La actitud lingüística frente al español

Una investigación entre estudiantes universitarios italianos

Estudiante: Jonathan Kamp

Número de estudiante: 4063783
Coordinador: dr. Sergio Baauw
Segundo lector: prof. dr. Helena Houvenaghel
Tesina de maestría ICC (TLMV14309)
Especialización en Lengua y Cultura Española
Abril de 2017
Índice
0. Introducción ......................................................................................................................... 4
1. Estado de la cuestión ............................................................................................................. 5
2. Marco teórico y contextual ..................................................................................................... 7
2.1 La actitud lingüística ............................................................................................................ 7
2.2 Causas e influencias de la actitud lingüística ........................................................................... 9
2.3 Las poblaciones hispanoparlantes e Italia ..............................................................................11
2.3.1 Población en general ....................................................................................................11
2.3.2 Estatus socioeconómico ................................................................................................13
2.3.3 Intercambios universitarios ...........................................................................................14
2.4 Relación entre Italia y el mundo hispanoparlante: otros factores .............................................15
2.4.1 Crisis económica...........................................................................................................15
2.4.2 Semejanza lingüística y aprendizaje ................................................................................15
2.4.3 Arte ............................................................................................................................16
2.4.4 Historia .......................................................................................................................17
3. Metodología ........................................................................................................................19
3.1 Métodos de investigación en el campo de la actitud lingüística ................................................19
3.2 El método utilizado .............................................................................................................21
3.2.1 La estructura del cuestionario ........................................................................................21
3.2.2 Los ejes temáticos ........................................................................................................22
3.2.3 Los participantes ..........................................................................................................23
3.2.4 Los constructos y su fiabilidad ........................................................................................24
3.2.5 Método de análisis de los resultados ..............................................................................25
4. Resultados ...........................................................................................................................26
4.1 Datos personales: preguntas 35-45 ...................................................................................26
4.2 Ejes temáticos A y B: Actitud general frente a las lenguas extranjeras versus lengua española .29
Preguntas 1 y 6 .................................................................................................................29
Preguntas 2 y 7 .................................................................................................................30
Preguntas 3 y 8 .................................................................................................................31
Preguntas 4 y 9 .................................................................................................................32

1
 Preguntas 5 y 10 ...............................................................................................................33
4.3 Eje temático C: La lengua española y sus valoraciones estéticas............................................34
Pregunta 11 .....................................................................................................................34
Pregunta 12 .....................................................................................................................35
Pregunta 13 .....................................................................................................................36
4.4 Eje temático D: Dificultad del español................................................................................37
Pregunta 14 .....................................................................................................................37
4.5 Eje temático E: El componente conativo ............................................................................38
Pregunta 15 .....................................................................................................................38
Pregunta 16 .....................................................................................................................39
Pregunta 17 .....................................................................................................................40
4.6 Eje temático F: La actitud frente a un país o lugar geográfico ...............................................41
Preguntas 18 y 19 .............................................................................................................41
4.7 Eje temático G: Evaluación de la gente hispana ..................................................................42
Pregunta 20 .....................................................................................................................42
Pregunta 21 .....................................................................................................................43
Pregunta 22 .....................................................................................................................44
Pregunta 23 .....................................................................................................................45
Pregunta 24 .....................................................................................................................46
Pregunta 25 .....................................................................................................................47
Pregunta 26 .....................................................................................................................48
4.8 Eje temático H: Semejanza entre la gente italiana e hispana ................................................49
Pregunta 27 .....................................................................................................................49
4.9 Eje temático I: Reconocer una lengua o un acento ..............................................................50
Pregunta 28 y 29 ...............................................................................................................50
4.10 Eje temático J: Evaluación del acento español en el italiano - aspecto estético .....................51
Pregunta 30 .....................................................................................................................51
Pregunta 31 .....................................................................................................................52
4.11 Eje temático K: Evaluación del acento español en italiano - consecuencias sociales ...............53
Pregunta 32 .....................................................................................................................53
Pregunta 33 .....................................................................................................................54
Pregunta 34 .....................................................................................................................55

2
5. Análisis e interpretación de los resultados ...............................................................................56
5.1 Análisis de la muestra .........................................................................................................56
5.2 Interpretación de la actitud lingüística frente al español .........................................................57
5.2.2 La actitud general frente al español en comparación con otras lenguas ..............................57
5.2.3 La valoración estética del español ..................................................................................58
5.2.4 El componente conativo de la actitud lingüística ..............................................................59
5.2.5 La actitud frente al país y a la gente hispana ....................................................................59
5.2.6 La valoración del acento español en la lengua italiana ......................................................61
6. Discusión y conclusión ..........................................................................................................61
7. Bibliografía ..........................................................................................................................64
8. Apéndice .............................................................................................................................69
8.1 Estadística: cálculos en SPSS ................................................................................................69
8.2 El cuestionario....................................................................................................................94

3
 0. Introducción
El tema de este estudio procede de una fuerte curiosidad por la lengua y su valoración, y tiene sus raíces
en unas experiencias personales bien precisas. A lo largo de varios encuentros con coetáneos italianos
(todos estudiantes universitarios de 21-22 años) he notado que la actitud frente al español es a menudo
ambivalente. Si algunas de estas personas valoran el castellano positivamente, muchas otras le dan poca
importancia, lo denigran o lo imitan con tono infantil y exagerado. Además, a base de lo que observé
durante mi estancia semestral en la ciudad española de Valencia, noté que la mayoría de los estudiantes
italianos que por las mismas razones que yo se encontraban allí, de intercambio, describían el español
como ‘casi igual’ a su lengua materna. Según opinaban dichas personas, esta estricta semejanza
lingüística implicaba una baja dificultad de adquisición del español como segunda lengua, hecho que
podría conllevar consecuencias negativas para la competencia lingüística del nuevo idioma y, quizás, su
valoración. Especialmente por ser el español y el italiano ambas lenguas romances (y por consecuencia
relativamente parecidas lingüísticamente) sería aún más interesante investigar la actitud al respecto.
Al lado de la mera curiosidad, la presente investigación podría ser útil para ver si los estudiantes
italianos subestiman el español y si hay necesidad de preparar mejor a los que quieren ir de intercambio
a un país hispanoparlante. Sin embargo, también hay una relevancia académica. La mayor parte de los
estudios sobre la actitud lingüística trata de lenguas minoritarias autóctonas. Este estudio, sin embargo,
se enfoca en una lengua extranjera: el español en Italia.
Teniendo en cuenta esto, se han formulado dos preguntas de investigación:

¿En qué medida la actitud lingüística de un estudiante italiano es positiva o negativa frente al
castellano?

¿Cuáles son los factores que pueden haber contribuido a formar dicha actitud?

Como se observa en el estudio de Lambert et al. (1960, p. 44), una actitud frente a un idioma se basa
principalmente en el estatus social del grupo que lo habla. Por esto, puede que los estudiantes italianos
de la muestra valoren el castellano tan positivamente como el italiano, si también consideran que el
estatus social de los hispanoparlantes y lo de los italianos sean parecidos. Otra posibilidad es que la
actitud general frente al español sea negativa ya que España (junto con Grecia) en los últimos años ha
sido, para Italia, un punto de referencia dentro de la crisis económica. Como se explicará en detalle más
adelante, en dicho contexto España ha sido en distintos casos ejemplo de una situación peor que la
italiana. Por consiguiente, si un italiano ve a un hispanoparlante como una persona de estatus social o
económico inferior, podría ser que también ve la lengua como inferior o menos importante. Para
determinar la relación entre el estatus de la lengua española y el estatus de sus hablantes, aparte de la
imagen general de los países de lengua castellana, podría ser necesario investigar a qué tipo de clase
social pertenecen las personas hispanoparlantes que están en contacto directo con los estudiantes
italianos en cuestión, por ejemplo estudiantes de intercambio o la población inmigrante.
Tras estas consideraciones iniciales, la hipótesis principal por tanto rezará: existe una relación lineal
entre la valoración del español y la valoración de la gente hispana.

4
En segundo lugar, recordamos que otra posibilidad, según mencionan Giles et al. (1979, en Moreno
Fernández, 2009 p. 179), es que la actitud lingüística se forma en base a propiedades intrínsecas de la
lengua. No podemos determinar cuáles son estas cualidades inherentes de la lengua española (y si
realmente existen), pero podemos por lo menos asumir que las valoraciones de estas solo son la
consecuencia de asociaciones positivas con la cultura hispana. En este sentido, es posible que la actitud
frente al español sea positiva, en primer lugar por su presencia en varias formas de arte en Italia (de
aquí procedería su intrínseca “musicalidad”), por la presencia desde siglos de hispanismos en la lengua
italiana y por la supuesta similitud con el italiano.
Por consiguiente, se puede formular una segunda hipótesis, que será: en general, la actitud lingüística
frente al español es positiva.

La primera parte de este trabajo introducirá el estado de la cuestión, el contexto de la investigación y la

teoría en el campo de la actitud lingüística. En concreto, se introducirán ante todo los estudios
anteriores que forman una base para este estudio, después seguirá una descripción de los aspectos
culturales e históricos del contacto lingüístico y cultural ítalo-español. A continuación habrá un capítulo
sobre la metodología utilizada, una parte sobre los resultados de la investigación y un análisis de estos
basado en la teoría explicada previamente. En la última parte se presentará una discusión del estudio
realizado y conclusión a base de lo que se ha encontrado y analizado a lo largo del trabajo, en que se
intentará dar una respuesta exhaustiva a las preguntas de investigación y confirmar o rechazar las
hipótesis iniciales.

1. Estado de la cuestión
Nuestra investigación trata de descubrir el tipo de actitud hacia un idioma que no tiene ninguna forma
de oficialidad dentro del país en que se conduce la investigación, ni es de uso común en el mismo
territorio. En concreto, se investiga la actitud que hay frente a una lengua de otro país (España y
Latinoamérica) que casi exclusivamente es hablada por los inmigrantes procedentes de las regiones en
cuestión en contexto privado. En este sentido, el presente estudio difiere de estudios previos en el
campo de las actitudes lingüísticas.
Hasta el momento, la mayoría de los estudios sobre la actitud lingüística ha tratado las variantes
lingüísticas de un mismo idioma o las hablas diferentes dentro del mismo país. Un ejemplo temprano es
el estudio de Lambert et al. (1960), que investigaron las evaluaciones del francés y del inglés en la región
del Quebec, en Canadá. En este estudio, se les pidió a estudiantes de la ciudad de Montreal evaluar las
características de personalidad de 10 hablantes, algunos de lengua inglesa y otros de lengua francesa. A
los estudiantes, que también estaban divididos en un grupo de lengua inglesa y otro de lengua francesa,
no se les informaba de que los hablantes eran bilingües y que habían pronunciado frases del
experimento tanto en inglés como en francés. Los resultados mostraron que los estudiantes de lengua
inglesa evaluaron los hablantes ingleses más favorablemente en la mayoría de los rasgos. Los
estudiantes franceses no solo evaluaron los hablantes ingleses más favorablemente que los hablantes

5
franceses, sino que también sus valoraciones de los hablantes franceses eran menos favorables que las
realizadas por parte de los estudiantes ingleses. Lambert et al. (1960) interpretaron este resultado como
una implicación de un idioma de mayor prestigio (el inglés) con respecto a otro en el mismo territorio
canadiense. Otro ejemplo más reciente es Hiraga (2005), cuyo estudio trata la actitud de los británicos
hacia 6 variantes diferentes del inglés del Reino Unido y de los Estados Unidos. El estudio sugirió que las
causas de la aversión popular británica hacia el inglés americano son muy complejas, destacando, como
razón principal, la influencia del elevado prestigio social de los británicos en el prestigio de su acento. El
experimento también mostró que sólo una variante del inglés estadounidense, que Hiraga (2005) llama
Network American, era significativamente más favorecida que las variedades regionales británicas.
Network American es una variante del inglés que domina en los medios de comunicación
estadounidenses nacionales, que no presenta acentos regionales muy marcados, pronunciada en este
estudio, de hecho, por un locutor de radio con un habla relativamente neutral. Drevdal (2009), además,
analizó las actitudes lingüísticas de los inmigrantes nicaragüenses en Costa Rica hacia su propia habla, es
decir, una variante diferente respecto al español estándar del país de destino. En general, los
encuestados se mostraron conscientes de la existencia de posibles efectos negativos al usar el dialecto
nicaragüense en la sociedad costarricense. Es una señal de bajo prestigio lingüístico, visto que un alto
número de entrevistados incluso consideró necesario adoptar otro acento menos marcadamente
nicaragüense, en primer lugar para mejorar sus posibilidades en el mercado laboral.
Otra línea de investigación estudia la actitud frente a las lenguas extranjera que se ofrecen en la
universidad o en la escuela secundaria. En general hay pocos estudios que tratan el prestigio de las
lenguas extranjeras, pero una excepción es Reinert (1970). Él investigó la motivación que los estudiantes
tienen hacia el aprendizaje de tres lenguas extranjeras – francés, alemán y español – en el colegio,
analizando las razones para dejar un curso de lengua o, en vez, participar en ello. Los resultados
mostraron una actitud básicamente diferente hacia el español que hacia el francés o el alemán. En
concreto, parece persistir la creencia común (por lo menos en los EE.UU.) según la cual el español es un
idioma fácil, el alemán un idioma duro y el francés está en algún lugar entre ellos. Por consiguiente, la
“facilidad” que los estudiantes del español han experimentado, resultó en una pérdida de interés en
estudiar esta lengua extranjera. El estudio de Reinert (1970) llegó a inspirar un eje temático de la
presente investigación, en el sentido de que ha llevado a la inclusión de preguntas sobre las lenguas
extranjeras en general. Estas pueden servir de criterio para analizar atentamente la actitud frente al
español, es decir, las valoraciones del castellano serán relativas a las demás lenguas evaluadas.
Más información sobre estudios anteriores y sobre las técnicas utilizadas se encontrará en el apartado
3.1.

6
 2. Marco teórico y contextual

2.1 La actitud lingüística

Es de fundamental importancia especificar los conceptos clave que forman la base de este estudio. Ante
todo, como es lo básico del tema tratado, definimos lo que se entiende por actitud lingüística. El
concepto en cuestión ha sido tratado en muchos estudiosos y ha adoptado, en parte por pertenecer a
diferentes campos de investigación, distintas definiciones. Se intentará, por lo tanto, describir las
diferentes perspectivas y dar una idea relativamente concreta y unitaria. Además, se explicará cuál de
las visiones se ha adoptado en el presente trabajo.

Una definición clara y concisa de actitud lingüística nos viene dada por Loia - Consello da Cultura Galega
(“Actitudes Lingüísticas”, n.d.):

“Las actitudes lingüísticas son las opiniones, ideas y prejuicios que tienen los hablantes
con respecto a una lengua. Por ejemplo, se suele afirmar que para el aprendizaje de una
lengua resulta positivo tener una buena actitud hacia ella.”

En detalle, el artículo de Agheyisi y Fishman (1970) nos da una introducción explicativa y de forma muy
extendida sobre el tema. Como el concepto ha sido tratado por varias ramas de investigación, los
autores especifican que hay una multiplicidad de perspectivas al respecto. Primeramente se distingue
entre una definición “mentalista” y una “conductista” del concepto de actitud. Según la visión
mentalista de Allport (1935), “actitud” equivale a un estado de preparación mental, y por lo tanto es
solamente deducible tras una introspección del individuo. Obiols (2002) confirma esta idea, pero al igual
de Castillo (1999) prefiere usar el término “disposición”. Sin embargo, aunque los procesos mentales de
la actitud se manifiestan en un comportamiento individual, no debemos olvidarnos que las causas de
estas puedan fácilmente proceder de factores sociales (Fernández Paz, 2001). Por este mismo motivo,
según Janés Carulla (2006, p. 119), parece necesario adoptar un enfoque psicosocial, o sea la conducta
humana dentro del marco de la sociedad, el accionar individual analizado desde los aspectos sociales.

Las observaciones de Fernández Paz (2001) y Janés Carulla (2006) coinciden con la visión conductista de
Bain (1928), que implica el hecho de que el mismo concepto de actitud solo se puede analizar a base del
comportamiento de una persona, es decir, observable a base de lo que se expresa en un determinado
ambiente social.

Ambas definiciones, anotan Agheyisi y Fishman (1970) han sido objeto de críticas. La de Allport (1935),
por ejemplo, se ha descrito como “subjetiva”, “hipotética” y “abstracta”, críticas que han subrayado
unas claras problemáticas metodológicas. De hecho, resulta difícil encontrar un método de investigación
capaz de medir directamente la “preparación neuronal y mental” de un individuo, que Allport sostiene.
Bain (1928), por su lado, recibió las críticas de Alexander (1966), el cual afirma que la actitud no es

7
independiente de la situación particular en que se presenta, o sea que no tiene un carácter universal
aplicable a otras situaciones sociales.

Una característica importante del concepto de actitud es, según dicen Agheyisi y Fishman (1970, 138), el
tipo de estructura. Esta puede ser unitaria o múltiple en base a los componentes que se consideran ser
fundamentales de la actitud, gracias a los cuales se puede llegar a una clasificación de determinados
aspectos. Varios estudiosos que consideran la actitud como una “variable psicológica latente” (Agheyisi
y Fishman, 1970, p. 139), también comparten la idea de que tiene una estructura multicomponencial.
Dos de estos son Rosenberg (1960) y Rokeach (1968). Otros, según el mismo artículo, ven la actitud
como entidad formada de un solo componente, como sostienen Osgood et al. (1957).

Agheyisi y Fishman (1970, p. 140)

Generalmente, la visión múltiple presenta tres niveles o componentes, que en nuestro estudio serán
sujeto a análisis: el nivel cognoscitivo (o de conocimiento), el nivel afectivo (o evaluativo), y el nivel
conativo (o de acción). El modelo de Rokeach (1968), según Agheyisi y Fishman (1970, p. 139), es aun
más complejo. En concreto, su idea de estructura es una división de la actitud “primaria” en un sistema

8
de creencias. Solo en segundo lugar habrá una tripartición, es decir que cada creencia tiene un
componente cognoscitivo, afectivo y conativo a la vez.
Finalmente, Fishbein (1966) distingue entre actitud y creencia antes de asignar los tres componentes ya
nombrados. En su modelo se observa que la actitud solo tiene un nivel afectivo, mientras que la creencia
incluye tanto el nivel cognitivo como el conativo, razón por la cual decidió hacer una primera
bifurcación.

