UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE ARTES
CARRERA DE ARTES PLÁSTICAS

Material didáctico lúdico-interactivo infantil para la

educación con arte precolombino

Trabajo de Titulación presentado como requisito previo a la

obtención del Grado de Licenciada en Artes Plásticas

Autora: Sarabia Tipán Katya Michelle

Tutor: Msc. Santacruz Vega Lennyn Armando

Quito, abril 2017

 DERECHOS DE AUTOR

Yo Katya Michelle Sarabia Tipán en calidad de autor del trabajo de investigación:

“Material didáctico lúdico-interactivo infantil para la educación con arte
precolombino”, autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer uso del
contenido total o parcial que me pertenece, con fines estrictamente académicos o
de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en
los artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y
su Reglamento.
También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación
Superior.

Firma:
Katya Michelle Sarabia Tipán
C.I 1723607139

ii
 APROBACIÓN DEL TUTOR
DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

Yo, Santacruz Vega Lennyn Armando en mi calidad de tutor del trabajo de

titulación, modalidad Proyecto de Investigación, elaborado por SARABIA TIPÁN
KATYA MICHELLE; cuyo título es: “MATERIAL DIDÁCTICO LÚDICO-
INTERACTIVO INFANTIL PARA LA EDUCACIÓN CON ARTE
PRECOLOMBINO”, previo a la obtención del Grado de Licenciada en Artes
Plásticas; considero que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el
campo metodológico y epistemológico, para ser sometido a la evaluación por
parte del tribunal examinador que se designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de
que el trabajo sea habilitado para continuar con el proceso de titulación
determinado por la Universidad Central del Ecuador.

En la ciudad de Quito, a los 24 días del mes de abril de 2017

DOCENTE-TUTOR
C.C. 1714399100

iii
 APROBACIÓN DE LA EXPOSICIÓN ORAL DEL
PRODUCTO ARTÍSTICO/TRIBUNAL

El Tribunal constituido por:

Luego de receptar la exposición oral del producto o presentación artística del

trabajo de titulación previo a la obtención del grado de Licenciada en Artes
Plásticas presentado por la señorita Katya Michelle Sarabia Tipán con el título:
“Material didáctico lúdico-interactivo infantil para la educación con arte
precolombino”.

Emite el siguiente veredicto:

Fecha:
Para constancia de lo actuado firman:

iv
 DEDICATORIA

A todos los niños y niñas para que disfruten del arte

v
 AGRADECIMIENTO

A mi familia, por su apoyo incondicional para alcanzar mis sueños.

A mi padre, que aún sin estar presente me ha motivado.
A mi madre, quien hace que me supere día a día.

vi
 ÍNDICE DE CONTENIDOS
Pág.

Derechos de autor .................................................................................................... ii

Aprobación del tutor .............................................................................................. iii

Aprobación de la exposición oral del producto artístico/tribunal...........................iv

Dedicatoria .............................................................................................................. v

Agradecimiento ...................................................................................................... vi

Índice de contenidos .............................................................................................. vii

Lista de cuadros....................................................................................................... x

Lista de figuras ....................................................................................................... xi

Lista de anexos ..................................................................................................... xiv

Resumen ................................................................................................................ xv

Abstract ................................................................................................................ xvi

Introducción ............................................................................................................ 1

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA ......................................................................... 6

1.1 Planteamiento del problema ............................................................................. 6

1.2 Preguntas directrices: ....................................................................................... 8

1.3 Objetivos ........................................................................................................... 8

1.3.1 Objetivo General ............................................................................................ 8
1.3.2 Objetivos específicos ..................................................................................... 9

1.4 Justificación....................................................................................................... 9

1.5 Marco Teórico ................................................................................................. 12

vii
1.6 Metodología .................................................................................................... 14

CAPÍTULO II: EL ARTE DE ENSEÑAR ARTE ........................................... 16

2.1 La educación artística y estética..................................................................... 16

2.1.1 El arte y el desarrollo de la mente. ............................................................... 19
2.2 Métodos y herramientas de la educación artística en la infancia ................... 21

2.3 Experiencia estética........................................................................................ 25

2.4 Del juego al arte ............................................................................................. 28

2.5 Los materiales lúdicos para la educación artística ......................................... 30

CAPÍTULO III: UN ACERCAMIENTO AL ARTE ANDINO A TRAVÉS

DE SU FILOSOFÍA ............................................................................................ 33

3.1 La diversidad cultural en la educación artística infantil ................................ 33

3.2 Filosofía andina .............................................................................................. 36

3.2.1 Categorías de la filosofía andina ................................................................. 38

3.3 El símbolo en el mundo andino....................................................................... 40

CAPÍTULO IV: ARTISTAS-DOCENTES ...................................................... 42

4.1 Referentes artísticos ....................................................................................... 42

4.1.1 Javier Abad Molina ...................................................................................... 42
4.1.2 Enter-arte. .................................................................................................... 45
4.1.3 Arteducarte ................................................................................................... 47
4.1.4 Silvia Barrios ................................................................................................ 48
4.1.5 Miguel Braceli .............................................................................................. 50

CAPÍTULO V: RECURSOS LÚDICO-INTERACTIVOS A PARTIR DEL

ARTE PRECOLOMBINO ................................................................................. 52

5.1 Material Lúdico. Desarrollo de material interactivo, un acercamiento al arte

precolombino para niños y niñas........................................................................... 52

5.2 Objetos lúdicos y Filosofía andina .................................................................. 52

5.3 Sellos lúdicos Jama-coaque ............................................................................ 54

viii
5.3.2 Sello lúdico Jama-coaque 1 .......................................................................... 56
5.3.3 Sello lúdico Jama-coaque 2 .......................................................................... 61

5.4 Camino de mano y espiral ............................................................................... 68

5.5 Juego de mitades ............................................................................................. 76

CAPÍTULO VI .................................................................................................... 87

6.1 Conclusiones ................................................................................................... 87

6.2 Recomendaciones ............................................................................................ 88

6.3 Referencias . .................................................................................................... 89

6.4 Anexos ............................................................................................................ 94

ix
 LISTA DE CUADROS
Cuadro Pág.
Cuadro 1: Aportes de las herramientas y técnicas en la educación plástica ..................18
Cuadro 2: Materiales, juegos y juguetes sugeridos para niños y niñas de edad inicial ...32

x
 LISTA DE FIGURAS
Fig. Pág.
Figura 1: Pirámide (Haba) ......................................................................................35
Figura 2: Artista plástico Uruguayo Carlos Paéz Villaró ......................................36
Figura 3: Javier Abad .............................................................................................42
Figura 4: Espirales en acción ................................................................................44
Figura 5: El juego como principio .........................................................................44
Figura 6: Viaje al museo ........................................................................................46
Figura 7: Reencuentros: ciclos vitales aquí y allí...................................................46
Figura 8: Entre shamanes, objetos y símbolos .......................................................48
Figura 9: Silvia Barros ..........................................................................................48
Figura 10: Cubos Adivinos ....................................................................................49
Figura 11: Miguel Braceli ......................................................................................50
Figura 12: Espacios Sensoriales ............................................................................51
Figura 13: Sello de la cultura Jama-coaque ...........................................................55
Figura 14: Sello cerámico de la cultura Jama-coaque............................................55
Figura 15: Sello lúdico Jama-coaque .....................................................................55
Figura 16: Huellas del cautín en el recipiente plástico. .........................................57
Figura 17: Marcas del cautín al repasar las líneas de la figura dibujada................57
Figura 18: Corte de las figuras dibujadas en el recipiente plástico. .......................58
Figura 19: Superficie del recipiente plástico después de haber recortado las figuras
dibujadas ................................................................................................................58
Figura 20: Recipientes plásticos con formas del sello Jama-coaque (Figura 13). .58
Figura 21: Trozos de madera asegurados con clavos a la superficie del recipiente
plástico. ..................................................................................................................59
Figura 22: Huecos y raspaduras del plástico recubiertos con masilla automotriz. 59
Figura 23: Sello lúdico Jama-coaque 1 recubierto con base para pintura látex. ....60
Figura 24: Sello lúdico Jama-coaque 1 pintado con aerosol ..................................60
Figura 25: Posición de la madera en los bordes del Sello lúdico Jama-coaque 1 ..61
Figura 26: Sello lúdico Jama-coaque 2. .................................................................62
Figura 27: Esmeril de mano siendo usado en el sello lúdico Jama-coaque 2 ........63
Figura 28: Formas del Sello lúdico Jama-coaque 2 pulidas...................................63

xi
Figura 29: Instalación de los sellos lúdicos en el Centro Infantil Valle de
Ilusiones. ................................................................................................................64
Figura 30: Niños/as observan imágenes de expresiones precolombinas
ecuatorianas ............................................................................................................64
Figura 31: Interacción de los niños con los sellos lúdicos Jama-coaque ...............65
Figura 32: Relieves realizados por los niños/as con uno de los sellos. ..................65
Figura 33: Relieves realizados por los infantes con uno de los sellos. ..................66
Figura 34: Niños y niñas jugando con el Sello lúdico Jama-coaque 2...................66
Figura 35: Niños/as realizando relieves con uno de los sellos. ..............................67
Figura 36: Niños/as reconocen formas en relieves y en el Sello lúdico Jama-
coaque 1 .................................................................................................................67
Figura 37: Sello. .....................................................................................................68
Figura 38: Camino mano y espiral .........................................................................68
Figura 39: Costura de una pieza del conjunto lúdico Camino mano y espiral .......69
Figura 40: Costura del largo de una de las piezas del conjunto lúdico Camino
mano y espiral. .......................................................................................................70
Figura 41: Costura del ancho de una de las piezas del conjunto lúdico Camino
mano y espiral. .......................................................................................................70
Figura 42: Relleno de una pieza del conjunto lúdico Camino mano y espiral. ......71
Figura 43: Costura a mano de una pieza del conjunto lúdico Camino mano y
espiral. ....................................................................................................................71
Figura 44: Niño observando imágenes de objetos precolombinos.........................72
Figura 45: Observando imágenes precolombinas. .................................................72
Figura 46: Niños y niñas colaborando para construir el sello Jama-coaque con el
material lúdico........................................................................................................73
Figura 47: Niños y niñas a dar forma con el material lúdico .................................73
Figura 48: Infantes mirando la forma del sello que quieren representar................74
Figura 49: Niños/as colaboran entre ellos/as al dar forma con el material lúdico. 74
Figura 50: Compañeros de trabajo compartiendo el material lúdica. ....................74
Figura 51: Camino mano y espiral armado por los niños y niñas. .........................75
Figura 52: Camino mano y espiral armado por niños y niñas. ..............................75
Figura 53: Transitando el camino mano y espiral. .................................................76

xii
Figura 54: Botella Silbato. .....................................................................................76
Figura 55: Silbato zoomórfico. ..............................................................................76
Figura 56: Vasija. ...................................................................................................77
Figura 57: Silbato. ..................................................................................................77
Figura 58: Mortero ceremonial. .............................................................................77
Figura 59: Ornamento zoomórfico ........................................................................77
Figura 60: Explicación gráfica de Juego de mitades. .............................................78
Figura 61: Cartas del juego de mitades. .................................................................78
Figura 62: Superficie del cartón gris con color ......................................................79
Figura 63: Distribución de formas en la cartulina ..................................................80
Figura 64: Stencil de las figuras precolombinas. ...................................................80
Figura 65: Ejemplo del uso del stencil. ..................................................................81
Figura 66: Lana sobre el borde de la figura en el cartón gris. ................................81
Figura 67: Niños y niñas observan imágenes de objetos precolombinos y las
colocan en la pared. ................................................................................................82
Figura 68: Imágenes colocadas por niños/as en la pared .......................................82
Figura 69: Reconociendo la forma y figura ...........................................................82
Figura 70: Reconociendo la forma y figura ...........................................................83
Figura 71: Niño colocando la mitad que falta a una de las tarjetas del Juego de
mitades. ..................................................................................................................83
Figura 72: Colocando bordes. ................................................................................84
Figura 73: Buscando las mitades correspondientes. ..............................................84
Figura 74: Niña completando la forma correspondiente. .......................................85
Figura 75: Valeria pegando lanas. ..........................................................................85
Figura 76: Valeria pegando haciendo sus propias tarjetas del Juego de mitades...86
Figura 77: Valeria Males........................................................................................86

xiii
 LISTA DE ANEXOS

Anexo I: Michelle Sarabia y sus participantes .......................................................94

Anexo II: Tabla de Apoyo......................................................................................95

xiv
 Tema: Material didáctico lúdico-interactivo infantil para la educación con arte
precolombino

Autor: Sarabia Tipán Katya Michelle

Tutor: Santacruz Vega Lennyn Armando

RESUMEN

En este proyecto de investigación se presentan tres conjuntos de materiales

didácticos: sellos lúdicos Jama-coaque, camino mano y espiral, y juego de
mitades que incorporan reflexiones del campo de la educación y producción
artística para la generación de material didáctico. El material incorpora la
necesidad de trabajar el contexto social y cultural del arte precolombino
ecuatoriano vinculando las herramientas metodológicas de la educación artística.
Así se trató de contribuir al aprendizaje del arte tanto a nivel cognitivo como
práctico incorporando reflexiones y principios de la filosofía andina.

PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN ARTÍSTICA/ ARTE-JUEGO/

EXPERIENCIA ESTÉTICA/ PRINCIPIOS-FILOSOFÍA ANDINA/ ARTE
PRECOLOMBINO/ MATERIAL DIDÁCTICO

xv
 Topic: Children’s Playful-Interactive Teaching Materials with Pre-Columbian
Art Education

Author: Sarabia Tipán Katya Michelle

Advisor: Santacruz Vega Lennyn Armando

ABSTRACT

In this research project, three sets of teaching materials are presented: playful
stamps, the hand or spiral walk, and a game with two halves, which incorporate
reflections of the field of education and artistic production for the creation of
teaching materials. The material incorporates the need to work within the social
and cultural context of pre-Columbian Ecuadorian art, linking the methodological
tools of artistic education. In this way, an effort was made to contribute to artistic
learning on a cognitive as well as a practical level, incorporating reflections and
principles of Andean philosophy.

KEYWORDS: ART EDUCATION/ ART - GAMES/ EXPERIENCE -

ESTHETICS/ PRINCIPLES - ANDEAN PHILOSOPHY/ TEACHING
MATERIALS

xvi
 INTRODUCCIÓN

La finalidad de este trabajo de investigación es generar material lúdico que

aporte al campo de la educación inicial empleando el arte como herramienta
reflexiva, práctica y contextual; de esta manera se realiza una aproximación al arte
precolombino. Para ello, se analiza los principios del arte, la educación y el
pensamiento andino que contribuyen al campo de la educación artística y con
ellos se busca colaborar en la construcción de material didáctico interactivo.

La propuesta se inclina por el enfoque de educación constructivista y crítico en

el cual los niños y niñas puedan disfrutar de una enseñanza que aprecie el
panorama local artístico tanto como el de la educación del arte tradicional en un
entorno reflexivo y participativo.

En la educación de niños y niñas iniciales, el docente generalmente se apoya de

recursos didácticos para la enseñanza. Educar a través del arte con el arte como
herramienta, puede ser una estrategia en la formación de mejores seres humanos
capaces de enfrentar una realidad social e individual.
Así en este trabajo se establecen tres bloques que responden a tres necesidades:
el teórico que reflexiona y ubica el papel de las artes en la educación, el
metodológico vincula la reflexión teórica con principios de la práctica del arte y
en este caso con el mundo precolombino; y el práctico con el que se busca
integrar las reflexiones teóricas y principios metodológicos en la construcción de
objetos didácticos que aporten en la enseñanza en la educación inicial.

Así en primer lugar algunos teóricos han entablado la relación del arte y
enseñanza como: Herbert Read (2010) quien ha influenciado dentro de la
educación artística tras haber planteado problemas en la educación y formación
humana con el mundo el arte, como observador en centros de enseñanza señala la
importancia del arte en las etapas formativas del niño/a. Por otro lado para Rudolf
Arnheim (1993) el trabajo con la percepción contribuiría al desarrollo del
pensamiento en la escuela; el acto de ver como función cognitiva desarrolla la

1
inteligencia, pues involucra funciones como la discriminación, la interpretación,
significación, etc. Alicia Venegas (2002) propone métodos y herramientas para la
educación artística infantil, enfatiza además el estímulo de las diferentes
facultades tanto físicas como cognitivas.

En la educación se encuentra la oportunidad de superación personal y

colectiva, el desarrollo de principios, valores y cualidades, la posibilidad de
progreso, el establecimiento de condiciones propicias para que el presente y el
futuro sean dignos de ser vividos. En el proceso educativo, las experiencias
artísticas y estéticas obtenidas desde la infancia son factor importante en el
desarrollo de cada individuo. (Venegas, 2002, pp.11)

Del mismo modo Elliot Eisner (2004) reconoce el papel de las artes más allá
de la intuición; al adentrarse en las capacidades que el arte genera, ha realizado
análisis sobre su importancia para impulsar el pensamiento y el análisis,
complementariamente se puede citar a Lev Vigotsky (2009) y el énfasis en los
procedimientos que permitan el desarrollo capacidad creadora y el estímulo de la
imaginación infantil. Los referentes teóricos contribuyen a repensar el papel de las
artes en la escuela, y de algún modo justifican la necesidad de integrarlas.1

Así, en segundo lugar las reflexiones teóricas abren un espacio para la

generación de metodologías aplicables a la enseñanza, que integren a la práctica y
reflexión con las artes en la escuela. En este sentido, como metodologías aplicadas
a la educación artística la lúdica y la experiencia resaltan como las más adecuadas:
John Dewey (2008), plantea a la experiencia artística como experiencia vinculada
a la vida, enlazando los acontecimientos cotidianos; Javier Abad (2007) retoma el
pensamiento de Dewey en su trabajo como artista-docente plantea la experiencia

1
Ya desde inicios del siglo XX algunos teóricos con nuevos enfoques educativos diferentes al
tradicional, han tratado de justificar el papel de la educación artística en la escuela. Aún hoy en día
este problema se mantiene, y la importancia del pensamiento con las artes debe justificarse frente a
otras asignaturas consideradas más importantes (matemáticas, geometría, lenguaje, etc.).

2
del aprendizaje a través del juego para la compresión de las obras de arte
acercando al estudiante a la experiencia estética.

Para una enseñanza artística más amplia que acoja expresiones locales hay que
considerar la diversidad cultural en la educación, como se puede observar en la
implementación de recursos didácticos basados en diferentes culturas, en escuelas,
estudiados por Sarlé, P., Ivaldi, E., y Hernández, L.

Los aportes del pensamiento andino para la educación artística, se encuentran

en sus principios filosóficos. Jorge Luizaga en sus investigaciones acerca de la
filosofía andina ha logrado descifrar los principios importantes en la constitución
de una vida armoniosa y equilibrada. Igualmente, Josef Estermann plantea los
diferentes principios que construyen una filosofía de vida.

Al plantear la educación artística con material referente al arte se puede notar

que diferentes artistas-docentes como Javier Abad, Miguel Braceli o colectivos
como Arteducarte y Enseñarte ya los han elaborado, siguiendo estrategias
metodológicas y diseñando propias herramientas artísticas.

Finalmente en la construcción de los objetos lúdicos se consideran propuestas

de pensadores importantes como María Montessori quién elaboró diferentes
materiales, juegos y juguetes para que niños y niñas aprendan con facilidad,2 y a
partir de su trabajo se buscó integrar el proceso teórico y metodológico en
aplicaciones prácticas.

De este modo, la función del presente trabajo de investigación es generar

recursos lúdicos para la interacción de niños/as en edad inicial con el arte
precolombino, a través del juego y experiencia como metodología educativa.
Estos recursos sugerirán la forma en la que las manifestaciones artísticas
presentan posibilidades para aportar con herramientas en la educación, además

2
Asimismo, La Secretaria del Estado de Educación de la República Dominicana recomienda y
propone recursos para la enseñanza infantil.

3
poseerán la capacidad de generar experiencia estética o artística a sus
participantes.

Esta investigación consta de cinco capítulos: El primer capítulo resume el

proyecto conformado por: el planteamiento del problema, preguntas directrices,
objetivos, justificación, marco teórico y metodología.

En el segundo capítulo se profundiza sobre la educación artística infantil, y se

encuentra dividido en cuatro postulados: a) La educación artística y estética: en el
que se analizan desde la perspectiva docente qué elementos hay que considerar
para una educación artística; además se habla del valor del arte al desarrollar
actitudes, aptitudes y capacidades en los niños y niñas. Este primer postulado
contiene dos subcapítulos: 1) El arte y el desarrollo de la mente: este subcapítulo
investiga más a fondo cómo influye el arte de forma cognitiva en niños/as; 2)
Métodos y herramientas de la educación artística en la infancia: en el que se
mencionan herramientas y métodos de la educación de las artes plásticas
sugeridos por varios autores de acuerdo a diferentes rangos de edad. b)
Experiencia estética: este postulado se refiere al arte como experiencia vinculada a
la vida a través de acontecimientos ordinarios como lo es el juego c) Del juego al
arte: en este postulado se habla de cómo a través del juego se puede mediar la
experiencia con el arte; d) Los materiales lúdicos: en este postulado se mencionan
las características que un objeto lúdico debe tener para ser ofrecido a los niños/as,
también se habla acerca de qué facultades se pueden incentivar por medio de
ellos.

El capítulo tres hace un acercamiento al arte precolombino por medio de su

filosofía. Este se divide en tres postulados: a) La diversidad cultural en la
educación artística infantil: en este primer postulado se menciona el valor y los
aportes de la educación intercultural en la infancia, también se mecnionan varios
ejemplos de material lúdico basado en diferentes culturas; b) Filosofía andina:
este postulado hace un revisión de los principios inscritos en el pensamiento
andino. A la vez este segundo postulado tiene un subcapítulo. 1) Categorías de la

4
filosofía andina: este subcapítulo se desglosa del postulado b, contiene categorías
o principios seucndarios de la filosofía andina; c) El símbolo en el mundo andino:
en este último postulado se explica de que forma se interpreta en las expresiones
precolombinas el pensamiento andino.

El capítulo cuatro describe la labor de artistas-docentes en la enseñanza-

aprendizaje. Se mencionan proyectos importantes considerados como aporte para
el proyecto de investigación. De esta manera se encuentra el postulado de a)
Referentes artísticos subdividido en: 1)Javier Abad Molina, 2) Enter-arte, 3)
Arteducarte, 4) Silvia Barros, 5) Miguel Braceli.

El capítulo cinco se dedica a detallar la elaboración del material lúdico-

interactivo del proyecto de investigación en el aula. Se divide en cinco postulados:
a) Muestra Lúdica. Desarrollo del material interactivo, un acercamiento al arte
precolombino para niños y niñas: en el se explica que elementos de la educación
artística se han tomado para la elaboración del material lúdico; b) Objetos lúdicos
y Filosofía andina: en este postulado se mencionan los principios a los que
responden los materiales lúdicos en su función y como producto; c) Sellos
lúdicos: el nombre de este postulado corresponde al del material lúdico que se
detalla en su elaboración, funcionamiento y registro fotográfico de su aplicación;
d) Camino de mano y espiral: el nombre de este postulado corresponde al del
material lúdico que se detalla en su elaboración, funcionamiento y registro
fotográfico de su aplicación; e) Juego de mitades: el nombre de este postulado
corresponde al del material lúdico que se detalla en su elaboración,
funcionamiento y registro fotográfico de su aplicación.

En el sexto y último capítulo se va a encontrar las conclusiones y

recomendaciones del trabajo de investigación; y de la misma manera las fuentes
de referencia. De esta forma se estructura este proyecto investigativo que pretende
aportar a la educación artística ecuatoriana como apoyo didáctico para el artista-
docente.

5
 CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del problema

La educación artística en el Ecuador3 es un campo aún por desarrollarse a pesar

de la existencia de grupos que trabajan a fondo el tema como Arteducarte4,
Ludomentis5, y otros más, que durante años han desarrollado una educación
infantil artística en el ámbito local. Sin embargo el problema es que el mecanismo
de trabajo decae en el método pedagógico, lo que conflictúa la visión de la
experiencia y el juego con el arte; el desarrollo de habilidades, conocimientos y
capacidades en el proceso artístico. Se considera que los elementos pedagógicos
que se utilizan en los procesos de educación artística y estética en su mayor parte
no se acercan al arte mismo, lo que impide construir contextos cercanos con el
niño/a.

De acuerdo a la experiencia como docente en artes se ha observado que a pesar

de que la educación artística se ha implementado en escuelas y colegios, en
muchos casos no se le da importancia, desconociendo su aporte al crecimiento
personal y emocional de cada niño/a. El acercamiento al arte en la infancia podría
fomentarse también por fuera de instituciones educativas de modo que el niño/a
pueda adentrarse libremente a través de sus propias curiosidades y actividades que

3
Para acceder al currículo de educación artística y estética visitar:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://www.educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2016/03/ECA_COMPLETO.pdf

4
En el capítulo IV se hablará de forma más detallada sobre ARTEDUCARTE

5
Ludomentis “es una sociedad creativa que tiene como objetivo la conservación, el estudio, la
promoción, la difusión y la práctica de experiencias plásticas como el grabado, la escultura, la
pintura y géneros afines, como medios que brindan múltiples posibilidades expresivas.” (Página
web Ludomentis, 2017)

6
respondan a ellas brindándole la facilidad de comprensión por sí mismo/a que de
alguna manera implican al arte como juego.

