía de trabajo basada en fomentar el aprendizaje autónomo (Martínez y Ureña, 2008).
Cuando se levantan importantes expectativas, aparece también un serio peligro de decepción.
Podemos encontrar a profesorado muy motivado, pero un tanto desesperanzado al ver lo poco que
cambian las cosas a su alrededor. No solo las directrices ministeriales no son especialmente
estimulantes, sino que, en el otro extremo, es muy complicado trabajar con los compañeros de
forma coordinada (Valero, 2004). Como acabamos de exponer, existen aspectos positivos para
llevar en el aula una evaluación formativa y compartida, pero también aspectos negativos y
problemas que surgen por su utilización (como hemos indicado). En Capllonch et al. (2009)
podemos encontrar una “guía de problemas y soluciones para el desarrollo de sistemas de
evaluación formativa en la Universidad” que aporta propuestas y estrategias que pueden ayudar a
solventar gran parte de los inconvenientes con los que se encuentra el profesorado y el alumnado
cuando se desarrollan sistemas de evaluación formativa y compartida.
En torno a esto, el docente se implica tanto de manera individual como colectiva en
diferentes grados (López, 2009; López, 2011): - De manera individual (compromiso “básico”): (a)
desarrollar una experiencia de evaluación formativa y compartida en, al menos, una de las
asignaturas que imparten; (b) realizar un informe estandarizado sobre la experiencia; (c) revisar la
propia práctica docente (la metodología y la evaluación), teniendo en cuenta las aportaciones del
alumnado y emprender procesos de transformación y mejora. Así, los ciclos de I-A realizados cada
curso se van encadenando en espirales de I-A colectivas que ayudan a mejorar paulatinamente los
procesos de enseñanza aprendizaje que se llevan a cabo, generando así procesos de mejora y
desarrollo profesional en los docentes implicados.

IV. ANTECEDENTES

Martín López, Eva; González Hermosell, Juan de Dios; Del Barco, Benito León INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN PRIMARIA International Journal of Developmental and Educational Psychology,
vol. 2, núm. 1, 2010, pp. 419-421 Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la
Infancia, Adolescencia y Mayores Badajoz, España … INFAV REVISTA DE PSICOLOGÍA… Finalmente,
podemos concluir que los resultados obtenidos son altamente positivos para todos los miembros
de la comunidad educativa: alumnos, profesores y padres, lo cual nos hace reflexionar sobre la
importancia de un trabajo más sistemático con esta materia no en detrimento de las demás, pero
si de forma simultánea y paralela. En cuanto al área de Educación Musical se refiere, hemos de
señalar, que los resultados obtenidos resultan también altamente satisfactorios puesto que con
dicho trabajo se mejora no solo el “rendimiento emocional” ( se aumenta la autoestima, se

15
favorece el autoconocimiento y el autocontrol...) de nuestros alumnos, sino también el
rendimiento académico de los mismos.

Fernández-Berrocal, Pablo; Ruiz Aranda, Desiree La Inteligencia emocional en la

Educación Electronic Journal of Research in Educational Psychology, vol. 6, núm. 15, septiembre,
2008, pp. 421- 436 Universidad de Almería Almeria, España… LLEGÓ A LA CONCLUSIÓN..
El pequeño Alfred Binet habría agradecido que su profesora Martha hubiera tenido la IE suficiente
para señalarle su error, pero sin esa carga de emociones destructivas con las que de forma
imprudente lo hizo. La sociedad europea en la que nació y vivió Binet ha cambiado de forma
vertiginosa y ya casi no es reconocible desde nuestra mentalidad de siglo XXI. En cambio, la
escuela en la que se formó Binet, aún pervive en alguno de sus más aspectos menos
evolucionados en nuestro sistema educativo actual.