Además, en el campo de la actitud hay algunos puntos de acuerdo (Agheyisi y Fishman, 1970, p. 139).
Una de estas convicciones es el hecho de que la actitud se adquiere a base de experiencias pasadas y
que siguen existiendo por relativamente mucho tiempo dentro del individuo, hipótesis que Sarabia
(1992, p. 137) apoya. Sin embargo, persiste un debate en cuanto al vínculo entre aspectos de la actitud y
una consiguiente acción o comportamiento real. Ehrlich (1969) afirma que no siempre existe dicha
relación, mientras que Sarabia (1992, p. 137) sí cree que hay. Rokeach (1968), incluso, define “actitud”
como una “agenda para la acción”. Veremos en el análisis de nuestra investigación si los resultados
permiten apoyar a Rokeach o si, inversamente, reforzamos la teoría de Ehrlich.

En nuestra investigación solo se ha decidido marcar una diferencia entre el componente conativo, que
de hecho formará uno de los ejes temáticos, y el componente afectivo-cognoscitivo, que están
mezclados dentro de diferentes constructos. Esta decisión procede de la poca relevancia que tendría
considerar el componente afectivo y cognoscitivo separadamente para el trabajo, y del interés en ver si
hay relación entre estos aspectos y un posible comportamiento real.

2.2 Causas e influencias de la actitud lingüística

La actitud de una persona hacia un idioma o una variante lingüística tiene sus causas. Las dos hipótesis
más discutidas en la literatura son la “hipótesis del valor inherente” y la “hipótesis de la norma
impuesta”, propuestas inicialmente por Giles et al. (1979, en Moreno Fernández, 2009, p. 179). La
primera teoría implica una serie de características estéticas intrínsecas de la lengua, así que un idioma
puede ser valorado más positivo o negativamente con respecto a otro en base a su sonido bello, feo,
sensual, irritante, etcétera. Sin embargo, Blas Arroyo (1999, p. 50), afirma que generalmente todas las
lenguas pueden definirse “comparables”, es decir que las diferencias en valoración de dos idiomas se
deben a las distancias entre los grupos sociales que los hablan, y no a posibles características estéticas
inherentes. Esto confirmaría la hipótesis de la norma impuesta, como resulta de las conclusiones del
estudio de Giles et al. (1979, en Moreno Fernández, 2009, p. 179). No obstante, cabe señalar que la
valoración de las características estéticas es muy subjetiva y que probablemente se ve afectada en cierto
grado por elementos no-estéticos, como el estatus socioeconómico de sus hablantes.

En sociolingüística se habla por tanto de “prestigio lingüístico”, concepto que define el grado de
estimación y valoración social por una determinada comunidad lingüística hacia ciertos dialectos,
lenguas u otros fenómenos relacionados con un habla (Nordquist, 2016). Según la misma línea de
pensamiento de Giles et al. (1979, en Moreno Fernández, 2009, p. 179), también Pearce (2007) anota
que el prestigio de tipo lingüístico y de tipo social están interrelacionados:

9
 "The language of powerful social groups usually carries linguistic prestige; and social
prestige is often granted to speakers of prestige languages and varieties"

En cuanto a un habla que lleva acento extranjero, Anderson et al. (2007) querían comprobar si la imagen
demográfica que se asocia con varios tipos de acentuación del inglés está estereotipada, teoría que
resultaba de estudios anteriores. Los elementos para evaluar eran los acentos característicos de
Latinoamérica, del Oriente Medio, de los Estados Unidos y el inglés británico. Se tenía que evaluar los
hablantes en base a inteligencia, integridad y atractivo físico. Sin embargo, ningún estereotipo
prevaleció en los resultados. Este estudio es un ejemplo de que no siempre haya un nexo entre lengua y
origen del hablante. Por otro lado, en el estudio de Ryan y Carranza (1977) vemos que en los EE.UU. el
inglés con acento español, generalmente, tenía una valoración relativamente baja, mientras que el
idioma español se valoraba relativamente mejor con respecto a esta. Este resultado indicaba que el
inglés acentuado llevaba menor prestigio, hecho que explicaría una actitud positiva frente a la población
hispanoparlante en general, pero negativa hacia una parte determinada de los hispanos en los Estados
Unidos. Asimismo, cabe mencionar el estudio de Ryan y Carranza (1975). En su trabajo, se investigó la
actitud hacia hablantes del inglés estándar y hablantes del inglés con acento español mexicano, en dos
contextos – en casa y en la escuela – y en base a dos dimensiones – solidaridad y estatus. Los
participantes eran angloamericanos, afroamericanos y mexicano-americanos. No se confirmó la
expectativa de que los mexicano-americanos pudiesen preferir los hablantes que llevaban acento
español para el contexto doméstico y con respecto a las escalas de solidaridad. En concreto, el inglés
estándar se valoró más positivamente que el inglés acentuado en todos los contextos, según todas las
dimensiones y por todos los grupos de personas. Se ha concluido que el inglés acentuado tiene menos
prestigio que la variante estándar, incluso para los mexicano-americanos mismos.

Por último, hace falta añadir a la conclusión de Luijpen (2012) que, a pesar de que se haya comprobado
la hipótesis de la norma impuesta, esto no excluye la posibilidad de que una lengua sí tenga
determinados valores estéticos. En el estudio de Giles et al. (1979, en Moreno Fernández, 2009, p. 179)
se observa que los participantes tenían que valorar algunas variantes del inglés, pero recordamos que
estas personas probablemente reconocían los acentos para evaluar y los grupos sociales con los que
estos acentos se asociaban. No obstante, esto no prueba la no-existencia de aspectos estéticos propios
de cada lengua. Más aun, lingüistas como Adank y Deutscher explican que sonidos percibidos como
“extraños” o “poco naturales” y que no están presentes en la lengua del oyente, pueden ser percibidos
como poco atractivos (Jenkin, 2014). Sonidos insólitos pueden ser por ejemplo ciertos grupos
consonánticos, que son relativamente frecuentes en alemán, entre otras lenguas, y más raros en
italiano. No es casualidad que el italiano sea ampliamente considerado como una lengua hermosa, visto
el bajo número de consonantes agrupadas y al tener pocos sonidos “extraños” con respecto a otros
idiomas europeos (Jenkin, 2014).

10
2.3 Las poblaciones hispanoparlantes e Italia

2.3.1 Población en general

El carácter socioeconómico de una población puede ser un factor que influye en la actitud lingüística,
según afirman Lambert et al. (1960, p. 44). Mientras que la investigación de Luijpen (2012) trataba los
inmigrantes sudamericanos en España, en el presente estudio podría ser interesante observar los datos
sobre las poblaciones de lengua española llegadas a Italia, tanto las sudamericanas como las
procedentes de España. No solo se observará la mera cantidad de personas hispanoparlantes residentes
en el Estado italiano, sino que también se ha buscado información sobre la ocupación de dicho grupo y
su posición en la escalera social. Además, se ha decidido sacar información sobre la movilidad estudiantil
entre Italia y España, dado que el contacto directo entre italianos y extranjeros hispanoparlantes puede
dar a los primeros una imagen del mundo hispano y de la lengua española, y consecuentemente
afectarlos en su valoración.

Para ver cuánto es relevante la presencia del extranjero hispanoparlante en Italia, resulta oportuno
comparar los datos sobre la inmigración con los números absolutos de la población residente en Italia.
La información retomada por los cuadros siguientes procede del instituto nacional italiano de la
estadística (ISTAT, 2016a, para la población residente extranjera; ISTAT, 2016b, para la población
residente total). Se ha escogido voluntariamente insertar particulares grupos nacionales u otras
categorías en la misma tabla para comparar los datos entre sí. Los valores en porcentaje se han
calculado sucesivamente.
En la tabla [1] se ha analizado el porcentaje de hispanoparlantes sobre la totalidad de los extranjeros
residentes en Italia. Se han eliminado del conjunto “América del Sur y Central” (descrito por ISTAT,
2016a), los países cuya primera lengua no es el castellano (francés, inglés y portugués entre otros). Se ha
formado por lo tanto la categoría extranjera “sudamericana hispanoparlante”, útil para el presente
estudio. A esta se han añadido los hablantes procedentes de España y se ha compuesto el grupo
“hispanoparlante total”. Se observa que el 6,71% de la población extranjera total es de origen
hispanoparlante, más específicamente el 0,45% es española y el 6,26% sudamericana.

Tabla [1]
Población extranjera residente en Italia a 31 de diciembre de 2015

Hombres Mujeres H+M % H+M sobre el

total

Extranjera total 2.381.487 2.644.666 5.026.153 100,00%

Sudamericana 136.021 223.998 360.019 7,16%

(América del Sur y
Central)

11
 Sudamericana 123.376 191.290 314.666 6,26%
hispanoparlante

Española 6.975 15.618 22.593 0,45%

Hispanoparlante 130.351 206.908 337.259 6,71%

total

En comparación con el número absoluto de personas residentes en el territorio italiano, vemos en la

tabla [2] que acerca de 8 personas sobre 100 son extranjeras (8,29%) y aproximadamente 1 de cada 200
(0,56%) es extranjera hispanoparlante.

Tabla [2]
Población residente en Italia a 31 de diciembre de 2015

Hombres Mujeres H+M % H+M sobre el

total

Total 29.456.321 31.209.230 60.665.551 100,00%

Extranjera 2.381.487 2.644.666 5.026.153 8,29%

Extranjera 130.351 206.908 337.259 0,56%

hispanoparlante

En comparación con las primeras poblaciones de inmigrantes por nacionalidad, se observa que las de
lengua española se posicionan relativamente bajos en esta clasificación. En concreto, las primeras cinco
están formadas por los rumanos (1.151.395), los albaneses (467.678), los marroquíes (437.485), los
chinos (271.330) y los ucranianos (230.728). Por otro lado, los primeros grupos hispanoparlantes son los
peruanos (103.714) y los ecuatorianos (87.427) en posición #11 y #17, respectivamente. Las demás
nacionalidades sudamericanas que cuentan con por lo menos 10.000 personas residentes en Italia, son
República Dominicana (28.202), Cuba (20.662), Colombia (18.777), Bolivia (14.243) y El Salvador
(13.007). Brasil se clasificaría en la tercera posición entre los países sudamericanos de esta lista, sin
embargo, ya que su lengua oficial es el portugués y no el castellano, no se ha considerado. Finalmente,
son 22.593 los españoles que han decidido moverse a Italia para vivir.
De todas maneras, para nuestra investigación hemos decidido que no es muy relevante tomar y analizar
cada grupo nacional que hable castellano separadamente, sino que nos interesa agruparlos todos como
único conjunto de la misma lengua. Al hacerlo, el nuevo grupo se situaría en cuarta posición, entre los
Marroquíes y los Chinos, con 337.259 personas.

12
Tabla [3]
Primeras 5 nacionalidades extranjeras en Italia

# Hombres Mujeres H+M

1 Rumana 492.737 658.658 1.151.395

2 Albanesa 241.329 226.358 467.687

3 Marroquí 236.158 201.327 437.485

Extranjera hispanoparlante 130.351 206.908 337.259

4 China 137.283 134.047 271.330

5 Ucraniana 48.993 181.735 230.728

Además, según los datos ISTAT (2016a), hay una diferencia significante entre las ciudades italianas
norteñas y sureñas por lo que concierne personas residentes que proceden de América Latina. Si se
comparan las provincias más pobladas del norte, Turín (2.282.197) y Milán (3.208.509) (ISTAT, 2016b),
con las demás regiones, vemos que los sudamericanos son más numerosos en el norte. En provincia de
Turín los inmigrantes que proceden de América Central o del Sur son 18.554 (de los cuales 2.711 son
brasileños), apenas más que los residentes sudamericanos en la entera área del sur de Italia (18.472, con
4889 brasileños). La provincia de Milán cuenta con 84.121 latinoamericanos (3.130 brasileños),
relativamente muchos al compararlos con los de todas las regiones de Italia Central juntas (87.275 en
total, con 10.595 brasileños), con las regiones del Noroeste juntas (43.322, de los cuales 9.013 de Brasil),
y con las islas (6.086, y 1.501 de Brasil).

2.3.2 Estatus socioeconómico

Esta concentración de centro y sudamericanos en el norte de Italia se debe probablemente a la mayor
posibilidad de trabajo que las grande ciudades norteñas ofrecen. Si miramos en detalle a los datos de
Riniolo (2012, p. 93), descubrimos a qué clases laborales pertenecen estas poblaciones. Ante todo
notamos una diferencia entre hombres y mujeres. En cuanto a la titulación, se observa que la mujer
sudamericana inmigrante está por término medio más calificada que el hombre: el 43% y el 37% lleva
una calificación de grado secundario superior o terciario, respectivamente, conseguido en el país de
origen. Esta diferencia, anota Riniolo (2012, p. 93), no solo se da en el caso específico de los
sudamericanos que han venido a Italia, sino también en la población autóctona italiana y en las demás
poblaciones inmigrantes en el mismo territorio (aunque con otros porcentajes). Asimismo, añade que de
las mujeres sudamericanas, las más calificadas emigraron a Italia, en oposición a la parte masculina,
hecho evidenciado por los puestos de trabajo relativamente inferiores que estos últimos ocupan.
No obstante el nivel de calificación sea, en promedio, más alto entre las mujeres, el 7,8% de los hombres
sudamericanos residentes con título universitario ha logrado obtener un puesto de trabajo en
posiciones elevadas, contra apenas el 2,9% de las mujeres. Además, el 27,8% de las mujeres con grado o

13
posgrado se encuentra en condiciones laborales precarias: trabajo irregular, esporádico o en paro. Los
hombres en la misma situación alcanzan el 19% del total. (Riniolo, 2012, p. 93-94).

Es particular el dato sobre la dimensión laboral, fundamental para identificar el estatus socioeconómico
de una persona o de un colectivo, aparte de los ingresos y la educación conseguida (American
Psychological Association, “Socioeconomic status”, n.d.). De los tres factores, parece que la ocupación
de un individuo es lo más fácilmente observable por parte de otras personas. Riniolo (2012, p. 94),
apunta que los inmigrantes sudamericanos participan más en el mercado laboral que los ciudadanos
italianos, es decir, el 75% de los hombres sudamericanos está empleado (contra el 67% de los italianos),
así como las mujeres (59% contra 44%). Entre 2005 y 2009, el número de mujeres latinoamericanas
empleadas ha sido el más alto en Italia de las mujeres extranjeras residentes.
En cuanto al tipo de ocupación, hay una sobrerrepresentación de hombres latinoamericanos en el sector
turístico y hotelero (13,5%), y una fuerte presencia, casi doble respecto a la de todos los otros
extranjeros, en el sector de los servicios (41,6%). Asimismo, en este último ámbito ha conseguido
trabajo el 66% de la población sudamericana femenina (residente en Italia). Hecho digno de atención es
la escasa representación de hombres sudamericanos en los sectores tradicionalmente populares para
los inmigrantes: el sector de la fabricación, de la industria y de la construcción (Riniolo 2012, p. 95). Sin
embargo, solo el 5% de la población latinoamericana masculina tiene un empleo intelectual, mientras
que las mujeres superan este porcentaje, al ser relativamente más frecuentemente médico, paramédico
o ejecutivo.

Finalmente, por lo que concierne las habitaciones, los sudamericanos que han comprado casa es mayor
que el promedio italiano, 13,6% contra 10,4%. Probable razón es el intento de fortalecer la propia
estancia en Italia. Asimismo, el 59,3% tiene un alojamiento, también alquilado, contra el 57,2% de
promedio (Riniolo 2012, p. 94).

En resumidas cuentas, el estatus socioeconómico de la población sudamericana en Italia puede definirse

como medio. Los datos indican que en general son personas muy trabajadoras, tanto en comparación
con otros inmigrantes como con los italianos mismos. También el tipo de ocupación es más elevado que
el de otros residentes extranjeros, al posicionarse en el quinto grupo de la clasificación de profesiones
(ISTAT, 2013). En comparación con la población italiana, sin embargo, el nivel de instrucción y trabajo es
más bajo.

2.3.3 Intercambios universitarios

Dado que el estudio se concentra en una muestra de estudiantes universitarios, al lado de la población
hispanoparlante residente en Italia parece relevante analizar los datos sobre los movimientos de
intercambio estudiantiles de españoles en Italia y al revés. Es posible que los hispanoparlantes con los
que los estudiantes italianos están mayormente en contacto, son, de hecho, sus coetáneos españoles.
Según Riesco (2016), Italia sigue siendo el destino favorito para los estudiantes universitarios españoles
que participan a un proyecto de intercambio Erasmus. En concreto, en la temporada académica 2013-
2014 el 19,5% de los 33.500 totales eligió Italia, es decir, más de 6.530 jóvenes en un año.

14
Cabe destacar que, al igual que los españoles tienen como primera opción Italia, también los estudiantes
italianos aprecian España como destino de sus intercambios. Según La Repubblica (2016) casi 9.000
personas sobre 30.875 (29,1%) fueron a España en el año 2014-2015, de los cuales 7.587 para seguir
cursos y 1.396 para hacer sus prácticas.
En conclusión, se deduce que aparentemente los estudiantes de ambas nacionalidades tienen buena
imagen del otro país y están a menudo en contacto.

