04 Introducao Gestao Superv Orientacao

INTRODUÇÃO À GESTÃO,
SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO
EDUCACIONAL
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em

proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional

para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................... 4
CAPÍTULO I – A GESTÃO ESCOLAR ................................................................................ 5

1 O papel do gestor escolar .................................................................................................. 5
2 Gestão participativa na escola .......................................................................................... 6
CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO E DA GESTÃO

ESCOLAR ................................................................................................................................ 9
1 Competências de fundamentação da educação e da gestão escolar................................. 9
2 Dimensões da gestão escolar e suas competências.......................................................... 10
3 A necessidade de capacidades conceituais para orientar o trabalho educacional ........ 12
4 Elementos da Educação .................................................................................................. 15
4.1 A escola ..................................................................................................................... 16
4.2 Os professores ........................................................................................................... 17
4.3 Os alunos ................................................................................................................... 17
4.4 Os funcionários.......................................................................................................... 18
4.5 Os gestores escolares ................................................................................................. 18
CAPÍTULO III - A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: UMA LEITURA DOS TEMPOS .... 20
CAPÍTULO IV - ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NAS ESCOLAS ................................ 30

1 O orientador educacional e a legislação ......................................................................... 37
2 O orientador educacional como mediador da escola ..................................................... 38
3 Orientação permanente dos estudos ............................................................................... 40
4 Relações interpessoais na escola ..................................................................................... 40
5 Formação continuada ..................................................................................................... 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 47
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 49
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3
APRESENTAÇÃO
Este módulo apresentará um compêndio de estudos desenvolvidos na área de gestão

escolar, supervisão escolar e orientação educacional. Trata-se de um apanhado introdutório às
definições e desenvolvimento de atividades realizadas na escola. Esta compilação pretende
demonstrar o real significado desses profissionais educacionais, apresentando como podem ser
executadas as ações do gestor, supervisor e orientador educacional.
O guia de estudo está dividido em 5 capítulos, dentre os quais serão abordados elementos
expressivos e pertinentes à disciplina Introdução à gestão, supervisão e orientação educacional,
entendendo que para melhor execução de ações educativas é necessário um conhecimento de
significados, sentidos, importância e função dos componentes aqui abordados.
Vale ressaltar que este guia de estudo não deverá ser o único material de estudos e as
obras e textos aqui mencionados devem ser consultadas para melhor aprendizado e ampliação do
campo de conhecimento do aluno.
Bons estudos!
Rúbia Gertrudes de Melo
CAPÍTULO I – A GESTÃO ESCOLAR
Maristela Longo&ZelandiaCecconi Pereira
Conforme Lück (2008), o conceito de gestão parte do pressuposto de que o êxito de uma
organização social depende da mobilizaçãoda ação construtiva conjunta de seus componentes,
pelo trabalho associado, mediante reciprocidade, a qual cria um todo orientado a partir de uma
vontade coletiva. Sendo esta a condição fundamental para que a educação se processe de forma
efetiva no interior da escola, tendo em vista a complexidade e a importância de seus objetivos e
processos.
O termo gestão escolar é recente, teve sua implantação nos anos 90, com a substituição
do termo administração (ANTUNES; CARVALHO, 2008). A mudança de denominação não
ocorreu apenas na forma escrita, mas, também, nas concepções teóricas. Esta diferenciação
reflete as transformações oriundas de um determinado contexto histórico (CARMO, 2010).
1 O papel do gestor escolar
Por sua vez, o gestor escolar (ARMELIN, 2008) tem como papel não se limitar somente
em cumprir e fazer cumprir as leis e regulamentos, as decisões, os prazos para desenvolvimento
dos trabalhos e transmitir a seus subordinados a estratégia a ser adotada no desenvolvimento
desses trabalhos.
O gestor escolar, de acordo com a autora anteriormente exposta, deve agir como líder,
pensando no progresso de todos que fazem parte de sua equipe, ser democrático, opinar e propor
medidas que visem ao aprimoramento dos trabalhos escolares, o sucesso de sua instituição, além
de exercer sua liderança administrativa e pedagógica, visando à valorização e desenvolvimento
de todos na escola.
Salienta-se que um gestor líder é aquele capaz de desenvolver o potencial de trabalho de
toda sua equipe, fazendo com que esta se sinta capaz de transformar e realizar com sucesso todos
os projetos desenvolvidos pela instituição de ensino. Para que os objetivos da escola sejam
desenvolvidos, o gestor competente deve conduzir sua equipe perante a um propósito a ser
concretizado e uma estratégia de ação que alcance esses ideais. O ponto de partida para que as
ações da equipe escolar possam ser bem sucedidas e quando alguma das estratégias falha, o
gestor educacional deve incentivar a equipe a descobrir o que é necessário fazer para dar
continuidade ao processo (ARMELIN, 2008).
Para tanto, o gestor escolar deve ter bem claro que sua equipe não se limita a alunos,
professores e demais funcionários da instituição. A equipe escolar é composta também pelos pais
dos alunos e por toda a comunidade de forma geral, a qual deve estar mobilizada para que juntos
possam promover o principal objetivo escolar, a aprendizagem do aluno, conforme a afirmação
de Armelin (2008):
É fundamental ao gestor a habilidade em gerenciar conflitos, pois toda instituição escolar,
assim como qualquer outra instituição muitas vezes se depara com conflitos que podem ocorrer
entre os membros da equipe já que cada ser humano possui características individuais, conflitos
esses que podem ser ocasionados por fatores externos ou internos ao ambiente de trabalho
(ARMELIN, 2008).
2 Gestão participativa na escola
O entendimento do conceito de gestão participativa refere-se à maximização dos

processos sociais como força e ímpeto para promover mudanças. Essas com o trabalho associado
e cooperativo de pessoas na análise de situações, na tomada de decisões, sendo em conjunto, a
partir de objetivos organizacionais entendidos e abraçados por todos (LÜCK, 2008).
A gestão participativa se assenta, portanto, no entendimento de que o alcance dos
objetivos educacionais, em seu sentido amplo, depende da canalização e do emprego adequado
da energia dinâmicadas relações interpessoais ocorrentes no contexto de sistemas de ensino e
escolas, em torno de objetivos educacionais, concebidos e assumidos por seus membros, de
modo a constituir um empenho coletivo em torno de sua realização (LÜCK, 2008, p. 22).
Lück (2008) destaca a ação participativa como prática social. Esta deve ocorrer mediante
a orientação de alguns valores substanciais, como ética, solidariedade, equidade e compromisso,
dentre vários outros correlacionados, sem os quais a participação no contexto da educação perde
seu caráter social e pedagógico.
Contudo, para uma gestão participativa escolar de qualidade, valores somente não
bastam, faz-se necessário por em prática e seguir alguns objetivos, tais como os apresentados por
Lück (2008):
- Deve-se promover o desenvolvimento do ser humano como ser social, e a transformação da
escola como unidade social dinâmica e aberta à comunidade, para que a educação se transforme
em um valor cultivado pela comunidade e não seja como muitas vezes é considerada, uma
responsabilidade apenas de governo e da escola.
- Desenvolver o comunitarismo e o espírito de coletividade na escola, caracterizados pela
responsabilidade social, conjunta, a fim de que esta se torne ambiente de expressão de cidadania
pelos seus profissionais e de aprendizagem social efetiva e de cidadania, pelos alunos.
Estas são algumas condições fundamentais para que a escola realize o objetivo por ela assumido
e presente na proposição do seu projeto pedagógico, que é a formação dos alunos para a
cidadania.
Paro (2001) expõe em sua obra que por mais colegiada que seja a administração da
unidade escolar, se ela não inclui a comunidade, corre o risco de constituir apenas mais um
arranjo entre funcionários do Estado, para atender a interesses que, por isso mesmo, dificilmente
coincidirão com os da população usuária. A participação da comunidade na escola, como todo
processo democrático, é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de
reflexão a respeito dos obstáculos e potencialidade que a realidade apresenta para a ação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(Brasil, 1996), em seus artigos 14 e 15, apresenta as seguintes determinações:
Artigo 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Artigo 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica
que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Esta lei decreta a gestão democrática com seus princípios vagos, não estabelece diretrizes
bem definidas para delinear a gestão democrática. Observa-se que apenas menciona o lógico, a
participação de todos os envolvidos.
De acordo com o escrito a seguir, Paro (2001) torna claro as dificuldades do
administrador escolar:
Em termos práticos, as atividades de direção restringem-se ao diretor e ao assistente de
diretor, seu coadjuvante no comando da escola. [...] as precárias condições de
funcionamento da escola pública, que se percebe as voltas com falta de material
didático, espaço físico impróprio para suas funções, móveis e equipamentos
deteriorados, formação inadequada do corpo docente, escassez de professores e demais
funcionários, falta de recursos materiais e financeiros para fazer frente ás mais
elementares necessidades. Diante desses argumentos, não é difícil imaginar as
dificuldades da direção em coordenar esforços de pessoas cujas atividades dependem de
recursos inexistentes (PARO, 2001, p. 73 e 74).
Muitos dos obstáculos encontrados atualmente na gestão escolar são decorrentes do

excesso de exigências (Paro, 2001) da Delegacia de Ensino e dos órgãos superiores do sistema
de ensino no que se refere à prestação de contas e de informações por parte da escola, através de
relatórios, preenchimento de fichas, formulários e vários outros mecanismos formais e
burocráticos, que sobrecarregam de serviço o pessoal da secretaria e da direção, que, muitas
vezes, não sabe sequer como agir diante das ordens contraditórias vindas dos órgãos superiores.
Artigo encontrado em http://www.uricer.edu.br/new/site/pdfs/perspectiva/132_243.pdf
CAPÍTULO 2
FUNDAMENTAÇÃO E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO E DA GESTÃO ESCOLAR
Heloísa Lück
A ação do diretor escolar será tão limitada quão limitada for sua concepção sobre a
educação,a gestão escolar e o seu papel profissional na liderança e organização da escola. Essa
concepção se constrói a partir do desenvolvimento de referencial de fundamentos legais e
conceituais que embasem e norteiem o seu trabalho.
1 Competências de fundamentação da educação e da gestão escolar
O DIRETOR:
1. Garante o funcionamento pleno da escola como organização social, com o foco na
formação de alunos e promoção de sua aprendizagem, mediante o respeito e aplicação das
determinações legais nacionais, estaduais e locais, em todas as suas ações e práticas
educacionais.
2. Aplica nas práticas de gestão escolar e na orientação dos planos de trabalho e ações
promovidas na escola, fundamentos, princípios e diretrizes educacionais consistentes e em
acordo com as demandas de aprendizagem e formação de alunos como cidadãos autônomos,
críticos e participativos.
3. Promove na escola o sentido de visão social do seu trabalho e elevadas expectativas em
relação aos seus resultados educacionais, como condição para garantir qualidade social na
formação e aprendizagem dos alunos.
4. Define, atualiza e implementa padrões de qualidade para as práticas educacionais
escolares, com visão abrangente e de futuro, de acordo com as demandas de formação
promovidas pela dinâmica social e econômica do país, do estado e do município.
5. Promove e mantém na escola a integração, coerência e consistência entre todas as
dimensões e ações do trabalho educacional, com foco na realização do papel social da escola e
qualidade das ações educacionais voltadas paraseu principal objetivo: a aprendizagem e
formação dos alunos.
6. Promove na escola o sentido de unidade e garante padrões elevados de ensino,
orientado por princípios e diretrizes inclusivos, de equidade e respeito à diversidade, de modo
que todos os alunos tenham sucesso escolar e se desenvolvam o mais plenamente possível.
7. Articula e engloba as várias dimensões da gestão escolar e das ações educacionais,
como condição para garantir a unidade de trabalho e desenvolvimento equilibrado de todos os
segmentos da escola, na realização de seus objetivos, segundo uma perspectiva interativa e
integradora.
8. Adota em sua atuação de gestão escolar uma visão abrangente de escola, um sistema de
gestão escolar e uma orientação interativa, mobilizadora dos talentos e competências dos
participantes da comunidade escolar, na promoção de educação de qualidade.
2 Dimensões da gestão escolar e suas competências
A sociedade atual, marcadamente orientada pela economia baseada no conhecimentoe