Jiménez Gómez, Verónica; Fajardo Caldera, Mª Isabel INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA

ESCOLAR International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 4, núm. 1,
2010, pp. 729-743 Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia,
Adolescencia y Mayores Badajoz, España LLEGARON A LA CONCLUSIÓN La mayoría de
los alumnos indican que hay un clima escolar positivo, mientras que en inteligencia emocional se
muestran resultados menos positivos. Podríamos decir que puede estar interviniendo la dificultad
en la detección y expresión de los sentimientos en la adolescencia - Según los datos obtenidos, en
inteligencia emocional muestran mejores puntuaciones los chicos que las chicas. - Los datos
obtenidos con respecto al clima escolar ponen de manifiesto que las chicas obtienen mejores
puntuaciones que los chicos. - Los lugares donde más violencia se produce es en el recreo y en la
clase y eso tiene correlación con las formas de maltrato que más producen, que son los insultos,
hablar mal,…; es decir, que son formas de maltrato que no se ven a simple vista, por lo que no
importa que se produzcan en clase o en el recreo. Si fuera más un tipo de violencia más física, se
produciría en sitios más escondidos. - En general, la mayoría de los alumnos se ven como
espectadores.

V. HIPÓTESIS

HIPÓTESIS GENERAL

HIPÓTESIS GENERAL

16
El grado de correlación es muy alta entre la inteligencia emocional y el desempeño académico
en los estudiantes de la Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017.

HIPÓTESIS ESPECÍFICOS

La relación entre el autococimiento y el desempeño académico es alta, en los estudiantes de la

Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017.

La relación entre la autoconciencia emocional y el desempeño académico en los estudiantes de

La Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017es directa.

VI. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL
-Determinar el grado de correlación entre la inteligencia emocional y el desempeño
académico en los estudiantes de la Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –
Pisac, 2017.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-Establecer la relación entre el autococimiento y el desempeño académico en los

estudiantes de La Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –Pisac, 2017.
VII. -Determinar la relación entre entre la autoconciencia emocional y el desempeño
académico en los estudiantes de La Institución Educativa Primaria Kusi Cawsay –
Pisac, 2017.

VII MATERIALES Y MÉTODOS

TIPO.- el tipo de investigación es de naturaleza no experimental por lo que no se manipulará

ninguna variable por ser descriptivo.

DISEÑO DE LAS INVESTIGACIÓN.- El diseño de la presente investigación es descriptivo

correlacional, según Oseda (2008), el diseño no experimental o diseño ex post facto, son aquellos
diseños donde las variables independientes no son manipuladas deliberadamente . Es correlacional

17
porque precisa la relación entre las dos variables asociativas y el cruce de dimensiones de ambas
variables de estudio.

N CICLO SEMES TOTAL

° ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN TRE ALUMNADO

7.1. ÁMBITO O LUGAR DE ESTUDIO

El estudio se realizará en el Programa de Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía. El

estudio se focaliza en el Programa de Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía de la escuela
Profesional de Educación Secundaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional del Altiplano de Puno, correspondiente al Semestre II – 2017, departamento de Puno.

7.2. POBLACIÓN Y MUESTRA

7.2.1 POBLACIÓN

Charaja (2008) considera que “la población es el conjunto total de elementos que
conforman el objeto de estudio” (p106).

La población considerada para esta investigación está conformada por los estudiantes de la
Escuela Profesional de Educación Secundaria de la FCEDUC de la UNA – Puno del presente año
académico 2017 del II Semestre. Población que se detalla de la siguiente manera:

18
 SECUNDARIA
I al X 2017 II 366

1 PROGRAMA DE LENGUA, LITERATURA, PSICOLOGÍA Y

FILOSOFÍA
I al X 2017 II 294

2 PROGRAMA DE CIENCIAS SOCIALES

I al X 2017 II 69

3 PROGRAMA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

I al X 2017 II 108

4 PROGRAMA DE MATEMÁTICA, FÍSICA, COMPUTACIÓN E

INFORMÁTICA
TOTAL 837

Cuadro N° 1: Estudiantes matriculados en el Programa de Lengua, Literatura, Psicología Y

Filosofía – 2017 II.