2.4 Relación entre Italia y el mundo hispanoparlante: otros factores

2.4.1 Crisis económica

En los últimos años se ha formado una determinada imagen de España a los ojos de los Italianos. Más
que nada, la crisis económica que recientemente ha afectado Europa ha contribuido a la formación de
esta imagen. Dentro de este contexto, muy frecuentemente las noticias Italianas han hecho referencia a
otros países del mediterráneo, Grecia y España sobre todo. Como afirma Ricolfi (2015), Italia y España en
2015 buscaban conscientemente un camino económico y alternativas políticas “para no terminar como
Grecia”. El mismo artículo se intitula “El triángulo de fuego entre Grecia, España e Italia”, palabras que
explican la situación económica precaria de las tres naciones y la continua comparación entre sí mismas.
Una semejanza, sobre todo entre Italia y España, que ha visto las dos puestas en el mismo nivel, a veces
Italia en posición más favorable y en otros momentos España a desempeñar el rol de modelo
económico. Por ejemplo, Panorama (2016) analiza la recuperación de España pero sugiere no imitar sus
estrategias, Blitz Quotidiano (2014) observa cómo España se ha adelantado a Italia a pesar del atraso
económico inicial, Tgcom24 (2017) en una actualización sobre el desempleo juvenil italiano compara la
situación con la griega y española. La imagen que resulta de noticias de este tipo podría ser la de dos
países “hermanados” y en la misma situación precaria, particularmente por lo que concierne las
perspectivas futuras de los jóvenes en la sociedad. Se trata por tanto de un tema delicado para los
estudiantes universitarios de la muestra, en grado de causar preocupación e interés.
En suma, de los tres países mencionados solo Grecia ha desempeñado un papel siempre negativo
cuando se ilustraba su posición financiera. La situación económica de España, por el contrario, al par de
la imagen que se ha creado de ella, durante períodos ha sido peor, durante otros mejor. En base a estas
consideraciones, España e Italia pueden considerarse más o menos en la misma situación económica,
aunque España se encuentre en una posición inferior en cuanto al nivel salarial (Eurostat, 2015).

2.4.2 Semejanza lingüística y aprendizaje

El aprendizaje de una segunda lengua conlleva al mismo tiempo factores que facilitan el proceso para el
estudiante y también determinadas problemáticas. Según afirma Calvi (2004), el estudiante tiene una
percepción de familiaridad cuando su L1 y la L2 están vinculadas lingüísticamente. En particular modo,
esto sucede con el italiano y el español, cuyo parentesco es uno de los más estrechos debido a “la casi
perfecta equivalencia de los sistemas vocálicos”, “las correspondencias estructurales” y “la gran
cantidad de coincidencias léxicas” (Calvi 2004). Díaz (2010), simplemente, describe los dos idiomas como
“similares”. Calvi (2004) Continúa diciendo que es por este motivo que el estudiante, al oír la otra

15
lengua, la reconoce de cierto modo y tiene la sensación de poderla aprender con cierta facilidad. Sin
embargo, a menudo no se tiene a mente la posibilidad de que, a pesar de la afinidad, puedan
presentarse divergencias tanto sutiles cuanto esenciales. Un efecto de dicho sentido de familiaridad,
Calvi (2004) añade, es la formación de un prejuicio sobre la inutilidad de un estudio “serio” del idioma.
Como consecuencia, la lengua castellana en Italia se conoce poco y mal, incluso en contexto académico
(Calvi 2004).
En resumidas cuentas, la “percepción de distancia” (Calvi 2004), que en el caso del italiano y español
resulta ser mínima, causa primero una sensación de familiaridad en el hablante. Después, esto
fácilmente se convierte en la idea según la cual el aprendizaje de la L2 no necesita mucho esfuerzo por
parte del alumno y no tiene demasiados obstáculos para superar. Finalmente, según este razonamiento,
puede que la actitud hacia la L2 se caracterice por prejuicios negativos, como una disposición poco seria
frente al idioma.
Sin embargo, la cercanía entre la L1 y L2 también puede manifestarse en una actitud positiva y abierta
hacia la nueva lengua y la nueva cultura, sostiene Calvi (2004). Esto significaría que no necesariamente
“facilidad” debe ser sinónimo de “negatividad”, por lo menos no directamente para uno mismo o su
actitud inconsciente hacia la lengua extranjera. Sí pueden resultar negativas las consecuencias para su
nivel de L2, para el interés en estudiar más profundamente el castellano y, en general, para la “seriedad”
de un estudio de lengua española en Italia (Calvi, 2004).
Estos datos pueden ser muy relevantes para nuestro estudio ya que la semejanza lingüística entre dos
lenguas aparentemente puede afectar el prestigio de la L2, en este caso, el español.

2.4.3 Arte
Al lado de la identificación siempre presente de la latinidad con la música y los bailes tradicionales salsa,
bachata, flamenco, pasodoble y bolero, también la música hispana moderna ha encontrado su
dimensión internacional, especialmente en Italia. Según Gutiérrez (2006, pp. 588-589), el mercado de la
música española ha crecido exponencialmente en los años 1990-2004. Aunque la lengua de la música
internacional todavía es el inglés, también el castellano ha adquirido un papel importante. En concreto,
los países en que la música española está más comercializada son Francia, EE.UU., Italia, México y
Alemania (Gutiérrez, 2006, pp. 588-589). Pero no exclusivamente de España proceden los álbumes y
sencillos más famosos, sino que hay también un fuerte interés hacia los de Latinoamérica, como
argumenta RadioWebItalia (2017). En los últimos años, para citar un par de ejemplos, han tenido éxito
los cantantes Enrique Iglesias, Alvaro Soler, Marc Anthony, Shakira, Daddy Yankee y muchos más, sobre
todo entre el público joven. La afinidad con el mundo latino se puede observar asimismo a la inversa:
cantantes italianos como Tiziano Ferro, Eros Ramazzotti y Laura Pausini han traducido y cantado sus
canciones en español para su público hispanoparlante (Aiolfi, 2015). Es posible que en el mercado de la
música, la afinidad lingüística (discutida en el apartado anterior) sea determinante para el éxito de los
artistas, tanto los italianos como los hispanos. De este modo, la familiaridad con la otra lengua romance
provocaría un efecto positivo en cuanto a la actitud (lingüística y cultural).
En Italia, además, tiene un papel relativamente importante el mundo de las películas e historietas en
transmitir palabras comunes del español a su público, que sucesivamente están ocasionalmente usadas
con función expresiva por los mismos italianos (Diaz, 2010). Muy recientemente, una serie de televisión

16
que lleva el nombre de “Narcos” (distribuida por la plataforma Netflix) ha tenido mucho éxito en el
mundo y en Italia. Esta serie, que trata de la vida del notorio narcotraficante Pablo Escobar, está llena de
hispanismos al tener lugar en Colombia y por ser hablada parcialmente en español, parcialmente en
inglés americano. En concreto, ejemplos de hispanismos que Díaz (2010) define como “comunes”, son:
muchacho, niño, plaza, hombre, caliente, vamos y caramba. Con el adjetivo “comunes” se indican esas
palabras que los italianos generalmente conocen y que en ciertos contextos también usan. Al lado de
estos términos, también están presentes expresiones fijas procedentes de canciones de moda como
“vamos a la playa”. En el apartado sucesivo, “Historia”, las influencias lingüísticas mutuas se tratarán
más en detalle.

2.4.4 Historia
Finalmente, no debemos olvidarnos del contacto lingüístico y cultural entre España e Italia que, por
consecuencia de acontecimientos históricos, ha cobrado cierta relevancia a lo largo del tiempo. Díaz
(2010) sostiene que esta influencia recíproca es debida, en primer lugar, a una histórica cercanía
política, comercial y cultural dictada por una proximidad tanto geográfica como lingüística. Al día de hoy,
el español comprende varios italianismos, el italiano hispanismos y también los dialectos como el
siciliano o el napolitano presentan palabras derivadas del castellano y catalán. Las causas de estos
procesos se describirán en lo que sigue.

Kamp (2016, p. 4), al describir los procesos que han determinado el surgimiento de los italianismos en el
castellano, recuerda la cercanía política que había a partir del siglo XV, cuando las relaciones entre
España e Italia (geográficas) ya estaban consolidadas. En concreto, Gomez Gane (n.d.) apunta cómo la
península itálica en dicha época se encontraba bajo la influencia del Reino de Aragón, y al mismo tiempo
los Borgia, una familia de procedencia valenciana (Borja, en valenciano/catalán), tenían el mando de
Roma. De hecho, entre 1492 y 1503, el papa de la Iglesia católica fue Alejandro VI, nacido Roderic de
Borja, que como el apellido sugiere, pertenecía a esta poderosa familia valenciana. Asimismo, añade, ya
desde el siglo XII rutas comerciales entre la península Ibérica y las ciudades de Génova, Pisa y algunas de
Lombardía y Toscana, dominaban el Mediterráneo. De todos modos, Kamp (2016, p. 4) precisa que los
momentos históricos de mayor contacto lingüístico (y, por lo tanto, cultural) entre España e Italia han
sido los siglos XV, XVI y XVII, período de tiempo en que surgió fundamentalmente la mayoría de los
préstamos italianos en la lengua española.

Sin embargo, la influencia y ocupación procedentes de los reinos que hoy en día formarían España,
tienen un origen mucho más antiguo respecto al auge del contacto lingüístico que Kamp (2016)
describe. Además, sería igual de interesante enfocarnos en el proceso contrario, es decir, la vida que
han logrado tener los hispanismos en la lengua italiana. Al respecto, Díaz (2010) nos enseña las etapas
de los préstamos españoles desde el siglo XIII. Ante todo, en 1282 los aragoneses conquistan la isla de
Sicilia, seguida poco después por la toma de Cerdeña, en 1323. La ocupación española desempeñará un
papel más importante en el siglo XV, cuando la corte de Nápoles, ciudad gobernada por Alfonso V de
Aragón, adopta el catalán como lengua administrativa, aunque el castellano seguirá siendo la lengua
dominante entre la población. Más adelante, en los siglos XVI y XVII, la cantidad de hispanismos

17
alcanzará lo máximo histórico (Díaz, 2010), igual que el “éxito” de los préstamos italianos que se
introdujeron en la lengua castellana durante el mismo período (Kamp, 2016, p.4). A cierto punto, sin
embargo, con el declive de la subordinación española tras la paz de Westfalia (1648) y los tratados de
Utrecht (1713) y Rastatt (1714), la prominencia del idioma español en la península italiana será paso a
paso reemplazada por el francés (Díaz, 2010). El contacto lingüístico y cultural entre los dos países se
restaurará en siglo XIX, cuando la mejora de las comunicaciones y relaciones internacionales y el
consiguiente surgimiento de intereses comunes (como la emigración hacia América) conllevará una
vuelta de los hispanismos (Díaz, 2010). Finalmente, el siglo XX propondrá al mundo italiano e
hispanoparlante una elevada cantidad de eventos políticos, culturales, deportivos que afectarán los dos
países mutuamente, así como un incremento del conocimiento de la otra cultura propiciada por los
medios de comunicación de masas y el turismo.

Las categorías semánticas de hispanismos e italianismos tocan numerosos temas diferentes. De todos
modos, algunos temas parecen particularmente relevantes para nuestra investigación. A partir de los
más antiguos, ha sido consistente el número de préstamos españoles vinculados al dominador español
mismo, palabras que identificaban su carácter engreído, demasiado formal y, en general, negativo.
También otros grupos considerables se refieren a aspectos de la ocupación aragonesa, por ejemplo los
términos náuticos y militares o los del lenguaje administrativo. En tiempos más recientes, los
acontecimientos políticos en concreto nos han ofrecido relativamente muchos hispanismos, tanto como
consecuencia del franquismo en España como de las dictaduras en Latinoamérica. Algunos ejemplos
son: franchista, golpe, golpista, guerriglia, descamisado, peronista, arriba!, caudillo, pasionaria y
desperados (Díaz, 2010). Desde los años sesenta se han introducido en la lengua italiana hispanismos
que identifican los varios grupos étnicos sudamericanos que se habían consolidado en Italia, así como
nombres de bailes latinos, nombres de bebidas y comidas, términos del mundo deportivo (del fútbol,
sobre todo). En particular, como consecuencia de la larga inmigración de españoles y sudamericanos, se
ha introducido un nuevo léxico gastronómico y nombres españoles en el mundo turístico-comercial que
invocan el mundo hispánico, por ejemplo de restaurantes (Díaz, 2010).

Asimismo, como se ha introducido en el apartado “Arte”, actualmente el lenguaje de los jóvenes

italianos se caracteriza por hispanismos. La mayoría de estos procede de canciones, películas e
historietas y pueden presentarse como un solo término o como expresiones. También hay un uso más o
menos frecuente de los así nombrados “falsos hispanismos” (Díaz, 2010), es decir palabras italianas
adaptadas morfológicamente al español, que quieren expresar una manera de hacer “hispana” y que se
acercan al mundo de las fiestas y vacaciones. Un ejemplo de falso hispanismo es el término cucador,
equivalente italiano de “conquistador” o “donjuán”, que procede del verbo italiano “cuccare” (en
español: ligar). La desinencia castellana -dor aparentemente le asigna un valor exótico, de latin lover.

Vemos que recientemente los términos españoles han adquirido una acepción positiva y están muy
presentes en el mundo de los jóvenes (Díaz, 2010). Inversamente, no creemos que los préstamos que
previamente indicaban situaciones políticas precarias del mundo hispano o que eran adjetivos
descriptivos de los ocupadores en el sur de Italia, puedan hoy en día influir negativamente en la actitud
de los italianos encuestados. Esto se debe al hecho de que, sobre todo en el caso de la ocupación

18
aragonesa, catalana y española del siglo XV y XVI, se trata de acontecimientos históricos relativamente
lejanos en el tiempo. En segundo lugar, es verdad que los términos despreciativos hacia los ocupadores
españoles o catalanes han nacido en un período de hostilidad, pero hoy en día ya no tienen un valor de
menosprecio hacia España o los españoles en particular. Incluso es posible que una parte de estas
palabras no tiene una denotación actual o corriente. Además, en cuanto a los regímenes dictatoriales en
el mundo hispano del siglo XX, había en la misma época una importante dictadura en Italia también, es
decir, el gobierno de Mussolini. Así como los italianos asocian la terminología fascista con el gobierno de
dicho dictador y no con el país Italia, resulta lógico pensar que tampoco el franquismo se asocia
directamente con España como país, sino más bien con cierto régimen que hubo en dicho país. Sin
embargo, en el caso de que esta terminología sí se asocie con España, se hace difícil pensar que estas
imágenes se estereotipen, más aun por haber vivido los italianos y los hispanos dos regímenes muy
parecidos y vinculados entre sí. Por otro lado, para un Neerlandés o un Inglés, que no han tenido una
dictadura fascista similar en su propio país, la asociación estereotipada de la cultura y lengua italiana
con Mussolini podría de hecho ser más viable.

3. Metodología

3.1 Métodos de investigación en el campo de la actitud lingüística

Según Agheyisi y Fishman (1970, p. 144), el instrumento más popular para obtener datos en los estudios
sobre la actitud lingüística es el cuestionario. En muchas investigaciones, entre las citadas por Agheyisi y
Fishman (1970, p. 142-143), se han usado medidas escaladas y ponderadas. En particular modo, Fishman
(1968, en Agheyisi y Fishman, 1970, p. 144) propone la técnica Commitment Measure, que sirve para
investigar el componente conativo de la actitud. En otras palabras, se trata de descubrir la disposición
del encuestado o entrevistado de realizar una determinada acción, sin realmente llevarla a cabo. Dentro
de un cuestionario se usarán formas como “¿Estarías de acuerdo en hacer…?” (Agheyisi y Fishman
(1970, p. 144), que en nuestro estudio se ha adaptado a “Tienes la intención de…”. Finalmente, un
instrumento interesante pero no aplicado en nuestro estudio, es la técnica Matched Guise, inventada y
desarrollada por Lambert et al. (1960), que se ha tratado en el capítulo 1. Esta técnica suponía una
valoración del carácter de dos hablantes (inglés y francés), sin que estos supieran que se trataba de la
misma persona, a fin de descubrir posibles prejuicios hacia una lengua o una población.

El cuestionario, como se ha dicho, es un instrumento muy utilizado en este campo. Por este motivo, es
importante introducir los varios tipos que existen. Dörnyei (2007, p. 24) describe tres modalidades de
investigación: cuantitativa, cualitativa y mezclada. La primera se hace principalmente con preguntas
cerradas, cuyos resultados serán datos numéricos para analizar con programas de estadística, por
ejemplo SPSS. La investigación cualitativa, por su lado, se caracteriza por datos no-numéricos y por la
ausencia de métodos estadísticos. Ejemplo de este tipo es la modalidad de la entrevista, y más en
general preguntas con respuesta abierta.

19
Por último, la tipología mezclada es una combinación de ambos métodos cuantitativo y cualitativo
(Dörnyei 2007, p. 24).

Agheyisi y Fishman (1970, p. 147-148) precisan que la mayoría de los cuestionarios en el ámbito de las
actitudes lingüísticas presentan preguntas con respuesta abierta, de modo que los encuestados se
sientan estimulados a expresar libremente su pensamiento y emociones. Aunque este tipo de
cuestionario pueda revelar actitudes que el investigador no había previsto, hay también unas
desventajas. Ante todo, el entrevistado no se preocupa de la extensión de sus respuestas orales, pero a
la hora de ponerlas por escrito en un cuestionario, el esfuerzo necesitado podría limitar la corriente de
sus pensamientos (Agheyisi y Fishman, 1970, p. 148). Asimismo, el encuestado podría fallar el enfoque
de la pregunta, así que los resultados resultarían inútiles para el investigador, como también podrían
surgir dificultades en procesar los resultados (Agheyisi y Fishman 1970, p. 148).

El caso concreto de la entrevista, según apunta Luijpen (2012, p. 34), resulta ser problemático bajo
varios aspectos. Primero, el entrevistado tiene la sensación de estar obligado a formular una respuesta
aunque no tenga una opinión al respecto, hecho que vale también para el cuestionario. Para evitar este
problema, en las preguntas en que había mayor posibilidad de que no se supiera qué contestar, se ha
decidido añadir la opción “No tengo idea”. En particular, son las preguntas que piden evaluar una lengua
extranjera o un acento extranjero del italiano (números 13, 30 y 31). En otras preguntas, casi todas
escaladas, indicar el tercer punto de los cinco grados de acuerdo significaba tomar un camino del medio
entre el estar de acuerdo y el no estar, opción apropiada también para los que efectivamente no saben
qué opinar. Garrett (2010, p. 44) denuncia además el social desirability bias, una parcialidad en las
respuestas por ser algunas más “correctas”, “aceptables” o “deseables” en la sociedad del individuo en
cuestión. Este fenómeno siempre estará presente, pero puede ser ampliado por algo que Garrett (2010,
p. 45) llama la paradoja del entrevistador. En concreto, se trata de una influencia que Luijpen describe
de la siguiente manera:

“El ambiente que crea un investigador durante una entrevista, sus características
personales como sexo, etnicidad, nivel de educación y clase social, y sus cualidades como
entrevistador pueden tener consecuencias muy importantes en la formulación de las
respuestas.”