pela tecnologia da informática e da comunicação, apresenta intensa dinâmica social, relações e
influências globalizadas que, ao mesmo tempo, constituem-se em oportunidades culturais
estimulantes e interessantes a todas as pessoas e organizações, assim como desafios e exigências
extraordinários. Nesse contexto, a educação se torna imprescindível como ação contínua e
permanente, demandando das instituições que a promovem, a necessidade de reinventar-se e
melhorar suas competências continuamente.
Novos desafios e exigências são apresentados à escola, que recebe o estatuto legalde
formar cidadãos com capacidade de não só enfrentar esses desafios, mas também de superá-los.
Como consequência, para trabalhar em educação, de modo a atender essas demandas, torna-se
imprescindível que se conheça a realidade e que se tenha as competências necessárias para
realizar nos contextos educacionais os ajustes e mudanças de acordo com as necessidades e
demandas emergentes no contexto da realidade externa e no interior da escola. No contexto dessa
sociedade, a natureza da educação e as finalidades da escola ganham uma dimensão mais
abrangente, complexa e dinâmica e, em consequência, o trabalho daqueles que atuam nesse
meio.
O objetivo maior da comunidade educacional revela-se, portanto, o de se estabeleceruma
comunidade de ensino efetivo, onde persevere, coletivamente, não somente o ideal de ensinar de
acordo com o saber produzido socialmente, mas o de aprender, em acordo com os princípios de
contínua renovação do conhecimento, criando-se um ambiente de contínuo desenvolvimento
para alunos, professores, funcionários e é claro, os gestores. O conhecimento da realidade ganha
novas perspectivas: a organização do projeto político-pedagógico da escola e o seu currículo; o
papel da escola e o desempenho de seus profissionais, que devem renovar-se e melhorar sua
qualidade continuamente, tendo o aluno como centro de toda a sua atuação.
Figura 1: Educação centrada no aluno, com perspectiva internacional, estadual e local.
Na escola, o diretor é o profissional a quem compete a liderança e organização dotrabalho

de todos os que nela atuam, de modo a orientá-los no desenvolvimento de ambiente educacional
capaz de promover aprendizagens e formação dos alunos, no nível mais elevado possível, de
modo que estejam capacitados a enfrentar os novosdesafios que são apresentados.
Como, pois, ser um bom diretor escolar sem conhecer quais os desafios que asociedade
apresenta para as organizações e os cidadãos? Cabe-lhe compreender uma série de aspectos que
envolvem a educação:
• Qual o sentido da educação, seus fundamentos, princípios, diretrizes e objetivos
propostos pela teoria educacional e pela legislação?
• Qual o sentido e os objetivos da educação na sociedade atual?
• Como se organiza o processo educacional nos diferentes níveis e modalidades de ensino
para atender as novas demandas?
• Qual o papel da escola e de seus profissionais segundo as proposições legais e as
demandas sociais?
• Que princípios e diretrizes constituem uma escola efetiva?
• Quem são os alunos a quem a escola deve atender? Quais suas necessidades?
Suas características pessoais e orientações para a vida?
• Quais suas necessidades educacionais e humanas, em relação ao seu estágio de
desenvolvimento e seus desafios sociais?
• Em que condições aprendem melhor?
• Como se pode organizar a escola para oferecer ao aluno condições educacionais
favoráveis para sua formação e aprendizagem efetiva?
Essas são por certo questões sobre as quais os educadores e, em especial, o diretorescolar
devem refletir e aprofundar seus estudos e conhecimentos, buscando na literatura pertinente o
apoio necessário a essa tarefa. Vale dizer que aos profissionais da educação, sob a liderança do
diretor escolar, cabe desenvolver competências conceituais sobre educação em geral e todas as
dimensões de seu trabalho. O norteamento e fundamentação do trabalho educacional pelo diretor
demanda desse profissional o cuidado especial com sua preparação para realizá-lo.
3 A necessidade de capacidades conceituais para orientar o trabalho educacional
A superação de tais desafios torna-se possível pelo recurso de competências

específicas,de acordo com as dimensões de gestão envolvidas, mas, sobretudo, em qualquer caso
e situação, demanda do diretor capacidade conceitual sobre a educação;a gestão escolar e seu
trabalho, mediante visão de conjunto e perspectiva aberta e sólida sobre a natureza da educação;
o papel educacional da escola e dos profissionais que nela atuam; a natureza e as demandas
psico-socios educacionais dos alunos; a relação da escola com a comunidade, dentre outros
aspectos, incluindo, por certo, uma fundamentação sobre as dimensões de gestão escolar.
A capacidade conceitual, que envolve o pensamento abstrato, é necessária de modoa
tornar o diretor capaz de lidar com a complexidade das dinâmicas humanas, sociais e
institucionais que o trabalho escolar envolve. Essa capacidade é desenvolvida a partir de ideias
emergentes tanto de leituras teóricas como de interpretação de significados, resultante da
reflexão suscitada pela prática. Essas ideiasse constituem no repertório sobre o qual se assenta a
possibilidade de melhoria da educação. Afinal, como Imbernón (2000, p. 20) afirma, “as ideias
são a fonte da reflexão e propiciarão novas ações educacionais”.
Uma das competências básicas do diretor escolar é promover na comunidade escolaro
entendimento do papel de todos em relação à educação e a função social da escola, mediante a
adoção de uma filosofia comum e clareza de uma política educacional, de modo a haver unidade
e efetividade no trabalho de todos. O desenvolvimento dessa concepção passa pelo estudo
contínuo de fundamentos, princípios e diretrizes educacionais, postos tanto na legislação
educacional, que define os fins da educaçãobrasileira e organiza e orienta a sua atuação, quanto
na literatura educacional de ponta e atual. (PENIN, 2001).
Em consequência, desenvolver, atualizar e rever permanentemente conhecimentosdeve
fazer parte do dia-a-dia do diretor escolar e de professores pretendentes a essa função, como um
processo de capacitação em serviço, de modo que desenvolva competência para o desempenho
efetivo das funções de direção escolar e colaboração com a sua realização. Conhecer,
compreender e incorporar em suas ações os fundamentos e princípios da educação, assim como
as determinações legais norteadoras dos processos educacionais constitui-se, portanto, uma das
primeiras e contínuas preocupações do diretor escolar na busca de realizar um bom trabalho, no
sentido de liderar e orientar sua escola para que melhor e com competência sempre maior
desempenhe o seu papel social, realizando seus objetivos educacionais.
Também ainda, envolve-se no esforço de aprofundar a compreensão do significadoda
gestão escolar pela qual é responsável, sua abrangência, suas dimensões de atuação e estratégias
de ação que contribuem para construir escolas eficazes. E nesse trabalho, será efetivo se
construir um quadro de competências de gestão, correspondentes a um conjunto referencial
básico caracterizado como um acordo entre diversas concepções da prática e um conjunto
delimitado de problemas e funções educacionais que ocorrem na escola (Perrenoud, 2000). Esse
quadro referencial, necessário, aliás, em todas as áreas de atuação na escola, constitui-se em
recursos cognitivos mobilizadores e orientadores da ação, como também em indicadores que
permitem identificar a eficácia do desempenho profissional.
Compete, pois ao diretor escolar, para o exercício pleno de seu trabalho, construirum
repertório conceitual próprio em sua escola, sobre a educação e o seu trabalho de liderança
educacional, sabendo traduzir esse repertório em ações efetivas sobre: i) políticas educacionais
definidas legalmente e a partir de normas de governo; ii) os desafios e demandas educacionais
apresentados pela dinâmica da sociedade globalizada, tecnológica e do conhecimento;iii) os
desafios de orientação e formação de crianças, jovens e adultos vivendo em um mundo
dinâmico, pleno de estimulações ao mesmo tempo instigantes, desafiantes e contraditórias.
Para o desenvolvimento dessa concepção, é necessário desenvolver conhecimentosa
partir, dentre outros aspectos, de:
• Constituição Federal e Constituição Estadual;
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
• Diretrizes Curriculares Nacionais dos diversos níveis e modalidades de ensino;
• Legislação Educacional de seu Estado e do seu Município,
• Instrumentos Normativos e Executivos de seu sistema e rede de ensino;
• Estatuto do Magistério;
• Estatuto da Criança e do Adolescente;
• Concepções teórico-metodológicas consistentes com a promoção de educaçãopara a
formação do cidadão como sujeito autônomo, participativo e capaz de posicionar-se
criticamente diante de desafios e resolvê-los;
• Problemática sociocultural de seu tempo, seu país, estado, município e comunidade, em
uma sociedade global, tecnológica e centrada no conhecimento;
• Natureza humana e seu processo de desenvolvimento, nas sucessivas etapas de vida e
em relação aos seus desafios.
A seguir são apontadas áreas dessa fundamentação que compete ao diretor

escolaraprofundar, a fim de que possa influenciar positivamente e com bases sólidas a atuação de
todos os que participam da experiência educacional, na construção de um ambiente escolar
caracterizado como uma verdadeira comunidade de aprendizagem.
4 Elementos da Educação
A educação é um processo organizado, sistemático e intencional, ao mesmo tempoem que

é complexo, dinâmico e evolutivo, em vista do que demanda não apenas um grande quadro
funcional, como também a participação da comunidade, dos pais e de organizações diversas,
para efetivá-lo com a qualidade necessária que a sociedade tecnológica da informação e do
conhecimento demanda.
Como um processo social de formação humana, a educação se assenta sobre
fundamentos,princípios e diretrizes para norteá-lo e dar unidade e consistência às ações
educacionais promovidas pelas escolas, na promoção da formação e aprendizagem das crianças,
jovens e adultos que frequentamo estabelecimento de ensino. Em vista disso, dada a abrangência
das redes e sistemas de ensino, torna-se necessário haver legislação nacional, estadual e local
capaz de nortear nas escolas sua jurisdição segundo princípios unitários de qualidade.
Em seu sentido amplo, conforme proposto no Art. 1º. da Lei de Diretrizes e Basesda
Educação Nacional, “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade e nas manifestações culturais”.
Mais especificamente, a educação constitui-se nos processos formais e organizados,
realizados nas escolas, com a finalidade de promover “o desenvolvimento pleno do educando,
sua preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 2º. Lei
9.394/1996). Isso posto, a educação se realiza em relação a contextos e cenários socioculturais e
produtivos, políticos e educativos, o que torna necessário para sua qualidade, o conhecimento e
compreensão desses contextos pelos educadores e a inserção de seus conteúdos no currículo
escolar.
Promovida pela escola, trata-se de um processo sócio-pedagógico voltado para
amobilização do talento humano e o seu desenvolvimento, mediante a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para o exercício consciente, comprometido e
pleno da cidadania, englobando a participação no mundo do trabalho e o uso dos bens culturais
disponíveis. Essa educação, na sociedade complexa e desafiante em que se vive, demanda, como
forma de inserção na sociedade e no mundo do trabalho, e também de usufruir dos bens culturais
e tecnológicos que a sociedade oferece o desenvolvimento da capacidade: i) de resolver
problemas com iniciativa; ii) de trabalho colaborativo e em equipe; iii) de raciocínio rápido e
crítico bem informado; iv) de visão estratégica; v) de atuação autônoma, ética e elevada
autoestima; vi) de aprender e de atuar criativamente; vii) de liderança; viii) de questionamento
crítico; ix) de organização, com capacidade de concentração; x) de trabalho integrado e em
equipe; xi) de fazer uso criativo de recursos, dentre outros aspectos. Essas capacidades gerais se
assentam sobre a capacidade de ler, interpretar, escrever, questionar e analisar, desenvolvidas na
escola.
Para tanto, a educação escolar, conforme disposto na Lei de Diretrizes e Bases
daEducação Nacional, deve vincular-se às práticas sociais e ao mundo do trabalho, inspirar-se
nos ideais de solidariedade e apreço à tolerância e princípios de pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas, de igualdade de oportunidades para todos terem sucesso, pautados por
padrões de qualidade de ensino.
4.1 A escola
A escola é uma organização social constituída pela sociedade para cultivar etransmitir
valores sociais elevados e contribuir para a formação de seus alunos, mediante experiências de
aprendizagem e ambiente educacional condizentes com os fundamentos, princípios e objetivos
da educação. O seu ambiente é considerado de vital importância para o desenvolvimento de
aprendizagens significativas que possibilitem aos alunos conhecerem o mundo e conhecerem-se
no mundo, como condição para o desenvolvimento de sua capacidade de atuação cidadã.
A qualidade do ambiente escolar como um todo determina a qualidade do processo
pedagógico da sala de aula e esta é determinada por uma série de cuidados, dentre os quais,
como destaca a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
i) a elaboração e execução de sua proposta pedagógica; ii) a administração de seu pessoal e seus
recursos materiais e financeiros; iii) o cumprimento dos 200 dias letivos e correspondentes 800
horas-aula estabelecidos; iv) o cumprimento do plano de trabalho de cada docente; a recuperação
dos alunos de menor rendimento; vi) a articulação com as famílias e a comunidade, e a criação
de processos de integração da sociedade com a escola; vii) a informação aos pais sobre a
frequência e rendimento dos alunos (LDB, Art. 12).
4.2 Os professores
Os professores são profissionais que influem diretamente na formação dos alunos, a partir de seu
desempenho baseado em conhecimentos, habilidades e atitudes e, sobretudo, por seus horizontes
pessoais, profissionais e culturais. De sua postura diante da vida, dos desafios, da educação e das
dificuldades do dia a dia depende a qualidade de seu trabalho. Professores bem informados e
bem formados são fundamentais para a orientação competente de seus alunos. Sua atuação junto
de seus alunos deve ser aberta, com forte liderança e perspectivas positivas orientadas para o
sucesso. Professores com elevadas expectativas no sentido de fazer diferença na aprendizagem
de todos e cada aluno são aqueles que mais contribuem para a formação desses.
Conforme a LDB define, compete aos professores, dentre outros aspectos: i) participar
efetivamente da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
ii) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica elaborada;
iii) zelar pela aprendizagem dos alunos; iv) estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento; v) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
nacional; vi) colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade (LDB, Art. 13).
4.3 Os alunos
Os alunos são as pessoas para quem a escola existe e para quem deve voltar assuas ações,
de modo que todos tenham o máximo sucesso nos estudos que realizam para sua formação
pessoal e social. Para tanto, devem ser envolvidos em ambiente e experiências educacionais
estimulantes, motivadoras e de elevada qualidade. Alunos tendo sucesso na escola, pelo
desenvolvimento de seu potencial e o gosto e hábito de aprender, são o foco principal da escola.
Segundo esse princípio, a pedagogia escolar de qualidade é aquela centrada no aluno, que tem o
aluno, sua formaçãoe aprendizagem como ponto de partida e de chegada na determinação de
todos os planos de ação e avaliação de sua efetividade.
A efetivação dessa concepção se processa na escola, a partir da competência
profissionaldos seus colaboradores, baseada em conhecimentos, habilidades e atitudes
relacionados ao nível de desenvolvimento dos alunos envolvidos, sua psicologia e necessidades
educacionais, sejam elas coletivas ou específicas.
4.4 Os funcionários
Os funcionários são os colaboradores diretos da construção do ambiente educacionale na