FUENTE: Nómina de Estudiantes matriculados 2017 II – FCEDUC UNAP

7.2.2. LA MUESTRA

Según Hernández Fernández y Baptista (2006), la muestra es un subgrupo de la población

de interés sobre el cual se recolectan datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano con
precisión, éste deberá ser representativo de la población.

Para el estudio del caso se escogió una muestra conformada por todos los estudiantes del Programa
de Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía de la FCEDUC de la UNA – Puno, y para determinar
ésta se aplicó la siguiente fórmula:

Donde:

N : Población

E : Margen de error (0,05)

Z : Nivel de confiabilidad (1.96)

19
 El tamaño de muestra que corresponde a la presente investigación estará conformado por
los 366 estudiantes, todos los del Programa de Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía tal como
se detalla a continuación:

Cuadro N° 2: Muestra de La Investigación

N° SEMESTRE-CICLO N° DE ESTUDIANTES
1 I 55
2 II 49
3 III 43
4 IV 32
5 V 21
6 VI 36
7 VII 30
8 VIII 28
9 IX 32
10 X 40
TOTAL 366

FUENTE: Nómina de Estudiantes matriculados 2017 II – FCEDUC UNAP

7.3. DESCRIPCIÓN DE MÉTODOS POR OBJETIVOS ESPECÍFICOS

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

A. FRECUENCIA TEMPORAL REQUERIDA PARA LA TOMA DE DATOS

Para la presente investigación se utilizará la técnica de encuesta y su instrumento de investigación

será como sigue:

1. Cuestionario Escala – INVESTIGACIÓN FORMATIVA

2. Cuestionario – EVALUACIÓN FORMATIVA

Técnicas e instrumentos que nos permitirá conocer la relación que existe entre la investigación
formativa y la evaluación formativa en las áreas curriculares en los estudiantes del Programa de
Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía de la FCEDUC de la UNA – Puno.

20
 Los instrumentos de investigación serán aplicados durante el lapso de dos meses, para la
primera variable se dispondrá de un mes y para la segunda variable también se aplicará en un mes,
en ambos casos sólo una vez.

B. MATERIALES Y EQUIPOS A SER UTILIZADOS

Los materiales y equipos que se utilizarán en la presente investigación son los siguientes:

- Data
- Cámara fotográfica
- Plumones
- Lapiceros
- Papel
- Cuaderno de apuntes

C. VARIABLES A SER UTILIZADOS

En la presente investigación se analizarán las dos variables determinadas y sus dimensiones

respectivas.

- VARIABLE ASOCIATIVA 1

INVESTIGACIÓN FORMATIVA

- VARIABLE ASOCIATIVA 2

EVALUACIÓN FORMATIVA

D. PRUEBA ESTADÍSTICA PARA PROBAR LA HIPÓTESIS

Para probar la hipótesis se procederá considerando los siguientes pasos:

1. Determinación de las hipótesis estadísticas

Ha = Hipótesis alterna

Existe correlación entre la investigación formativa y la evaluación formativa en los estudiantes los
estudiantes del Programa de Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía de la FCEDUC de la UNA –
Puno.

21
 Ho = Hipótesis nula

No existe correlación entre la investigación formativa y la evaluación formativa en los estudiantes

los estudiantes del Programa de Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía de la FCEDUC de la UNA – Puno

Margen de error que se asume

El margen de error considerado para la presente investigación es:

α= 0,05

2. Prueba estadística

El tratamiento de los datos se realizará a través de la formula estadística con elaboración de cuadros
estadísticos, considerando los resultados de las pruebas que se plantearán. Los estadígrafos que se utilizarán son:

- Las tablas de distribución de frecuencias (absoluta y la porcentual) con las que se procesarán los ítems de los
cuestionarios de encuesta.