En la educación artística se tiene en cuenta el campo de la estética en sus

aproximaciones reflexivas y contemplativas hacia el arte, lo que ayuda a trabajar
sobre la cultura visual de los niños/as (estudiantes). Por esto, no se podrían limitar
los medios utilizados pudiendo ampliar los referentes que se usan, que vayan del
campo del arte, y de la tradición occidental hacia elementos más ligados al
contexto social y cultural, que busca impulsar el pensamiento crítico.
Existen diversidad de objetos y recursos didácticos que en su mayoría se
refieren a las obras de arte occidental en su enseñanza tradicional y esparcimiento
por así decirlo de la cultural artística. Lo que no es un problema, sin embargo es
necesario contextualizar los propios recursos artísticos precolombinos
ecuatorianos para la formación y el aprendizaje. Y de esta manera ampliar las
perspectivas desde las cuales se miran las obras. A la vez vincular al ser humano
en crecimiento con el medio en el que vive, integrando sus rasgos de identidad y
pertenencia.

Por eso conocer la riqueza de las expresiones ancestrales y sus principios

vinculados a la vida pueden ser relevantes para los niños/as en una vivencia
diferente, en la que se construyan a sí mismos y se logre la comprensión, respeto y
confianza sobre ellos y sobre quiénes son los demás.

Para ello sería necesario elaborar materiales didáctico-lúdicos que permitan

contribuir al desarrollo de la educación artística para así poder incentivar
capacidades como la observación y el pensamiento estético; un material didáctico
que permita reflexionar acerca de contextos locales.
El reconocimiento de formas, tamaños, colores, etc., correspondientes a la
morfología de la imagen y objetos de las culturas precolombinas pueden
contribuir a la elaboración de este material. Así mismo se consideraría a la lúdica
como una opción mediática que contribuya a la reflexión de la producción
artística propia a través del uso de estas nuevas herramientas didácticas.

7
 Es necesario reconocer la morfología de las piezas de muchas culturas del
Ecuador para elaborar el material. El estudiante ecuatoriano se encontraría en un
contexto local, además se reconocería, visibilizaría y estudiarían más visiones
artísticas. También se podría tomar en cuenta las opciones pedagógicas que sus
elementos brindan para el proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello a la
relación de una experiencia estética diferente a la que muchas obras de arte
pueden propiciar.

1.2 Preguntas directrices:

¿Qué herramientas y métodos se utilizan para la educación artística y estética

infantil?

¿De qué manera se desarrolla la experiencia estética a través de las artes y

filosofía andina?

¿De qué manera aportan los principios de la filosofía andina en la educación

infantil de las artes?

¿Qué colectivos o artistas han trabajado referente a la educación artística?

¿Cómo hacer objetos lúdicos a partir de la morfología de piezas precolombinas

ecuatorianas para la educación infantil artística?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Fabricar objetos lúdico-interactivos a partir de la morfología de piezas

precolombinas de culturas ecuatorianas para trabajar con niños de edad inicial en
su experiencia artística-estética.

8
1.3.2 Objetivos específicos

1 Explorar las herramientas de la educación artística y estética que aporten a la

pedagogía y la enseñanza en la infancia

2 Identificar en el arte precolombino principios y elementos de la experiencia

estética vinculada a la vida.

3 Identificar los diferentes acercamientos que han existido por parte de

colectivos de arte y artistas en el campo de la educación.

4 Aplicar elementos de la morfología de obras ancestrales ecuatorianas,

métodos y herramientas de la educación artística y principios de la filosofía
andina para el desarrollo de material lúdico.

1.4 Justificación

Luego de haber estudiado Artes Plásticas en la Facultad de Artes de la UCE se

considera que las artes pueden ser enseñadas y apreciadas por toda persona
libremente, por ello es impresionante observar que en el Ecuador, el acceso a la
experiencia estética está delimitado a un grupo minoritario de personas.

En los registros de diversos debates y espacios como en ARCO6 Madrid 2015,

en el seminario propuesto por la Fundación Telefónica7: “El giro educativo en las
prácticas artísticas contemporáneas en Colombia”; y en el seminario:
“Conectando Arte y educación” de Octubre Académico de 2016, propuesto por el

6
ARCO, “es una feria internacional de arte contemporáneo realizada todos los años en Madrid
en la que además se llevan a cabo foros, seminarios y talleres donde artistas y colectivos exponen
temas de interés actual” (Página web Arco, 2017).
7
Fundación Telefónica “Crea, difunde y comparte el conocimiento cultural y tecnológico a
través de investigaciones, conferencias, congresos, concursos, exposiciones y talleres que
impulsan la creación artística” (Página web Telefónica, 2017).

9
Centro de Arte contemporáneo en Quito donde educadores, gestores y artistas
tocaron el tema de la educación en las artes; se puede ver que la educación
artística es un problema en muchos países, debido a que tanto el campo de las
artes como la educación artística no han sido valorados de forma correcta,
alejándose cada vez más del espectador y del estudiante.

Se han generado varios ejercicios por parte de colectivos como: Pedagogías

invisibles8 y Arteducarte, que en su trabajo de mediación entre obras de arte y
estudiantes de escuelas y colegios han logrado experiencias interesantes en las
prácticas de la educación artística, sin embargo la mayor parte de la población y
en términos de la educación en general este trabajo está aún por generarse o
reforzarse. Una democratización de las artes estaría en pensar que las artes y el
conocimiento de ellas no son un privilegio sino un derecho.

Se puede apreciar desde el ámbito plástico el valor de la educación en artes que

a través de objetos, actividades y procesos, aporta al desarrollo estético en los
niños/a al impulsar capacidades cognitivas y físicas como la observación,
comprensión espacial, percepción, movimiento, etc.

Al haber dictado clases en un colegio fiscal, de igual forma al haber colaborado

en un centro infantil y tras varias prácticas pre-profesionales en la FAUCE en las
que se trabajó con niños/as, se ha podido observar que en muchos centros
educativos no se pone en práctica el currículo de educación artística y cultural
elaborado por el Ministerio de Educación. En casos peores no se toca el tema del
arte e igualmente gran parte de los niños/as no tienen una formación ajena a la
escuela que se vincule a las artes. Lo que hace que el área artística sea pensada
como actividad manual o de esparcimiento. La no aplicación del currículo genera

8
Pedagogías Invisibles, “es una asociación sin ánimo de lucro dedicada a la investigación y
acción en el ámbito educativo y cualquier contexto social. Se define como colectivo que trabaja en
Arte + Educación, un espacio transdisciplinar que busca promover nuevas formas de aprendizaje
que nos lleven a crear otros imaginarios y diferentes formas de hacer y ver en el mundo; un
espacio no clasificado en el que la innovación sea clave para la transformación” (Página web de
pedagogías invisibles, 2017)

10
problemas para los estudiantes que no reciben formación sobre la cultura visual y
plástica; se limita el desarrollo de capacidades y crecen como personas apartadas
del pensamiento estético y crítico que terminan sin comprender ni interesarse por
el arte.

Por ello el uso de material didáctico para enseñar arte es fundamental, ya que
se pueden crear herramientas que aporten, y ayuden a encaminar la experiencia
con el mismo; con ello la percepción, el goce, la reflexión, etc.

Es necesario mencionar a John Dewey quien propone la experiencia estética; y

considera que va más allá de una visión idealizada y romántica que solo se
encuentra y que se puede obtener a través de las obras en el circuito de arte; y para
ello plantea la existencia de un encuentro estético con los aspectos de la vida
misma, en formas ordinarias y simples abiertas a todas las personas. La lúdica es
una de ellas, que con su interacción además ayuda al desarrollo mental.

Por otro lado, construir objetos lúdicos con la morfología de obras ancestrales
que tengan un fin lúdico para niños/as puede facilitar la comprensión de muchas
representaciones artísticas en su construcción formal, e incentivaría capacidades
en los niños/as implícitas en la actividad del juego y el aporte a su temprana
experiencia estética. Así la morfología de objetos cerámicos precolombinos
permitiría desarrollar elementos didácticos que pueden ser utilizados para la
instrucción de las artes y cultura estética.

De esta manera si consideramos más a fondo el trabajar con obras

precolombinas del Ecuador en la educación artística, además de una educación
integral y que fomenta la interculturalidad; se promovería una educación que
comprende la relación de experiencia artística-estética amplia, es decir que va más
allá de vincularse con una obra plástica y que se extiende hacia actitudes y
acciones ordinarias. Pues gracias a la carga simbólica de las expresiones
precolombinas es posible que esta experiencia no se quede solo en un estado
emotivo, sino que se desenvuelva con el apoyo del juego.

11
 Así, con el material interactivo y la actividad lúdica, se desarrollan de manera
paralela como propuestas pedagógicas siete principios tomados del pensamiento
andino: unidad, relacionalidad, organicidad, correspondencia, complementariedad,
ciclicidad y reciprocidad. Principios que responden a las nociones pedagógicas de
enseñanza aprendizaje: autonomía (capacidad de tomar decisiones),
sociabilización (el niño/a se reconoce dentro de un grupo), individualidad (el
niño/a se reconoce como individuo), y creatividad (capacidad para proponer
cosas).

1.5 Marco Teórico

En los últimos diez años se ha estudiado con mayor énfasis la educación

artística y estética, siendo preocupación del sistema educativo formal y no formal
la instrucción del individuo en este campo. La presente investigación toma
reflexiones y aportes de diferentes teóricos. Principalmente recoge algunos
aportes de la pedagogía crítica y constructivista. “El punto de partida de la
educación está en el contexto cultural, ideológico, político y social de los
educandos; no importa si el contexto esta echado a perder, el propósito del
educador es rehacer esto” (Paulo Freire, entrevista en 12(ntes), 2013). Dentro de
la pedagogía crítica, el arte tiene la posibilidad de promover la diversidad social y
cultural. Para comprender el panorama, cuestionar, analizar y reflexionar sobre la
propia realidad del estudiante dentro de la educación. Así, enseñar arte desde este
punto de vista no significa educar a un ser contemplativo, sino más bien alguien
que crea, participa, actúa, y construye en los ámbitos sociales y culturales del
mundo.
De la misma manera a través del constructivismo “se trata de que exista
aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades
concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo” (Payer,
2005).
Al apoyarse en las propuestas pedagógicas mencionadas, el desarrollo del texto
de investigación aborda en cada capítulo los siguientes temas:

12
 En el segundo capítulo se desarrolla el análisis de la educación artística y
estética, junto a métodos y herramientas infantiles en las artes para lo cual se toma
los aportes de Herbert Read, Elliot Eisner, Alicia Venegas, Rollano, Viktor
Lowenfeld y Suazo. Del mismo modo contribuyen Javier Abad y John Dewey en
el tema de la experiencia estética vinculada a la vida; Lev Vygotsky, María
Montessori, Molina, De Valdenebro, Natalia Bernabeu y Andy Goldstein en la
enseñanza-aprendizaje del arte como juego. Por último este capítulo toma como
referente a la Secretaría de Estado de Educación de la República Dominicana,
Zabala, y Manuel Moreno para el análisis de las características de los objetos
lúdicos.
Todos ellos toman las artes desde la experiencia vivencial, además de
asociarla al juego como estrategia de enseñanza-aprendizaje en niños/as de edad
inicial.

En el tercer capítulo se hace una breve revisión sobre la diversidad cultural en

la educación infantil con los aportes de Peralta; Aguirre y Jiménez; Montessori;
Sarlé, Ivaldi y Hernández. También se habla sobre los principios de la filosofía
andina que se basa en los autores: Jorge Miranda Luizaga, Josef Estermann,
Freddy Alce Helguero, Mariana Accornero, Pérez y Ayala, para una revisión
acerca de sus principios y categorías.

“El educador es también un artista, el rehace el mundo, redibuja el mundo,

repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo” (Paulo Freire, entrevista
en 12(ntes), 2013).

En el cuarto capítulo se habla y toma referencia de los mismos artistas como

autores de sus proyectos. Estos son: Javier Abad, Silvia Barros, Miguel Braceli,
Arteducarte y Enter-arte.

13
1.6 Metodología

El trabajo investigativo recolecta datos en torno a la pedagogía del arte,

filosofía andina y elaboración de recursos lúdicos.

Se hace uso de la metodología descriptiva para puntualizar los aspectos más

relevantes, detallar las características y posteriormente analizar e interpretar los
datos obtenidos; mediante la revisión bibliográfica, documentos en la web y
videos de varios autores.

Además se utiliza el método analítico y sintético. En los cuales en el primero se

estudia cada punto o tema de investigación de forma individual, y en el segundo
se estudian todas las partes de forma integral (Hernández 2006).
De esta manera se encuentra desarrollado en torno a dos ejes: el primero es el
análisis de los métodos, objetivos y herramientas de la educación artística y
estética, que posibilitan una experiencia estética en la infancia desde el arte como
juego; y también la investigación de las diferentes categorías y principios del
pensamiento andino que se usarán como propuestas pedagógicas. Constituyendo
el método analítico.
El segundo es unir los dos procesos de investigación mencionados formando
insumos y premisas necesarios para generar material didáctico con bases lúdicas
educativas que contenga los principios de la filosofía andina y las bases necesarias
para la educación artística. Constituyendo el método sintético.

Para finalizar se relacionan los saberes técnicos plásticos en la construcción de

material lúdico-interactivo, que se elabora al asociar los componentes
morfológicos de algunas piezas precolombinas ecuatorianas respondiendo a los
principios del saber andino. Asimismo se realiza un registro fotográfico del
proceso de su elaboración y de su desarrollo práctico.