Como se verá en el apartado 3.2, para esta investigación no se ha utilizado el método de la entrevista,
pero esto no implica que no pueda ser un buen método para un estudio de profundización futuro.

El cuestionario parece, vistas sus ventajas, el método más apropiado para nuestra investigación, pero
eso sí, con preguntas cerradas. Primero, no tenemos que preocuparnos de las posibles influencias de un
entrevistador. Segundo, ya que queremos investigar numerosos aspectos de la actitud lingüística, será
útil al final poder comparar los resultados entre sí de manera directa y sistemática con métodos
estadísticos. Además, como habrá muchas preguntas para profundizar en distintos temas, parece
atractivo y motivador proponer un cuestionario rápido y no muy exigente para los participantes.
Tercero, al utilizar preguntas cerradas (principalmente con escala) tenemos la certidumbre de que los

20
participantes no pierdan el enfoque de la pregunta, un problema que, de otro modo, resultaría en datos
inútiles para nuestro estudio.

3.2 El método utilizado

3.2.1 La estructura del cuestionario

Tal como se ha explicado, se ha optado por solamente un cuestionario con respuestas cerradas y sin
entrevistas adicionales. Además, se ha garantizado la anonimidad de las respuestas a cada participante,
de manera que se pudiese contestar lo más sinceramente posible y sin presiones por lo menos
evidentes. Un cuestionario con respuestas cerradas suele tener preguntas con doble opción (sí/no) o
más de dos opciones, escalas de Likert (cinco grados) o Osgood et al. (siete grados) (Agheyisi y Fishman,
1970, p. 149). Si se observan las metodologías de dos estudios similares recientes, Luijpen (2012) y
Drevdal (2009), la primera ha decidido utilizar exclusivamente preguntas con opción múltiple, mientras
que la segunda principalmente usó escalas de Likert con cinco niveles. Dado que escalas de preferencias
son relativamente simples para el análisis con programas de estadística se ha optado por diseñar la
investigación alrededor de 29 escalas de Likert, con la adición de 1 pregunta escalada con más niveles y
4 preguntas con respuesta múltiple para profundizar en los resultados obtenidos con el primer método y
para ver si hay relación entre grupos de escalas de cierto eje temático y preguntas individuales. Las
escalas son de cinco niveles como las de Drevdal (2009), excepto la pregunta número 13 (sobre la
evaluación estética de nueve lenguas) que presenta diez opciones escaladas. En este caso, se ha
decidido dar la posibilidad de elegir entre más niveles dada la suposición de que los participantes tengan
preferencias más sutiles que en otros temas.
Como se ha explicado, casi todas las escalas van de grado 1 a 5. Sin embargo, en el cuestionario utilizado
solo se han explicitado los extremos de cada escala, en concreto con los términos “En desacuerdo” (1) y
“De acuerdo” (5). El segundo, tercer, y cuarto nivel no iban acompañadas por una explicación y pueden
ser interpretados como “Bastante/Parcialmente en desacuerdo”, “Neutral” y “Bastante/Parcialmente de
acuerdo”, respectivamente. Por medio de este método se han valorado con un grado de acuerdo las
afirmaciones que se les ha propuesto a los encuestados al principio de cada pregunta. Además, había
extremos que van de “Nunca” a “Siempre” y de “Para nada” a “Sí, mucho”, opciones que contestaban a
una pregunta directa. En general, los grados 1 y 2 se consideran negativos, a diferencia de los grados 4 y
5 que se consideran positivos.
Las preguntas personales (sexo, edad, lenguas habladas, permanencia en países hispanoparlantes, nivel
de español, etcétera) se han puesto al final del cuestionario. Se ha optado por esta decisión a fin de no
influir de alguna manera en las respuestas de los participantes. Asimismo, a la hora de contestar a la
primera pregunta los encuestados (de que hablaremos detalladamente más adelante) solo sabían que la
investigación trataba de “la lengua española y las lenguas extranjeras”, sin algún tipo de información
adicional.
Para evitar interpretaciones equivocadas y confusiones se han usado frases sencillas y sin doble
negaciones. En ocasiones se han añadido explicaciones, como: “Con el término hispano se indican todas
las personas procedentes España o Sudamérica”.

21
3.2.2 Los ejes temáticos
Las 34 preguntas del cuestionario pertenecen a 11 ejes temáticos diferentes (A-K):

Eje temático Preguntas

(entre paréntesis las que
no presentan una escala)

A Actitud general frente a las lenguas extranjeras (interés e 1, 2, 3, (4), 5

importancia)

B Actitud general frente a la lengua española (interés e 6, 7, 8, (9), 10

importancia)

C La lengua española y sus valoraciones estéticas (11), (12), 13

D Dificultad del español 14

E El componente conativo 15, 16, 17

F La actitud frente a un país o lugar geográfico 18, 19

G Evaluación de la gente hispana 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26

H Semejanza con los italianos 27

I Reconocer una lengua o acento 28, 29

J Evaluación del acento español en italiano - aspecto estético 30, 31

K Evaluación del acento español en italiano - consecuencias sociales 32, 33, 34

Todos los grupos incluyen preguntas del componente afectivo y cognoscitivo (véase el apartado 2.1
“Actitud lingüística”) salvo el eje E. De hecho, las preguntas 15, 16 y 17 quieren investigar el
componente conativo, o sea la intención de pasar a la acción por parte del encuestado. Los grupos A y B
miden la actitud general frente a las lenguas extranjeras y a la lengua española, respectivamente, y
presentan las mismas preguntas con objeto diferente. El grupo C se enfoca exclusivamente en los
posibles aspectos estéticos del español, el grupo D (pregunta 14) pide una valoración del español en
base a su dificultad (en hablarlo o aprenderlo). Si el eje F analiza las actitudes frente a España y
Sudamérica, G y H registran las actitudes con respecto a la gente hispana (españoles y sudamericanos
juntos). Por medio del grupo I se mira si los participantes saben reconocer el español o el acento español
en el habla italiana. Finalmente, el acento español en el italiano se valorará dentro de los ejes J y K.

22
3.2.3 Los participantes
Los participantes han sido contactados principalmente por Facebook, pero al final la muestra se ha
formado por bola de nieve. A los potenciales encuestados se les ha pedido rellenar el cuestionario y
enviarlo a uno o dos amigos suyos que cumpliesen con los requisitos: tener el italiano como lengua
madre, ser estudiante universitario o haber sido estudiante hasta el año pasado y tener entre 18 y 28
años. Se ha decidido no poner el enlace en el perfil personal público para evitar que gente lo hiciese sin
seriedad o sin que cumpliese con las condiciones establecidas previamente.
El cuestionario se ha encontrado en línea desde el 26/02/2017 hasta el 14/03/2017, es decir, durante 17
días. De esta manera se ha dado a todos los participantes la posibilidad y el tiempo para contribuir a la
investigación. En total, 74 personas rellenaron el cuestionario: 1 persona terminó la primera versión,
mientras que 73 hicieron la segunda. A la persona que rellenó el cuestionario original, la versión piloto,
se le ha pedido contestar normalmente a todas las preguntas y controlar, sin demasiado esfuerzo, si
hubiese algún error gramatical y si se entendiese bien cada pregunta. Al final, me comunicó que todo
resultaba claro, pero que había un pequeño error gramatical (*Chinese en vez de Cinese). Por
consiguiente, se corrigió la ortografía dando origen a la segunda versión, a fin de que el texto resultase
serio y profesional hasta en detalle. La persona en cuestión es un estudiante ítalo-holandés, tiene 22
años, ha nacido y se ha criado en Italia, pero actualmente estudia en la Universidad Técnica de Delft. No
tiene particulares conocimientos previos sobre estudios sociolingüísticos y cumple con los requisitos de
la muestra, así que se puede considerarlo una persona neutral y en línea con los tipos de estudiantes de
la muestra.
En la versión final, 2 personas señalaron no tener el italiano como lengua madre, en concreto los
encuestados número 26 y 68. En efecto, la pregunta 39 servía de prueba para eliminar de la muestra los
que tienen otra lengua materna.
Además, 3 personas rellenaron solo parcialmente el cuestionario. El encuestado número 10 no contestó
las preguntas a partir de la pregunta 11, el número 33 a partir de la pregunta 35 (el apartado sobre la
información personal) y el número 38 no se fue más allá de la pregunta 17. Se ha decidido no considerar
estos resultados dado que en dos casos se ha interrumpido el cuestionario antes llegar a la mitad, y en
estos tres casos no se ha proporcionado la información personal. Como esta investigación intenta
analizar una población muy específica, se ha decidido eliminar las respuestas de los encuestados de los
que no se conoce ni la edad, ni datos sobre el tipo de estudio, ya que es de absoluta importancia
averiguar que pertenezcan efectivamente al grupo establecido.
Sin embargo, se puede hacer una excepción para el número 20, participante que solo se saltó la
pregunta 35 (sobre la edad). Puede que se olvidó o que no quería comunicar un dato importante de sí
mismo, o aun más, que no tenía una edad entre los 18 y 28 años (posibilidades dadas por la pregunta
35). Este último caso es bastante improbable dado que la edad media de graduación en Italia es 23,9,
mientras que para el máster es 25 (La Repubblica, 2012). Lo que más importa es que tenemos
información sobre su universidad (Milán, facultad de las ciencias sociales) y confirmación de que tenga
el italiano como lengua madre.
En resumidas cuentas, de todo el muestreo que hizo el segundo cuestionario, no se considerarán los
números 26 y 68 por tener otra lengua materna que italiano, y los números 10, 33 y 38 dado que no
tenemos información personal alguna sobre ellos. De todos los participantes quedan por lo tanto los

23
resultados de 68 personas, más el encuestado de la primera versión que constituye el nuevo número 74,
o sea una muestra total de 69 personas.
Por último, se ha observado que en algunas de las preguntas principales (1-34) falta de vez en cuando
una respuesta. En concreto, se trata de las preguntas 5, 22 y 32, que cuentan cada una con 68
respuestas totales (sobre 69). La pregunta número 30, por su lado, tiene 70 respuestas totales a causa
de una persona que aunque afirmó no saber reconocer el acento, al mismo tiempo lo evaluó. Se ha
decidido considerar los cuestionarios de estos participantes porque suponemos que se trata de
pequeños descuidos.

3.2.4 Los constructos y su fiabilidad

A fin de poder comparar los resultados de los varios ejes temáticos, hace falta medir la fiabilidad de
estos ejes, los constructos. De hecho, es importante saber si todas las preguntas o ítems de un
constructo miden lo que se desea medir, por ejemplo si realmente pertenecen al eje temático
establecido previamente. En el caso de que un conjunto de ítems sea fiable, provocaría en el futuro los
mismos resultados si las mismas preguntas estuviesen formuladas o administradas de otra manera, por
ejemplo en orden inverso (Santos, 1999). En otras palabras, hay que garantizar la consistencia interna de
las preguntas de un eje temático o constructo.
Se ha calculado la fiabilidad de los constructos, o sea los conjuntos de preguntas escaladas de algunos
ejes temáticos seleccionados. Se ha utilizado la función apropiada del programa SPSS para computar el
Alfa de Cronbach (α), que representa el índice de fiabilidad en que nos basaremos. La interpretación del
valor de α es un tema muy debatido entre las disciplinas que hacen uso de métodos estadísticos. En
nuestro caso el análisis se basará en los parámetros de la tabla siguiente, que resume el enfoque de
George y Mallery (2003), Kline (2000, p.13) y DeVellis (2012):

Alfa de Cronbach Consistencia interna

α ≥ 0,9 Excelente
0,9 > α ≥ 0,8 Buena
0,8 > α ≥ 0,7 Aceptable
0,7 > α ≥ 0,6 Discutible
0,6 > α ≥ 0,5 Pobre
0,5 > α Inaceptable

Antes de calcular el Alfa de Cronbach ha sido necesario recodificar en SPSS las preguntas que estaban
formuladas negativamente. Específicamente, estas son la número 20, 24 y 30. Se han recodificado
también los tres ítems del constructo K y la pregunta 14, aunque no cambie nada para la calculación de
α.

24
Por consiguiente, se ha realizado el análisis de fiabilidad de cada constructo que nos interesa utilizar:

• Constructo A (preguntas 1, 2, 3, 5): El constructo A tiene un Alfa de Cronbach de .623. Se

observa que 0,7 > α ≥ 0,6, por lo tanto la consistencia interna resulta ser discutible. El valor de α
no incrementa si se elimina uno de los ítems.
• Constructo B (preguntas 6, 7, 8, 10): El constructo B tiene un Alfa de Cronbach de .815. Se
observa que 0,9 > α ≥ 0,8, por lo tanto la consistencia interna resulta ser buena. El valor de α no
incrementa si se elimina uno de los ítems.
• Constructo E (preguntas 15, 16, 17): El constructo E tiene un Alfa de Cronbach de .764. Se
observa que 0,8 > α ≥ 0,7, por lo tanto la consistencia interna resulta ser aceptable. El valor de α
no incrementa si se elimina uno de los ítems.
• Constructo F (preguntas 18 y 19): El constructo F tiene un Alfa de Cronbach de .311. Se observa
que 0,5 > α, por lo tanto la consistencia interna resulta ser inaceptable. Las dos preguntas serán
tratadas individualmente.
• Constructo G (preguntas 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26): El constructo G tiene un Alfa de Cronbach de
.649. Se observa que 0,7 > α ≥ 0,6, por lo tanto la consistencia interna resulta ser discutible. El
valor de α incrementa si se elimina la pregunta 24 (α = .683) o la pregunta 25 (α = .650). Por
consecuencia, se ha decidido eliminar ambas preguntas 24 y 25, de modo que α = .693. Como el
valor es inferior a 0,7, pero muy poco, consideramos la fiabilidad del constructo aceptable. De
las dos eliminadas, se analizará brevemente la pregunta número 25 ya que puede servir para
describir el aspecto socioeconómico.
• Constructo J (preguntas 30, 31): El constructo H tiene un Alfa de Cronbach de .473. Se observa
que 0,5 > α, por lo tanto la consistencia interna resulta ser inaceptable. Las dos preguntas serán
tratadas individualmente.
• Constructo K (preguntas 32, 33, 34): El constructo K tiene un Alfa de Cronbach de .844. Se
observa que 0,9 > α ≥ 0,8, por lo tanto la consistencia interna resulta ser buena.

3.2.5 Método de análisis de los resultados

Los resultados serán analizados de diferentes maneras. Primero, se analizará la muestra en su totalidad
para determinar de quién exactamente estamos describiendo las respuestas. Al hacer esto, se hará un
análisis de las aspectos que pueden haber influido en la actitud. En un segundo momento se observará
la positividad o la negatividad de la actitud lingüística frente al español, en sentido general. Esto se hará
tomando en cuenta la mayoría de las preguntas, incluyendo también las que no pertenecen a los
constructos de escalas y se buscará a través de herramientas de estadística si hay relación entre
determinadas preguntas (o grupos de preguntas), en concreto para comprobar las hipótesis iniciales.
La medida de correlación que se utilizará es la de Pearson, que se indica con r y que se calculará en SPSS.
De esta manera se podrá descubrir si existe una relación lineal positiva o negativa entre dos ítems, y el
grado de intensidad de esta.
Como se ha mencionado, la correlación de Pearson se indica con r. En concreto, el resultado se indica de
la siguiente manera (Kahn, “Reporting Statistics in APA Style”, n.d.): r(N-2)= … , p= …

25
El valor de r varía de -1 (relación lineal negativa perfecta) a +1 (relación lineal positiva perfecta). Lo más r
se acerca a +1 o -1, lo más la correlación es fuerte; lo más r se acerca a 0, que implica ausencia de
relación lineal, lo más la correlación es débil. Para nuestro análisis se tendrán en cuenta los parámetros
propuestos por Rumsey (2016a), en base a la cercanía que p tiene con los siguientes valores:

● Exactamente -1. Una perfecta relación lineal descendente (negativa)

● –0,70. Una relación lineal descendente (negativa) fuerte
● –0,50. Una relación lineal descendente (negativa) moderada
● –0,30. Una relación lineal descendente (negativa) débil
● 0. Relación lineal ausente
● +0,30. Una relación lineal ascendente (positiva) débil
● +0,50. Una relación lineal ascendente (positiva) moderada
● +0,70. Una relación lineal ascendente (positiva) fuerte
● Exactamente +1. Una perfecta relación lineal ascendente (positiva)

Finalmente, p representa el índice de significación que, según las convenciones (Rumsey, 2016b), debe
ser ≤ 0,05 para indicar un fuerte rechazo de la hipótesis nula. Los extremos máximos de p son 0 y 1.

4. Resultados

Primero, se enseñarán los datos personales, es decir, las preguntas de 35 a 45. Como se ha explicado en
la metodología (3.2.1), estas preguntas estaban al final del cuestionario para no influir en los
encuestados, pero ahora parece oportuno mostrar los datos más básicos al principio. De esta manera
habrá una visión global de la muestra antes de profundizar las demás respuestas. En segundo lugar se
describirán las preguntas de 1 a 34, o sea las que pertenecen a los ejes temáticos de A a K.

4.1 Datos personales: preguntas 35-45

Los datos personales serán discutidos en detalle en el apartado de análisis 5.1. Aquí nos limitamos a
introducir las características fundamentales de la muestra, presentados en las tablas siguientes.
Hablamos a grandes líneas de estudiantes italianos, de edad entre 19 y 27 años, con los hombres y las
mujeres que están igualmente representados. La mayoría está matriculada en una facultad de ciencias y
principalmente en universidades italianas norteñas, mientras que un cuarto asiste a cursos en
universidades extranjeras. En cuanto a las L2, todos hablan inglés y una parte también francés. Aunque

26
la mayoría ya visitó un país hispanoparlante, con estancias prevalentemente de baja duración, el nivel
global de castellano es relativamente bajo y en muchos casos nulo.