- Los gráficos estadísticos, entre ellos el histograma de frecuencias que servirá para visualizar e interpretar los resultados.

- Para contrastar las hipótesis que se plantearon en la presente investigación se tomará en cuenta la “r” de Pearson.

3. Regla de decisión

Para la correlación de Pearson se considerará la siguiente tabla de valoración:

VALOR SIGNIFICADO
-1 Correlación negativa grande y perfecta
-0,9 a -0,99 Correlación negativa muy alta
-0,7 a -0,89 Correlación negativa alta
-0,4 a -0,69 Correlación negativa moderada
-0,2 a -0,39 Correlación negativa baja
-0,01 a -0,19 Correlación negativa muy baja
0 Correlación nula
0,01 a 0,19 Correlación positiva muy baja
0,2 a 0,39 Correlación positiva baja
0,4 a 0,69 Correlación positiva moderada
0,7 a 0,89 Correlación positiva alta
0,9 a 0,99 Correlación positiva muy alta
1 Correlación positiva grande y perfecta
Fuente: Tabla de correlación de Pearson

7.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ESCALA DE
VALORACIÓN

22
 -Frecuencia en la que desarrolla individualmente la búsqueda y recojo de información, proponer diseños y definir el proyecto 18-20
o trabajo. EXCELENTE
-Frecuencia en la que tienes la necesidad de revisar información y planificación del trabajo encargado.
-Frecuencia en la que sondea en artículos, documentos, investigaciones terminadas, para plantear problemas relevantes 14-17
INVESTIGACIÓN
EXPLORATORIA
y pertinentes.
-Frecuencia en la que tiene que sopesar explicaciones tentativas de las investigaciones o trabajos encargados que BUENA
presentar.
11-13
-Frecuencia en la que consideras que aprende Ud. investigando.
-Frecuencia en la que forma grupos de trabajo para desarrollar e investigar un tema.
REGULAR
FORMACIÓN EN Y -Frecuencia en la que interactúa con el docente para aclarar dudas y definir el proyecto o trabajo encargado.
PARA LA -Frecuencia en la que desarrolla el proyecto o realiza los trabajos con reuniones con el docente.
INVESTIGACIÓN
-Frecuencia en la que consideras que el docente le está formando en y para la investigación.
-Frecuencia con que investiga para aplicar sus hallazgos para afinar y mejorar los trabajos mientras están siendo 06-10
INVESTIGACIÓN
desarrollados.
FORMATIVA
-Frecuencia en la que realizas practicas investigativas que toman en cuenta creencias, intuiciones y competencias de DEFICIENTE
búsqueda menos sistemáticas.
INVESTIGACIÓN
-Frecuencia en la que realizas investigación a través de actividades propias de investigación para presentar un trabajo, pero 01-05
PARA LA
TRANSFORMACIÓN no necesariamente tenga que ser relacionado al proyecto de investigación que pretenda lograr resultados científicos.
EN LA ACCIÓN O -Frecuencia en la que tiene que entregar trabajos o informes a través de análisis descriptivo e inferencial de la información PÉSIMA
PRÁCTICA. recabada.
-Frecuencia en la que tiene que presentar los resultados obtenidos y de los aprendizajes logrados por el equipo en un
portafolio digital y en sesiones expositivas.
-Frecuencia en la que realiza procesos de evaluación continua
- Frecuencia en la que utiliza procesos de evaluación formativa
- Frecuencia en la que realiza observaciones sobre los trabajos demandados pueden derivar en la repetición de los mismos
-Frecuencia en la que comenta los resultados y las dudas de los exámenes y actividades de evaluación
-Frecuencia en la que utiliza portafolios o carpeta individual para entregar todos los materiales
-Frecuencia en la que utiliza portafolios grupales o carpetas colaborativas
- Frecuencia en la que desarrollan exámenes orales
- Frecuencia en la que usa exámenes escritos de desarrollo
- Frecuencia en la que considera La calificación proveniente únicamente del examen final 18-20
-Frecuencia en la que considera la nota final proveniente del examen final y algún trabajo EXCELENTE
-Frecuencia en la que considera que la calificación final es la suma de las calificaciones de los exámenes parciales
ROL
- Frecuencia en la que informa el sistema y los criterios de calificación se explican al principio y son conocidos
-Frecuencia en la que considera que a pesar de realizar diferentes trabajos teórico-prácticos el examen tiene un peso
DOCENTES
definitivo en la nota final 14-17