qualidade da efetivação de seus processos educacionais. Sua atuação contribui de forma
significativa para o trabalho educativo, tendo em vista a infraestrutura que oferecem e sua
presença nos vários segmentos da escola. De seu entendimentosobre sua responsabilidade
educacional depende a qualidade de seu trabalho e repercussão na formação dos alunos.
Portanto, o seu envolvimento no processo de gestão escolar se torna fundamental, mediante a
participação em processos de decisão e nas reflexões sobre o sentido da educação e o papel da
escola.
Escolas eficazes são aquelas que envolvem os funcionários na equipe geral da
escola,desde o delineamento do seu projeto político-pedagógico, até a discussão de projetos
especiais da escola utilizando suas leituras e ideias como fonte de referência, de modo a agregar
valor a esses projetos e valorizar a sua contribuição à escola.
4.5 Os gestores escolares
Os gestores escolares, constituídos em uma equipe de gestão, são os profissionais

responsáveis pela organização e orientação administrativa e pedagógica da escola, da qual resulta
a formação da cultura e ambiente escolar, que devem ser mobilizadores e estimuladores do
desenvolvimento, da construção do conhecimento e da aprendizagem orientada para a cidadania
competente. Para tanto, cabe-lhes promover a abertura da escola e de seus profissionais para os
bens culturais da sociedade e para sua comunidade. Sobretudo devem zelar pela constituição de
uma cultura escolar proativa e empreendedora capaz de assumir com autonomia a resolução e o
encaminhamento adequado de suas problemáticas cotidianas, utilizando-as como circunstâncias
de desenvolvimento e aprendizagem profissional.
Nessa equipe de gestão tem destaque o diretor escolar, responsável maior pelo
norteamento do modo de ser e de fazer da escola e seus resultados. Ela é também diretamente
formada por diretores assistentes ou auxiliares, coordenadores pedagógicos, supervisores,
orientadores educacionais e secretários escolares.
Aos diretores escolares competem zelar pela realização dos objetivos educacionais, pelo
bom desempenho de todos os participantes da comunidade escolar e atingimento dos padrões de
qualidade definidos pelo sistema de ensino e leis nacionais, estaduais e municipais.
Sobre a autora Heloísa Lück
Doutorado em Educação pela Universidade Columbia e pós-doutorado em Pesquisa e Ensino Superior

pela Universidade George Washington, ambas nos Estados Unidos.
CONTATO
Heloísa Lück, hluck@pr.gov.br
BIBLIOGRAFIA
Como os Sistemas Escolares de Melhor Desempenho do Mundo Chegaram ao Topo, relatório de
2008 da McKinsey&Company, disponível em
www.todospelaeducacao.org.br/Uploads.aspx?folder=Biblioteca%5C&id=2755c21f-ddb8-45a4-ae85-
cf637b2d231b.pdf
Gestão Educacional - Uma Questão Paradigmática, Heloísa Lück, 120 págs., Ed. Vozes, tel. (24)
2233-9000, 18 reais
Liderança em Gestão Escolar, Heloísa Lück, 168 págs., Ed. Vozes, 18 reais
CAPÍTULO III
A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: UMA LEITURA DOS TEMPOS
Margarida Soares (*)
A complexidade da sociedade em que vivemos, decorrente dos tempos de insegurança, já

que de mudanças constantes, da diversidade cultural, do aparecimento das novas tecnologias e do
progresso científico, influencia a escola que deixou de ser um espaço exclusivo de sala de aula,
para tratar também dos conflitos que decorrem desse tempo de insegurança, uma vez que lhe é
exigido pela sociedade que encare o aluno com um ser social, determinado pelas circunstâncias
em que vive e das quais não é mais possível dissociá-lo. Neste sentido, o Decreto-Lei n.º
75/2008, de 22 de Abril, atribui às escolas uma missão de serviço público, que consiste em
“dotar todos e cada um dos cidadãos das competências e conhecimentos que lhes permitam
explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se ativamente na sociedade e dar um
contributo para a vida económica, social e cultural do País”. Mas a escola, de fato, não tem
conseguido ser tudo para todos e, ao mesmo tempo o que convém a cada um, o que põe em causa
as suas dimensões e o seu sentido. Com efeito, as manifestações de rejeição, por parte dos alunos
à aprendizagem e à própria educação, competências por excelência da escola, tomam a forma de
violência, de indisciplina, de absentismo, de abandono escolar e, dessa maneira, põem em causa
a missão da escola e dos seus agentes, na medida em que, de acordo com alguns estudos,
professores acusam um mal-estar provocado pela falta de sentido da sua ação junto dos alunos.
É neste contexto que a sociedade exige aos professores que façam da escola um espaço
atrativo onde seja possível motivar os alunos para a aprendizagem, que reconstruam os valores e
as certezas há muito por si desmoronados, que inovem e que renovem os seus conhecimentos ao
ritmo com que a sociedade de informação se impõe.
Da necessidade de dar resposta política às pressões sociais, o Decreto-Lei n.º 15/2007, de
19 de Janeiro, introduziu alterações ao Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e
dosProfessores dos Ensinos Básico e Secundário, de entre as quais a implementação de um
modelo de avaliação de desempenho e a criação de uma estrutura hierárquica em duas categorias
distintasde professores: os professores e os professores titulares, com funções distintas e
específicas. O Decreto Regulamentar n.º 2/2008 de 10 de Janeiro refere que o modelo de
avaliação dedesempenho docente visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da
qualidade dasaprendizagens, visa proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e
profissional noquadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência, pretende
identificar o potencialde evolução e desenvolvimento profissional do docente e diagnosticar as
respectivas necessidadesde formação.Por sua vez, a estruturação da carreira, de acordo com a
leitura do decreto-lei nº 104/2008de 24 de Junho, tem por objetivo dotar cada escola de um
corpo de docentes a quem éreconhecida mais experiência, mais autoridade e mais formação, e
que, por isso, assegure empermanência as funções de maior responsabilidade na escola. Ao
professor titular atribui-se,portanto, o desempenho de funções de coordenação, supervisão
pedagógica e avaliação dodesempenho dos restantes professores, com repercussão na
organização das escolas e notrabalho coletivo dos docentes, no sentido da promoção do sucesso
educativo, da prevenção doabandono escolar e da melhoria da qualidade das
aprendizagens.Chegados a este ponto, não poderemos avançar sem nos perguntarmos: a que
nosreferimos quando falamos em modelo de avaliação? Como implementar os mecanismos para
umasupervisão e que tipo de supervisão implementar?
Os modelos de avaliação são construções abstratas, sem conteúdo normativo explícito,
através das quais se pretende mostrar “ a maneira como um avaliador conceitualista e descreve o
processo de avaliação” (Madaus&Kellaghan, 2000, p. 20). Funcionam como normas e
transportam uma visão daquilo que se propõem concretizar, já que se apresentam como
construção figurada da própria realidade. “Pensar em um modelo é – pelo menos na avaliação –
utilizar um conjunto de princípios, axiomas e postulados que só são visíveis porque uniformizam
os discursos e as práticas decorrentes” (Bonniol e Vial, 2001, p.11). O modelo de avaliação
imposto pela tutela é um modelo de avaliação interna e pressupõe um paradigma subjetivista de
avaliação (Rodrigues, 2006). Surge como principal forma de legitimação do processo que
garante o desenvolvimento de mecanismos de participação consensual e a fundamentação das
opções técnicas em referenciais imanentes de uma alegada política educativa. Tem como
principal objetivo a produção de sentidos e, por isso, fomenta a auto-reflexão e a autoavaliação
como forma de legitimar o processo. Assim, os avaliadores são internos, participam diretamente
no contexto e têm um estatuto paritário. Os referenciais de avaliação são particularizados e
decorrem de processos negociais internos e os métodos e os instrumentos são diversos,
valorizam os processos e seguem uma lógica mais reguladora.
Se este modelo, por um lado, potencia a promoção da participação e da negociação, uma
vez que a é a escola que legitima as decisões técnicas, por outro lado, gera insegurança no
processo de decisão. Porque reconhece apenas aos pares e aos próprios o estatuto científico,
técnico e profissional, este modelo acentua a função reguladora e, sobretudo, auto-reguladora da
avaliação dos docentes, aos quais é reconhecida uma elevada autonomia profissional e científica.
Neste sentido, tem grandes dificuldades em ser ao mesmo tempo um instrumento que faz
a gestão da carreira dos professores, com base em critérios meritocráticos e que seleciona os
melhores. Embora satisfaça as atuais exigências de equidade uma vez que trata de forma
diferente o que é diferente, não podemos esquecer que a verdade está nos olhos de quem
observa. Este modelo considera que a avaliação do desempenho tem um carácter contextual,
dado que cada escola tem a sua realidade e o desempenho do professor é o resultado de múltiplos
fatores.
Decorrente do seu carácter institucional, suscita uma complexidade de procedimentos,
uma diversidade de atores e um certo dissenso na tomada de decisões, o que exige que as escolas
estejam bem organizadas sob pena de que a avaliação se torne o principal obstáculo ao próprio
desempenho docente. Queremos com isto dizer que estes modelos podem ter processos ricos,
mas não apresentar resultados, uma vez que a avaliação passa a ser um fim em si mesmo, como
sucede com os modelos de avaliação externa. Apesar de potenciar a auto-regulação profissional
da atividade docente, o trabalho colaborativo, também acarreta uma série de riscos, tais como a
dificuldade de legitimação dos avaliadores, a burocracia e, sobretudo, a desorganização em
relação ao processo e aos instrumentos de avaliação.
Neste sentido, parece-nos que talvez fosse de considerar uma solução intermédia entre o
externo e o interno através da qual fosse possível introduzir alguma exterioridade no sentido da
construção crítica e como instrumento de legitimação dos intervenientes, dos processos e das
decisões inerentes ao processo de avaliação.
A mudança que se insurge decorrente destas medidas regulamentadas, traz para o seio da escola
o conceito de “supervisão”, até aos anos 90 utilizado apenas em contexto de formação inicial de
professores, função atribuída ao orientador de estágio e apenas também nas escolas que
desenvolviam as práticas de orientação de estágio.
Sempre conotada com inspeção e controle (Duffy, 1998; McIntyre& Byrd, 1998), a
supervisão, a partir dos anos 90, passou a designar a atividade que tem por objetivo o
desenvolvimento e a aprendizagem dos professores que supervisionam e gerem o
desenvolvimento e a aprendizagem dos seus alunos. A primeira designação pretendia uma
relação de poder contrária aos valores de respeito pela pessoa humana e pelas suas capacidades
auto-formativas e a designação atual pretende ajudar a desenvolver capacidades de auto-
supervisão.
O supervisor é, então, o orientador pedagógico, o educador a quem compete ajudar o
professor a desenvolver-se e a aprender como adulto e profissional que é, e a sua ação
perspectiva-se em dois níveis distintos, embora relacionados entre si: exerce sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem do professor uma influência indireta sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos que ele ensina (Alarcão e Tavares, 2003).
Nesta linha de pensamento, a supervisão de professores a que se reporta o normativo atrás
referido é um processo em que um professor, em princípio (não podemos deixar de lembrar que
o professor titular não chegou a este lugar da hierarquia por mérito), mais experiente e mais
informado, orienta um outro professor no seu desenvolvimento humano e profissional.
Estas alterações pressupõem, por um lado, uma nova perspectiva de professor: aquele que
deixa de trabalhar isoladamente numa sala de aula com os seus alunos e passa a ser um
profissional que trabalha colaborativamente com outros profissionais, dentro de uma organização
complexa, para educar indivíduos em crescimento numa sociedade caracterizada por mudanças
constantes, e, por outro lado, uma nova perspectiva de formação: uma formação centrada na
escola, que implica uma aproximação a esta nova perspectiva de professor: o professor ator
organizacional que precisa de suporte para a resolução de problemas no seu contexto de trabalho,
que precisa de formação e de suportes contextualizados, que precisa de conhecimentos teóricos e
de aprendizagens conceptuais, mas igualmente de aprendizagens experienciais e contextuais, o
professor formando na sua formação (idem). Estarão as escolas organizadas para poderem
desenvolver este tipo de trabalho?
Falar de supervisão pedagógica num contexto de formação ao longo da vida implica
repensar práticas pedagógicas e atitudes organizacionais que estimulem e desenvolvam atitudes
autónomas, participativas e colaborativas, com base em conceitos como reflexividade, autonomia
e investigação-ação. Implica igualmente repensar conceitos como desempenho e avaliação
formativa adequados a contextos educativos específicos e devidamente diagnosticados.
Estimular a melhoria do desempenho profissional impõe uma atitude de co-responsabilização
entre os pares, as instituições que estes integram e o público-alvo com quem interagem no
quotidiano escolar: ao aluno, a qualidade das suas aprendizagens e os índices de sucesso.
Aceitando que a escola e a profissão de professor são hoje um desafio, com a sua
progressiva autonomização e consequente responsabilização, fatores como o
autoquestionamento, a autoavaliação, a auto-supervisão, potenciadores de qualidade e maior
influência social, tornaram-se essenciais como meios para repensar as suas vantagens e
redimensionar a sua importância, e justificam a associação do conceito de supervisão ao contexto
de uma escola que se pretende reflexiva e impulsionadora de mudanças sustentáveis das suas
práticas. A valorização destas dimensões desloca a atenção da sala de aula para outras questões
igualmente prioritárias e reflexivamente deficitárias tais como a necessária atualização ao nível
das didáticas disciplinares, dos programas e dos currículos perspectivando urgentes situações de
análise e de mudança.
No entanto, para que a reflexão seja consistente, não pode contribuir apenas para a
compreensão dos fenómenos educativos, mas tem que garantir também a qualidade das
aprendizagens dos professores e dos alunos. Contudo, isto só é possível com condições de
trabalho escolar e com um clima organizacional que promova na raiz, na distribuição dos tempos
letivos e não letivos nos horários dos professores e dos alunos, tempo para uma reflexão séria e
contextualizada que venha a repercutir-se nas relações entre os diferentes agentes que constituem
uma escola. Criando laços estreitos entre as diferentes partes de uma estrutura poder-se-ão criar
as condições para um real e efetivo grau de satisfação e consequente sucesso. Só assim se
conseguirá um espírito de profissionalidade crítica, colaborativa, partilhada, feita de pequenos
contributos. Sá assim importa valorizar ações conjuntas, projetos coletivos, capazes de produzir
mudanças nos contextos escolares. De outra forma, continuarão a fazer-se apenas para o bem de
alguns, afastando-se a participação e a envolvência de todos numa mesma escola que deve ser de
todos e para todos.
Então, neste contexto, entenda-se supervisão “como a orientação da prática pedagógica
como um processo lento que, iniciado na formação inicial, não deve terminar com a
profissionalização, mas prolongar-se sem quebra de continuidade na tão falada e tão pouco
considerada “formação contínua”. Ou seja, a dinâmica da supervisão deve continuar através da
auto-supervisão ou da supervisão realizada no seio do grupo dos colegas. Então, supervisão é,
fundamentalmente, interagir: informar, questionar, sugerir, encorajar, avaliar”. (Alarcão e
Tavares: 2003).
Vieira (1993) define Supervisão
como atuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de
procedimentos de reflexão e experimentação nas suas dimensões analítica e
interpessoal, de observação como estratégia de formação e de didática, como campo
especializado de reflexão /experimentação pelo professor. Desta definição decorrem, os
seguintes pressupostos: o objeto da supervisão é a prática pedagógica do professor; a
função primordial da supervisão é a monitorização dessa prática os processos centrais
da supervisão são a reflexão e a experimentação.
Logo, Alarcão & Tavares (2003), define como