[35] Edad N Porcentaje [36] Sexo N Porcentaje

personas personas
18 0 0% Masculino 31 44,93%
19 3 4,35% Femenino 38 55,07%
20 6 8,70% Total: 69 100%
21 27 39,13%
22 14 20,29% [37] Ciudad N Porcentaje
universidad personas
23 9 13,04% Milán 13 18,84%
24 5 7,25% Turín 24 34,78%
25 3 4,35% Génova 4 5,78%
26 0 0% Roma 0 0%
27 1 1,45% Bolonia 5 7,25%
28 0 0% Otra ciudad 6 8,70%
italiana
? 1 1,45% Extranjero 17 24,64%
Total: 69 100% Total: 69 100%

[38] Área facultad N Porcentaje [39] Italiano como N Porcentaje

personas lengua madre personas
De ciencias 30 43,48% Sí 69 100%
De ciencias sociales 11 15,94% No 0 0%
De humanidades 10 14,49% Total: 69 100%
De ciencias de la salud 5 7,25%
Otro 13 18,84%
Total: 69 100%

[40] Otras lenguas N Porcentaje [41] Nivel de N Porcentaje

habladas personas español personas
Inglés 68 98,6% Nulo 37 53,6%
Francés 34 49,3% Intermedio 5 7,2%
Español 16 23,2% Avanzado 10 14,5%
Alemán 9 13% Lengua madre 0 0%
Portugués 5 7,2% Total: 69 100%
Ruso 4 5,8%
Albanés 1 1,4% [42] Permanencia N Porcentaje
en un país personas
hispanoparlante
Griego 1 1,4% Sí: España 48 69,6%
Otro: “Catalán” 1 1,4% Sí: América del Sur 1 1,4%
Otro: “Holandés” 1 1,4% Sí: ambos 6 8,7%
Árabe 0 0% No 14 20,3%
Chino 0 0% Total: 69 100%

27
Rumano 0 0% [43] Duración N Porcentaje
estancia más larga personas
en un país
hispanoparlante
Ucraniano 0 0% 0 días 14 20,3%
1 semana o menos 29 42%
[44] Fuentes N Porcentaje Entre 1 y 4 14 20,3%
principales que te dan personas semanas
cotidianamente o te
han recientemente
dado acceso a la
lengua española
(máximo 3 opciones)
Familia/amigos 31 44,9% Entre 1 y 2 meses 1 1,4%
Música 29 42% Entre 2 y 6 meses 6 8,7%
Internet/medios 24 34,8% Entre 6 y 12 meses 5 7,2%
sociales
Colegas/compañeros 23 33,3% Más que 1 año 0 0%
de clase
Películas/series de 20 29% Total: 69 100%
televisión/programas
varios
Viajes o permanencias 17 24,6%
en países de lengua
española
Cursos en la 12 17,4% [45] En general, N Porcentaje
universidad has estado personas
mayormente en
contacto con
Personas por la calle 7 10,1% Personas españolas 50 72,5%
Asociaciones/activida 5 7,2% Personas 9 13%
des/eventos cultur. sudamericanas
Periódico/noticias 3 4,3% Españoles y 10 14,5%
sudamericanos en
igual medida
Actividad física 1 1,4% Total: 69 100%
Otro: “Nada” 1 1,4%

28
4.2 Ejes temáticos A y B: Actitud general frente a las lenguas extranjeras versus
lengua española

Preguntas 1 y 6
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:

Pregunta 1: Te interesan las lenguas extranjeras.

Pregunta 6: Te interesa la lengua española.

El gráfico muestra que hay una diferencia en la valoración de lenguas extranjeras en general y la lengua
española. Mientras que relativamente pocas personas han indicado no tener interés alguno o poco
interés en ambos tipos de idioma (0 y 1, 2 y 7 sobre 69, respectivamente), se observa una diferencia a
partir del tercer grado de acuerdo. El 71% de los encuestados (49 personas) ha señalado tener mucho
interés en las lenguas extranjeras, positividad que llega al 92,8% si se suma el cuarto grado de
valoración. Al mismo tiempo, el nivel de interés por el español se divide principalmente en los grados 3
(18 personas), 4 (20 personas) y 5 (23 personas), que equivale a un 62,3% de valoración positiva total
(43 personas), pero solo a un 33,3% de quinto grado.

29
Preguntas 2 y 7
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:

Pregunta 2: Aprender una lengua extranjera es importante.

Pregunta 7: Aprender el español es importante.

Como se puede observar del gráfico, casi todos los participantes (92,8%) están totalmente de acuerdo
con el hecho de que el aprendizaje de una lengua extranjera es importante. Una minoría ha sido
bastante de acuerdo (4 personas) y solo una persona ni de acuerdo, ni en desacuerdo. Los datos sobre la
valoración del español son también positivos, pero no tanto como los que se acaban de describir. De
hecho, muy pocas personas han valorado como poco o no importante el aprendizaje del castellano (8 y
1 persona, respectivamente) y la mayoría ha optado por la opción del medio (37,7%). Finalmente, 20
encuestados piensan que es bastante importante y 14 dicen estar de acuerdo con la afirmación, que con
relación a las lenguas extranjeras (en el mismo grado de importancia) corresponde a poco más de un
quinto.

30
Preguntas 3 y 8
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:

Pregunta 3: Todo el mundo debería aprender una lengua extranjera.

Pregunta 8: Todo el mundo debería aprender el español.

Del diagrama se desprende que, una vez más, las valoraciones positivas con respecto a las lenguas
extranjeras en general superan a las de la lengua española. De 69 encuestados, 50 (72,5%) han afirmado
ser de acuerdo con el hecho de que todo el mundo debería aprender una lengua extranjera, cuando
solamente 2 personas (2,9%) han sostenido lo mismo para el castellano. Además, bien 14 personas
están en desacuerdo con la afirmación de la pregunta 8 y se observa que 16 encuestados están bastante
en desacuerdo. Siempre por lo que concierne la lengua española, la mayoría (40,6%) ha optado por el
punto intermedio, el tercer grado de acuerdo.

31
Preguntas 4 y 9
Formulación:

Pregunta 4: ¿Qué es, según ti, la razón más importante para aprender una lengua extranjera?
Pregunta 9: ¿Qué es, según ti, la razón más importante para aprender el español?

En cuanto a las motivaciones para aprender una lengua, que sea española u otra extranjera, se notan
paralelismos en los resultados de las preguntas 4 y 9. En ambos casos la razón principal para aprender
una lengua es la de incrementar las propias posibilidades en el mundo del trabajo, opción elegida por el
44,9% de los encuestados por lo que concierne una lengua extranjera en general y por 34,8% con
respecto al español. En segundo lugar encontramos la motivación de entender la cultura del país o de
los países donde se habla la lengua extranjera (27,5%) o en concreto el español (24,6%). En cuanto el
español, en tercera posición y con el 18,8% de las respuestas (13 personas), está la posibilidad de viajar
sin dificultades, mientras que el para el 13% (9 personas) la razón principal para aprender una lengua
extranjera es para conocer nuevas personas. Las demás opciones, tanto para la pregunta 4 como la 9,
han recibido entre 0 y 6 votos.

32
Preguntas 5 y 10
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:

Pregunta 5: Más personas deberían hablar una lengua extranjera.

Pregunta 10: Más personas deberían hablar el español.

Con respecto a las preguntas 5 y 10, el gráfico muestra dos resultados significativos. El primero indica
que la gran mayoría de los participantes (68,1%) está de acuerdo con la idea según la cual más personas
deberían hablar una lengua extranjera. Sin embargo, este dato no refleja de la misma manera la
consideración del español. De hecho, el segundo resultado más evidente es la preferencia por el tercer
grado de la escala que se refiere al castellano por parte del 55,1% de los encuestados. Los demás
participantes están han optado por una valoración más positiva (22 personas totales) que negativa (9
personas totales).

33
4.3 Eje temático C: La lengua española y sus valoraciones estéticas

Pregunta 11
Formulación: ¿Cuál de los siguientes adjetivos describe mejor la lengua española?

La pregunta 11 pedía a los encuestados valorar el español a base de los posibles aspectos estéticos de la
lengua. Las opciones estaban divididas en dos grupos: calidades positivas y negativas. Las primeras
cuatro, a ver, “agradable”, “elegante”, “musical”, y “sensual”, pueden considerarse positivas. Las últimas
tres, que son “caótica”, “irritante” y “fea”, se consideran como adjetivos negativos de una lengua.
“Bufa”, por su cuenta, se la ha elegido en primer lugar como indicador negativo, palabra que
semánticamente se acerca a “ridículo”. Sin embargo, en algunos casos podría significar también
“divertido”, término que puede llevar acepción también positiva.
Los encuestados principalmente han optado por tres adjetivos: “sensual” (33,3%), “agradable” (31,9%) y
“musical” (26,1%). Como se puede notar, 65 personas (94,2%) valoran positivamente el español en base
a las categorías precedentemente establecidas. De las demás 4 personas, 3 han votado por el término
“bufa”, que, como se ha explicado, puede verse como una valoración intermedia entre positivo y
negativo. Finalmente, se observa que la palabra “elegante” no ha sido para nada popular, ya que cuenta
solo con dos puntos.

34
Pregunta 12
Formulación: ¿Cuál de los siguientes aspectos lingüísticos caracteriza más el español si comparado al
italiano?

Según opinan los encuestados, “la entonación/pronunciación” es el aspecto más representativo del
español en comparación con el italiano. Más de la mitad (52,2%) ha elegido esta opción, mientras que
24 personas (34,8%) han optado por “el vocabulario/las expresiones”. La gramática, por último, parece
ser el aspecto lingüístico que menos caracteriza el español si se compara con la lengua materna de los
participantes (13%).

35
Pregunta 13
Formulación: A base de su sonido, asigna un número de 1 a 10 a las siguientes lenguas.

Lengua (N personas)

Valor ESP FRA ALE CHI ÁRA RUS ING RUM ITA

1 (fea) 0 0 7 9 16 7 1 14 0

2 0 0 3 8 10 4 0 6 0

3 0 1 15 10 9 10 1 6 0

4 0 1 7 11 7 12 1 5 0

5 1 2 11 14 8 15 0 8 0

6 0 2 9 7 4 7 4 7 0

7 7 12 4 3 6 4 11 1 2

8 20 15 4 0 2 2 19 2 10

9 18 23 4 3 5 3 16 0 15

10 (hermosa) 23 13 4 0 0 3 16 0 42

No tengo idea 0 0 1 4 2 2 0 20 0
de cómo suene

Promedio 8,78 8,26 4,87 3,98 3,85 4,64 8,19 3,45 9,41

Los participantes tenían que evaluar el valor estético del español, del italiano (su lengua madre) y de
otras 7 lenguas extranjeras: el francés, el alemán, el chino, el árabe, el ruso, el inglés y el rumano. El
idioma mejor valorado es el italiano, con un 9,41 sobre 10 de promedio. De los demás, ha sido el
español el idioma más hermoso según los encuestados (8,78 de promedio), seguido por el francés (8,26)
y el inglés (8,19). El rumano (3,45) guía el conjunto de las lenguas más feas, según los participantes.
Valoración muy negativa se la ha asignado también al árabe (3,85), al chino (3,98), al ruso (4,64) y al
alemán (4,87). No hay valores de promedio entre 4,87 y 8,19, así que en general las evaluaciones han
sido o muy positivas (“hermosas”) o muy negativas (“feas”).

36
4.4 Eje temático D: Dificultad del español

Pregunta 14
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
El español es una lengua difícil.

El diagrama muestra una clara tendencia negativa, de desacuerdo. En total, 11 encuestados (15,9%)
opinan que el español no es una lengua difícil y 26 (37,7%) están bastante en desacuerdo con la
afirmación. Gran parte de los participantes (34,8%) no está ni de acuerdo, ni en desacuerdo con la
proposición. Finalmente, forman una minoría los que valoran difícil o bastante difícil el español (11,6%
sumados), que en comparación con las valoraciones negativas representadas por el primer y segundo
grado de la escala (53,6% sumados) son muy pocos.

37
4.5 Eje temático E: El componente conativo

Pregunta 15
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
Tienes la intención de acercarte (más) al mundo hispánico.

El gráfico muestra que el 30,4% de los participantes tiene la intención cierta de acercarse (más) al
mundo hispánico. Son muchos también los que están bastante de acuerdo con la afirmación, alcanzando
un 27,5% del total. 16 personas no han tomado un extremo de la escala, sino el tercer grado de la esta, y
solo 3 están en desacuerdo total con la afirmación. La actitud negativa con respecto a la proposición
dada pertenece al mero 18,8% de los encuestados (13 en cifras), contra una positividad del 58%.

38
Pregunta 16
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
Tienes la intención de aprender (mejor) el español.

En la segunda pregunta sobre el aspecto conativo de la actitud lingüística, la mayoría de los encuestados
ha expresado tener la intención de aprender (mejor) el español. 20 personas (29%) ha optado por el
cuarto grado de la escala y 23 (33,3%) por el quinto. Igual que en la pregunta 15, 3 personas (4,3%)
están en desacuerdo con la afirmación y 10 (8,7%) en bastante desacuerdo.

39
Pregunta 17
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
Tienes la intención de ir a un país de lengua española.

Como se desprende de los resultados del diagrama, el 42% está totalmente de acuerdo con la
afirmación propuesta. Además, 17 personas han optado por el grado 4, elección también positiva. Igual
que en la pregunta 16, el 15,9% no tiende hacia uno de los dos extremos y, finalmente, una minoría
tiene poca o nada intención de ir a un país de lengua española (17,4% sumados).

40
4.6 Eje temático F: La actitud frente a un país o lugar geográfico

Preguntas 18 y 19
Formulación: Por favor, indica una respuesta a la siguiente pregunta:

Pregunta 18: ¿Te gusta España?

Pregunta 19: ¿Te gusta América del Sur?

Los resultados muestran que la actitud frente al mundo hispanoparlante entendido como país(es) o
nación(es) es generalmente positiva. De hecho, no ha habido ningún participante que haya contestado
“Para nada” a una de las dos preguntas dadas. No obstante, hay unas diferencias entre la valoración de
España y la de América del Sur. En concreto, 34 personas (49,3%) han afirmado que les gusta mucho
dicho país europeo, mientras que casi la mitad de estos (19 personas, 27,5%) ha optado por el mismo
grado en cuanto a Latinoamérica. Por lo demás, se equivalen las valoraciones de cuarto grado, las de
grado intermedio de la pregunta 19 son el doble respecto a las sobre España y, por último, América del
Sur cuenta con 5 evaluaciones de grado 2 (la pregunta 18 cuenta con 0 en el mismo segmento).

41
4.7 Eje temático G: Evaluación de la gente hispana

Pregunta 20
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
En general, los hispanos son fríos.

El diagrama indica una clara preferencia por los grados de desacuerdo con respecto a la afirmación y una
ausencia de votos por los grados 4 y 5. Acerca de dos tercios del total (45 personas) opina que los
hispanos no son gente fría, mientras que el 29% (20 personas) ha elegido el segundo grado de la escala.
Pocos participantes (4) han tomado un término medio.

42
Pregunta 21
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
En general, los hispanos son amables.

En general, los encuestados piensan que los hispanos son personas amables: el 50,7% (35 personas) ha
optado por el cuarto grado de la escala de acuerdo, el 26,1% (18 personas) por el quinto. Solamente 2
participantes (2,9%) han expresado un juicio negativo al respecto, mientras que el 20,3% no tiende hacia
uno de los extremos.

43
Pregunta 22
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
En general, los hispanos son educados.

Del gráfico se desprende que la preferencia se concentra alrededor de la normal (grado 3), que cuenta
con 33 personas, casi la mitad de los encuestados. Hay, sin embargo, una ligera tendencia hacia la parte
positiva del diagrama: 18 encuestados (26,1%) han optado por el cuarto grado de la escala (contra el
11,6% del segundo) y 8 (11,6%) por el quinto (contra el 1,4% del primero).

44
Pregunta 23
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
En general, los hispanos tienen alto nivel de educación.

La mayoría de los participantes ha optado por el tercer grado de la escala (52,2%), los demás se dividen
casi en igual medida entre la parte negativa y positiva del gráfico. Solo 1 y 3 personas están totalmente
de acuerdo y en desacuerdo con la afirmación, respectivamente.

45
Pregunta 24
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
Los hispanos son a menudo criminales.

Los resultados indican un marcado grado de desacuerdo en cuanto al hecho de que los hispanos sean a
menudo criminales. 25 encuestados (36,2%) están totalmente en desacuerdo, 19 (27,5%) bastante en
desacuerdo y 20 (29%) no se han inclinado hacia alguna parte. Solo 1 persona está de acuerdo y 4 lo
están de cierta medida.

46
Pregunta 25
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
En general, los hispanos son económicamente acomodados.

En total, 36 personas evalúan negativamente la afirmación: 27 están parcialmente en desacuerdo

(39,1%) y 9 totalmente (13%). La mayoría ha optado por el grado 3 (46,4%) y solo una está bastante de
acuerdo con la afirmación según la cual los hispanos generalmente son económicamente acomodados.

47
Pregunta 26
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
En general, los hispanos son muy trabajadores.

Las preferencias con respecto a la afirmación dada se concentran en la normal (35 personas, 50,7%). Las
demás están distribuidas entre las dos partes del gráfico, con pocos encuestados que han optado por el
extremo negativo (7,2%) o por el extremo positivo (2,9%).

48
4.8 Eje temático H: Semejanza entre la gente italiana e hispana

Pregunta 27
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
En general, los hispanos son comparables a los italianos.

Los participantes están relativamente divididos en cuanto a esta proposición. En general, se distribuyen
alrededor de la normal, que cuenta con 21 votos, pero se observa también una tendencia hacia los
grados de acuerdo 4 y 5. Al igual que las preferencias por el tercer grado de la escala, el 30,4% opina que
los hispanos son bastante comparables a los italianos, más que las posiciones de desacuerdo sumadas
(20 personas totales, 29%). En cambio, los grados positivos sumados, representados por 28 personas en
conjunto, alcanzan el 40% del total.

49
4.9 Eje temático I: Reconocer una lengua o un acento

Pregunta 28 y 29
Formulación: Por favor, indica una respuesta a la siguiente pregunta:

Pregunta 28: ¿Sabrías reconocer el español cuando alguien lo hable?

Pregunta 29: ¿Sabrías reconocer el italiano con acento español cuando alguien lo hable?