- Frecuencia en la que discute el sistema de evaluación al comienzo del curso

EVALUACIÓN
BUENA
FORMATIVA -Frecuencia en la que permite que los alumnos realicen una valoración del trabajo realizado (autoevaluación)
- Frecuencia en la que permite que los alumnos evalúan los trabajos de sus compañeros (evaluación entre pares o iguales)
- Frecuencia en la que considera que La calificación final debe ser consensuada entre el profesor y el alumno (calificación
compartida)
11-13
-Frecuencia en la que el docente realiza procesos de evaluación continua
- Frecuencia en la que el docente utiliza procesos de evaluación formativa
REGULAR
-Frecuencia en la que el docente comenta los resultados y las dudas de los exámenes y actividades de evaluación
- Frecuencia en la que utiliza portafolios o carpeta individual para entregar todos los materiales
06-10
- Frecuencia en la que se utiliza portafolios grupales o carpetas colaborativas
- Frecuencia en la que el docente evalúa a través de exámenes orales DEFICIENTE
- Frecuencia en la que el docente ejecuta exámenes escritos de desarrollo
-Frecuencia en la que el docente considera como calificación únicamente el examen final
ROL
- Frecuencia en la que el docente considera como nota final el examen final y algún trabajo

ESTUDIANTE - Frecuencia en la que el docente considera que la calificación final es la suma de las calificaciones de los exámenes 01-05
parciales.
- Frecuencia en la que el docente informa el sistema y los criterios de calificación al principio y son conocidos PÉSIMA
- Frecuencia en la que consideras que la nota que pone el profesor es justificada
-Frecuencia en la que el docente a pesar de revisar diferentes trabajos teórico-prácticos, el examen tiene un peso definitivo
en la nota final
- Frecuencia en la que el docente discute el sistema de evaluación al comienzo del curso
- Frecuencia en la que el docente permite que Ud. valore el trabajo encargado (autoevaluación)
- Frecuencia en la que el docente hace partícipe a todos los alumnos para evaluar los trabajos encargados (evaluación entre
pares)
- Frecuencia en la que el docente considera que la calificación final sea consensuada entre el profesor y el alumno (calificación compartida)
-Frecuencia en la que el docente permita que Ud. emita una calificación (autocalificación)

VII CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Las actividades que se realizarán para la realización del presente proyecto son las siguientes:

23
Cuadro N°3: Actividades programadas para la presente investigación.

2017 2018
ACTIVIDADES M J J A S 0 N D E F M A M
Formulación de problema X
Construcción del marco teórico X
(análisis)
Establecimiento de las bases X X
teóricas.
Conformación del marco X X
metodológico
Elaboración de los instrumentos X
Presentación de proyecto de X X
investigación
Ejecución del proyecto X X X X
Presentación del informe final X X X
de investigación

IX. PRESUPUESTO

En el presupuesto para la realización de la investigación se detalla de la siguiente manera:

Cuadro n° 4: Presupuesto para la viabilizar el proyecto entre medios, materiales y de servicio.