El fin de las diferentes metodologías a las que el texto investigativo se acoge

pretende aportar al campo expandido del arte, en la cual la pedagogía artística se

14
ayuda de la lúdica proponiendo a través de los niños y niñas un estado artístico
más amplio. A la vez se considera como un criterio en el método de enseñanza-
aprendizaje para establecer los valores estético plástico de las obras
precolombinas insertadas en el medio educativo que aportan al campo artístico,
histórico e intercultural.

15
 CAPÍTULO II
EL ARTE DE ENSEÑAR ARTE

2.1 La educación artística y estética

Ser docente es mi más importante obra de arte

Joshep Beuys

En una opinión personal, la educación artística y estética se debe fomentar en

toda la educación escolar. Algo que el currículo pretende cumplir. Sin embargo,
aportar a la materia educativa por fuera de la escuela, refuerza e incentiva las
capacidades que el arte desarrolla. Una enseñanza no formal acogida en las artes,
que se acerca a la familia y al medio constante en el que el niño se desenvuelve es
esencial. Además puede generar seres humanos diferentes capaces de enfrentarse
al mundo actual. En este capítulo se hará un breve repaso acerca de los aspectos
que deben tratarse en la educación artística y estética, y con ellos una revisión de
las herramientas, objetivos y métodos que gracias a la enseñanza-aprendizaje de
los docentes y de los niños/as se conocen hoy en día; se tomarán aportes de
Herbert Read, Elliot Eisner, Alicia Venegas, Rollano, Suazo, Viktor Lowenfeld y
Lev Vygotsky.

Generalmente la mayor parte de los trabajos en los escolares cubren la

autoexpresión como único eje en el que se pueden desenvolver en la materia
artística. Pero de acuerdo con Read (2010) existen tres actividades que a la vez
son materias distintas y se deben aplicar:

o La actividad de autoexpresión- la necesidad innata del individuo de comunicar a

otros individuos sus pensamientos, sentimientos y emociones.
o La actividad de observación- el deseo del individuo de registrar sus impresiones
sensoriales, de clarificar su conocimiento conceptual, de construir su memoria, de
elaborar cosas con las cuales ayudar a sus actividades prácticas.
o La actividad de apreciación- la respuesta del individuo a los modelos de expresión
con que otras personas se dirigen o se han dirigido a él y generalmente la respuesta

16
 del individuo a los valores del mundo delos hechos-La reacción cualitativa a los
resultados cuantitativos de las dos primeras actividades. (p. 209)

Enseñar arte en la niñez ha sido tema de estudio para muchos teóricos y gracias
a ellos, maestros e instructores de talleres se han ayudado de recursos didácticos,
herramientas y metodologías. Estos aportes educativos para el arte buscan facilitar
el desarrollo de capacidades que ninguna otra materia ni actividad puede
incentivar. Por ello es necesario conocer las modalidades que deben ser tratadas al
momento de impartir las artes plásticas, pues se motivan diversas capacidades
físicas y cognitivas. Según Venegas (2002) estas son las modalidades inscritas en
el arte:

Lo artístico: que se refiere a los conocimientos que aplica y a las calidades

técnicas que obtiene quien produce la obra; lo estético, que discurre en lo
concerniente a la captación y apreciación de valores sensibles, expresivos y
creativos, de cualidades armónicas y originalidad; y lo temático, que investiga lo
que expresa la obra, son tres cuestiones igualmente importantes que integran una
unidad (p.22)

Es importante mencionar las modalidades y actividades puntualizadas por estos

autores porque de esta manera un docente se puede ubicar en el campo de trabajo
y ajustar su contenido a criterios establecidos en el arte. Un maestro se convierte
en un guía que adiestra las habilidades y destrezas en el estudiante a lo largo del
camino. Estas competencias trabajadas en la infancia ayudan a conocer y entender
el mundo. Dejando de lado que las artes sólo sean canalizadores emocionales
como siempre se ha entendido, y no porque no lo sean, sino que también cumplen
un papel educativo más amplio, como se mencionará más adelante.

Es necesario dar a conocer que la educación artística en el Ecuador en los

últimos años ha tratado de ganar espacio en las escuelas. Además se puede
observar en el currículo de educación artística y cultural que los objetivos
planteados por la materia hacia los estudiantes responden a las artes. En la oferta
educativa del Ministerio de Educación se menciona: “La Educación Cultural y

17
Artística no solo ofrece una idea de la diversidad del mundo, por la forma de
acercamiento, exploración y apreciación que requiere, sino también una actitud
vital de contemplación, expresión y comunicación” (Página web del Ministerio de
Educación, 2016). Con esto se comprende que el Ministerio de Educación plantea
una enseñanza en las artes que no solo responde a una materia de esparcimiento y
ocio, como ciertos pedagogos y escolares la interpretan, sino que amplía y
reconoce al arte como un área capaz de impartir conocimiento.
El currículo se encuentra en la web y es una guía para el docente en el
desarrollo de la materia. Para que así se elabore una metodología y una
planificación de contenidos de acuerdo al nivel.

El hecho es que, la formación integral de un ser humano se ve atravesada de

manera significativa por el arte. Existe una relación estrecha entre arte y vida, lo
que implica establecer equilibrio con el entorno. De sensibilidad ante el medio.
“El arte siempre ha sido considerado como un medio de educación, esto es como
un programa de largo alcance para modificar nuestro comportamiento y nuestro
organismo” (Vygotsky, 2006, p.309). Un individuo sensible ante los
acontecimientos que pueda analizar el medio que lo rodea. Desarrollando la
conducta humana.
De igual forma se estimula la comunicación, el factor de adaptación, y también
la atención en los niños/as. El arte favorece a los niños/as en sus actitudes para el
estudio ya que capta sus propias vivencias, que son intransferibles. Además
estimula la lógica al trabajar de lo más simple a lo más complejo. De esta manera
cumple el rol de guiar, estructurar y enriquecer la acción humana a través del arte.

Cuando se realiza una actividad artística se busca ampliar consciencias y esto

se logra formando actitudes hacia la vida. La libre elección es algo más que el arte
brinda, con ella el ser humano se modifica a sí mismo y al resto. Se incentiva la
capacidad creativa para la resolución de problemas. El campo artístico ofrece
distintas vías para la resolución de problemas pues existen variedad de resultados,
el aprendiz actúa de acuerdo a su decisión, con esto descubre y destaca su
existencia reafirmándose como un ser libre capaz de pensar. “La pedagogía del

18
arte no se reduce únicamente a la enseñanza de técnicas ni a la explicación de
conceptos, sino a la activación de procesos autoreflexivos y creativos” (Suazo,
2015, p.2). El resultado es un sujeto que aprende a solucionar dificultades. Así se
forma una persona que afronta lo versátil que es la vida, preparado a la realidad y
que puede de tomar decisiones.

Por lo tanto una educación artística y estética aborda el desarrollo de un ser

social y cultural. Cada experiencia en el medio le permite entablar relaciones,
conversaciones, comportamientos, actitudes, decisiones, destrezas, etc. Estos solo
son unos cuantos puntos que el arte toca y se puede decir que no son los únicos.
“¿Qué pretende entonces la educación artística y estética mediante las actividades
de las artes plásticas en la infancia? Algo más complejo: atender necesidades
intelectuales, sensibles, expresivas y creativas que satisfechas, son fuerzas
insustituibles, inmensamente útiles durante la vida” (Venegas, 2002, p.67).
Existen más aptitudes que abarca el arte tal y como se tratará más adelante.

2.1.1 El arte y el desarrollo de la mente.

Se puede imaginar a la mente humana como una especie de depósito que va

guardando y acumulando experiencias que se han vivido en el pasado para que
posteriormente frente a una situación similar el individuo sepa resolver sus
problemas haciendo uso de su anterior experiencia. Al hablar de la mente en la
niñez se debe mencionar la importancia de las percepciones, experimentación de
situaciones y materiales que se acumulan, y permiten al niño/a reconocer el
mundo. El teórico Vygotsky en sus varias investigaciones profundiza el desarrollo
cognitivo en la infancia y la importancia de la experiencia con el entorno formado
por la cultura, lenguaje, creencias, valores, costumbres, y otros factores. La mente
en estado de desarrollo, desde el momento en que el ser humano nace, obtiene lo
que los psicólogos dicen “actividades mentales: pensar, sentir, percibir e intuir”,
que se logran desarrollar con el arte. Cabe mencionar que la mente no solo
recopila experiencias sino también las reelabora, combina, crea y recrea.

19
 La mente no solo memoriza experiencias anteriores; las usa para ayudar al ser
humano a adaptarse ante una situación. Aquí se encuentra la actividad creadora, la
mente propone en el presente basada en vivencias pasadas. “La actividad creadora
de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la diversidad
de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia ofrece el
material con el que erige sus edificios la fantasía” (Vygotsky, 2009, p.8). Va de la
mano con el desarrollo imaginativo, facultad que en los niños/as se debe acumular
y ejecutar. La imaginación es la base fundamental para aprender y para ejercitar la
creatividad. Las artes plásticas pueden ser un canalizador de las ideas a
representar. Un material básico para la formación mental. Abre sus puertas a los
niños/as para que con sus medios se exteriorice su fantasía. Así, todo lo que el
niño/a toque, haga, oiga, experimente, vea, sienta, etc., le proporcionará medios
con los cuales pueda pensar creativamente. Desarrollar la capacidad creadora es
pensar diferente al resto. Refiriéndome al pedagogo Lowenfeld (2008) la
capacidad creadora se desarrolla en la infancia de acuerdo a la edad del niño/a y
de igual forma hay que relacionar la creatividad con el razonamiento y el
desarrollo de aptitudes.

20
2.2 Métodos y herramientas de la educación artística en la infancia

Los niños no pueden saber lo que no pueden ver, y no pueden ver sin saber,
porque ver es una manera de conocer.
Elliot Eisner

Las técnicas plásticas y metodológicas utilizadas en una buena educación en

las artes generalmente se adaptan al desarrollo evolutivo del infante. Esto quiere
decir que existe un proceso en el que las actividades y ejercicios varían de acuerdo
a la edad y al ritmo con el cual el estudiante se desenvuelve. Todas ellas
responden a objetivos específicos que benefician al ser humano en su educación y
que se apoyan de las herramientas de la educación artística.

Es necesario mencionar que el aporte de las artes hacia niños/as cuyas edades
comprenden entre los cuatro y seis años debe atender el aspecto sensoperceptivo,
la coordinación motriz y su esquema corporal. El niño/a descubre el mundo y
descubre a los demás en esta etapa sensible por lo que la educación del arte puede
responder a este acercamiento. Así, este subcapítulo abordará métodos y
herramientas que utilizadas en la educación artística se adaptan a las necesidades
de los pequeños en edad inicial (4y 5 años de edad).

Las técnicas y herramientas que se mencionan en el Cuadro1 gracias a Rollano

y Alicia Venegas se pueden utilizar para la instrucción plástica. Además
responden a los tres aspectos mencionados en el párrafo anterior para estimular a
los niños/as. También se puede apreciar de qué forma se relacionan con el
desarrollo de diferentes capacidades.

Se pueden manejar diferentes metodologías para utilizarse en la enseñanza del

arte; sin embargo en este texto se hablará de la experimentación y la lúdica.
En la edad preescolar (0-5 años) el niño/a aprende con rapidez y entusiasmo;
puede entender con facilidad ideas abstractas, es decir números, formas, colores,
etc. Así que la mejor forma de enseñar es por los sentidos, para estimularlos hay

21
que experimentar con ellos. “La educación artística es la única disciplina que
realmente se concentra en el desarrollo de la experiencias sensoriales” (Rollano
Vilaboa, 2004, p.3).
Educación artística y estética infantil (edad inicial 4 y 5 Años)
Sensopercepción
Atiende a:

Coordinación psicomotriz
Esquema corporal
Tridimensionales (pueden ser Bidimensionales
Técnicas

compactas, con cavidades y aberturas)

Construcción Modelado Tallado Dibujo Pintura Grabado
Noción del espacio tridimensional En el uso de gesto y trazo:
Estructura símbolos y esquemas como: Coordinación visomotriz
arriba, abajo, derecha, etc. Precisión
Alinear elementos del espacio Estructurar mentalmente el
Orientación, ubicación y lateralidad espacio bidimensional
Percepción de volumen, masas, Pasar del dominio de la gran
formas, cuerpos. motricidad a la motricidad fina
Conocer el lenguaje de las imágenes Dominio del trazo
Representación plástica, noción Identificar colores y escalas
proyectiva. cromáticas
o Ceras
Material de reciclaje (cajas, palos,
A través de las herramientas:

vasos, etc.) o Tizas de colores

Jabón o Lápiz grafito
Plastilina o Lápices de colores
Madera o Acuarelas
Arcilla o Temperas
Etc. o Sellos
o Etc.
o Textura visual Textura táctil
Con los elementos:

o Espacio Color
o Forma Tamaño
o Simetría Posición
o Etc.