o objetivo da supervisão não é apenas o desenvolvimento do conhecimento, visa
também o desabrochar de capacidades reflexivas e o repensar de atitudes, contribuindo
para uma prática de ensino mais eficaz, mais comprometida, mais pessoal e mais
autêntica.
O conceito de supervisão aparece associado a normatividade, superioridade,

hierarquização, reprodução de práticas e mesmo a algum distanciamento no que respeita às
questões humanas. Daí a necessidade de alargar a sua conceptualização para uma visão clínica,
para que se faça uma aproximação aos valores e crenças dos professores, passando a supervisão
a ser colaborativa. Aqui, onde a sala de aula é vista como um campo experimental, daí a
expressão clínica, o professor em parceria e partilha com o supervisor, observa, traçando o
diagnóstico das possíveis áreas problemáticas, discutindo eventuais propostas de estratégias
promotoras de superação. Esta procura articular num processo conjunto a observação, a recolha
de informação sobre o processo de ensino e a sua análise para uma consequente reconstrução de
significados sobre a prática dos protagonistas em ação: alunos, professor e supervisor. Nesta
perspectiva a dimensão da colaboração, como princípio ou condição essencial no modelo da
supervisão clínica, assume-se como uma condição de qualidade, facilitadora e promotora de boas
práticas nas relações interpessoais.
Por isso, torna-se essencial fazer intervir a problemática da supervisão pedagógica no
processo de formação contínua de professores como um fator de transformação e mudança das
práticas e das próprias escolas, repercutindo-se na aprendizagem dos alunos. Sendo consensual
que a formação do professor se faz ao longo da vida, certo é que a figura do supervisor se
desvanece e a supervisão passa a auto-supervisão. Prática reflexiva indispensável onde a ajuda
de um supervisor colega, no âmbito do grupo disciplinar, da turma, da escola, ou de outras
instituições, nomeadamente em ações de formação, adquire uma nova dimensão. Porém, o
professor não deve ficar à espera que alguém do exterior lhe diga o que deve ou como deve
fazer, isso não chega, tem de ser ele a descobrir, por si próprio, a melhor forma de atuar e a
responsabilidade que lhe cabe no processo (Goldhammer e Cogan, 1987:137, in Alarcão e
Tavares:1987).
Neste sentido, “enquanto que a supervisão em geral atua de fora para dentro, impondo
aos professores soluções técnicas e físicas relativamente aos processos, aos conteúdos, às
estratégias, aos materiais e à própria realização do ensino na sala de aulas, soluções que assentam
em teorias mais ou menos estandardizadas (idem) A supervisão clínica, pelo contrário, atua de
dentro para fora pondo o acento na observação e reflexão do próprio ensino e na colaboração e
entreajuda dos colegas que, na clínica da sala de aula, procuram a interação do processo de
ensino e aprendizagem como um processo de reflexão e fonte de hipóteses de solução e
mudança”.
Desta forma, “a função do supervisor deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a
fazer a observação do seu próprio ensino, a analisar, interpretar e refletir sobre os dados
recolhidos e a procurar melhores soluções para as dificuldades e problemas que vão surgindo. O
problema da avaliação não se coloca e, com o desvanecimento da figura do supervisor, o modelo
de supervisão clínica afigura-se mais viável. O fantasma da avaliação não deve condicionar o
processo, deve promover uma relação espontânea, de entreajuda, não dificultando o objetivo
essencial, o desenvolvimento humano e profissional do professor. Sobretudo, como afirma
Alarcão (2003), porque a promoção gradual da descoberta, o comprometimento, a colaboração e
a reflexão sobre a ação e sobre o processo de ensino e aprendizagem eventualmente
transportarão para a escola aquilo de que esta também necessita: a inovação.
Por último, numa breve alusão ao conceito, entenda-se reflexividade como um processo
contínuo de desenvolvimento e aprendizagem, de construção de saber, onde a reflexão surge
como indispensável para desenvolver a autonomia que permite enfrentar com confiança e
eficácia os dilemas que caracterizam o mundo contemporâneo. Agir, nestas circunstâncias,
implica compreender a situação e tomar antecipadamente as decisões mais corretas. Implica
saber recorrer ao saber, a saberes de vária natureza, avaliá-los nos contributos que podem trazer à
solução do problema em questão. Implica também conhecer-se a si próprio nos seus valores e
nas suas concepções, mas igualmente ser capaz de descobrir, no agir e no dizer dos outros, as
suas posturas, crenças, conhecimentos e anseios. Implica dialogar, confrontar, refletir para criar
novos olhares e novas formas de agir.” (Alarcão:1993, in Vieira:1993).
Para que a supervisão decorra numa perspectiva de resolução de problemas é necessário
que se estabeleça entre o professor e o supervisor uma relação de trabalho, isenta de tensões e
baseada numa confiança sólida e fiável, pois só deste modo será possível que o professor confie
ao supervisor as suas preocupações e dificuldades.
Deve, por isso, ser considerada como um processo de preparação técnica que permite
compreender o funcionamento das regras aplicadas ao mundo real e desenvolver as
competências profissionais exigidas por uma eficaz aplicação na prática, ou seja, aprende-se
fazendo e refletindo na e sobre a ação numa reflexão conjunta entre supervisor/formador e
formando/professor e professor/aluno e aluno/professor.
Em suma, a prática é o espaço real onde o professor atua e reflete sobre os efeitos da sua
ação, de forma a desenvolver capacidades, conhecimentos e atitudes que não dependem apenas
da assimilação do conhecimento científico, mas também de um outro tipo de conhecimento
produzido em diálogo com a situação real: a prática. Neste sentido, há três atitudes que são
necessárias para ação reflexiva: abertura de espírito para aceitar críticas, ouvir opiniões e aceitar
alternativas; responsabilidade – reflexão pessoal sobre as consequências da sua ação;
empenhamento – capacidade de renovar a ação evitando a rotina (Zeichner:1993).
Refletir sobre as práticas é ter como objeto de reflexão: contextos, conteúdos, finalidades
de ensino, conhecimentos, capacidades, fatores inibidores da aprendizagem nos alunos
envolvimento no processo de avaliação, razão de ser do professor e dos papeis que assume
(Moreira e outros: 2001). Assim podemos considerar uma reflexividade sobre as decisões pré-
ativas, em que o objeto de reflexão se prende com as decisões tomadas aquando da preparação de
aulas; reflexividade sobre as decisões interativas, ou a reflexão na ação de Schön (Modelo de
Professor Reflexivo: 1992) que ocorre durante a própria ação, reformulando-a. Aqui o objeto de
reflexão prende-se com as decisões tomadas durante a ação, ao enfrentar situações imprevistas,
numa interação estabelecida com os alunos. Quando um professor se revela flexível ao cenário
complexo de interações na prática, a reflexão na ação torna-se no melhor instrumento da
aprendizagem; reflexividade sobre as decisões pró-ativas, ou a reflexão sobre a ação de Schön.
Trata-se de uma reflexão feita a posteriori, onde o professor analisa as características e
processos da sua própria ação. O professor poderá refletir sobre quais as estratégias e as teorias
implícitas que determinaram uma forma concreta de comportamento. Será então importante
questionar: Qual o papel que o professor, enquanto participante, deve assumir nas dimensões:
investigação-inovação-formação? Reflexivo, crítico e (re)construtor. Reflexivo no sentido de ser
conhecedor das razões que orientam as “suas” próprias práticas (Ribeiro Gonçalves: 2006).
Ao conceber a supervisão como uma “orientação da prática pedagógica” que incide sobre
o processo de ensino e aprendizagem e que, por sua vez, pressupõe e facilita o desenvolvimento
do aluno e do professor em formação, implica que o supervisor da prática pedagógica se
encontre ele próprio num processo de desenvolvimento e aprendizagem, numa dinâmica
recíproca.
Neste sentido, a supervisão deve ser uma visão de qualidade, um olhar atento e
abrangente, uma atitude inteligente, responsável, experiencial, acolhedora, empática, serena e
envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passará depois,
ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por dentro. Trata-se de um
processo muito moroso porque requer tempo para compreender o que é pedido e para intervir de
forma consciente na ação.
Só assim estarão reunidas as condições para a orientação do processo de ensino e
aprendizagem e dos seus pares pelo supervisor cuja intervenção é feita de forma adequada e
eficaz na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos. Neste modelo de supervisão a
avaliação é formativa, participada, atribuindo sentido às ações dos vários participantes: alunos,
professores, supervisores, pais e encarregados de educação, a escola, a comunidade e a
sociedade.
Parece-nos que as escolas não estão preparadas para desenvolverem este trabalho com
qualidade. Por um lado, os normativos alteraram as regras, mas não foram dadas condições para
dotar os professores avaliadores das competências necessárias a tal exercício. Ao eleger-se o
departamento curricular como dispositivo organizacional da avaliação docente, o seu
coordenador deve ser dotado dessas competências e das condições para o exercício da sua
atividade profissional. Não podemos esquecer que o coordenador de departamento foi sempre
um par e não um avaliador, como se pode ver “pelo acompanhamento da prática letiva que não
se faz, apesar de estar prevista” (Pacheco, 2008).
Por outro lado, não há sistemas de avaliação à prova de todas as situações. Só as práticas
do dia-a-dia podem contribuir para uma melhoria do processo ao suscitarem novos problemas
que posteriormente sejam trabalhados no sentido de uma resolução.
Por fim, e não menos importante, a inoperância de cada estabelecimento de ensino em
definir o seu próprio sentido coletivo levará a que não seja possível, a curto prazo, instituir um
modelo de avaliação credível, até porque é essa falta de sentido coletivo que não tem permitido à
escola saber criar soluções eficazes para resolver os problemas de todos os alunos em geral e de
cada um em particular.
Sobre a autora Margarida Soares:

(*) ProfessoraMestra em Estudos Portugueses e Brasileiros, Doutoranda em Ciências da
Educação.
Texto encontrado no endereço: http://www.cfaematosinhos.eu/Supervisao%20Pedagogica.pdf
CAPÍTULO IV
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NAS ESCOLAS
Alessandra Martins de Faria
A orientação Educacional esteve presente na vida escolar desde muito tempo. Transcorre
como um processo sistemático presente no currículo escolar. Analisa o aluno como principal
elemento de observação.
Muitos foram os caminhos e transformações vividas pela escola para chegar ao estágio
em que se encontra hoje, vários fatores influenciaram essas mudanças, políticos, culturais,
contextos sociais e históricos, dentre outros. Considerando que esses são fatores que determinam
a qualquer tempo ou espaço, as características percebidas. Para Beauclair (2004, p. 1) "Hoje, a
escola se insere como instituição social relevante aos processos de percepção e assimilação da
herança cultural acumulada pela humanidade ao longo de sua evolutiva trajetória." Mudanças
que se fizeram necessária para ajuste a realidade posta.
Com isso, o trabalho do pedagogo ao longo dos anos veio se transformando para atender
as necessidades atuais da população escolar, para tanto esse profissional teve e tem que ser cada
vez mais um pesquisador no que tange a vida social, política, física, afetiva e econômica do
aluno, influenciando assim a cultura da escola. De acordo Linhares (2010, p.2) "[...] quando as
mudanças, ocorridas na escola e no mundo atual indicam uma nova racionalidade técnica no
trabalho pedagógico, as quais buscam apenas atender os ditames econômicos de mercado," mas a
própria cultura organizacional atual da escola pede que esse profissional tenha definido suas
prioridades e objetivos dentro do universo escolar.
A partir desses objetivos e prioridades definidas, poder ser percebido a então necessidade
do Orientador Educacional, podendo ser elencadas indícios da necessidade da atuação do
orientador educacional, levando em consideração as tendências pedagógicas existentes. No
entanto, Grinspun (2003) ilustra seu posicionamento a cerca de assunto, apresentado para ele de
forma indefinida, conforme esse, o desenvolvimento da orientação educacional se divide em
duas tendências, o qual seria uma antigae outra atual.
A primeira, aqui compreendida como tendência tradicional, era percebida a partir da
função do orientador educacional de ajustar o aluno à família e a sociedade, em geral para que
este possa seguir o modelo de homem, aplicando ali testes de mensuração, como forma de
avaliar sua personalidade; seus problemas; suas opções com a finalidade de mensurar seus
desenvolvimentos e potencialidades.
Para a segunda, aqui identificada como tendência renovada ou progressista, ou seja, aos
moldes atuais, induz o Orientador Educacional, a função de consultor, identificador das
mudanças vivenciadas pelo aluno através de atividades de estimulo, e ainda, é trabalhada a
realidade social do aluno colocando em conflito as contradições entre individuo e sociedade.
Sempre levando o aluno a um amadurecimento tanto em seu aprendizado como em sua formação
cidadã.
Fazendo uma compreensão final desse momento, remeter-se-á, a fala de Grinspun (2010,
p. 55), que "[...] o orientador educacional dialetiza as relações e vê o aluno como um ser real,
concreto e histórico [...]". Que necessita ser orientado na construção do seu aprendizado, e na
formação doseu ser social. Esta "[...] trajetória poderá ser apresentada em períodos que assume
[...]" acompanhada se elementos que o caracteriza. (GRINSPUN, 2003, p.17).
Sendo assim, o papel desse profissional vem somar ao trabalho de outros profissionais
com o intuito de alcançar os objetivos proposto para uma educação de qualidade, subsidiando
esse aluno a se tornar um individuo politizado e consciente da transformação que deverá ser
realizada na atual sociedade, tornando a mais justa.
O aluno de hoje não é o mesmo de outrora, nesse sentido o Orientador Educacional deve
ter uma boa formação psicológica, pedagógica, cultural e política para atender esse aluno da
atualidade, com seus anseios e frustrações. Grinspun (2010, p. 31) relata que:
A orientação hoje, caracteriza-se no sentido mais abrangente e no sentido de sua
dimensão pedagógica. Possui caráter mediador junto aos demais educadores atuando com todos
os protagonistas da escola no resgate de uma ação mais efetiva e de uma educação de qualidade
na escola.
Sendo necessário que o profissional conheça muito bem a cultura organizacional dessa
escola para que possa atuar com segurança e eficiência na orientação de professores, no seu
trabalho, suas dificuldades e dar suporte ao aluno.
Sua atuação atualmente não se baseia na importância do individual de antes, passa-se,
agora, a valorizar coletivo, sem esquecer a diversidade de pessoas e pensamentos, pois vivem em
contextos sociais diferentes e têm maneira própria de pensar. Atualmente o Orientador
Educacional, no discurso de Grinspun (2010, p. 31), não atua mais pela obrigação.
Até porque a Lei 9394/96 não há mais obrigatoriedade da Orientação, mas por efetiva
consciência. O orientador tem espaço próprio junto aos demais protagonistas da escola para um
trabalho pedagógico integrado, compreendendo criticamente as relações que se estabelecem no
processo educacional.
Grinspun (2003) ressalta ainda, que o trabalho do Orientador deve estar ligado a todas as
áreas da escola onde todos trabalham em prol de único objetivo que é o de fazer uma escola que
sirva aos propósitos da atual sociedade no que tange as exigências de formação de alunos e
professores críticos e autônomos. Para ele,
O principal papel da Orientação será ajudar o aluno na formação de uma cidadania
crítica, e a escola, na organização e realização de seu projeto pedagógico. Isso significa ajudar
nosso aluno ‘por inteiro com utopias, desejos e paixões. [...] a Orientação trabalha na escola em
favor da cidadania, não criando um serviço de orientação para atender aos excluídos [...], mas
para entendê-lo, através das relações que ocorrem [...] na instituição Escola. (GRINSPUN, 2003,
p. 29)
Portanto, podemos considera o que diz Grinspun (2003, p. 29), o papel do "Orientador
Educacional na sua dimensão diz respeito, basicamente, ao estudo da realidade do aluno,
trazendo-o para dentro da escola, no sentido de melhor promoção do seu desenvolvimento." Com
isso, a Orientação Educacional não existe para padronizar os alunos como ajustados,
disciplinados ou responsáveis. O importante é a singularidade dentro da diversidade.
A Orientação Educacional passou por alguns períodos dentro da nossa história e, nessa
caminhada, o Orientador Educacional obteve várias características para atender ao momento
histórico em que se encontrava a sociedade. Isso, por entender que a cada recorte da história
surge uma nova necessidade e que precisa de um método próprio para intervenção. É nesse
sentido, que Grinspun (2003, p.16) afirma que, "[...] para se compreender as atividades
desenvolvidas pelos orientadores, temos que nos deter aos diferentes períodos em que a
orientação foi desenvolvida [...]", de forma podemos compreender, as perspectivas das atividades
desenvolvidas. Para melhor esclarecimento acerca dos períodos que passou a Orientação
Educacional, Grinspun (2003, p.17), os divide em seis momentos distintos, datados e
caracterizados.
Iniciando pelo Período implementador – 1920 a 1941, onde o orientador começa aparecer
no cenário educacional brasileiro timidamente associado à orientação profissional. Tendo como
foco os trabalhos de seleções e escolhas profissionais.
O segundo, denominado como Período institucional – 1942 a 1960, considerado como o
período que está subdividido em funcional e instrumental, é onde ocorre toda a exigência legal
da orientação nas escolas, que, por meio do esforço do Ministério da Educação e Cultura buscou
dinamizá-la, efetivar os cursos que cuidavam da formação dos Orientadores Educacionais.
(GRINSPUN, 2003)
Em seguida, vem o Período Transformador – 1961 a 1970 que traz consigo uma
Orientação Educacional caracterizada como educativa, começam a aparecer em eventos da
classe, em congressos, e ganha espaço nesse período as questões psicológicas. Tendo em seu
bojo, um fazer de orientação, de fora para dentro, a partir da dinâmica do grupo e das atividades
que fomentava conflitos dentro da escola. (GRINSPUN, 2003)
O quarto é o Período Disciplinador – 1971 a 1980, onde a orientação estava sujeita à
obrigatoriedade da lei 5692/71 que determina, inclusive, o aconselhamento vocacional, ou seja,
de vocação. Ao mesmo tempo, a Orientação deveria trabalhar com o currículo da escola, levando
os seus orientadores a questionar a sua pratica pedagógica. Nesse cenário, as diretrizes
indicavam para uma visão sociológica e coletiva, ao contrario, os profissionais enquadravam-se
em uma visão psicológica. Grinspun (2003, p. 19), pondera que é nesse período que "desloca-se
a análise da escola, das relações internas desta instituição e da dinâmica do processo de ensino-
aprendizado, para compreender o que se passava no eixo social [...]." para então questionar o
fazer diário dos serviços de responsabilidade da escola.
O quinto é o Período Questionador - década de 80. Como o próprio nome já indica é
neste período que mais se questiona a Orientação Educacional, tanto em termos de formação de
seus profissionais, quanto da prática realizada, pois, o cenário dos anos 80 trouxe grandes
modificações que refletiu na educação e logo na forma de fazer orientação. Isso levou a ser
caracterizado como período onde se realizou muitos cursos de capacitação voltados para os
profissionais.(GRINSPUN, 2003)
Contudo, inicia-se o momento onde o orientador educacional se viu na necessidade de
"[...] participar do planejamento- não como benesse da orientação, mas sim como um
protagonista do processo educacional procurando discutir objetivos, procedimentos, estratégias e
critérios de avaliação [...]," com isso, trazer a realidade social do aluno para dentro das ações da
escola. De forma a pode refletir a ação do aluno, baseado na relação escola e meio externo
(sociedade). (GRINSPUN, 2003, p. 20)
Por fim, o sexto e último, chamado de Período orientador – a partir de 1990, assim
denominado este período, por acreditar que, principalmente a partir de 1990, temos a
"orientação" da Orientação Educacional pretendida. Também caracterizada como uma prática a
ser construída cotidianamente. E ainda, cogita-se no sentido de saber se esse profissional
subsistirá.
Para isso, a própria autora no traz a solução expondo sua alegação de que, "pretende - se
mostrar que a especificidade da Orientação se torna necessária no processo educacional, quando
o desenvolvimento científico-tecnológico precisa da humanização deste homem." no cenário
onde a educação encontra-se em um novo tempo, em uma nova linguagem, onde o orientar
contribuir de forma a identificá-la e interpretá-la. (GRINSPUN, 2003)
Todavia, foi possível visualizar, os diferentes períodos em que passou a orientação
educacional até alcance dos modos atuais. Assim, obtivemos maiores contribuições para a
compreensão da forma como ela se desenvolveu ao logo dos tempos, e como se faz atualmente
nos meios escolares. Com isso, somos levados investigar não só esse percurso, mas também,
como atualmente é avaliada a prática desses profissionais por meio dos princípios éticos. Deste
modo, nesse próximo capítulo discorremos sobre essa indagação.
Veja o artigo na íntegra através do link:

http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/G200923.pdf
__________________________
*Este texto recebeu contribuições dos textos de Telma Lobo (Professora de pós-graduação na área educacional) e
algumas modificações textuais da organizadora deste módulo.
CAPÍTULO V
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Maristela Longo & ZelandiaCecconi Pereira
Todo orientador educacional é um educador (CARVALHO, 1979), assim como todo