Por lo que concierne el reconocimiento del español o de su acento en el habla italiana, se observa una
tendencia positiva en el gráfico de las preguntas 28 y 29. En concreto, el 59,4% (41 personas) afirma
siempre reconocer el español cuando lo oigan, el 39,1% (27 personas) a menudo o casi siempre (grado
4). Si se analiza la segunda serie de resultados, se observa que el grado de reconocimiento se coloca en
un nivel apenas inferior: el 46,4% siempre reconoce el italiano acentuado por aspectos fonológicos
españoles, mientras que el 33,3% sostiene que a menudo o casi siempre. Solo 1 persona ha optado por
el segundo grado de la escala en cuanto al reconocimiento del español, ninguno no lo reconocería
nunca, según afirman los encuestados. Respuestas neutrales o negativas con respecto al acento español
en la lengua italiana se encuentran en bajo número en los grados 1 (1,4%), 2 (5,8%) y 3 (13%).

50
4.10 Eje temático J: Evaluación del acento español en el italiano - aspecto estético

Pregunta 30
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
El italiano hablado con acento español tiene sonido desagradable.

El diagrama muestra un alto grado de desacuerdo (parcial y total) con respecto a la afirmación dada, en
otras palabras en general no se opina que el italiano hablado con acento español tenga sonido
desagradable. Específicamente, 19 personas han optado por el primer grado y 25 por el segundo, para
63,8% en conjunto. De los demás, 13 participantes (18,8%) no se han inclinado hacia un extremo al
expresar su preferencia por el tercer grado de acuerdo, 6 participantes (8,7%) están bastante de
acuerdo con la proposición y 3 (4,3%) están totalmente de acuerdo.
Interesante es el hecho de que 4 personas hayan afirmado no saber reconocer el acento, mientras que
en la pregunta 29 eran 5 (1 nunca, 4 casi nunca). De hecho, una persona ha valorado el acento sin saber
reconocerlo, o se equivocó en contestar la pregunta precedente.

51
Pregunta 31
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
El italiano hablado con acento español tiene sonido “intelectual”.

Los participantes no evalúan como “intelectual” el sonido de la lengua española. Más de un cuarto (18
personas) está totalmente en desacuerdo, un tercio (23 personas) bastante en desacuerdo. Además,
otros 18 encuestados no tienden hacia la parte positiva o negativa del gráfico, 4 están bastante de
acuerdo y 3 están de acuerdo. Así como se ha descrito al final de los resultados de la pregunta 30, el
razonamiento en cuanto a los que han afirmado no saber reconocer el acento vale también para los
resultados de la pregunta 31.

52
4.11 Eje temático K: Evaluación del acento español en italiano - consecuencias
sociales

Pregunta 32
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
Personas que hablan el italiano con acento español tienen a menudo problemas en la sociedad italiana
(a causa de la manera de expresarse).

En total, por lo que se observa en el gráfico, ninguna persona de los encuestados cree que tener acento
español conlleva problemas en la sociedad italiana. Más de la mitad, es decir 36 personas, está en
desacuerdo total con la afirmación, el 30,4% (21 personas) está bastante en desacuerdo. Finalmente, 11
participantes han tomado la opción central y 1 no ha contestado a esta pregunta.

53
Pregunta 33
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
Personas que hablan el italiano con acento español tienen a menudo dificultades en encontrar trabajo en
Italia (a causa de la manera de expresarse).

Tal como se ha observado en la pregunta 32, asimismo los encuestados están en desacuerdo con la
presente afirmación. El 40,6% afirma estar en desacuerdo, otro 40,6% de manera parcial. Solo 3
personas están bastante de acuerdo, 0 han optado por el quinto grado y 10 por el tercero de la escala.

54
Pregunta 34
Formulación: Por favor, indica tu grado de acuerdo/desacuerdo con la siguiente afirmación:
Personas que hablan el italiano con acento español están a menudo discriminadas en la sociedad italiana
(a causa de la manera de expresarse).

En general, los encuestados opinan que personas que llevan acento español en su habla italiana no
están a menudo discriminadas en la sociedad italiana. Más de la mitad de las preferencias (36) indican
un total desacuerdo con la afirmación y el 30,4% ha optado por el grado 2. De nuevo, son muy pocos las
personas que están bastante de acuerdo, y ausentes las que están totalmente de acuerdo. El grado
intermedio cuenta con 9 preferencias (13%).

55
 5. Análisis e interpretación de los resultados

5.1 Análisis de la muestra

Antes de analizar los varios ejes temáticos, hace falta delinear la muestra y sus características
fundamentales. De hecho, los datos personales pueden ayudarnos en contestar a la segunda pregunta
de investigación, es decir, establecer los factores que pueden haber contribuido a formar la actitud de
los estudiantes italianos hacia la lengua española.
Hablamos, como ya se explicó en la metodología (apartado 3), de estudiantes universitarios que tienen
el italiano como L1. La edad media es de 21,78 y varía de 19 a 27. Hay bastante equilibrio en cuanto a la
distribución del sexo, como indica el 55% de las mujeres y el 45% de los hombres. Es cierto que casi el
60% de los participantes estudia en el norte de Italia (24 en Turín, 13 en Milán, 4 en Génova), 5 en las
regiones centrales (Bolonia) y 6 en otras ciudades nacionales (Roma excluida). Acerca de un cuarto de la
muestra estudia en el extranjero y el área universitaria que prevale es la de ciencias (43,48%). Las
lenguas más habladas son el inglés (98,6%) el francés (49,3%) y el español (23,2%), seguidas por alemán
(13%), portugués (7,2%) ruso (5,8%) y otras en menor medida. Para la presente investigación es
importante saber que ninguno es hablante nativo del español y que casi el 80% tiene un nivel básico o
nulo. En general, el español se reconoce siempre o casi siempre, aunque pueden ocurrir dificultades de
vez en cuando en reconocer cuando una persona hable italiano con acento español (véanse los ejes
temáticos J y K).
Igual de relevante es el hecho de que la mayoría, en concreto el 79,7%, ya visitó un país hispanoparlante
(España por 54 personas, América del Sur por 7). La estancias, sin embargo, han sido prevalentemente
de baja duración, pero notamos que el 15,9% (de la muestra total) se ha quedado entre 2 meses y un
año.

Por medio de una prueba t en SPSS se ha demostrado que la actitud frente al español no es
significativamente diferente entre los que estudian en Italia y los que estudian en el extranjero,
t(67)= -1,710, p=.092. Tampoco ha sido el caso por lo que concierne la evaluación de la gente hispana,
t(67)= -0,576, p=.567. Del momento que los ejes temáticos B y G pueden considerarse entre los
principales de la investigación, en líneas generales se puede afirmar que la permanencia extranjera no
influye en la actitud de los estudiantes italianos. Además, hace falta especificar que, presumiblemente,
un número importante de los participantes se ha criado en la región Liguria, un hecho que se debe a los
contactos personales del investigador con las personas a los que se ha enviado el enlace de la encuesta
en línea. Asimismo se supone que parte de los estudiantes de Milán y Turín ha vivido los años
precedentes a la universidad en Italia del Sur. De todos modos, en grandes líneas se podría afirmar que
la muestra está principalmente compuesta por estudiantes italianos del Norte del país.

Por otro lado, sí se ve una relación lineal positiva significativa entre la actitud general frente a la lengua
española (B) y la duración de la permanencia en un país hispanoparlante (pregunta 43), r(67)= +,423,
p<,001. La intensidad de la correlación es moderada ya que el valor de r se acerca más a +0,50 que a
+0,30.

56
Según las respuestas de los encuestados, son varias las fuentes del español en su vida diaria. A los que
rellenaron el cuestionario se les estaba permitido escoger un máximo de tres opciones. Si se analizan los
resultados se nota que las primeras posiciones de la clasificación están ocupadas por “familia/amigos”
(31 votos) y “música” (29 votos), seguidas de corto alcance por “internet/medios sociales (24 votos),
“colegas/compañeros de clase” (23 votos) y “películas/series de televisión/programas varios” (20 votos).
Casi un cuarto de las personas confirma lo que se ha mencionado anteriormente, es decir, la estancia en
un país hispanoparlante y acerca de un quinto afirma haber asistido a cursos en la universidad en o
sobre el español. Considerando que los estudiantes en cuestión han estado mayormente en contacto
con personas españolas, 72,5% contra el 14,5% que optó por los sudamericanos, se deduce que el
contacto con hispanos se ha realizado principalmente con estudiantes españoles de intercambio, con
amigos o durante vacaciones. Entre las opciones menos elegidas es interesante que solo un décimo de
los encuestados ve las personas por la calle como una fuente del castellano. Considerado que, como se
ha explicado en el apartado 3.3, la mayoría de los hispanoparlantes en Italia es latinoamericana, parece
que estos no desempeñen un papel dominante en influir en los estudiantes de la muestra. Se supone
por consiguiente que el español no se asocia primeramente a la gente sudamericana.

5.2 Interpretación de la actitud lingüística frente al español

5.2.2 La actitud general frente al español en comparación con otras lenguas

En primer lugar, se ha intentado investigar la disposición frente al español en comparación con las
lenguas extranjeras en general, por medio de los ejes temáticos B y A, respectivamente. Los resultados
muestran que el promedio de B, “Actitud general frente al español”, (M = 3,30) es inferior a lo de A,
“Actitud general frente a las lenguas extranjeras” (M = 4,67) con más de un punto de diferencia. Una
Prueba T para muestras relacionadas (Paired-Sample T Test) ha confirmado que hay una diferencia
significante entre la media de A y de B: t(68)= +14,906, p<,001. Esto significa que los participantes
valoran muy positivamente las lenguas extranjeras en general en cuanto a su importancia y su propio
interés, pero esto no se aplica al caso específico del español. De hecho, a pesar de que el castellano sea
la segunda lengua más hablada como L1 en el mundo (con 437 millones de personas, fuente:
Ethnologue, 2017) después del chino, parece que no tenga el mismo prestigio de otras lenguas. Un
ejemplo de una lengua prestigiosa podría ser el inglés, que aunque cuenta con menos hablantes nativos
(372, fuente: Ethnologue, 2017) es la Lingua Franca más importante a nivel global. Además, la
desviación estándar de B es más alta que la de A (SD = ,80 contra SD = ,48), así que la opinión sobre las
lenguas extranjeras es más firme que la sobre el papel del castellano.

Las preguntas 4 y 9 servían de profundización de los constructos A y B, concretamente para ver con qué
propósito se asocia el aprendizaje de una lengua extranjera y de una lengua española, y por lo tanto cuál
es su papel en la vida de los estudiantes. Aunque ambas se ven principalmente como vehículo lingüístico
para conseguir mejores oportunidades en el mercado laboral y en segundo lugar para entender la
cultura de los países en que se habla, se pueden notar algunas diferencias. En comparación con las

57
lenguas extranjeras en general, el español se asocia más frecuentemente a un objeto de estudio
puramente lingüístico, a un tipo de ayuda durante los viajes y, en menor medida, a la interpretación del
arte. Estas opciones identifican el español como una lengua menos útil, o dicho de otra manera, menos
asociada al trabajo y más a fines secundarios, como un interés personal.

5.2.3 La valoración estética del español

En este apartado se analizarán las valoraciones con respecto a los aspectos estéticos de la lengua. Antes
de continuar, sin embargo, hacemos una consideración importante. Tras un análisis de Pearson,
notamos que hay una relación linear significativa y moderada entre actitud general hacia el espa!nol
(constructo B) y valoración estética (constructo C), r(67)= +,432, p<,001 (próximo a +0,50). Existe por
tanto una correlación entre importancia o prestigio del español (según la opinión de los encuestados) y
la medida en que se evalúa su sonido.

El eje temático C incluye unas preguntas alrededor del componente estético del español y en
comparación con otros idiomas. Se ha observado que el español se valora muy positivamente en base a
su sonido, ya que se lo describe ante todo como lengua “agradable”, “musical” y “sensual”. A diferencia
de las impresiones e hipótesis iniciales, la asociación con el adjetivo “bufo” ha sido del 4,3%, de igual
medida que los demás adjetivos que llevan acepción negativa: casi nulos. Es probable que las
valoraciones dadas se basen fundamentalmente en la entonación o pronunciación, aspecto que
primeramente distingue el castellano de la lengua madre de los estudiantes (según ellos), seguido por el
vocabulario (pregunta 12). Se deduce por consiguiente que la asociación (si hay una) es
prevalentemente con la música, el baile, la presunta sensualidad propia del mundo hispano (véase el
apartado 3.4.3) y también con las palabras y expresiones que tanto están presentes en la vida de los
italianos (Díaz 2010). De todos modos, ambas opciones (entonación y vocabulario) están bien
representadas con el 52,2% y el 34,8% de los votos. Las diferencias gramaticales, por otro lado, no
parecen tener un papel dominante dentro de este discurso.
Los resultados positivos que salieron de la pregunta 11 están confirmadas por la pregunta 13. De hecho,
también con relación a otras lenguas, el español se valora muy positivamente, como demuestra el 8,78
de promedio (sobre una escala de 10). Solo la lengua madre de los estudiantes, el italiano, ha
conseguido valoraciones más altas: 9,41 de promedio. Esta semejanza en evaluaciones podría ser la
consecuencia de lo que describe Calvi (2004), es decir, la semejanza lingüística (sintaxis, léxico y
aspectos fonológicos) entre el italiano y el castellano como factor de influencia positiva sobre la actitud.
La pregunta 14 confirma una vez más este concepto, que la “facilidad” de un idioma conllevaría una
disposición positiva frente a ello (Calvi, 2004). Se observa que el 15,9% de los participantes lo considera
fácil de aprender o hablar y el 37,7% bastante fácil, mientras que en total solamente el 11,6% lo reputa
difícil de alguna manera (grados 4 y 5 sumados). A pesar de estas observaciones, SPSS muestra que la
correlación entre las preguntas 13 y 14 es muy débil, r(67)= +,155, p=,204, así que la relación lineal es
apenas positiva y, además, no significativa.

Si se observan las demás lenguas para analizar, se ve que solo el inglés y el francés tienen un valor de
promedio positivo (ambas por encima del 8). Aparte del inglés, también el francés es un vehículo

58
lingüístico importante para las relaciones con el país vecino y forma parte de las materias enseñadas en
el colegio o en las primarias. Sin embargo, no podemos afirmar que las lenguas romances en general, así
como sugeriría el caso del español y del francés, sean automáticamente valoradas positivamente por los
participantes del presente estudio. En el caso del rumano dicha semejanza lingüística parece no jugar
papel alguno, observación que se deduce del promedio de 3,45 que se le ha asignado. Más bien, es
plausible que con el idioma rumano se identifique equivocadamente la población gitana (“rom”, en
italiano), en vez de la población étnicamente rumana (“romena”, en italiano) según afirma Betti (2012,
p. 15). De hecho, el estereotipo del gitano “rom” es muy negativo (Betti 2012, p. 15): criminal, violador,
ladrón, explotador de niños, imagen que se ha desplazado a los más altos niveles de la sociedad
(Cosentino, “Rom e Sinti”, n.d.). Asimismo, es posible que la imagen socioeconómica de Rumania sea
negativa, hipótesis que procede de los datos sobre el nivel salarial en los diferentes Estados de la Unión
Europea, clasificación en que el país en cuestión se encuentra en la penúltima posición (Eurostat, 2015).
De todos modos, hace falta especificar que la lengua rumana, en Italia, no está tan presente en los
medios de comunicación o en las formas de arte como lo está el español. La escasez o incluso ausencia
de input del rumano podría ser la causa contribuyente de la teoría de Lambert et al. (1960, p. 44), es
decir, la asociación del idioma con el estatus socioeconómico de la población. En el caso del español, por
el momento, no podemos concluir lo mismo.

5.2.4 El componente conativo de la actitud lingüística

El eje temático E trata el componente conativo de la actitud lingüística, o sea la disposición de pasar del
conocimiento y evaluación de la lengua a la acción. Las preguntas 15,16 y 17 medían la intención de
acercarse (más) al mundo hispanoparlante, de aprender la lengua español (mejor) y de ir a España o
América Latina. El grado de acuerdo con realizar estas acciones es, en promedio, más alto que lo de la
actitud general (M = 3,76 y M = 3,30), con una desviación estándar de ,99 contra ,80. Como se ha
observado en el apartado 3.1, según algunos estudiosos hay una fuerte relación entre la actitud y el
verdadero comportamiento del encuestado. Dado que la observación directa es difícilmente viable, nos
basaremos en la introspección de los individuos sobre su presunta intención de realizar las acciones
dadas. A fin de descubrir si existe o no existe una relación entre el componente general (afectivo y
cognoscitivo) y el conativo, se ha optado por un análisis de Pearson. Este, calculado en SPSS, muestra
una relación lineal positiva significativa entre la actitud general frente a la lengua española (B) y el
componente conativo (E), r(67)= +,647, p<,001. La correlación entre los constructos es fuerte ya que el
valor de r se acerca más a +0,70 que a +0,50 (véase el apartado 3.2.5 para los parámetros de referencia).

5.2.5 La actitud frente al país y a la gente hispana

La actitud frente a España y Sudamérica ha sido igualmente positiva. Sin embargo, España ha sido
valorado apenas mejor que el continente ultra atlántico: M = 4,36 contra M = 3,87. Una Prueba T para
muestras relacionadas ha confirmado que hay una diferencia significante entre la media de la pregunta
18 y 19: t(68)= +3,944, p<,001
En cuanto a la gente, los estudiantes italianos han tenido que indicar su grado de acuerdo con 7
afirmaciones diferentes. Como se ha explicado anteriormente, se han eliminado la número 24 y 25 para

59
incrementar la fiabilidad del constructo. Para la presente investigación es relevante analizar los posibles
factores con que la muestra asocia la lengua española. Luijpen (2012, p.15) afirma que la actitud
lingüística depende de la evaluación de la gente que habla la lengua o el dialecto en cuestión y de su
factor socioeconómico. La pregunta 25, excluida del constructo G, es la que más bien describe la
evaluación socioeconómica de la población hispana por los encuestados. En concreto, hay un valor de
promedio de 2,36 en cuanto a la proposición “En general, los hispanos son económicamente
acomodados”, con una desviación estándar de ,73. Más aún, solo una persona sobre 69 ha dado una
respuesta positiva, frente a los 36 encuestados que están parcialmente y totalmente en desacuerdo.
Estos resultados claramente reflejan la situación real de los sudamericanos en Italia y de los Españoles
en general (véanse los apartados 2.3.3 y 2.4.1), es decir, un nivel socioeconómico medio bajo.
Una vez determinado este factor, se puede pasar a la parte sobre la evaluación de la gente hispana. Por
término medio, los ítems del constructo G no han sido valorados muy altos (M = 3,54). Para comprobar
la hipótesis inicial, “existe una relación lineal entre la valoración del español y la valoración de la gente
hispana”, se ha medido la correlación entre G y el constructo B (actitud general frente al español), y
entre G y la pregunta 13 (valoración estética del español). En el primer caso, al medir la correlación
entre la actitud general frente a la lengua española (B) y la evaluación de la gente hispana (G), el análisis
de Pearson muestra una relación lineal positiva significativa, r(67)= +,397, p=,001. Se observa por tanto
que la correlación es débil, ya que el valor de r se acerca más a +0,30 que a +0,50.
En cuanto al segundo caso, al medir la correlación entre la evaluación de la gente hispana y la valoración
estética del español (pregunta 13: de 1, feo, a 10, hermoso), el análisis de Pearson indica que existe una
relación lineal positiva significativa, r(67)= +,289, p=,016. La correlación es débil ya que el valor de r se
acerca más a +0,30 que a 0.
En ambas situaciones, resumiendo, la relación lineal existe, es positiva y significativa, pero es débil, o sea
que la correlación entre G y B, y G y 13 es mínima.