Cuadro 1. Aportes de las herramientas y técnicas en la educación plástica

Fuente: Venegas (2002, p. 68) junto a Rollano Vilaboa (2004, p.66-73)

22
 En los niños y niñas generalmente se puede motivar a utilizar técnicas que
incluyen el manejo de varios materiales en forma de experimentación, como es el
caso de los menores de 2 a 7 años; en los que la experiencia es fundamental en el
proceso de educación. Prestan atención a la acción y a las imágenes que surgen
debido al movimiento con el material y a las consecuencias visuales del mismo
(Eisner, 2012). Es decir que la manipulación debe ser espontánea, impulsada por
su curiosidad. Al experimentar con materiales diferentes, siempre y cuando se
haya logrado el dominio de cada uno de ellos, la mente del niño queda abierta a
nuevas posibilidades de expresión. Con la guía del maestro y también con su
libertad, se desarrolla el dominio técnico y corporal, y a la vez se abre paso a la
emotividad del infante. Todos estos procesos ayudan a formar su conciencia que
posteriormente se verá afectada en el crecimiento y ocupaciones. “Lo importante
de la actividad con los niños no es la técnica, que ayuda en la elaboración de un
ejercicio; lo relevante es siempre lo que el niño percibe, imagina, razona,
interpreta, le interesa y necesita” (Venegas, 2002, p.104). En ese sentido se debe
tomar en cuenta que presentar el material y realizar ejercicios hasta que el
estudiante logre aplicarlos es la base de la experimentación.

Para los niños/as el arte se relaciona con el juego, por eso proponer la técnica
desde un aspecto lúdico no es nada nuevo en el campo de educación infantil.
Venegas (2002) propone los carritos montables; juegos de equilibrio, de
localización; actividades en las que se comparen texturas palpando superficies;
identificar superficies planas, lisas; juegos de ensamble; modelar, desbastar,
amarrar, unir, desmenuzar, coser, perforar, armar, desplazar, arrugar, presionar,
frotar (2002, pp.115-123). Para ello es importante mencionar la participación de
los adultos en la preparación del ambiente en el que el niño/a se desenvuelve y a
la vez se educa, sea en la escuela o en el hogar. Como ejemplo Eisner menciona
una actividad que muchas veces es mal vista en las aulas de clase, que los niños
compartan una misma mesa para ejecutar diferentes actividades, que de acuerdo
con sus ideales en la materia artística sirve para que el niño/a desarrolle actitudes
en conjunto en un ambiente compartido con sus compañeros/as.

23
 Mirar el trabajo de los compañeros no sólo se permite: se recomienda; es una
manera de aprender. Y el trabajo de los alumnos no sólo se observa: también es objeto
de discusión por parte del enseñante y de los compañeros. En este contexto, las
normas de la clase fomentan la cooperación, la autonomía y la comunidad. (Eisner,
2004, p.101)

Hay que tener en cuenta que el aprendizaje de los niños y niñas de edad inicial
es periférico, es decir que necesita de observación y contacto con otras personas.
En todo momento está aprendiendo algo nuevo, por lo que los espacios deben ser
lugares seguros que proporcionen confianza. De esta manera el pequeño/a no se
lastima y no agrede al resto.

Por otro lado en el campo de la pedagogía dentro de la educación inicial si se

habla de ambientes preparados María Montessori propone ambientes estructurales
para niños y niñas de acuerdo a grupos de edades. Por ejemplo el grupo de 3 a 6
años, en el cual los niños mayores ayudan a los niños menores. Para esta edad los
ambientes se pueden dividir en 3 áreas:

o Vida Práctica: entre sus materiales podemos encontrar los bastidores de vestir
(cada bastidor aísla un aspecto del vestir).
o Sensorial: algunos materiales son la torre rosa, la escalera marrón, los listones
rojos, entre otros.
o Académico: material de lectura, geografía, aritmética, cultura, etc. (Página web
Aprendiendo con Montessori, 2015)

De forma clara ella se refiere a un ambiente escolar, sin embargo se pude

mencionar que Montessori propone desde la lúdica un espacio de trabajo para el
niño/a que también es útil en el hogar. El ambiente debe ser alegre; para ello pude
ser brillante y colorido, promover el movimiento, independencia y libertad; debe
facilitar el desarrollo motor, sensorial, intelectual y emocional, para esto podría
poseer materiales sensoriales. Asimismo, las sillas, las mesas y muebles deben ser
proporcionales al niño/a para que se sienta a gusto en el espacio.

24
2.3 Experiencia estética

No creo que el artista pueda cambiar la actual situación del mundo actual. Hay
que pensar en otros niveles mucho más realistas, mucho más cerca de la
educación y de la acción
Antoni Miralda

Para considerar el arte hoy en día hay que tener en cuenta las diferentes
situaciones que atraviesa el ser humano. Es decir, no solamente hay que ajustarse
al arte visual catalogado como tal, que tiene ya su propio peso estético y delimita
su experiencia. Sino a los factores que brindan mayor vitalidad al ser humano
como lo son: el cine, el jazz, un partido de fútbol o quemar leña, etc., pues “en el
momento en que los objetos selectos y distinguidos se conectan estrechamente
con el producto de vocaciones usuales, es cuando la apreciación de aquéllos es
más madura y más profunda” (Dewey, 2008, pg.7). Para poder comprender a que
se refiere la experiencia estética, en este caso, hay que dejar de lado al objeto
artístico debido a que la admiración y estímulo que ofrece el mismo se pueden
encontrar en otros elementos de la vida diaria. Existe una brecha entre el arte y la
experiencia de la vida, al no considerarlo en el ambiente natural de las actividades
del hombre. Se puede pensar en los objetos como detonantes de experiencias.

La alternativa no es degradar ni materializar a las obras de arte, sin embargo si se

colocaran en un contexto humano de estimación popular, en el que las actividades
ordinarias contengan un valor artístico, no estarían totalmente separadas como lo están
(Dewey, 2008).

Sin ir más lejos y de acuerdo con el Dewey, el arte se encuentra en el sentido

intensificado de la vida misma. En las actividades ordinarias, en todo aquello que
detone emoción, contemplación, goce, disfrute, y demás; pues se establecen
vínculos profundos con su entorno. Lo que ocasiona ya no pensar en el arte como
ajeno a los materiales y aspiraciones del esfuerzo humano, padecimiento y logros
(Dewey, 2008). En consecuencia se entiende que una experiencia de la vida puede
ser experiencia estética.

25
 El arte no se encuentra alejado de los intereses de la existencia. Dewey (2008)
menciona a los pueblos originarios, a quienes se puede observar cómo es que la
experiencia estética es más que un comportamiento:

No tenemos que viajar hasta el fin de la tierra, ni retroceder muchos milenios para
encontrar pueblos para quienes todo aquello que intensifica el sentido de la vida
inmediata es objeto de intensa admiración. Escarificaciones en el cuerpo, plumas
flotantes, trajes vistosos, ornamentos brillantes de oro y plata, de esmeralda y jade,
formaban el contenido del arte, y es presumible que sin la vulgaridad del
exhibicionismo de clase que se encuentra hoy en día en hechos similares. Los
utensilios domésticos útiles de la casa, mantos, esteras, jarros, platos, arcos, lanzas,
eran decorados con tanto cuidado que ahora vamos en su búsqueda y les damos un
lugar de honor en nuestros museos. Sin embargo, en su propio tiempo y lugar, tales
cosas eran medios para exaltar los procesos de la vida cotidiana. En vez de colocarse
en nichos separados, pertenecían al despliegue de proezas, a la manifestación de
solidaridad del grupo o del clan, al culto de los dioses, a fiestas y ayunos, a la lucha, a
la caza y a todas las crisis rítmicas que puntuaban la corriente del vivir. (p.7)

Para Dewey es un problema que la obra de arte ahora funcione aislada a la

vida. Debido a que las condiciones en las que se crea ya no tienen lugar en la vida
de la comunidad. Obviamente por los diferentes cambios culturales, históricos y
sociales que se han atravesado con el paso de los años; a pesar de ello es
importante voltear a ver las relaciones que se establecen en la actualidad de
formas artísticas.

Hay que comprender como surge la experiencia estética a partir de las

propuestas actuales del arte; ya que se ha logrado integrar a través de actividades
como el juego y procesos educativos que aportan al ser humano. Javier Abad
(2007) plantea que la experiencia del arte se halla atravesada por la lúdica.
Reconoce que la participación es el eje fundamental; y que a partir del juego, el
arte ha encontrado la forma de inducir la experiencia estética en la vida. De esta
forma el elemento lúdico reelabora el pensamiento estético.
Es importante precisar que hacemos referencia al arte que divierte y al arte que
enseña, al arte que cura y al arte que transforma, implicando simultáneamente las

26
 percepciones del entorno social, enriquecimiento de la vida interior de la persona y la
profundización de sus conocimientos. (Abad, 2007, p.1)

En este sentido el juego ayuda al arte al contribuir con su experiencia viva. Los
aspectos creativos y humanos que se vinculan en el arte participativo pueden
enlazarse a la educación. Esto quiere decir que mientras en el acto lúdico-artístico
el participante reflexione y capte el contenido, se ha logrado interferir y
transformar en la realidad con el aprendizaje.

Indudablemente el juego genera participación, inclusión, comunicación y

reflexión desde una experiencia compartida a través de adaptaciones educativas de
las propuestas del arte contemporáneo como la performance, la instalación, la
escultura social, el arte corporal y de acción, el arte comunitario o arte relacional,
etc. (Abad, 2007, p.1)

Menciona también que no hay que confundir el arte con el juego, pues el arte
puede desarrollarse espontáneamente de otras maneras. Sin embargo lo que une al
arte con el juego es su capacidad de brindar experiencia estética. Dewey (2008)
propone dos formas de obtener experiencias estéticas, y coloca al juego en aquella
en la cual el individuo escoge y considera elementos de la realidad de acuerdo a
sus intereses. “Si esta realidad es vivida de manera distendida, confiada y gozosa,
se convierte en camino para percibir a los otros y a las cosas, para escuchar,
proponer, abrir la propia sensibilidad al mundo”. (Dewey citado por Abad, 2007,
p. 4)

Lo estético no se aparta de lo social y cultural. El arte reconoce la estética de

las relaciones, desde el contexto personal y comunitario para construir momentos
extraordinarios. De esta forma, la experiencia del arte se encuentra al alcance de
más personas, al compartir y tener intimidad.

“La experiencia, en el grado en que es experiencia, es vitalidad elevada. En vez de

significar encierro dentro de los propios sentimientos y sensaciones privados, significa
un intercarnbio activo y atento frente al mundo; significa una completa

27
 interpenetración del yo y el mundo de los objetos y acontecimientos” (Dewey, 2008,
p. 21).

2.4 Del juego al arte

Si las obras de arte se colocarán directamente en un contexto humano de

estimación popular, tendrían una atracción mucho más amplia de las que obtienen
bajo el dominio de las teorías que ponen al arte en las alturas.
John Dewey (2008)

Confundir arte y juego no es para extrañarse, ya que poseen ciertas similitudes.

Al ser lenguajes simbólicos permiten la comunicación y expresión del ser
humano. Lowenfeld (citado por Read, 2010) menciona que el juego ejerce para el
niño/a la función que el arte toma en la vida adulta. Es decir, la actividad lúdica es
una forma de arte y el espectador puede incursionar en cualquiera de los dos
logrando fines extraestéticos que van más allá de lo material.

Read (2010) habla acerca del arte como un “esfuerzo de la humanidad para
lograr la integración con las formas básicas del universo físico y el ritmo orgánico
de la vida” (p.124). De acuerdo con el autor, al jugar se realizan intentos de
integración valiosos que cumplen con la necesidad nata de expresión del ser
humano.

Se puede hablar de un arte que enseña, divierte y trasforma. El placer involucra

al juego con el arte a pesar de que la finalidad del arte no es únicamente el placer.
Son actividades complementarias entre sí que estimulan la comunicación, la
creación, el hacer y transformar.

“La expresión artística puede ser planteada como acción lúdica, proceso de
simbolización y fiesta participativa donde se recupera la comunicación activa
como alianza inseparable entre la estética y la educación” (Molina, 2006, p.1).
Autores como Huizinga, Caiollis y Gadamer han teorizado acerca del juego
considerándolo parte del desarrollo cultural y social del ser humano. Pues en él se

28
desenvuelven características significativas como orientar el impulso creativo e
imaginativo, se ponen y respetan reglas y se establecen relaciones sociales con
otros jugadores. Es decir se inculcan valores para insertarlos en la vida adulta.
Según Bernabeu y Goldstein (2009) el juego propone ventajas como:

o Aumentar el interés y motivación en la enseñanza aprendizaje.

o Facilitar el aprendizaje.
o Integrar el grupo y fomentar la solidaridad.
o Desarrollar la creatividad, percepción, inteligencia emocional y
autoestima.
o Aumentar el nivel de responsabilidad.

Si bien hay que referirse a la actividad lúdica como una forma de expresión
libre, no hay que olvidar que a través de ella se promueven actitudes vitales que
trasforman al individuo, como el sentir placer consigo mismo y con los demás, la
salud, la espontaneidad y la felicidad.