professor. Por sua vez a função da educação é a mesma da orientação tomada em sentido amplo,
ou seja, possibilita a tomada de consciência das potencialidades do indivíduo para que ele
escolha e assuma a direção de seu próprio destino [...] orienta-se o indivíduo para que ele mesmo
tenha condições de escolher seu futuro ou se conduz o indivíduo a um rumo já determinado
(p.35). O papel da orientação educacional só tem sentido de existência quando se preocupa com
a realização do ser individual mais do que com a realização do ser social, visto que este decorre
do outro e não ao contrário.
Cabe ao orientador educacional, em sua prática educativa com os professores, assessorá-
los no acompanhamento e compreensão de sua turma, integrar-se às diversas disciplinas visando
ao desenvolvimento de um trabalho comum e à formulação das habilidades didático-pedagógicas
a serem desenvolvidas com os alunos. Encaminhar e avaliar as relações entre os alunos e a
escola, bem como buscar uma ação integrada com a coordenação pedagógica e os professores,
obtendo a melhoria do rendimento escolar, por meio de bons hábitos de estudo.
Conforme Carvalho (1979), o educando tem inúmeras possibilidades de se desenvolver,
contudo o orientador educacional da instituição, juntamente com o educador, podem ajudá-lo a
discernir por algo que possa engrandecê-lo a partir de normas já determinadas. Somente escolhe-
se entre opções que se conhece, dessa forma, saber e liberdade estão unificados. Por sua vez, o
ser ao qual se educa toma, por meio do conhecimento, consciência do mundo que o rodeia e do
mundo cultural que gerações anteriormente construíram. Mas para que a escolha aconteça, é
necessário o conhecimento; conhecimento este adquirido pela instrução, esta advinda por meio
da educação, a qual propicia ao indivíduo compartilhar da totalidade das coisas.
Conceição (2010) expõe claramente a função do orientador na escola, seu trabalho
coletivamente contribuindo para o ensino:
O orientador educacional deve ser o agente de informação qualificada para a ação nas
relações interpessoais dentro da escola, adotando a prática da reflexão permanente com
professores, alunos e pais, afim de que eles encontrem estratégias para o manejo de
problemas recorrentes. Esse profissional não deveassumir posturas isoladas, pois a
excelência de seu papel é a mediação qualificada, se há disputa entre o orientador e os
demais envolvidos, isso é tão visível quanto tangível. Sua formação deveria ser precisa,
mas na prática atuam nessa função vários tipos de profissionais. Além do aspecto da
formação, também enfrentamos a variação de modelos. A presença do orientador
educacional na escola (mesmo que isso seja obrigatório por lei) significa, portanto que
houve a escolha de determinado tipo de atuação e, por consequência, de um modelo. No
panorama de enfrentamento, quando ele está presente, há que perguntar qual é o modelo
de orientação educacional que a escola quer, pois, sem essa informação, poderemos
estar diante da evidência de um equívoco permanente e de mais um problema num
campo que, por excelência é o da resolução de problemas (CONCEIÇÃO, 2010, p. 49).
A orientação educacional aparece como aspecto humano formador dentro da escola, por
sua vez, o orientador sozinho não conseguirá realizar esta tarefa, pois a educação é um complexo
global. O orientador pode ajudar na opção de escolha do educando, porém essa escolha implica
em autoconhecimento e a determinação de uma lei moral. Esse conhecimento é obtido a partir de
várias formas, as quais não são limitadas a uma determinada e padronizada atuação numa saleta
obscura, onde intente a ajudar o educando a incorporar noções provenientes dos mais diversos
ambientes. Eis que apoiar, compreender são fatores decisivos para a atuação do orientador junto
daquele que pretende auxiliar na sua determinação (CARVALHO, 1979).
O orientador educacional (Piletti, 2004) presta um serviço de assistência e auxílio ao
aluno no processo de aprendizagem. Ao orientador educacional, cabe conversar com os alunos
que enfrentam inúmeras dificuldades de aprendizagem em uma matéria determinada, ou em
várias no geral. Além de resolver problemas de aprendizagem, o orientador tem como trabalho
evitar a ocorrência desses problemas. Uma das maneiras para solucionar esses conflitos é fazer
com que os alunos aprendam a estudar de forma eficiente.
A orientação, em seu conceito mais amplo, confunde-se com a própria educação e sua
história, há necessidade de se distinguir orientação empírica e orientação técnica. Para Carvalho
(1979) portanto,[...] a orientação empírica é expressa somente pela influência de um ser sobre
outro, a orientação técnica se exerce nos limites de um estatuto e possui agentes determinados e
exclusivos (CARVALHO, 1979. p. 53).
A orientação técnica e educacional específica como processo de influência distinta da
transmissão didática coincide com o progresso da psicologia, principalmente com o
desenvolvimento da psicologia da criança e com o desenvolvimento da industrialização. Para que
haja possibilidade de atuação da orientação, é preciso que as necessidades, aspirações, interesses
e capacidade das crianças e adolescentes sejam claramente conhecidos (CARVALHO, 1979. p.
53).
1 O orientador educacional e a legislação
O decreto Nº. 72.846, de 26 de setembro de 1973, regulamenta a lei Nº. 5.564, de 21 de

dezembro de 1968 (BRASIL, 1968), a qual dispõe sobre o exercício da profissão de orientador
educacional, conferindo ao artigo 81, item III, da Constituição e decreta:
Art. 1º. Constitui o objeto da Orientação educacional a assistência ao educando,
individualmente ou em grupo, no âmbito do ensino de 1º e 2º graus, visando o desenvolvimento
integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem
influência em sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas.
Art. 2º. O exercício da profissão de Orientador Educador é privativo:
I – Dos licenciados em pedagogia, habilitados em orientação educacional, possuidores de
diplomas expedidos por estabelecimentos de ensino superior oficiais ou reconhecidos.
II – Dos portadores de diplomas ou certificados de orientador educacional obtidos em
cursos de pós-graduação, ministrados por estabelecimentos oficiais ou reconhecidos,
devidamente credenciados pelo Conselho Federal de Educação.
III – Dos diplomados em orientação educacional por escolas estrangeiras, cujos títulos
sejam revalidados na forma da legislação em vigor.
Art. 5º. A profissão de Orientador Educacional, observadas as condições previstas neste
regulamento, se exerce na órbita pública ou privada, por meio de planejamento, coordenação,
supervisão, execução, aconselhamento relativos às atividades de orientação educacional, bem
como por meio de estudos, pesquisas, análises, pareceres compreendidos no seu campo
profissional.
Art. 8º. São atribuições privativas do Orientador Educacional:
a) planejar e coordenar a implantação e funcionamento do serviço de Orientação
Educacional em nível de: Escola e Comunidade.
b) planejar e coordenar a implantação e funcionamento do serviço de orientação
educacional dos órgãos do serviço público federal, estadual, municipal e autárquico;
das sociedades de economia mista, empresas estatais, paraestatais e privadas.
c) coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo
global.
d) coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando.
e) coordenar o processo de informação educacional e profissional com vistas à orientação
vocacional.
f) sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento
global do educando.
g) sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros
especialistas aqueles que exigirem assistência especial.
h) coordenar o acompanhamento pré-escolar.
i) ministrar disciplinas de teoria e prática da orientação educacional, satisfeitas as
exigências da legislação específica do ensino.
j) supervisionar estágios na área da orientação educacional.
l) emitir pareceres sobre matéria concernente à orientação educacional.
Art. 9º. Compete, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes atribuições:
a) participar no processo de identificação das características básicas da comunidade;
b) participar no processo de caracterização da clientela escolar;
c) participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola;
d) participar na composição, caracterização e acompanhamento de turmas e grupos;
e) participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos;
f) participar do processo de encaminhamento dos alunos estagiários;
g) participar no processo de integração escola-família-comunidade;
h) realizar estudos e pesquisas na área da orientação educacional.
2 O orientador educacional como mediador da escola
O orientador era tido como responsável por encaminhar os estudantes considerados

“problema” a psicólogos. Aos poucos, perdeu este rótulo antigo e pejorativo e atualmente
trabalha para intermediar os conflitos escolares e ajudar os professores a lidar com alunos com
dificuldade de aprendizagem. Para que esta função tenha sucesso, o orientador precisa construir
uma relação de confiança que permita administrar os diferentes pontos de vista, ter a habilidade
de negociar e prever ações (ALMEIDA, 2009).
Seu papel também é o de manter reuniões semanais com as classes, a fim de mapear
problemas, dar suporte a crianças com questões de relacionamento e estabelecer parceria com as
famílias, quando há a desconfiança de que a dificuldade esteja em casa (ALMEIDA, 2009).
Recentemente, o orientador passou a atuar de forma a tender os estudantes levando em
conta que eles estão inseridos em um contexto social, o que influência o processo de
aprendizagem. [...] faz menção que essa mudança tem a ver com a influência de teóricos
construtivistas, como Jean Piaget (1896 -1980), Lev Vygostky (1896 – 1934) e Henri Wallon
(1879 – 1962), nos projetos pedagógicos das escolas, cada vez mais pautados pela psicologia do
desenvolvimento – o estudo científico das mudanças de comportamento relacionados à idade
durante a vida de uma pessoa (ALMEIDA, 2009, p.76).
Em entrevista, (ALMEIDA, 2009) demonstrou alguns exemplos da importância do
orientador educacional nas escolas, mediando intervenções individuais, acompanhando os jovens
e estabelecendo boas relações entre os membros da escola, alunos, pais e demais comunidade.
Sendo um dos exemplos o de uma orientadora de São Paulo – SP, a qual cita que precisou sentar
e conversar com um aluno que fez uma coisa errada. Este, ao conversar, chorou e desabafou
dizendo que ninguém enxergava suas qualidades. Então, na conversa, combinaram que o aluno
começaria a demonstrar seu lado bom, o que, aos poucos, foi tornando-se perceptível e
surpreendeu a orientadora. A mesma comenta que convive com os alunos, ou seja, não fica presa
a sua sala, chega antes à escola para poder conversar com os alunos, acompanha a circulação no
pátio nos intervalos e, ainda, participa das atividades de grupo fora da sala. Comenta também
que reúne-se semanalmente com cada uma das turmas de sua escola, onde discutem questões
como alimentação, drogas, sexualidade, mídia e relação com o corpo, além de incentivar a
formação de uma pessoa crítica, sempre em conjunto com o professor e a família.
Outros exemplos também foram relatados, demonstrando a dimensão e a importância do
trabalho do orientador nas escolas, diante da realidade de cada aluno e de relações precárias
enfrentadas por famílias do entorno da escola, onde ao orientador coube, dentro de seus limites e
com cuidado, ajudar a pessoa a encontrar a saída e os recursos disponíveis.
3 Orientação permanente dos estudos
Conceição (2010) comenta que a educação no ensino médio ainda não se volta para a
construção do conhecimento, diferente do que ocorre na universidade, onde esta tem como
característica principal a permanente reflexão sobre o conhecimento produzido, sendo umadas
formas de avançar na compreensão dos fenômenos. Relata também que o hábito de estudo dos
alunos é inconstante, especialmente porque a estimulação social cresce de forma avassaladora. A
falta de estudo permanente ocasiona o desespero e a corrida de preparação às vésperas das
provas, e, em seguida, estabelecendo-se o fracasso dessa estratégia. Faz parte da escola ensinar
ao aluno estudar de acordo com as expectativas do segmento. É desejável também a criação de
espaços de estudos monitorados, paralelos e simultâneos ao momento pedagógico exercido em
classe e nas diferentes disciplinas.
Faz-se necessário aprimorar a reflexão e o debate coletivo dos jovens em torno de
questões práticas, as quais podem ser explicadas pela ciência, mobilizando assim, o aluno para
problematizar o aprendizado escolar em função de sua aplicabilidade na vida cotidiana.
Despertar o interesse para ampliar seu conhecimento passa pela afirmação de que seu repertório
é aplicável, útil e desafiador para a busca de novas respostas (CONCEIÇÃO, 2010).
4 Relações interpessoais na escola
A escola como um espaço digno e acolhedor deve fazer com que os educandos, alunos,
família e comunidade sintam-se respeitados, valorizados, incluídos e acolhidos. Antunes (2006,
p.9) menciona que as relações interpessoais estabelecem laços sólidos nas relações humanas.
Cada pessoa é, e sempre será, um verdadeiro universo de individualidades; suas ações, seus
motivos, seus sentimentos constituem paradigma único.
É necessário estar alerta para alguns fatos que estão presentes no ambiente escolar,
através de comportamentos opressivos, em face da preocupação de “dar conta dos conteúdos”,
não tendo tempo o coletivo da escola em trabalhar com valores, atitudes e procedimentos
positivos, de grande importância para a construção do cidadão consciente e solidário de hoje e do
amanhã (LIMA, 2007, p.12).
Muitos dos equívocos cometidos durante a vida são decorrentes dos excessos. Na
educação dos filhos, quando os pais fazem todas as suas vontades, dizendo sim para tudo o que
eles pedem, correm assim, sérios riscos de transformá-los em pessoas sem limites e sem respeito
diante das situações de vida que a eles são apresentadas e com as pessoas que venham a se
relacionar (JORGE; PETRY, 2009).
De acordo com Lima (2007, p.112), a escola, na ânsia de preparar as pessoas para o
amanhã, inibe a dificuldade, a expansão da alegria, da criatividade, da criticidade e da realização.
A preocupação fundamental volta-se para a preparação do jovem para o futuro, especificamente
para o mercado de trabalho. Faz-se necessário pensar a escola e o aluno no presente, analisar o
que a instituição pode oferecer, pois sua função não deve ser apenas a de preparar o aluno para o
vestibular e para o emprego futuro, mas possibilitar o crescimento de cidadãos críticos, capazes
de reconhecer, atuar e transformar a sua e as diversas realidades presentes no contexto. Por isso,
é necessário que os responsáveis pela administração coletiva da escola: diretor, supervisor,
orientador educacional possibilitem a construção de um espaço rico de múltiplas vivências
importantes, na medida em que propiciem o autoconhecimento e a autocrítica das pessoas,
lidando com as tensões do dia a dia, exterminando sentimentos de impotência e de desilusão,
ativando, por outro lado, a indignação, a resistência, a luta e a esperança.
Os laços entre alunos e professores a partir de Antunes (2006, p.12) se estreitaram e, na
imensa proximidade desse imprescindível afeto, tornou-se importante descobrir ações,
estratégias, procedimentos sistêmicos e reflexões integradoras. Na sala de aula, não deve mais
existir a expressão simbólica cabide, onde o aluno, ao entrar, deixa ali penduradas as suas
emoções e sentimentos, posto que lá dentro valha apenas pela lição que faz, atenção com que
ouve e nota que tira.
As relações interpessoais e a aprendizagem possuem uma característica em comum. Para
que esta relação aconteça, é necessária a presença de, pelo menos, duas pessoas. Nessa relação,
ocorre a troca de experiências, em que o aluno aprende os conteúdos programáticos e permite
aos professores a tomada de ações que os conduzam a reflexões sobre suas práticas pedagógicas,
proporcionando, desse modo, um aprimoramento e uma adequação dessas ações. As práticas
pedagógicas devem sempre estar pautadas em objetivos claros, que conduzam os educandos a
construir seus próprios conhecimentos e saberes a partir dos conceitos anteriormente
estabelecidos. Dessa forma, para a construção de novos conhecimentos, é importante que o aluno
estabeleça conexões com experiências anteriores, vivências, leituras e atribua significados ao que
está aprendendo. Os conhecimentos prévios, além de permitirem realizar um contato com o novo
conteúdo, são imprescindíveis para que o aluno construa o seu conhecimento. As situações de
aprendizagem oportunizadas pelo professor devem primar pela interação, trocas de experiências
e diálogos entre os sujeitos. Proporcionando a possibilidade de livre expressão dos alunos, o
professor incentiva-os a exporem suas ideias e também ao confronto de opiniões (JORGE;
PETRY, 2009).
Antunes (2006, p.12) descreve que a concepção de escola, muitas vezes, ficou somente
[...] na transmissão de informações segundo planos sistemáticos e garantir às novas
gerações o domínio da herança cultural acumulada, e o papel do professor restringia-se
especificamente à exposição de conteúdos, era possível pensar que os alunos e
professores habitassem mundos diferentes que se cruzavam com objetivos claramente
distintos, alguns para dizer outros para ouvir.
Os traços da personalidade são relativamente duradouros e podem estar ligados a fatores