Medios y materiales

Bienes Cantidad Unidad de medida Precio unitario Total

Papel bond 10 millar 25 250.00
Cartulina 01 resma 60 60.00
Fólderes* 80 unidad 0.50 40.00
Lapiceros * 100 unidad 1.00 100.00
Tarjetas 100 unidades 8,00 800.00
USB 03 caja 10.00 30.00
Tinta impr. 04 caja 70.00 280.00
Total 1,560.00

.De servicios.
Servicios Cantidad Unid medida Precio unit. Total
Tipeado ( proyecto e informe final) 215 hojas 0.70 150.50
Fotocopiado ( 5 ejemplares)* 950 hojas 0.10 950.00
Pasajes 550.00
Copias 03 millares 46 138.00
Total 1788.50

X BIBLIOGRAFÍA

24
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Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=219114875003> ISSN
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA

INVESTIGACIÓN FORMATIVA

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 INSTRUCCIONES: Estimado a l u m n o a continuación le presentamos una serie de interrogantes, solicitándole que frente a ellas
exprese su opinión personal, considerando que no existen respuestas correctas ni incorrectas, marcando con un aspa (X) en la
columna de respuestas aquella que mejor exprese su punto de vista

DE VEZ EN ALGUNA CASI

NUNCA CUANDO VEZ SIEMPRE SIEMPRE
ITEMS
0 1 2 3 4

-Frecuencia en la que desarrolla individualmente la búsqueda y recojo de

información, proponer diseños y definir el proyecto o trabajo.
-Frecuencia en la que tienes la necesidad de revisar información y planificación del
trabajo encargado.
-Frecuencia en la que sondea en artículos, documentos, investigaciones
terminadas, para plantear problemas relevantes y pertinentes.
-Frecuencia en la que tiene que sopesar explicaciones tentativas de las
investigaciones o trabajos encargados que presentar. .
-Frecuencia en la que consideras que aprende Ud. investigando.

-Frecuencia en la que forma grupos de trabajo para desarrollar e investigar un tema.

-Frecuencia en la que interactúa con el docente para aclarar dudas y definir el

proyecto o trabajo encargado.
-Frecuencia en la que desarrolla el proyecto o realiza los trabajos con reuniones con
el docente.
-Frecuencia en la que consideras que el docente le está formando en y para la
investigación.
-Frecuencia con que investiga para aplicar sus hallazgos para afinar y mejorar los
trabajos mientras están siendo desarrollados.
-Frecuencia en la que realizas practicas investigativas que toman en cuenta
creencias, intuiciones y competencias de búsqueda menos sistemáticas.
-Frecuencia en la que realizas investigación a través de actividades propias de
investigación para presentar un trabajo, pero no necesariamente tenga que ser
relacionado al proyecto de investigación que pretenda lograr resultados científicos.
-Frecuencia en la que tiene que entregar trabajos o informes a través de análisis
descriptivo e inferencial de la información recabada.
-Frecuencia en la que tiene que presentar los resultados obtenidos y de los
aprendizajes logrados por el equipo en un portafolio digital y en sesiones
expositivas.

TOTAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE COMPLEMETACIÓN ACADÉMICA

EVALUACIÓN FORMATIVA (ROL DOCENTE)

29
 INSTRUCCIONES: Estimado a l u m n o a continuación le presentamos una serie de interrogantes, solicitándole que frente a ellas exprese su opinión
personal, considerando que no existen respuestas correctas ni incorrectas, marcando con un aspa (X) en la columna de respuestas aquella que mejor
exprese su punto de vista.