En los niños y niñas el juego responde a sus curiosidades y facilita la

adquisición de conocimiento. “Se puede hacer arte a partir del juego de la misma
manera que se puede jugar para llegar a comprender el arte” (De Valdenebro,
2001, p.8). El acercamiento artístico a través de la lúdica puede proporcionar
bases en las que el pequeño/a es capaz de guiar el resto de su instrucción artística.
Hay que estimular la evolución gráfico-plástica que es una práctica formal y que
se facilita porque a un niño le parece un juego por el mecanismo que maneja la
enseñanza de técnicas, procesos, etc. “En las actividades plásticas, el juego es un
recurso muy importante; el niño juega-trabaja con la materia, con el color, con el
espacio, con las imágenes y con la sugerencia de texturas visuales.” (Venegas,
2002, p.69). Este juego-trabajo no responde a exigencias exteriores, lo que le
permite al niño desarrollar su propio sentido de juego. Lo que propone la
satisfacción en el aprendizaje.

29
2.5 Los materiales lúdicos para la educación artística

El arte no se crea, el arte se participa.

Anónimo (2007)

Son muchos los criterios acerca de qué tipo de material, objeto o herramienta
didáctica hay que utilizar en la edad inicial para el desarrollo de las diferentes
capacidades y facultades. El presente proyecto tomará en cuenta las propuestas
Montessori y de la misma manera los aportes de La Secretaria del Estado de
Educación de la Republica Dominicana, Zabala y Manuel Moreno, para el análisis
de los objetos lúdicos. En la educación preescolar se hace énfasis en el uso de
materiales y objetos didácticos que naturalmente se vinculan con el juego.

Los recursos didácticos, materiales u objetos que podamos emplear en los procesos
educativos (formales e informales) con niños pequeños configuran, siempre, un
espacio y una oportunidad para que ellos y ellas puedan experimentar con la realidad
de los propios objetos o la que dichos objetos representan (Zabalza, 2015, p.13).

De esta manera se puede entender que el mundo que rodea a los pequeños es
intermediado por los materiales que se le presentan. Dichos materiales, objetos o
juguetes dirigen al juego como la forma de trabajo en la que los niños/as buscan
su propia autonomía. Son protagonistas de su propio aprendizaje, por ello es
necesario ejercitar sus sentidos con objetos que respondan a sus aficiones y
proporciones físicas.

Refiriéndose a María Montessori quien fue una de las más importantes

pedagogas de la historia, desarrolló una estrategia pedagógica basada en la lúdica
que responde a diferentes períodos (edades) de los niños. En este caso se referiría
al “períodos sensitivo” de 3 a 6 años de edad. Para ella y muchos docentes que
usan este método, significa mucho más que la manipulación de materiales y
preparación de ambientes, pues consiste en el respeto y amor hacia el niño/a como
persona.

30
 Los objetos deben promover actividad; tener un fin de aprendizaje y que ayude
al niño/a entender lo que aprende. Cuando el objeto se convierte en juego
didáctico se aparta del concepto de trabajo o educación; lo que llama su atención
para tocar y usar creativamente los diferentes elementos.

Muchos de los materiales que propone Montessori son autocorrectivos. Esto

quiere decir que las tareas propuestas por el juego, no pueden concluir de forma
errónea sin que el niño/a se dé cuenta. De esta forma él/ella pueden tomar el error
de una forma positiva. Además se convierten en protagonistas principales para
solucionar problemas.

Los materiales no deben representar peligro alguno, deben aprovechar el

contexto social, debe tener una serie de combinaciones que posibilite y ofrezca
variedad, además deben ser llamativos con colores vivos y formas agradables,
resistentes, fáciles de transportar y guardar.

Montessori distribuye los objetos lúdicos de acuerdo a edades, áreas de

conocimiento y finalidades educativas. En la actualidad la mayor parte de estas
herramientas didácticas han sido adoptadas en centros escolares y hogares. A
continuación se mencionarán juguetes, juegos y objetos que responden a
principios Montessori; lo interesante es que a pesar de estar distribuidos de
acuerdo a criterios que responden a una finalidad, su uso estimula más de una
facultad cognitiva y física.

Manuel Moreno y la Secretaria del Estado de Educación de la República

dominicana mencionan en el Cuadro 2 materiales, juegos y juguetes adecuados
para los niños de edad inicial de acuerdo al desarrollo de diferentes facultades.
Ciertos objetos se pueden elaborar de distintas formas, además existe la facilidad
de que pueden reflejar la naturaleza o la cultura contribuyendo a la adquisición de
competencias para sus etapas posteriores.

31
 Materiales, juegos y juguetes sugeridos: Facultades a
desarrollarse:
Arena Agua Observación
Barcos Coches
Botes Cajas de plástico y cartón
Tubos Juegos de medida
Objetos de la naturaleza como semillas, etc.
Materiales, juegos y juguetes lúdicos infantiles (edad inicial)

Ropa Comida Pensamiento

Carretes de hilo Lanas lógico:
Cajas Palos de tamaños Comparar
Texturas Juegos de correspondencia Asociar
Colores Juegos de asociación Seriar
Juegos de mesa Juegos múltiples Ordenar
Ábacos Cinta métrica Contar
Dominó Medidas de capacidad Clasificar
Dinero de mentira Bloques lógicos Medir
Cartas Juegos de construcción
Teatro Títeres Representación y
Maletín de médico Vajilla simulación:
Ropa Muñecas
Casa de muñecas
Colección de imágenes Expresión oral,
Carteles de asistencia comunicación
Carteles de cumpleaños
Láminas murales para hacer preguntas en Relación a
la imaginación sensorial, visual (colores y formas),
auditiva, olfativa, táctil
Libros y cuentos
Material de expresión plástica y musical

Cuadro 2. Materiales, juegos y juguetes sugeridos para niños y niñas de edad inicial
Fuente: Secretaria del Estado de Educación de la República Dominicana (2009, pp. 16) junto a
Manuel Moreno (2013, pp. 332)

32
 CAPÍTULO III
UN ACERCAMIENTO AL ARTE ANDINO A TRAVÉS DE SU
FILOSOFÍA

3.1 La diversidad cultural en la educación artística infantil

Los niños no pueden saber lo que no pueden ver, y no pueden ver sin saber,
porque ver es una manera de conocer
Elliot Eisner

Todo ser humano nace dentro de un contexto social y cultural. Durante los
últimos años se ha expandido la idea de una educación que responda a la
diversidad cultural, ligada a la educación artística con mayor énfasis en la
infancia. Pues el arte es considerado un medio a través del cual se puede fomentar
la identidad, el sentido de pertenencia, autoestima y confianza en los niños y
niñas. Del mismo modo es el camino a impulsar el desarrollo de una cultura visual
más amplia, es decir incentivar la capacidad de apropiación, de ver y reflexionar
sobre los bienes culturales, como en este caso sobre las expresiones artísticas
locales. Sin embargo aún hay trabajo por realizarse en torno al material y las
reflexiones en el campo de la educación artística de frente al aporte de las culturas
andinas.

“Se observa que se importan acríticamente currículos o partes de currículos

provenientes de ámbitos culturales que en otros contextos son supuestamente
“exitistas9”, o se implementan experiencias de aprendizaje llenas de contenidos
light que el mundo comercial realiza para los niños” (Peralta, 2014, p.106).
Actualmente organizaciones como la UNESCO y OEI han realizado una serie de
investigaciones para incluir al currículo educativo un contenido multicultural. Lo
que se pretende con la inclusión de las memorias y estéticas que han estado

9
Exitista viene de la palabra exitismo: “afán desmedido de éxito” (Página web de la Real
Academia Española: http://dle.rae.es/?id=HG5AsKL, 2017)

33
separadas durante mucho tiempo es ofrecer a los niños y niñas un horizonte más
amplio partiendo con la propia cultura sin dejar de lado la cultura exterior. Así:

La aceptación de la diversidad cultural supone la consideración de que el arte

occidental no es sino una de las manifestaciones de la inquietud estética del
género humano. En consecuencia, desde esta perspectiva, se propone incorporar a
los contenidos curriculares las producciones estéticas tradicionalmente
marginadas de los circuitos selectos del arte y de la educación. (Aguirre y
Jiménez, 2011, p.32)

Tal y como mencionan Aguirre y Jiménez, incorporar el estudio de

producciones estéticas de pueblos originarios amplía el campo de la educación en
las artes hacia el conocimiento y reconocimiento de otras perspectivas estéticas
locales.

Es importante atender a los primeros acercamientos culturales y artísticos de

los más pequeños que se encuentran en formas de hablar y vestir como en los
cuentos, relatos, leyendas, juegos, etc. Existen variadas y entretenidas propuestas
para la educación, una de las más importantes que podría mencionarse son los
juguetes artísticos Montessori; que aunque toman aún referentes arquitectónicos
del arte universal, son ejemplos que sirven como punto de partida para un trabajo
más amplio. Encontramos por ejemplo la pirámide de la Gran esfinge de Guiza, el
Coliseo romano, el Arco romano de Medinaceli, y muchos más que permiten a los
pequeños construirlos. (Fig.1)

34
 Fig 1. Pirámide (Haba). Juguete Montessori. Contiene 67 piezas (18 formas)
Fuente: http://www.montessoriparatodos.es/musica-y-arte-montessori/2159-piramide-haba-
4010168004815.html

También se ha creado diverso material y objetos didácticos basados en la

lúdica que incluyen a las culturas minoritarias, entre ellas podemos encontrar: el
cuento Maj Kethane que desarrolla a tradición de la cultura gitana a través de
diferentes juegos para niños/as; de la misma forma el proyecto Edualter-
maiaplantilla que propone ejercicios didácticos de clase para entender la cultura
Maya10. En algunos países como Chile, Brasil, Uruguay y México se han incluido
en la educación elementos tradicionales (Sarlé, P., Ivaldi, E., y Hernández, L.
2014, p.112) (Fig. 2). En el Ecuador esta necesidad se ve reflejada en el desarrollo
de programas de educación intercultural bilingüe y en cuentos ilustrativos
multimedia de libre acceso recogidos de la tradición oral de diferentes pueblos
publicados por el Ministerio de Cultura y Patrimonio.

10
Para ampliar el tema revisar la web: http://www.edualter.org/material/maya/home.htm

35
 Fig 2. “El artista plástico uruguayo Carlos Paéz Villaró (1923-2014) se integró activamente a
la cultura afro uruguaya de la cual el candombe es una de las más importantes señas de identidad,
declarado por UNESCO Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad. Los niños y niñas de
este país latinoamericano disfrutan el toque del tambor desde muy pequeños”
Fuente: Sarlé, P., Ivaldi, E., y Hernández, L. (2014, p.112)

3.2 Filosofía andina

La única manera de democratizar el arte es ofreciendo la posibilidad de

expresión artística al propio pueblo.
Pablo Barriga

Para entender el pensamiento andino muchos investigadores han observado y

analizado las representaciones iconográficas y morfológicas en piezas
precolombinas cerámicas, líticas, etc. y otros como Luizaga (2000) han recurrido
a estudiar lenguas primigias para a través de ellas poder descubrir el verdadero
concepto que enmarca la filosofía andina. También han existido estudios
antropológicos, estudios de tradición oral, mitos, leyendas y cuentos. El texto
desarrollado a continuación no plantea ver los conceptos de estas culturas como
un objeto de estudio, sino como una propuesta en la cual se puede observar como
los acontecimientos de la vida pueden ligarse a las formas artísticas,
intensificándolos en experiencia estética y a la vez mostrar de qué forma pueden
aportar a la pedagogía de las artes. Para ello se realizará una revisión de este
pensamiento con los aportes de, Josef Estermann, Luizaga, Accornero, Helguero,
Pérez y Ayala quienes desde distintos posicionamientos ubican los principios

36
básicos de unidad, relacionalidad, correspondencia, organicidad, ciclicidad,
complementariedad y reciprocidad que se han tomado como referencia para la
generación de los objetos lúdicos en este trabajo.

Siguiendo a Helguero “El ser humano y todas las entidades existentes

corresponden a una sola unidad11” (2000, p.161). Para el autor en los pueblos
precolombinos todo tiene su origen y existencia desde y en un solo lugar. Esto
funciona entorno a la idea del “ser humano-natural-cósmico”. No podía existir una
concepción diferente del mundo como una realidad ajena, todo pertenece a un
proceso integral del ser humano. Coexistían seres materiales y no materiales como
las montañas, las cascadas, las rocas, etc., que tenían vida y poder. Lo que llevó al
ser precolombino a vivir de forma mágica y mística.
De la misma manera todos los acontecimientos vitales como lo son: la muerte,
el nacimiento de una nueva vida, la madurez, la salud, etc., se consideraron
manifestaciones de la unidad. Por eso se les otorgó respeto, pues la naturaleza es
considerada un ente superior, dotadora de la vida y capaz de desenvolver la
misma.