de temperamento, mas os estados de personalidade são flutuantes e relacionam-se à disposição e
à forma como as pessoas são tratadas e como se sentem em relação a si mesmas e em suas
relações interpessoais (ANTUNES, 2006. p.18).
Conforme Antunes (2006, p.23), se aceitarmos e valorizarmos os alunos, se os
considerarmos capazes de desenvolver competências e habilidades necessárias para lidar com
seus estudos, se for reservado tempo para escutá-los, contribuiremos para o desenvolvimento de
padrões consistentes e realistas e para que os alunos sintam-se encorajados a não se intimidar
com o fracasso e aprendam a agir de forma independente e responsável. Isso, em hipótese
alguma, significa que o professor não deva criticá-los ou desafiá-los a maiores esforços e menos
ainda que não corrijam seus erros.
5 Formação continuada
Segundo Rosa (2004, p. 142), a formação continuada é sempre lembrada, mas pouco
aplicada. Ela consiste na formação contínua para professores e funcionários, sendo, portanto,
uma responsabilidade de todos, porém a coordenação, face à atividade-fim principal da
instituição pedagógica, é a responsável por tornar essa condição realidade na instituição.
O aperfeiçoamento constante tanto dos professores, quanto da direção, do orientador
educacional e supervisor, os quais não deixam de ser educadores, é de fundamental importância,
conforme Piletti (2004, p.177) visto que novas ideias, novos métodos de ensino, novas
experiências educacionais sempre surgem, com possibilidades de melhorar o trabalho educativo.
Em qualquer atividade humana, não deve haver a estagnação, o ponto de chegada: ou evoluímos
constantemente,através de sucessivos pontos de partida, ou regredimos irremediavelmente.
O autor acima menciona que o aperfeiçoamento e a atualização constantes são
indispensáveis para qualquer ser humano e muito mais para os que se dedicam à educação das
novas gerações. Os membros da instituição educacional que, ao concluir sua formação,
abandonam os livros, as discussões, os debates sobre seu trabalho tendem facilmente à frustração
e ao fracasso. Em consequência, os educandos tornam-se vítimas dessa frustração e desse
fracasso.
Libâneo comenta a necessidade do professor estar em contínua formação a fim de tornar
o ensino qualificado como descreve:
O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A
formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à
formação profissional, completados por estágios. A formação continuada é o
prolongamento da formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e
prático no próprio contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais
ampla, para além do exercício profissional (LIBÂNEO, 2008, p.227).
Segundo Lima (2007, p.101), a formação continuada é uma condição inerente à educação
e precisa englobar alunos, funcionários, docentes, coordenadores pedagógicos, vice-diretores,
diretores, supervisores de ensino e a comunidade escolar. Ela depende do esforço de cada um.
Sendo o educador o sujeito de sua prática, sua tarefa é formar-se a si próprio, através da reflexão
a ação cotidiana.
Porém, a formação continuada não deve se restringir apenas à frequência em alguns
cursos ou palestras para obter os últimos conhecimentos pedagógicos. A formação continuada
deve ser constituída da fundamentação teórica, da reflexão sobre a prática e da pesquisa. Um
bom profissional da educação deve ser um protagonista ativo no seu processo de formação, no
qual a ação-reflexão-ação tem predominância no princípio básico da formulação e da
compreensão do contexto ensino-aprendizagem (LIMA, 2007. p.100).
Para ocorrer educação com qualidade (ROSA, 2004. p. 142), a coordenação deve estar
atenta às novas necessidades da instituição, procurando meios de atualizar o corpo docente, de
forma que os alunos e responsáveis por eles não sintam que a escola não acompanha as
transformações. A coordenação deve refletir sempre sobre o currículo e práticas de ensino e
aprendizagem, passando para o corpo docente as novas práticas e, em conjunto, estimulando o
interesse dos discentes pelo seu trabalho e, também, dos docentes, obtendo-se assim, melhores
resultados no desenvolvimento educacional.
Libâneo (2008, p. 229) afirma em que locais deve acontecer o aprimoramento do
professor, quando e quais órgãos são responsáveis:
A formação continuada consiste de ações de formação dentro da jornada de trabalho:
ajuda a professores iniciantes, participação no projeto pedagógico da escola, entrevistas
e reuniões de orientação pedagógico-didática, grupos de estudo, seminários, reuniões de
trabalho para discutir a prática com conselhos de classe, programas de educação a
distância entre outros. E fora da jornada de trabalho: congressos, cursos, encontros,
palestras, oficinas. Ela se faz por meio de estudo, da reflexão da discussão e da
confrontação das experiências dos professores. É responsabilidade da instituição, mas
também do próprio professor, porque o compromisso com a profissão requer que ele
tome para si a responsabilidade com a própria formação.
Segundo Libâneo (2008, p.230), as práticas de formação inicial e continuada devem ter
início desde o ingresso dos alunos no curso de licenciatura, integrando os conteúdosdas
disciplinas em situações da prática que coloquem dilemas e situações problemáticas aos futuros
professores e lhes possibilitem experimentar soluções. Tendo assim a prática ao longo do curso
como referente direto para comparar as situações vivenciadas com os estudos que está fazendo e
formar seus próprios conhecimentos e convicções. Conhecendo, portanto, o mais cedo possível
os sujeitos e situações com que irá trabalhar. Tornando, dessa forma, a prática profissional
instância permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e referência para a
organização curricular.
Portanto, é de grande importância para o processo de ensino e aprendizagem o
profissional da educação dispor, em sua carga horária, de tempo destinado aos estudos,
planejamento e avaliação. Também para que possa trocar ideias com seus colegas a respeito das
necessidades, expectativas e dificuldades das turmas com as quais trabalha. Dessa forma,
poderão melhorar a qualidade do trabalho escolar, colaborando uns com os outros, auxiliando os
alunos a alcançarem o desenvolvimento. Entretanto, faz-se necessário que esse período esteja
integrado num projeto pedagógico global da escola, havendo uma pauta de discussões, onde
todos estejam informados, implantando as providências acertadas nessas ocasiões (PILETTI,
2004. p. 180).
Para que as ações de planejamento sejam efetivas no ensino aprendizagem dos alunos, é
de extrema necessidade que a construção escolar seja organizada por todos os membros que dela
fazem parte, criando um espaço de trabalho prazeroso, produtivo e com fortes vínculos afetivos.
Somente com a construção de núcleos mobilizados, através da participação de professores,
direção, supervisores, orientadores educacionais, alunos e funcionários, ocorrerão a
transformação e melhoria da educação, pois, quando conectados em rede, estes promoverão
transformações significativas no contexto educacional.
As múltiplas funções em que hoje está dividido o processo educativo, nada mais é do que
desdobramentos de uma função única inicial, a do professor, que foi aos poucos ganhando
complexidade, sendo uma destas a restrição cada vez mais a uma determinada área de
conhecimentos e a multiplicação de tarefas que atualmente são impostas à escola, devido a
diminuição da relação familiar e do convívio entre pais e filhos. Nesse processo de formação
humana, a boa educação deve ser priorizada pelo educandário, porém não é unicamente de
responsabilidade da comunidade escolar, mas sim, deve ter início primeiramente na família os
valores éticos e de educação, a partir do diálogo entre pais e filhos.
É imprescindível que os professores sejam atuantes e interativos em toda instituição
educacional, na atuação em sala de aula e fora dela, nos relacionamentos com os alunos, no
modo como são respondidos ou recebidos os estímulos, não afetando ou agredindo os valores
inatos dos estudantes. O professor deve ser flexível em suas atitudes, pois cada educando possui
individualidade e concepções diferentes, as quais devem ser instigadas para melhor
concretização do conhecimento, a partir de sua realidade. O orientador educacional deve
trabalhar em parceria com o professor a fim de que este compreenda o comportamento dos
alunos, haja de maneira adequada em relação a eles e, através de diálogo e orientações,
desenvolvam um ensino prazeroso e de qualidade.
Para que as aulas sejam produtivas, fascinantes e cativem os alunos é essencial o
educador estar atualizado, porém ele não é um indivíduo sozinho no educandário, necessita da
cooperação do orientador educacional e demais membros da instituição para exercer assim suas
funções em um mundo real e em permanente transformação. Porém o professor não deve estar
apenas atualizado, mas ser um participador dos acontecimentos, desenvolvendo a interrelação
entre professor e aluno, ser produtor da interação social entre aluno-aluno, comunicar-se
frequentemente com o orientador educacional a fim de compreender as reais situações
vivenciadas por seus alunos e, juntos, desenvolverem o exercício constante que envolva
assimilação de conhecimentos, desenvolvimento de hábitos e atitudes de convívio, bem como a
cooperação e o respeito humano.
Integrada com a Orientação Pedagógica e os docentes, a Orientação Educacional deverá
ser um processo educativo que coopere com o professor, estando sempre em contato com ele,
fazendo-o compreender o comportamento das classes e dos alunos em particular. Além de
manter os professores informados quanto às atitudes do Orientador Educacional junto aos alunos,
auxiliando o educador a tratar de assuntos atuais e de interesse dos educandos, integrando as
diversas disciplinas, incentivando e participando com os docentes do contínuo aprimoramento do
conhecimento e demonstrando-lhe que a educação não é maturação espontânea, mas intervenção
direta ou indireta que possibilita a conquista da disciplina intelectual e moral.
Sobre as autoras deste artigo:
Maristela Longo - Graduada em Ciências Biológicas Licenciatura pela Universidade Regional