A pesar de la similitud lingüística entre el italiano y el castellano (Calvi, 2004), una vez más sugerida por
los estudiantes de la muestra (pregunta 14), la semejanza no es tan evidente por lo que concierne la
población de los dos países. De hecho, los participantes valoran la afirmación “En general, los hispanos
son comparables a los italianos” (pregunta 27) con un M = 3,13 y una desviación estándar de 1,12. Si el
promedio de esta pregunta hubiese sido más alto, o sea que los italianos y los españoles hubiesen sido
valorados como poblaciones parecidas, habría habido una relación también parecida entre la valoración
de la lengua (español e italiana) y la valoración de la gente (hispana e italiana). En otras palabras, dado
que las valoraciones de la pregunta 13 sobre el sonido de los idiomas ha sido muy alto tanto para el
italiano y como para el castellano, se hubiera también esperado una valoración alta de la pregunta 27.
Una vez más, recordamos que Lambert et al. (1960, p. 44) sugieren una asociación entre lengua y
población, teoría que no se ve apoyada en este caso específico. De todas maneras, debemos admitir que
la formulación de la pregunta 27 “comparables a” puede llevar a pensar en varios aspectos de la
población y no necesariamente al factor socioeconómico.

60
5.2.6 La valoración del acento español en la lengua italiana
Dado que el acento de una persona es un elemento fundamental para determinar su procedencia y
pertenencia a una clase social respecto a otra, se han formulado 5 preguntas para evaluar el acento
español en el italiano. En líneas generales se podría afirmar que esta característica pertenece a los
inmigrantes hispanos (sobre todo latinoamericanos, como se ha observado en el apartado 2.3.1) que
viven en Italia, especialmente los recién llegados. Las primeras dos preguntas (eje temático J) pedían
una valoración a base del sonido del acento español en el habla italiana. Según indican las respuestas,
dicho acento no tiene un sonido desagradable, pero tampoco intelectual, así que confirman tanto los
resultados de la pregunta 13 (la valoración estética del español) como la clase social de los
sudamericanos residentes en el territorio italiano. Formulada de otra manera, los sudamericanos en
Italia son muy trabajadores, hay una escasa representación de dicha gente en los sectores
tradicionalmente populares para los inmigrantes (el sector de la fabricación, de la industria y de la
construcción, considerados socioeconómicamente “bajos”), pero tampoco realizan trabajos
“intelectuales” (Riniolo, 2012, p. 95 – apartado 2.3.2). Concretamente, se observa una relación lineal
positiva significativa entre la valoración estética del español (13) y la valoración estética del acento
español en el italiano (30), r(67) = +,489, p<,001. La correlación es moderada ya que el valor de r se
acerca más a +0,50 que a +0,30.
El eje temático K trataba de investigar las posibles consecuencias sociales del llevar acento español en
Italia. El resultado ha sido bastante claro: con un M = 1,71 (SD = ,72) los participantes no creen que el
acento español tenga consecuencias negativas para el hablante en la sociedad italianas, como
discriminación, dificultad en encontrar trabajo y problemas en general. Por este motivo, se podría
deducir que la población hispana está bien vista por los italianos, así como el acento español que se
asocia con ella.

6. Discusión y conclusión
Antes de llegar a las conclusiones, es necesario discutir el método utilizado y los resultados obtenidos.
Ante todo, debemos considerar que este estudio es atípico en su género, en el sentido de que las
investigaciones anteriores principalmente han tratado de describir actitudes con respecto a variantes de
la lengua oficial, dialectos u otras hablas dentro del mismo país (véase el apartado 1). De esta manera,
se deben considerar otros factores que puedan influir en los encuestados con respecto a otros estudios,
por ejemplo el hecho de que el español es una lengua que no se habla localmente, ni se aprende
normalmente en la escuela. El español, para los italianos, es una lengua extranjera y por consiguiente las
maneras de contacto entre población e idioma pueden resultar difíciles de establecerse. Solo se puede
asumir cuáles son las causas de las actitudes, como los medios de información, formas de arte, el
contacto con personas hispanohablantes, asociaciones con el mundo hispano. Sin embargo, pueden ser
otras las causas que no se conocen y que por tanto no se han considerado en el presente estudio. Otro
factor que se debe tener en mente es la posible divergencia entre la disposición real del encuestado y
sus respuestas, estas últimas pueden ser simbólicas (Agheyisi y Fishman 1970, p.149) o socialmente
deseables. Sobre todo las preguntas 32, 33 y 34, que piden evaluar la sociedad italiana sobre temas

61
acerca de la discriminación, deben tomarse con cuidado. Lo mismo se aplica a las valoraciones de la
dimensión estética del italiano, ya que es posible que sean sujeto a la imparcialidad de la situación, o sea
la afectividad de los estudiantes de la muestra hacia su propia lengua madre. Finalmente, no se excluye
la posibilidad de que la valoración estética de un determinado sonido sea exclusivamente una valoración
indirecta de los hablantes de la lengua que se valora. Por esto, un mismo sonido que existe en dos
lenguas distintas podría ser valorado diferentemente a base de la palabra y lengua en la que está
colocada a la hora de la evaluación. Pensamos en la vocal semiabierta [ɛ:], presente tanto en la palabra
francesa montgolfière e inglesa hair, como en el dialecto de La Haya: bèbel, Lède, tègah (en holandés:
bijbel, Leiden, tijger). Una persona holandesa podría valorar positivamente el sonido [ɛ:] de la palabra
francesa e inglesa, o incluso de palabras holandesas que proceden de estas dos lenguas (como carrière y
fair), pero negativamente la vocal [ɛ:] presente en los términos dialectales de La Haya, al considerarlo un
sonido “vulgar” o “grosero”. Según este razonamiento, esta diferencia en valoración se debería a la
asociación mental entre lengua y prestigio del hablante que una persona holandesa tiene, y claramente
no a diferencias de tipo puramente estético entre los sonidos.

En conclusión, según opinan los estudiantes italianos, podemos contestar a las preguntas de
investigación y comprobar las hipótesis iniciales. La pregunta principal rezaba: ¿En qué medida la actitud
lingüística de un estudiante italiano es positiva o negativa frente al castellano? Ante todo, se ha
observado que el español es una lengua mediamente importante e interesante, pero parece no tener el
mismo prestigio de las lenguas extranjeras en general (cuyo prestigio estará, en nuestra opinión, sobre
todo marcado por el inglés). Los participantes parecen ser coherentes en cuanto al paso del
componente afectivo y cognoscitivo a la acción, como demuestra la fuerte correlación positiva.
Inversamente, el sonido del español se evalúa muy positivamente al tener, aparentemente,
características estéticas “mejores” que otros idiomas (árabe, rumano, ruso). Entre los adjetivos
descriptivos más elegidos encontramos “musical”, “agradable” y “sensual”, y al mismo tiempo la casi
ausencia de calificadores negativos. Incluso el acento español en el habla italiana ha sido valorado como
“agradable”, pero no muy “intelectual”, resultados que parecen resumir mejor las observaciones
anteriores, así como la teoría de Calvi (2004). En concreto, el prestigio propio del español no se evalúa
como muy alto, su aprendizaje por ejemplo conlleva poca seriedad, pero sí es una lengua cuya presencia
está bien apreciada. Por tanto la hipótesis "en general, la actitud lingüística frente al español es positiva"
puede considerarse comprobada. Asimismo, las primeras impresiones que indicaban una posible
ridiculización del castellano (experiencia anecdótica de que surgió el interés por un trabajo de este tipo)
pueden explicarse mejor a la luz de los resultados. La consideración ligeramente peyorativa del español
parece afectar en parte su prestigio, pero no su dimensión estética.

Estudios previos habían anotado una relación entre la valoración de un idioma y los hablantes de esta.
Por medio de la primera hipótesis, "existe una relación lineal entre la valoración del español y la
valoración de la gente hispana", se quiso comprobar este dato. A lo largo del análisis se ha descubierto
que la correlación entre lengua y población existe, es lineal y positiva, pero es débil. Ha resultado débil
tanto la correlación entre la valoración de la gente hispana y la actitud general frente al español, como
la relación entre la gente hispana y la valoración estética del castellano. Ya que ambas correlaciones no
son evidentes y apenas visibles, podemos considerar la hipótesis rechazada.

62
En cuanto a la segunda pregunta de investigación, ¿Cuáles son los factores que pueden haber
contribuido a formar dicha actitud?, podemos por fin formular una respuesta.
Según un primer análisis del contexto en que los estudiantes en cuestión viven, se ha observado que los
residentes en Italia con procedencia hispana son principalmente latinoamericanos y que hay una
importante correspondencia entre estudiantes universitarios españoles e italianos. La correlación entre
valoración del español y duración de la estancia en un país hispanoparlante, de hecho, es fuerte.
Además, hemos visto que el arte y los medios de lengua española están muy presentes en la vida de los
encuestados y posiblemente desempeñan un papel importante en la formación de su actitud lingüística.
Aparte de los resultados de la encuesta (que confirman el contacto con estos medios), la literatura y
estudios previos sugieren la importancia de la historia y de las influencias entre Italia y España (y
posteriormente con América del Sur) que han producido una rica cantidad de préstamos lingüísticos a lo
largo de los siglos. Asimismo, una causa hipotética de la actitud puede ser la semejanza lingüística
(pensamos en la gramática, fonología, etcétera) que acomuna el italiano y el castellano, así como se ha
discutido ampliamente en detalle en distintos apartados.
Las respuestas dadas por la muestra han profundizado más aún el marco contextual. El contacto
principal con la lengua castellana se da por los amigos y compañeros de curso hispanos que en casi tres
cuartos de los casos son españoles. Por tanto, a pesar de que los latinoamericanos corresponden a la
mayoría de los hispanos que residen en Italia, parece que en la vida de los encuestados el contacto con
esa parte de la población es mucho más raro que el contacto con los españoles. Por consiguiente,
también la asociación del idioma español con la población sudamericana será relativamente menos
frecuente. Además, los resultados de la encuesta han confirmado el papel del arte, describiendo la
música y la televisión como fuentes sólidas del español, al lado del internet y los medios sociales.

Uno de los objetivos de la investigación era encontrar los factores que pueden haber contribuido a
formar la actitud lingüística de los estudiantes italianos hacia el español, que como se ha descrito, ha
resultado ser relativamente positiva. En este sentido, se ha observado que en Italia los jóvenes
universitarios están diariamente en contacto con la lengua castellana por medio de numerosas formas
de input lingüístico. En el futuro, sería igual de interesante investigar otros rangos de edad para ver de
dónde posiblemente procedan las respectivas actitudes hacia el español y si a grandes rasgos los
factores de influencia coinciden con los del presente estudio. También se podría investigar una muestra
compuesta de jóvenes de la misma edad que por ejemplo no han seguido estudiando y ya trabajan. En
este caso el contacto con la lengua española, se supone, no procedería de estudiantes de intercambio,
sino de la población sudamericana que trabaja en el mismo sector laboral. Además, el presente estudio
podría completarse a través de una serie de entrevistas para profundizar los aspectos tratados durante
esta investigación. Puede incluso que se haya olvidado un fenómeno o una influencia clave de las
actitudes lingüísticas que, en vez, surgiría de una conversación abierta con uno de los encuestados.
Finalmente, sería interesante adentrarse más en la actitud hacia otras lenguas romances, en concreto el
caso del rumano que ha despertado nuestra curiosidad por sus valoraciones muy negativas y por poner
a prueba la relación entre parentesco lingüístico y prestigio, y entre sonido y prestigio.
En cuanto a las características estéticas de una lengua, se necesitan posiblemente más estudios con un
enfoque estricto sobre el tema para averiguar si existen o no elementos intrínsecos de un idioma que
puedan determinar su “hermosura” o “fealdad”. Para empezar, una idea podría ser proponer

63
fragmentos audio de diferentes lenguas artificiales o totalmente desconocidas al oído del participante y
tratar de descubrir de esta manera si ciertos sonidos suenen mejor que otros. Se deberán tener en
cuenta las opiniones de hablantes de diferentes L1 y ver si existen rasgos universales o, por otro lado,
particulares de una lengua o familia lingüística. Una hipótesis podría ser la tendencia de valorar
negativamente los sonidos que no están presentes en el alfabeto fonético de la L1 del evaluador, ya que
los sonidos que se pronuncian diariamente en la lengua madre no suelen implicar extrañeza. Sin
embargo, habrá que tener en cuenta el papel de factores sociales que pueden influir en la valoración de
un sonido o grupo de sonidos, por ejemplo la asociación de estos con una determinada región
geográfica o población. En este sentido, los conocimientos (incluso superficiales o estereotipados) sobre
lenguas extranjeras por parte de los encuestados, podrían incidir en la valoración de las lenguas
naturales o artificiales de la investigación, dado que un sonido o grupo de sonidos puede fácilmente
asociarse a una lengua o etnia que ya se conoce. De hecho, un sonido desconocido, hipotéticamente,
podría sonar “africano”, “bastante escandinavo”, “muy árabe” o “un poco chino”.
El campo de las actitudes lingüísticas todavía necesita de muchas respuestas. El presente estudio ha sido
fruto de auténtico interés y podría ser utilizado como base para investigaciones futuras. Por lo tanto, se
espera que represente una fuente de inspiración suficientemente grande para que algunas de las
investigaciones sugeridas se realicen.

7. Bibliografía

Agheyisi, R., y Fishman, J. A. (1970). Language attitude studies: A brief survey of methodological
approaches. Anthropological linguistics, 137-157.

Alexander, C. N. (1966). Attitude as a scientific concept. Social Forces, 278-281.

Allport, G. W. (1935). Attitudes. In C. Murchison (Ed.), A Handbook of Social Psychology (pp. 798-
844). Worcester, Mass. Clark University Press.

Aiolfi, A. (2015). Musica italiana nel mondo: cosa c’è oltre “Il Volo”?. Obtenido el 10 de abril de 2017
de: https://loradaria.com/2015/11/27/musica-italiana-nel-mondo-cosa-ce-oltre-il-volo/

American Psychological Association. (n.d.). Socioeconomic status. Obtenido el 10 de abril de 2017

de: http://www.apa.org/topics/socioeconomic-status/

Anderson, A., Downs, S. D., Faucette, K., Griffin, J., King, T., & Woolstenhulme, S. (2007). How
Accents Affect Perception of Intelligence, Physical Attractiveness, and Trustworthiness. Journal of
Psychology, 3, 5-11.

Bain, R. (1928). An attitude on attitude research. American Journal of Sociology, 33(6), 940-957.

64
 Betti, J. (2012). Viaggi dialogici tra Italia e Romania: La cultura dinamica: un nuovo approccio alla
condivisione dei saperi. Bologna: CLUEB.

Blas Arroyo, J. L. (1999). Las actitudes hacia la variación intradialectal en la sociolingüística hispánica.
Estudios Filológicos, 34, 47-72.

Blitz Quotidiano. (2014). “Spagna: perché stava peggio e ora sta meglio dell’Italia”: Federico Fubini,
Repubblica. Obtenido el 10 de abril de 2017 de: http://www.blitzquotidiano.it/economia/spagna-
perche-stava-peggio-e-ora-sta-meglio-dellitalia-federico-fubini-repubblica-1947957/

Calvi, M. V. (2004). Aprendizaje de lenguas afines: español e italiano. Revista electrónica de

didáctica, 1. Obtenido el 10 de abril de 2017 de: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2004_01/2004_redELE_1_02Calvi.pdf?documentId=0901e72b80e06a6d

Janés Carulla, J. (2006). Las actitudes hacia las lenguas y el aprendizaje lingüístico. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(56), 117-132.

Castillo, S. S. (1999). Conductas y actitudes lingüísticas en la comunidad indígena Inga. Thesaurus,

54, 911-979.

Cosentino, R. (n.d.). Rom e Sinti. Obtenido el 10 de abril de 2017 de:

http://www.questionedimmagine.org/argomento/rom-e-sinti/

DeVellis, R. F. (2012). Scale development: Theory and applications. Los Angeles: Sage, 109-110.

Díaz, M. C. (2010). Ispanismi. Obtenido el 10 de abril de 2017 de:

http://www.treccani.it/enciclopedia/ispanismi_(Enciclopedia-dell'Italiano)/

Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed
methodologies. Oxford: Oxford University Press.

Drevdal, S. (2009). Actitudes lingüísticas de los inmigrantes nicaragüenses en Costa Rica hacia su
propia habla. Bergen: Institutt for framandspråk, Universitetet i Bergen.

Ehrlich, H. J. (1969). Attitudes, behavior, and the intervening variables. The American Sociologist, 29-
34.

Ethnologue. (2017). Summary by language size. Obtenido el 10 de abril de 2017 de:

https://www.ethnologue.com/statistics/size

65
 Eurostat. (2017). Estimated hourly labour costs, 2015 (EUR). Obtenido el 10 de abril de 2017 de:
http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-
explained/index.php/File:Estimated_hourly_labour_costs,_2015_(EUR)_V4.png

Fernández Paz, A. (2001). Las actitudes lingüísticas en situaciones de contacto de lenguas: el caso de
Galicia. Textos de Didáctica de la lengua y la literatura, (26), 17-28.