La materia y la energía otorgaban conocimiento de la realidad, la unidad entre

el ser y el saber. Ser es sentir, percibir, comprender, entender; es decir conectarse
con el resto para aprender y enseñar. La realidad era adquirida a través de los
sentidos, el hombre andino usó el corazón para entenderla. Como dice Estermann
(1998, pp.102) una lógica “emocio-afectiva”, los sentidos, sentimientos,
emociones, inclusive pensamientos, presentimientos, etc. Entendiendo la realidad
más que conociéndola. Así el tacto, el olfato, el gusto, el oído serían de mayor
importancia que la vista, más allá de ella los demás sentidos permitirían un
acercamiento por fuera de una observación única que teorice o conceptualice el
mundo.

11
Las negritas y cursivas han sido colocadas para resaltar el principio de unidad

37
 Por otro lado en el principio de relacionalidad todos los entes se encuentran
interconectados, se forman de la unión de fuerzas y energías. El individuo como
tal no existe, se encuentra muerto, pues no tiene relaciones ni nexos vitales.

Cuando recurro en mi pensar, actuar y juzgar, sólo a mí mismo porque soy

suficiente fundamento y norma (autonomía) entonces ya no soy (non sum) en
sentido estricto, porque me reduzco a una mónada cerrada en un mundo sin
relaciones (Estermann, 1998, p. 98).

De acuerdo Helguero (2000) si el ser humano funda su pensamiento y

conocimiento solo en lo humano dejando de lado la naturaleza y lo cósmico, no es
parte de la realidad porque se ha desprendido de ella.

Los organismos o elementos existentes en la naturaleza tienen un fin y un

porqué. Por ello, según lo dicho, el ser andino busca compenetrarse y formar parte
de la existencia. El ser humano alcanza la plenitud solo cuando hace algo que
salga de sí o esté en colaboración contribuyendo a la vida.

3.2.1 Categorías de la filosofía andina

De la unidad y la relacionalidad nacen unas cuantas categorías que son formas

extra-lógicas que las integran: Correspondencia, Complementariedad, Ciclicidad,
Organicidad y Reciprocidad; “en los aspectos afectivos, ecológicos, éticos,
estéticos y productivos” (Estermann, 1998, pp. 114-115). Todas estas fueron una
especie de guías a seguir para lograr el equilibrio y bienestar en la vida.

1) El principio de la correspondencia

Menciona que los distintos aspectos de la realidad deben corresponderse de

forma armoniosa. Esto quiere decir que existe una correlación entre lo cósmico y
lo humano, humano y extra-humano, vida y muerte, bueno y malo, divino y
humano, etc. Los diversos campos tienen su función y desenvolvimiento; para
entender de mejor manera, las acciones o acontecimientos ocurridos en uno

38
afectarán a otro. Para colocar un ejemplo, “a la mujer le toca labrar el suelo y el
hombre pone la semilla” (Pérez & Ayala, 2015, pp.25)

2) El principio de complementariedad

Enfatiza en la inclusión de los opuestos, que a través del ritual y celebración

llegan a integrarse. Estos opuestos se encuentran en cualquier aspecto de la
realidad pero son necesarios entre sí para formar un ente o un ser completo e
integral.
Este principio involucra el espacio y el tiempo, así como los contrarios y
opuestos; a pesar de ser opuestos no se contraponen, se complementan (Pérez &
Ayala, 2015). Aquí se encuentran concepciones como: la izquierda-derecha,
arriba-abajo, delante-detrás, etc.

El principio involucra la dualidad, que se puede observar en las expresiones

ancestrales de figuras femeninas y masculinas. Los roles de ambos sexos son
necesarios. En el pensamiento andino el hombre y la mujer forman uno solo,
además pueden cambiar de roles pues tienen los mismos derechos y obligaciones
en su entorno natural y social.

3) El principio de reciprocidad

Este principio dice que cada acto corresponde a otro. Es decir siempre que se
da, se recibe ya sean bienes, sentimientos, personas, hasta valores religiosos. El
esfuerzo o inversión de una acción por un actor será recompensado por el esfuerzo
o inversión de la misma magnitud por el receptor (Estermann, 1998). La minga y
le trueque son ejemplos de esta primicia.
No se debe dar paso a la competencia, sino a la colaboración. En las
expresiones ancestrales este principio se muestra con la simbología de las manos,
como dicen Pérez & Ayala (2015) muchas culturas precolombinas representan los
brazos contrapuestos.

39
4) Principio de Ciclicidad

Este principio se ha podido interpretar gracias a los vestigios de piezas

arqueológicas, pues en las expresiones precolombinas la espiral y la serpiente
representan la ciclicidad del tiempo-espacio como un ir y devenir constante. “Las
épocas se repiten a lo largo de la historia cíclicamente, en un proceso de espiral
creciente y decreciente de acuerdo a complementación dual de la naturaleza”
(Accornero, 2013). Se rige bajo la concepción de que el tiempo no es medible.

En la espiral se encuentra representada la vida y la muerte, pues para el hombre

andino la muerte es el inicio de algo. Y la comunicación entre los diferentes
espacios (Pachas)12 es fundamental.
El presente, pasado y futuro se encuentran representados como proceso
infinito. En el pensamiento ancestral el futuro se encontraba atrás, el ser andino se
encuentra de espaldas al futuro (Pérez y Ayala, 2015). No se lo conocía y se lo
forjaba en el presente, con los conocimientos adquiridos en el pasado.

5) Principio de Organicidad

Todos los elementos que se encuentran en la realidad están equilibrados. A

pesar de todas las acciones y reacciones no existe un caos. Pues todas las fuerzas
interactúan. El ser andino forma parte de la realidad y no debe dañarla bajo
ninguna circunstancia.

3.3 El símbolo en el mundo andino

Los principios y sus categorías formaron la noción de la realidad, la cual se

hace presente para el ser precolombino a través de la representación cúltica y

12
A nivel cosmogónico, el espacio se divide en tres niveles: Hanan Pacha o mundo de arriba,
donde habita el sol y la luna, asociados a la derecha o izquierda, respectivamente; Kay pacha de
nuestro mundo, los hombres y animales; y el U´ku pacha o mundo de abajo donde habita Pacha
Tata y Pacha Mama, los dioses creadores (Accornero, 2013, pp. 67).

40
ceremonial que mediante el símbolo se hace más intensa y concentrada. Este
símbolo no es representativo o conceptual, sino que presenta a la realidad misma;
es más una reproducción que una representación, más un recrear a un repensar
(Estermann, 1998). Es una presencia vivencial que tiene forma.

Ahora bien al haber revisado los principios que hacían funcionar al mundo
andino, se comprende el lugar en el que se desenvolvió el arte. Ocurrió al
exaltarse los procesos vitales dándole sentido al ser humano. Las manifestaciones
artísticas fueron el medio para se sienta parte de la realidad, y de que ésta se
revele en conjuntos de símbolos vinculados a la vida cotidiana.

La concepción de arte entre las culturas autóctonas dista bastante de los conceptos que
hemos llegado a concebir a lo largo de esta civilización. Para ellas el arte era la vida
misma y el artista portador de la verdad, su modo de comunicación con la naturaleza y
con sus dioses y la manifestación de su pensamiento. (Accornero, 2013, p.15)

De acuerdo con Mariana Accornero (2013) las expresiones artísticas que se

elaboraron en las culturas pre-hispánicas registraron su espacio y tiempo
convirtiéndolo en un sistema comunicacional o lingüístico en el que se encontraba
de forma materializada su cosmogonía13 y cosmovisión14.

En conclusión se puede mencionar que las expresiones artísticas ancestrales

son actualmente la huella del pensamiento andino; la prueba de que la experiencia
estética vinculada a la vida es posible y de que además estuvo presente desde
hace mucho tiempo atrás.

13
Cosmogonía se refiere al estudio del universo
14
Cosmovisión “quiere decir ver el mundo y se refiere a una manera determinada de percibir el
mundo o la realidad”. (Mariana Accornero, 2013, p. 65)

41
 CAPÍTULO IV
ARTISTAS-DOCENTES

4.1 Referentes artísticos

Los artistas y colectivos citados como referentes ante la presente investigación

han sido escogidos bajo características que los hacen relevantes y también a la
importancia de su propia producción artística. Javier Abad, Arteducarte y Enter-
arte trabajan, en gran parte, una temática educativa de inclusión cultural y social a
través de las artes. Mientras que Silvia Barros y Miguel Braceli han desarrollado
propuestas artísticas que vinculan el arte y la educación.

4.1.1 Javier Abad Molina

Es un artista visual y profesor de

educación artística español para la
formación de profesorado infantil en
el Centro superior de Estudios
Universitarios de la Salle. Estudió
Bellas Artes con especialidad en
pintura y Grabado en la Universidad
Complutense de Madrid, y de la Fig 3. Javier Abad
misma manera siguió sus estudios Recuperado en:

superiores en Museología y https://omepargentina.wordpress.com/2

013/04/02/quien-es-javier-abad-molina/
Educación artística.
Además forma parte del colectivo Enter-arte15.

Sus obras son instaladas en centros educativos. Su discurso artístico se

encuentra en el papel que el arte cumple tanto en la vida cotidiana como en
instituciones educativas, su mirada hacia la lúdica y los espacios simbólicos o

15
Más adelante se hablará de este colectivo, sin embargo para conocer más sobre Enter-arte se
recomienda ingresar al link: http://blogenterarte.blogspot.com/

42
instalaciones que son capaces de sorprender. Los espacios otorgados por Javier
Abad o como el los llama “Arquitecturas efímeras” brindan convivencia y
rescatan las relaciones en la acción comunitaria. Lo interesante de sus
instalaciones es que logran desarrollar metáforas de vida construyendo acciones
corporales y mentales.

Se mencionará uno de sus proyectos más sobresalientes, “Espirales en acción”

idea tomada después de haber observado a varios niños/as jugando en la arena. De
esta forma el artista-docente tomó a la espiral con “su riqueza simbólica, mil
caminos posibles, el infinito en el espacio y la eternidad en el tiempo, el principio
de la vida, la germinación y el crecimiento” (Abad, 2006, pp. 241). Tomó la carga
cultural y ancestral, y a la vez se dio cuenta de que esta forma natural (molinos de
agua, corrientes de aire, etc.) se encuentra dentro de la vida. Configuró un espacio
lúdico con este símbolo, generando un juego simbólico. En el que se explican
conceptos abstractos a través de las situaciones que atraviesan los participantes o
espectadores.

Los proyectos artístico-educativos que Abad lleva a cabo generalmente tienen

referencias de obras artísticas que ya se han realizado anteriormente, “Espirales en
acción” surgió en base a “The spiral Jetty” de Robert Smithson (1970) y también a
pinturas rupestres. Además muchos de ellos los plantea y ejecuta con sus
estudiantes universitarios.

Hay que mencionar un proyecto diseñado para taller “El juego como principio”
en el Museo de Arte Contemporáneo Reina Sofía en el que se apropia de las
obras: “Magneslum Copper Plain” (1969) de Carl André, “Lanas” (1972-2009) de
Juan Hidalgo y “Las trompas del juicio” (1968) de Michelangelo Pistoletto, para
crear una instalación infantil en la que los niños y niñas puedan jugar, evocar y
entablar vínculos con las obras reales que posteriormente pueden observar en el
museo.

43
 Fig 4. Espirales en Acción
Fuente: http://giseladieterle.blogspot.com/2013/05/en-dialogo-con-javier-abad-molina.html

Fig 5. El juego como principio

Fuente: http://www.museoreinasofia.es/actividades/juego-como-principio

44
 4.1.2 Enter-arte

Nace en 1998 como un grupo formado por docentes, curadores, educadores en

museos y artistas que trabajan con el Movimiento de Renovación pedagógica
“Acción Educativa”16 en Madrid. Desarrolla proyectos e investigaciones acerca de
la didáctica de la educación en las artes y además plantea una renovación
pedagógica para el campo.
En ocasiones trabajan conjuntamente con museos; y en otras, en aulas de clase
u otros espacios formales y no formales. Lo relevante de sus propuestas es que en
su mayor parte se enfocan en la educación infantil (aunque no se limita, se
extiende a todas las edades), y se construyen comunitariamente entre estudiantes y
docentes que consecuentemente exponen los resultados.

Aunque los proyectos desarrollados por este grupo en su mayoría se enfocan y

desarrollan en la educación formal, es de importancia mencionarlos como
referentes para esta investigación, pues realizan mediación entre la obra y el
espectador. Es decir, elaboran y ejecutan propuestas que explican la creación
artística y a la vez que pueden explicar lo que las obras de arte manifiestan.

Uno de sus proyectos más interesantes es “Viaje al Museo 2000” en el que

Enter-arte trabajó con el Museo de América de Madrid y su oferta ADAMA
(Asociación de Amigos del Museo de América). Consistió en realizar una
aproximación a distintas realidades físicas y culturales del continente americano
(vestido, comida, cerámica, etc.). Las obras infantiles se expusieron en una de las
salas del museo, encontrándose de esta forma dentro de su contexto.