Integrada – URI Campus de Erechim. Especialista em Química Ambiental pela Universidade
Regional integrada – URI Campus de Erechim. Especialista em Gestão Escolar: Orientação
Educacional pela CELER Faculdades – Xaxim SC. E-mail: maribarao@hotmail.com
ZelandiaCecconi Pereira - Mestre em Educação pela UNICAMP – Universidade Estadual de
Campinas. Professora da CELER Faculdades (Xaxim – SC)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação escolar é uma tarefa a ser desenvolvida no momento em que os pais dos
alunos confiam a estes profissionais a tarefa de educar. No entanto, não pode ser comparado e
encarado como um processo isolado. Tanto o gestor, quanto supervisor e orientador devem
compartilhar de ações juntamente com as famílias e sociedade. A colaboração é necessária para
que haja um resultado eficaz e positivo.
As famílias devem se interessar pelo processo político e educativo nas escolas,
acompanhando seus filhos na execução de tarefas e observando as orientações passadas pelo
gestor da escola, ou até mesmo, no caso da existência na escola, do orientador educacional.
É importante a existência de uma gestão democrática para intervenção dos agentes sociais
na educação escolar e, por este motivo, a participação das famílias é uma consequência dos
princípios e convicções que sustentam o modelo escolar que se propõe. Assim sendo, a
participação, - entendida aqui como a ação de intervenção nos processos de planejamento,
execução e controle das práticas desenvolvidas na escola – é um exercício que todos devem ser
agentes principais.
Fixando nesta proposta de interação entre todos os agentes ligados direta ou
indiretamente com a educação e entendendo a necessidade da presença do gestor, supervisor e
orientador, poder-se-á proporcionar à escola um diálogo mais aberto com a comunidade.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Daniela. O mediador da escola. Nova Escola. Editora Abril. Ano XXIV. Nº220.
Março de 2009. Ministério da Educação FNDE.
ANTUNES, Celso. Relações interpessoais e auto-estima: sala de aula como um espaço de

crescimento integral, faz. 16. Petrópolis, RJ. Vozes, 2006.
__________, Rosmeiri Trombini; CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de. O gestor escolar. Em
12/02/2008. Disponível em:<www.portal da
educacaomaringa.pr.gov.br/educacao_home/gestao/visialuza_gestao.php.>.Acesso em:29 mar.
2011.
ARMELIN, E. Sâni. Afinal, qual é o papel do gestor escolar? Publicado no Recanto das letras
em 26/04/2008. Código do texto: T963581. Disponível em:
<http//recantodasletras.uol.com.br/artigos/963581>. Acesso em: 29 mar. 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Disponível em:< http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 29 mar de 2011.
_______. Lei Nº. 5.564 de 21 de dezembro de 1968, dispõe sobre o exercício da profissão de
orientador educacional. Disponível em:<
http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/1950_1969/L5564.htm>.Acesso em: 04 abr de 2011.
CARMO, Ana Lídia Lopes do. A gestão educacional. Disponível em:

<www.infoescola.com/educacao/>Publicado: 03/03/2010. Acesso em: 29 mar. 2011.
CARVALHO, Maria de Lourdes Ramo da Silva. A função do orientador educacional. São

Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
CONCEIÇÃO, Lilian Feingold. Coordenação Pedagógica: princípios e ações em formação de

professores e formação do estudante. Porto Alegre: Mediação, 2010.
JORGE, Vagner; PETRY, Liane. Relações interpessoais no ambiente escolar sob a visão de
professores de ciência e matemática. X Encontro Gaúcho de educação matemática. 02 a 05 de
junho de 2009. Ijuí, RS.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia, GO:
MF livros, 2008.
LIMA, Márcia Regina Canhoto de. Paulo Freire e a administração escolar: A busca de um
sentido. Brasília, DF: Liber Livro, 2007.
LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
PARO. Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo, SP: Ática,
2001.
PILETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. São Paulo: Ática,

2004.
ROSA, Clóvis. Gestão estratégica escolar. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004
A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: UMA LEITURA DOS TEMPOS
ALARCÃO, I. (org.) (1996). Formação Reflexiva de Professores-estratégias de

supervisão.Porto: Porto Editora (colecçãoCIDInE)
ALARCÃO, I. (2001). Escola Reflexiva e Supervisão. Uma Escola em Desenvolvimento e

Aprendizagem. In Isabel Alarcão (org.) Escola Reflexiva e Supervisão. Uma Escola em
Desenvolvimento eAprendizagem. Porto: Porto Editora.
ALARCÃO, I. & Tavares, J. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica. Uma Perspectiva de

Desenvolvimento e Aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina (2ª ed.)
ALARCÃO, I. & Roldão, M. (2008). Supervisão.Um contexto de Desenvolvimento Profissional

dos Docentes. Mangualde: Edições Pedago.
ARENDS, R. (2008). Aprender a Ensinar. (7ª ed.) Lisboa: Editora McGraw-Hill de Portugal,
Lda.
BEACH, D. M. &Reinhartz, J. (1989).Supervision: Focus on Instruction. New York: Harper &

Row.
BONNIOL, J. – J. & Vial, M. (2001). Modelos de Avaliação. Textos Fundamentais. Porto

Alegre: Artmed.
COGAN, M. J. (1973). Clinical Supervision. Boston: Houghton Mifflin.
FULLAN, M. (2007).Understanding Change.In The Jossey-Base Reader on Educational

Leadership.San Francisco: John Wiley & sons, Inc.
GLICKMAN, C. D. (1985). Supervision of Instruction.A Developmental Approach. Boston:

Allyn& Bacon.
HOY, W & Forsyth, P. (1986). Effective Supervision: Theory into Practice. New York:
Random House.
MADAUS & KELLAGHAN, T (2000) Evaluation Models.Viewpoints on educational and
human services evaluation.Massachusetts: KluverAcademicPublishers.
MOREIRA, L. & Outros (2001), “Supervisão Pedagógica”, In Compilação de Trabalhos no

âmbito da disciplina de Supervisão pedagógica. Mestrado em Educação. Especialização em
Supervisão. Braga: Universidadedo Minho.
OLIVEIRA – Formosinho, J.(org.) (2002a). A Supervisão na Formação de Professores I – da

Sala à Escola. Porto: Porto Editora.
OLIVEIRA – Formosinho, J.(org.) (2002b). A Supervisão na Formação de Professores II – da

Organização à Pessoa. Porto: Porto Editora.
OLIVEIRA, L. (2001). O Papel do Gestor Pedagógico Intermédio na Supervisão Escolar.In

Isabel Alarcão (org.) Escola Reflexiva e Supervisão. Uma Escola em Desenvolvimento e
Aprendizagem. Porto: Porto Editora.
PACHECO, José A. (org.) (2008). Organização Curricular Portuguesa. Porto: Porto Editora.
RIBEIRO, D. (2001). A Supervisão e o Desenvolvimento da profissionalidade docente. In

Isabel Alarcão (org.) Escola Reflexiva e Supervisão. Uma Escola em Desenvolvimento e
Aprendizagem. Porto: Porto Editora.
SÁ – CHAVES, I. (2000). Formação, Conhecimento, Supervisão – Contributos na Área de

Formação de Professores. Aveiro: Universidade de Aveiro.
SCHÖN, Donald A. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos, in Nóvoa, A.

(coord.) Os Professores e a sua Formação. Publicações D. Quixote, Lisboa, pp.76-91.
VIEIRA, F. (1993). “Observação e Supervisão de Professores”. In SEQUEIRA, F. (org)

Dimensões da Educação em Língua Estrangeira. Braga: Universidade do Minho.
WALLACE, M. (1994).Training Foreign Language Teachers – A reflective approach.

Cambridge: C.U.P. Wiles, J. &Bondi, J. (2000). Supervision: A Guide to Practice. (5ª ed.)
Columbus, OH: Prentice-Hall.
ZEICHNER, Ken (1992). Novos caminhos para o PRATICUM: Uma perspective para os anos
90, in Nóvoa, A. (coord.) Os Professores e a sua Formação. Publicações D. Quixote, Lisboa,
pp.114-138.
LEGISLAÇÃO
Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril
Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro
Decreto Regulamentar n.º 2/2008 de 10 de Janeiro
Decreto-lei nº 104/2008 de 24 de Junho
BREVE PANORAMA DO ORIENTADOR EDUCACIONAL
Beauclair, João. Psicopedagogia - trabalhando competências, criando habilidades. Rio de

Janeiro: Wak Editora, 2004.
GRINSPUN, Míriam Paura S. Zippin (Org.) Supervisão e orientação educacional: perspectivas

de integração na escola.4 ed. ampl. São Paulo: Cortez, 2008.
LUCK, Heloísa. Ação Integrada – Administração, Supervisão e Orientação Educacional. São

Paulo: Ed. Vozes, 2001.

04 Introducao Gestao Superv Orientacao

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

04 Introducao Gestao Superv Orientacao

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INTRODUÇÃO À GESTÃO,

A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em

Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional

Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

CAPÍTULO I – A GESTÃO ESCOLAR ................................................................................ 5

CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO E DA GESTÃO

CAPÍTULO III - A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: UMA LEITURA DOS TEMPOS .... 20

CAPÍTULO IV - ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NAS ESCOLAS ................................ 30

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 47

Este módulo apresentará um compêndio de estudos desenvolvidos na área de gestão

Maristela Longo&ZelandiaCecconi Pereira

1 O papel do gestor escolar

2 Gestão participativa na escola

O entendimento do conceito de gestão participativa refere-se à maximização dos

Muitos dos obstáculos encontrados atualmente na gestão escolar são decorrentes do

Artigo encontrado em http://www.uricer.edu.br/new/site/pdfs/perspectiva/132_243.pdf

1 Competências de fundamentação da educação e da gestão escolar

2 Dimensões da gestão escolar e suas competências

A sociedade atual, marcadamente orientada pela economia baseada no conhecimentoe

Figura 1: Educação centrada no aluno, com perspectiva internacional, estadual e local.

Na escola, o diretor é o profissional a quem compete a liderança e organização dotrabalho

3 A necessidade de capacidades conceituais para orientar o trabalho educacional

A superação de tais desafios torna-se possível pelo recurso de competências

A seguir são apontadas áreas dessa fundamentação que compete ao diretor

A educação é um processo organizado, sistemático e intencional, ao mesmo tempoem que

Os funcionários são os colaboradores diretos da construção do ambiente educacionale na

4.5 Os gestores escolares

Os gestores escolares, constituídos em uma equipe de gestão, são os profissionais

Sobre a autora Heloísa Lück

Doutorado em Educação pela Universidade Columbia e pós-doutorado em Pesquisa e Ensino Superior

Margarida Soares (*)

A complexidade da sociedade em que vivemos, decorrente dos tempos de insegurança, já

Logo, Alarcão & Tavares (2003), define como

O conceito de supervisão aparece associado a normatividade, superioridade,

Sobre a autora Margarida Soares:

Texto encontrado no endereço: http://www.cfaematosinhos.eu/Supervisao%20Pedagogica.pdf

Alessandra Martins de Faria

Veja o artigo na íntegra através do link:

Maristela Longo & ZelandiaCecconi Pereira

Todo orientador educacional é um educador (CARVALHO, 1979), assim como todo

1 O orientador educacional e a legislação

O decreto Nº. 72.846, de 26 de setembro de 1973, regulamenta a lei Nº. 5.564, de 21 de

2 O orientador educacional como mediador da escola

O orientador era tido como responsável por encaminhar os estudantes considerados

4 Relações interpessoais na escola

Os traços da personalidade são relativamente duradouros e podem estar ligados a fatores

Sobre as autoras deste artigo:

Maristela Longo - Graduada em Ciências Biológicas Licenciatura pela Universidade Regional

ANTUNES, Celso. Relações interpessoais e auto-estima: sala de aula como um espaço de

CARMO, Ana Lídia Lopes do. A gestão educacional. Disponível em:

CARVALHO, Maria de Lourdes Ramo da Silva. A função do orientador educacional. São

CONCEIÇÃO, Lilian Feingold. Coordenação Pedagógica: princípios e ações em formação de

PILETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. São Paulo: Ática,

A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: UMA LEITURA DOS TEMPOS

ALARCÃO, I. (org.) (1996). Formação Reflexiva de Professores-estratégias de

ALARCÃO, I. (2001). Escola Reflexiva e Supervisão. Uma Escola em Desenvolvimento e

ALARCÃO, I. & Tavares, J. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica. Uma Perspectiva de

ALARCÃO, I. & Roldão, M. (2008). Supervisão.Um contexto de Desenvolvimento Profissional

BEACH, D. M. &Reinhartz, J. (1989).Supervision: Focus on Instruction. New York: Harper &

BONNIOL, J. – J. & Vial, M. (2001). Modelos de Avaliação. Textos Fundamentais. Porto

COGAN, M. J. (1973). Clinical Supervision. Boston: Houghton Mifflin.

FULLAN, M. (2007).Understanding Change.In The Jossey-Base Reader on Educational