Fishbein, M. (1966). The relationships between beliefs, attitudes and behavior. Cognitive
consistency/S. Feldman, 199-223.

Garrett, P. (2010). Attitudes to language. Cambridge: Cambridge University Press.

George, D., y Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference. 11.0
update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Gomez Gane, Y. (n.d.) La Dolce Vita Degli Italianismi Nello Spagnolo. Obtenido el 10 de abril de 2017
de: http://www.treccani.it/lingua_italiana/speciali/nazioni/gane.html

Gutiérrez, R. C. (2006). La difusión de la música española en el extranjero. Obtenido el 10 de abril de

2017 de: http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_06-07/pdf/musica_01.pdf

Hiraga, Y. (2005). British attitudes towards six varieties of English in the USA and Britain. World
Englishes, 24(3), 289-308.

ISTAT. (2013). La classificazione delle professioni. Obtenido el 10 de abril de 2017 de:

http://www.istat.it/it/files/2013/07/la_classificazione_delle_professioni.pdf

ISTAT. (2016a). Cittadini Stranieri. Popolazione residente per sesso e cittadinanza al 31 dicembre
2015. Obtenido el 10 de abril de 2017 de: http://demo.istat.it/str2015/index.html

ISTAT. (2016b). Popolazione residente al 1° Gennaio 2016 per età, sesso e stato civile. Obtenido el
10 de abril de 2017 de: http://demo.istat.it/pop2016/index.html

Jenkin, M. (2014). What makes a language attractive – its sound, national identity or familiarity?
Obtenido el 10 de junio de 2017 de: https://www.theguardian.com/education/2014/jul/17/what-
makes-a-language-attractive

Kahn, J. (n.d.). Reporting Statistics in APA Style. Obtenido el 10 de abril de 2017 de:
http://my.ilstu.edu/~jhkahn/apastats.html

Kamp, J. B. (2016). Los préstamos italianos en la lengua española. Un estudio sobre el cambio
semántico surgido en ellos. Utrecht: Utrecht University Repository.

66
 Kline, P. (2000). The handbook of psychological testing (2nd ed.). London: Routledge.

Lambert, W. E., Hodgson, R. C., Gardner, R. C., & Fillenbaum, S. (1960). Evaluational reactions to
spoken languages. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 60(1), 44.

La Repubblica. (2016). Erasmus, nel 2014-2015 9mila studenti italiani hanno scelto la Spagna.
Obtenido el 10 de abril de 2017 de:
http://www.repubblica.it/esteri/2016/03/21/news/scheda_erasmus_9mila_studenti_italiani_hanno_sc
elto_la_spagna-135995222/

La Repubblica. (2012). L’età media di Laurea è di 25 anni. Obtenid el 10 de abril de 2017 de:
http://www.repubblica.it/scuola/2012/01/24/news/l_et_media_di_laurea_25_anni-28693999/

Loia – Consello da Cultura Gallega. (n.d.). Actitudes lingüísticas. Obtenido el 10 de abril de 2017 de:
http://consellodacultura.gal/cdsg/loia/socio.php?idioma=3&id=5

Luijpen, M. (2012). Actitudes lingüísticas hacia el habla de los inmigrantes latinoamericanos en

Madrid. Utrecht: Utrecht University Repository.

Moreno Fernández, F. (2009). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona:

Ariel.

Nordquist, R. (2017). Linguistic Prestige. Obtenido el 10 de abril de 2017 de:

https://www.thoughtco.com/linguistic-prestige-1691533

Solís Obiols, M. (2002). The matched guise technique: A critical approximation to a classic test for
formal measurement of language attitudes. Noves SL. Revista de Sociolinguistica, 1, 1-6.

Osgood, C. E., Suci, G. J., & Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning. Urbana:
University of Illinois Press.

Panorama. (2016). L’Italia e la ripresa: meglio non prendere esempio dalla Spagna. Obtenido el 10
de abril de 2017 de: http://www.panorama.it/news/oltrefrontiera/litalia-e-la-ripresa-meglio-non-
prendere-esempio-dalla-spagna/

Pearce, M. (2007). The Routledge dictionary of English language studies. London: Routledge.

RadioWebItalia. (2017). Il tormentone latino 2017 è “Despacito” di Luis Fonsi e Daddy Yankee.
Obtenido el 10 de abril de 2017 de: http://www.radiowebitalia.it/108635/dischi-novita/il-tormentone-
latino-2017-e-despacito-di-luis-fonsi-e-daddy-yankee.html

67
 Reinert, H. (1970). Student Attitudes Toward Foreign Language—No Sale!. The Modern Language
Journal, 54(2), 107-112.

Ricolfi, L. (2015). Il triangolo di fuoco tra Grecia, Spagna e Italia. Obtenido el 10 de abril de 2017 de:
http://www.ilsole24ore.com/art/commenti-e-idee/2015-02-08/il-triangolo-fuoco-grecia-spagna-e-italia-
-141025.shtml?uuid=ABHT2RrC

Riesco, S. (2016). Más del 19% de los erasmus españoles elige Italia como destino. Obtenido el 10 de
abril de 2017 de: https://www.gradomania.com/noticias_universitarias/mas-del-19-de-los-erasmus-
espanoles-elige-italia-como-destino-org-4365.html

Riniolo, V. (2012). L’immigrazione femminile sudamericana in Italia. Visioni LatinoAmericane, 6, 91-

98.

Rokeach, M. (1968). The nature of attitudes. In, International encyclopedia of social sciences.

Rosenberg, M. J. (1960). A structural theory of attitude dynamics. Public Opinion Quarterly, 24(2),
319-340.

Rumsey, D. J. (2016a). How to interpret a correlation coefficient r. Obtenido el 10 de abril de 2017

de: http://www.dummies.com/education/math/statistics/how-to-interpret-a-correlation-coefficient-r/

Rumsey, D. J. (2016b). What a p-value tells you about statistical data. Obtenido el 10 de abril de
2017 de: http://www.dummies.com/education/math/statistics/what-a-p-value-tells-you-about-
statistical-data/

Ryan, E. B., & Carranza, M. A. (1975). Evaluative reactions of adolescents toward speakers of
standard English and Mexican American accented English. Journal of personality and social
psychology, 31(5), 855.

Ryan, E. B., & Carranza, M. A. (1977). Ingroup and outgroup reactions to Mexican American language
varieties. Language, ethnicity and intergroup relations, (13), 59.

Santos, J. R. A. (1999). Cronbach's Alpha: A Tool for Assessing the Reliability of Scales. Obtenido el 10
de abril de 2017 de: https://www.joe.org/joe/1999april/tt3.php/journal-current-issue.php

Sarabia, B. (1992). El aprendizaje y la enseñanza de las actitudes. In C. Coll, J. I. Pozo,

B. Sarabia & E. Valls, Los contenidos en la Reforma. Madrid: Santillana.

Tgcom24. (2017). Lavoro: così la disoccupazione giovanile in Italia. Obtenido el 10 de abril de 2017
de: http://www.tgcom24.mediaset.it/economia/lavoro-cosi-la-disoccupazione-giovanile-in-
italia_3059022-201702a.shtml

68
 8. Apéndice

8.1 Estadística: cálculos en SPSS

Correlations
13) Spagnolo (1
14RECODE (brutto) - 10 (bello))
14RECODE Pearson Correlation 1 ,155
Sig. (2-tailed) ,204
N 69 69
13) Spagnolo (1 (brutto) - 10 Pearson Correlation ,155 1
(bello)) Sig. (2-tailed) ,204
N 69 69

69
 Correlations
13) Spagnolo (1
(brutto) - 10 (bello)) 30 RECODE
13) Spagnolo (1 (brutto) - 10 Pearson Correlation 1 ,489**
(bello)) Sig. (2-tailed) ,000
N 69 66
30 RECODE Pearson Correlation ,489** 1
Sig. (2-tailed) ,000
N 66 66
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

70
 Correlations
13) Spagnolo (1
14RECODE (brutto) - 10 (bello))
14RECODE Pearson Correlation 1 ,155
Sig. (2-tailed) ,204
N 69 69
13) Spagnolo (1 (brutto) - 10 Pearson Correlation ,155 1
(bello)) Sig. (2-tailed) ,204
N 69 69

71
 Correlations
B A
B Pearson Correlation 1 ,381**
Sig. (2-tailed) ,001
N 69 69
A Pearson Correlation ,381** 1
Sig. (2-tailed) ,001
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

72
 Correlations
13) Spagnolo (1
(brutto) - 10
B (bello))
B Pearson Correlation 1 ,432**
Sig. (2-tailed) ,000
N 69 69
13) Spagnolo (1 (brutto) - 10 Pearson Correlation ,432** 1
(bello)) Sig. (2-tailed) ,000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

73
 Correlations
B E
B Pearson Correlation 1 ,647**
Sig. (2-tailed) ,000
N 69 69
E Pearson Correlation ,647** 1
Sig. (2-tailed) ,000
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

74
 Correlations
B Gnew
B Pearson Correlation 1 ,397**
Sig. (2-tailed) ,001
N 69 69
Gnew Pearson Correlation ,397** 1
Sig. (2-tailed) ,001
N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

75
 Correlations
Di quanto é stato
il tuo soggiorno
piú lungo in un
B Paese di l...
B Pearson Correlation 1 ,423**
Sig. (2-tailed) ,000
N 69 69
Di quanto é stato il tuo Pearson Correlation ,423** 1
soggiorno piú lungo in un Paese Sig. (2-tailed) ,000
di l... N 69 69
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

76
 Correlations
13) Spagnolo (1
(brutto) - 10
Gnew (bello))
Gnew Pearson Correlation 1 ,289*
Sig. (2-tailed) ,016
N 69 69
13) Spagnolo (1 (brutto) - 10 Pearson Correlation ,289* 1
(bello)) Sig. (2-tailed) ,016
N 69 69
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

77
Reliability - Scale: A

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 69 93,2
Excludeda 5 6,8
Total 74 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,623 4

Item Statistics
Mean Std. Deviation N
1) Ti interessano le lingue 4,61 ,712 69
straniere. (In disaccordo -
D'accordo)
2) Imparare una lingua straniera é 4,91 ,332 69
importante. (In disaccordo -
D'accordo)
3) Tutti dovrebbero imparare una 4,58 ,793 69
lingua straniera. (In disaccordo -
D'accordo)
5) Piú persone dovrebbero parlare 4,57 ,831 69
una lingua straniera. (In disaccordo
- D'accordo)

78
 Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha if
Deleted Item Deleted Total Correlation Item Deleted
1) Ti interessano le lingue 14,06 2,144 ,474 ,499
straniere. (In disaccordo -
D'accordo)
2) Imparare una lingua straniera é 13,75 2,924 ,532 ,563
importante. (In disaccordo -
D'accordo)
3) Tutti dovrebbero imparare una 14,09 2,139 ,374 ,584
lingua straniera. (In disaccordo -
D'accordo)
5) Piú persone dovrebbero parlare 14,10 2,004 ,401 ,568
una lingua straniera. (In disaccordo
- D'accordo)

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
18,67 3,637 1,907 4

79
Reliability - Scale: B

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 69 93,2
Excludeda 5 6,8
Total 74 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,815 4

Item Statistics
Mean Std. Deviation N
6) Ti interessa la lingua spagnola. 3,83 1,057 69
(In disaccordo - D'accordo)
7) Imparare lo spagnolo é 3,55 ,993 69
importante. (In disaccordo -
D'accordo)
8) Tutti dovrebbero parlare lo 2,55 1,051 69
spagnolo. (In disaccordo -
D'accordo)
10) Piú persone dovrebbero parlare 3,29 ,876 69
lo spagnolo. (In disaccordo -
D'accordo)

80
 Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha if
Deleted Item Deleted Total Correlation Item Deleted
6) Ti interessa la lingua spagnola. 9,39 6,095 ,579 ,797
(In disaccordo - D'accordo)
7) Imparare lo spagnolo é 9,67 5,873 ,701 ,737
importante. (In disaccordo -
D'accordo)
8) Tutti dovrebbero parlare lo 10,67 5,784 ,661 ,756
spagnolo. (In disaccordo -
D'accordo)
10) Piú persone dovrebbero parlare 9,93 6,686 ,613 ,781
lo spagnolo. (In disaccordo -
D'accordo)

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
13,22 10,231 3,199 4

81
Reliability - Scale: E

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 69 93,2
Excludeda 5 6,8
Total 74 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,764 3

Item Statistics
Mean Std. Deviation N
15) Hai intenzione di avvicinarti (di 3,65 1,186 69
piú) al mondo ispanico. (In
disaccordo - D'accordo)
16) Hai intenzione di imparare 3,75 1,193 69
(meglio) lo spagnolo. (In disaccordo
- D'accordo)
17) Hai intenzione di andare in un 3,87 1,224 69
Paese di lingua spagnola. (In
disaccordo - D'accordo)

82
 Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha if
Deleted Item Deleted Total Correlation Item Deleted
15) Hai intenzione di avvicinarti (di 7,62 3,827 ,773 ,473
piú) al mondo ispanico. (In
disaccordo - D'accordo)
16) Hai intenzione di imparare 7,52 4,312 ,622 ,653
(meglio) lo spagnolo. (In disaccordo
- D'accordo)
17) Hai intenzione di andare in un 7,41 5,009 ,422 ,870
Paese di lingua spagnola. (In
disaccordo - D'accordo)

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
11,28 8,820 2,970 3

83
Reliability - Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 69 93,2
Excludeda 5 6,8
Total 74 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,311 2

Item Statistics
Mean Std. Deviation N
18) Ti piace la Spagna? (Per 4,36 ,707 69
niente - Sí, tanto)
19) Ti piace il Sud America? 3,87 ,906 69
(Per niente - Sí, tanto)

Item-Total Statistics
Scale Mean if Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha
Item Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted
18) Ti piace la Spagna? (Per 3,87 ,821 ,190 .
niente - Sí, tanto)
19) Ti piace il Sud America? 4,36 ,499 ,190 .
(Per niente - Sí, tanto)

84
 Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
8,23 1,563 1,250 2

85
Reliability - Scale: G

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 69 93,2
Excludeda 5 6,8
Total 74 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,649 7

Item Statistics
Mean Std. Deviation N
20 RECODE 4,5942 ,60193 69
21) In genere, gli ispanici sono 4,0000 ,76696 69
gentili. (In disaccordo - D'accordo)
22) In genere, gli ispanici sono 3,3043 ,97475 69
educati. (In disaccordo - D'accordo)
23) In genere, gli ispanici sono 2,9275 ,81021 69
altamente istruiti. (In disaccordo -
D'accordo)
24 RECODE 3,9130 1,01081 69
25) In genere, gli ispanici sono 2,3623 ,72702 69
economicamente benestanti. (In
disaccordo - D'accordo)
26) In genere, gli ispanici sono dei 2,8986 ,89352 69
gran lavoratori. (In disaccordo -
D'accordo)

86
 Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha if
Deleted Item Deleted Total Correlation Item Deleted
20 RECODE 19,4058 9,480 ,328 ,625
21) In genere, gli ispanici sono 20,0000 8,382 ,470 ,582
gentili. (In disaccordo - D'accordo)
22) In genere, gli ispanici sono 20,6957 7,127 ,573 ,534
educati. (In disaccordo - D'accordo)
23) In genere, gli ispanici sono 21,0725 7,892 ,552 ,554
altamente istruiti. (In disaccordo -
D'accordo)
24 RECODE 20,0870 9,022 ,167 ,683
25) In genere, gli ispanici sono 21,6377 9,558 ,216 ,650
economicamente benestanti. (In
disaccordo - D'accordo)
26) In genere, gli ispanici sono dei 21,1014 8,740 ,288 ,636
gran lavoratori. (In disaccordo -
D'accordo)

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
24,0000 11,059 3,32548 7

87
Reliability - Scale: J

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 66 89,2
Excludeda 8 10,8
Total 74 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,473 2

Item Statistics
Mean Std. Deviation N
30 RECODE 3,7727 1,10656 66
31) L'italiano con accento spagnolo 2,2576 1,07146 66
ha un suono "intellettuale". (In
disaccordo - D'accordo)

Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha if
Deleted Item Deleted Total Correlation Item Deleted
30 RECODE 2,2576 1,148 ,310 .
31) L'italiano con accento spagnolo 3,7727 1,224 ,310 .
ha un suono "intellettuale". (In
disaccordo - D'accordo)

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
6,0303 3,107 1,76260 2

88
Reliability - Scale: K

Case Processing Summary

N %
Cases Valid 69 93,2
Excludeda 5 6,8
Total 74 100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,844 3

Item Statistics
Mean Std. Deviation N
32) Persone che parlano l'italiano 1,61 ,771 69
con accento spagnolo hanno
spesso problemi nella societá
italiana (a causa del modo di
esprimersi). (In disaccordo -
D'accordo)
33) Persone che parlano l'italiano 1,83 ,839 69
con accento spagnolo hanno
spesso difficoltá a trovare lavoro in
Italia (a causa del modo di
esprimersi). (In disaccordo -
D'accordo)
34) Persone che parlano l'italiano 1,70 ,863 69
con accento spagnolo sono spesso
discriminati nella societá italiana (a
causa del modo di esprimersi). (In
disaccordo - D'accordo)

89
 Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Scale Variance if Corrected Item- Cronbach's Alpha if
Deleted Item Deleted Total Correlation Item Deleted
32) Persone che parlano l'italiano 3,52 2,518 ,638 ,849
con accento spagnolo hanno
spesso problemi nella societá
italiana (a causa del modo di
esprimersi). (In disaccordo -
D'accordo)
33) Persone che parlano l'italiano 3,30 2,156 ,736 ,758
con accento spagnolo hanno
spesso difficoltá a trovare lavoro in
Italia (a causa del modo di
esprimersi). (In disaccordo -
D'accordo)
34) Persone che parlano l'italiano 3,43 2,043 ,765 ,728
con accento spagnolo sono spesso
discriminati nella societá italiana (a
causa del modo di esprimersi). (In
disaccordo - D'accordo)

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
5,13 4,674 2,162 3

90
T-test – extranjero/no extranjero

91
Promedios

Promedios

92
Promedios

93
8.2 El cuestionario

94
95
96
97
98
99
100
101
102