NUNCA A ALGUNAS CASI SIEMPRE

N° VECES VECES SIEMPRE
0 1 2 3 4
1 -Frecuencia en la que realiza procesos de evaluación continua

2 - Frecuencia en la que utiliza procesos de evaluación formativa

3 - Frecuencia en la que realiza observaciones sobre los trabajos

demandados pueden derivar en la repetición de los mismos.
4 -Frecuencia en la que comenta los resultados y las dudas de los
exámenes y actividades de evaluación.
5 -Frecuencia en la que utiliza portafolios o carpeta individual para entregar
todos los materiales
6 -Frecuencia en la que utiliza portafolios grupales o carpetas colaborativas

7 - Frecuencia en la que desarrollan exámenes orales

8 - Frecuencia en la que usa exámenes escritos de desarrollo

9 - Frecuencia en la que considera La calificación proveniente únicamente

del examen final
10 -Frecuencia en la que considera la nota final proveniente del examen final
y algún trabajo
11 -Frecuencia en la que considera que la calificación final es la suma de las
calificaciones de los exámenes parciales
12 - Frecuencia en la que informa el sistema y los criterios de calificación se
explican al principio y son conocidos
13 -Frecuencia en la que considera que a pesar de realizar diferentes trabajos teórico-
prácticos el examen tiene un peso definitivo en la nota final.
14 - Frecuencia en la que discute el sistema de evaluación al comienzo del
curso
15 -Frecuencia en la que permite que los alumnos realicen una valoración del
trabajo realizado (autoevaluación)
16 - Frecuencia en la que permite que los alumnos evalúan los trabajos de
sus compañeros (evaluación entre pares o iguales)
17 - Frecuencia en la que considera que La calificación final debe ser consensuada entre el
profesor y el alumno (calificación compartida)

TOTAL

Fuente: Adaptación de Hamodi, C. (2014) DESEMPEÑOS ACA

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE COMPLEMETACIÓN ACADÉMICA

EVALUACIÓN FORMATIVA (ROL ESTUDIANTE)

30
INSTRUCCIONES: Estimado a l u m n o a continuación le presentamos una serie de interrogantes, solicitándole que frente a ellas exprese su opinión
personal, considerando que no existen respuestas correctas ni incorrectas, marcando con un aspa (X) en la columna de respuestas aquella que mejor
exprese su punto de vista.

NUNCA A ALGUNAS CASI SIEMPRE

N° ITEMS VECES VECES SIEMPRE
0 1 2 3 4
1 -Frecuencia en la que el docente realiza procesos de evaluación continua

2 - Frecuencia en la que el docente utiliza procesos de evaluación formativa

3 -Frecuencia en la que el docente comenta los resultados y las dudas de los

exámenes y actividades de evaluación.
4 - Frecuencia en la que utiliza portafolios o carpeta individual para entregar
todos los materiales
5 - Frecuencia en la que se utiliza portafolios grupales o carpetas colaborativas

6 - Frecuencia en la que el docente evalúa a través de exámenes orales

7 - Frecuencia en la que el docente ejecuta exámenes escritos de desarrollo

8 -Frecuencia en la que el docente considera como calificación únicamente el

examen final
9 - Frecuencia en la que el docente considera como nota final el examen final y
algún trabajo
10 - Frecuencia en la que el docente considera que la calificación final es la
suma de las calificaciones de los exámenes parciales.
11 - Frecuencia en la que el docente informa el sistema y los criterios de
calificación al principio y son conocidos
12 - Frecuencia en la que consideras que la nota que pone el profesor es
justificada
13 -Frecuencia en la que el docente a pesar de revisar diferentes trabajos teórico-prácticos,
el examen tiene un peso definitivo en la nota final
14 - Frecuencia en la que el docente discute el sistema de evaluación al
comienzo del curso
15 - Frecuencia en la que el docente permite que Ud. valore el trabajo encargado
(autoevaluación)
16 - Frecuencia en la que el docente hace partícipe a todos los alumnos para
evaluar los trabajos encargados (evaluación entre pares)
17 - Frecuencia en la que el docente considera que la calificación final sea consensuada entre el
profesor y el alumno (calificación compartida)
18 -Frecuencia en la que el docente permita que Ud. emita una calificación
(autocalificación)
TOTAL

Fuente: Adaptación de Hamodi, C. (2014)

DESEMPEÑOS ACADÉMICOS DE LAS ÁREAS CURRICULARES

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