De la misma manera el proyecto “Reencuentros: ciclos vitales aquí y allí”

(2002), tuvo el apoyo del museo antes mencionado. Esta propuesta se centra en el
acercamiento y entendimiento de otras culturas a través de los mitos y ritos para la
vida, usando como eje los cuatro elementos (aire, tierra, fuego y agua). Lo

16
Para conocer más acerca de Acción Educativa ingresar al link: http://accioneducativa-
mrp.org/category/enterarte/

45
atractivo de las obras es que en su elaboración los productores o creadores
tomaron en cuenta el contenido simbólico y comprendieron la importancia de los
acontecimientos vitales para las culturas latinoamericanas.

Fig 6. Viaje al museo 2000

Fuente: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1370930.pdf

Fig 7. Reencuentros: ciclos vitales aquí y allí

Fuente: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1370930.pdf

46
4.1.3 Arteducarte

Colectivo conformado por artistas, docentes, psicólogos y más profesionales

ecuatorianos que nace en el año 2000. En sus inicios formaba parte de la
fundación Tinkuy17, sin embargo su finalidad no ha cambiado pues ingenia,
desarrolla, gestiona e impulsa proyectos y programas en el que se trabaja en torno
a la educación, arte y cultura.
Actualmente Arteducarte es un proyecto independiente y se ejecuta en
diferentes centros de educación. Propone la lúdica y la participación como eje
fundamental para el aprendizaje de las artes. Y al igual que Enter-arte de España,
antes mencionado, su público es en gran parte infantil.
Sus temáticas que son diseñadas anualmente se ajustan al currículo educativo,
pero de la misma manera desarrollan proyectos mediáticos.

“Arte Ecuatoriano para niños” (Arteducarte, 2006), es un libro hecho por este
grupo de trabajo como una herramienta para conocer el arte ecuatoriano, en él se
incluye arte, leyendas y mitos desde la época precolombina hasta la actual y
contiene actividades para que los niños/as ejecuten conforme van avanzando en
los temas.

Otro proyecto interesante es “Entre shamanes, objetos y símbolos” (2016) de la

artista Tania Lombeida (integrante de Arteducarte), desarrollado con los
estudiantes de sexto grado de la escuela Humberto Mata Martínez en conjunto con
el Museo del Alabado en Quito. Se realizó una aproximación a los objetos
precolombinos a través del dibujo. En primer lugar se realizó un mapeo colectivo
que consistió en ver las expresiones ancestrales y escoger una antes de visitar el
museo; y luego al visitar el museo, inició la búsqueda de su pieza escogida que
posteriormente se dibujó, asoció formas, colores y texturas fortaleciendo la
comprensión simbólica, producción y uso.

17
Para saber más sobre la Fundación Tinkuy ingresar al link: http://tinkuy-ec.com/

47
 Fig 8. Entre shamanes, objetos y símbolos
Fuente: http://arteducarte.com/2016/12/entre-shamanes-objetos-y-simbolos-museo-del-
alabado-nuestra-primera-deriva/

4.1.4 Silvia Barrios (1961, Buenos Aires)

Silvia Barros es una artista plástica e

investigadora que se dedica en gran parte a
la cerámica. Es miembro de la Asociación
Cerámica Internacional en Argentina
(A.C.I.A) y del Grupo Argentino del color
(GAC).
Fig. 9 Silvia Barros

Para ella es importante activar procesos Fuente:https://silviabarriosplasticacerami

sta.wordpress.com/curriculum-silvia-
creativos de forma colectiva a través de la
barros/
cerámica. Además de mediar temáticas de
difícil explicación para el público por medio de la lúdica y el juego.

A pesar de que sus obras exploran campos multidisciplinares y sus intereses se

dirigen hacia los nuevos medios y tecnologías interactivas, es relevante en el
proyecto investigativo debido a su trabajo junto a estudiantes y otros artistas en el

48
proyecto expositivo “Juegos y juguetes creado por artistas argentinos” en el cual
propone materiales lúdicos de aprendizaje. Aquí participó con “Cubos adivinos”.
Esta obra consta de cubos cerámicos gigantes impresos a fusión que en la
superficie contienen un acertijo y un código Qr.
Los participantes distribuyen los cubos sobre una mesa o piso, luego uno de
ellos procede a leer el acertijo y los demás deben adivinar la respuesta. La
respuesta se dará a conocer cuando se escanee el código Qr con un celular o
Tablet, también se abrirá un video educativo científico.
La finalidad es socializar la función multimedia del código y los videos.

Fig 10. Cubos adivinos

Fuente: https://silviabarriosplasticaceramista.wordpress.com/2014/11/30/arte-ceramico-
interactivo-en-la-muestra-juegos-y-juguetes-creado-por-artistas-argentinos/

49
4.1.5 Miguel Braceli (1983, Caracas)

Arquitecto y Artista visual.

Actualmente trabaja como docente en la
Facultad de Arquitectura y Urbanismo en
la Universidad Central de Venezuela.

Miguel Braceli involucra en su

metodología docente a la práctica artística. Fig 11. Miguel Braceli
Lleva a cabo una serie de proyectos Fuente: ttps://www.miguelbraceli.com/bi

artísticos pedagógicos en su mayoría experimentales con sus estudiantes

universitarios, que se desarrollan en espacios públicos y terminan siendo
intervenidos por los espectadores.

En sus instalaciones siempre está presente el sentido lúdico y de participación;

y trabaja acerca del paisaje con contenidos sociales políticos y estéticos, pero lo
interesante es que, como menciona el propio autor busca hacer de una obra un
proyecto formativo o de un proyecto formativo una obra. A pesar de que sus
propuestas abordan el paisaje y el espacio público en contexto, es relevante como
referente en la presente investigación debido a que como artista-docente entabla la
relación entre arte y educación al buscar trasformar la realidad a través de los
espacios y su aprendizaje en las relaciones e intervenciones que activan la
autorreflexión y la creación. Es decir, mira a través del arte a la educación como
una herramienta que brinda la oportunidad de ofrecer a los demás, que no solo
sean sus estudiantes, aprendizaje.

Algunos de sus proyectos desarrollados con la metodología educativa de las

artes son: “Dispositivos para habitar” (2013), “Desplazamientos” (2013),
Arquitecturas ligeras” (2014) y “Espacios sensoriales” (2012).
“Espacios sensoriales” al igual que en muchos de sus proyectos consiste en una
serie de instalaciones colocadas en diferentes espacios, que buscan introducir por
instantes al transeúnte (espectador) con el medio que lo rodea de modo en que se

50
pueda dar cuenta de las características del lugar en el que se encuentra. Para ello
la instalación se ayuda a la vez de elementos naturales como la luz, la vegetación,
etc.

Fig 12. Espacios Sensoriales

Fuente: https://www.miguelbraceli.com/espacios-sensoriales

51
 CAPÍTULO V
RECURSOS LÚDICO-INTERACTIVOS A PARTIR DEL ARTE
PRECOLOMBINO

5.1 Material Lúdico. Desarrollo de material interactivo, un acercamiento al

arte precolombino para niños y niñas

Los siguientes objetos lúdicos se han desarrollado en base a los elementos y

herramientas mencionados por distintos autores (como se explica en el segundo
capítulo, pp.21-28; y Cuadro 1, pp. 22) en la enseñanza-aprendizaje de los
niños/as dentro del arte. Además integran principios de la filosofía andina como
propuestas pedagógicas.

El ejercicio de material didáctico interactivo fue diseñado a partir de piezas de

arte precolombino. Como complemento del proyecto se plantea un acercamiento
visual a las piezas, antes o después de utilizar estos objetos interactivos. Ambos
ejercicios, el visual y el interactivo, permitirán a los niños y niñas realizar
relaciones asociativas de su trabajo lúdico. Esto es debido a que en su imaginario
del juego conectan las obras. Su experiencia se vincula porque ellos/as
constantemente pensarán el objetivo cultural, por qué el adulto le ofrece estos
objetos.

5.2 Objetos lúdicos y Filosofía andina

Se han elaborado tres conjuntos de material lúdico, estos son: Sellos lúdicos
Jama-coaque, Camino mano y espiral y Juego de mitades18.

El espacio en el que se instalará el Juego de mitades y el sello Jama-Coaque

exigirá formas de comportamiento. Estas formas se desarrollarán dentro del juego
(los niños/as empezarán a jugar). Compartiendo las ideas de Javier Abad (2015),
generarán un segundo diálogo en el que la contemplación pasa a segundo plano;

18
Objetos lúdicos cuya elaboración se detallará más adelante

52
así según el autor en el juego simbólico influyen las percepciones y
representaciones simbólicas y materiales de los puntos de vista de las personas. Es
decir, las acciones que se dan y que los niños/as interiorizan.

La filosofía andina inscrita en el juego, aparece en la experiencia colectiva

cuando los niños y niñas celebran el espacio. Aquí se reconstruyen y se fortalecen
sus principios.

Las categorías y principios del pensamiento andino no se pueden separar, pues

surgen como respuesta conjunta a los acontecimientos. Al interactuar con el
material lúdico-interactivo se responde a esta filosofía de vida (como se explica en
el tercer capítulo, pp. 34-36). Estos objetos son detonantes de acciones que
tendrán los niños/as, y en las que se pueden observar:

o Relacionalidad: Los niños/as interactúan entre ellos y entablan relaciones.

o Unidad: Los niños y niñas experimentan con el material, interpretan,
reconocen y conocen el mundo y a sus compañeros de juego.
Sienten, piensan, actúan.
o Reciprocidad: Comparten el material y el espacio.
Se les otorga un determinado espacio y material, ellos devuelven una acción
(juegan).
o Ciclicidad: Las actividades y las acciones trascurren en un determinado
tiempo y lugar.
o Dualidad: Se les entrega orden (forma en las que se instalan los objetos para
que ellos participen) y ellos desordenan (u ordenan de acuerdo a su
planteamiento), construyen-deconstruyen (imágenes, pensamientos), hacen-
deshacen, etc.

En los objetos interactivos:

53
Sellos lúdicos Jama-coaque

o Unidad: Como actividad que se realiza con el sello (funciona como tal con
todas sus partes juntas): seriar, provocar ritmos (imagen).
o Ciclicidad: Inscrita en su iconografía con la espiral y las líneas.
o Dualidad-complementariedad: En su acción evoca figuras que solo se
realizan si se mueve toda la pieza.

Camino de mano y espiral

o Ciclicidad: Inscrita en su iconografía con la espiral y las líneas; además de

su instalación que proporciona espacios de recorrido (ir y devenir) para el
participante.
o Unidad: Los niños/as construyen la forma del objeto precolombino
conectándose emocionalmente.

Juego de mitades

o Unidad: Simulación de la realidad (expresiones precolombinas que

simbolizan animales)
o Unidad: Analizar, construir imágenes, relacionar, intuir con la ayuda de las
características de cada tarjeta la parte faltante.
o Unidad (en caso de que las tarjetas las elaboren los niños/as, como se
explica más adelante): Ser y saber la forma de la figura precolombina. Al
elaborar su propio recurso lúdico existe una conexión emocional.
o Complementariedad: Para la construcción de la imagen bidimensional son
necesarias dos cartas. (izquierda-derecha, respectivamente de cada imagen)

5.3 Sellos lúdicos Jama-coaque

Para el desarrollo de objetos se tomarán como referencia los sellos de la cultura
Jama-Coaque, para el acercamiento a lo escultórico y al grabado.

54
 Fig 13. Sello de la cultura Jama-
coaque, Atlanta, Georgia colección
privada.
Dimensiones físicas: alto 7,62cm x
ancho 4,36cm
Fuente:
http://ancientartifax.com/precol.htm
Fig 14. Sello cerámico de la cultura
Jama-coaque, Museo Chileno de
Arte precolombino.
Fuente:
http://esteticascanibales.blogspot.co
m/2014/04/estetica-de-los-sellos-
jama-coaque-1.html

5.3.1 ¿Cómo funciona?

Los sellos lúdicos Jama-coaque son objetos con los cuales los infantes pueden
interactuar con todo su cuerpo. Se los instala en un espacio exterior, y cada sello
dispone de un camino de arena o tierra en el que los niños y niñas realizarán
relieves mientras empujan, brincan, etc. (Interactúan con ellos).

Fig 15. Sello lúdico Jama-coaque 1

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

55
5.3.2 Sello lúdico Jama-coaque 1 (Figura 13)

5.3.2.1 Materiales y Herramientas:

o 2 Recipientes plásticos de o Diluyente de pintura, Tinnher

pintura de 5 galones. o Sellador de madera
o Pedazos de madera o 1 Tina para depósito de agua
o Martillo de 120 litros.
o Clavos para madera o Disco de corte
o Base para pintura látex o Disco de desbaste
o Pintura en aerosol cualquier o Esmeril de mano
color o Estilete
o Estilete o Marcador permanente
o Cautín o soldador eléctrico o Reglas
o Marcador permanente o Guantes
o Reglas o Gafas
o Sierra o Orejeras
o Lija de agua de grano 120 o Mascarilla
o Masilla automotriz o Trozos de tela
o Brocha
o Envase de plástico

5.3.2.2 Elaboración

1. Con la ayuda de la sierra y estilete procedemos a retirar la base de las tinas para
que queden huecas y de la misma manera hay que quitar los bordes de la parte
superior para que la superficie quede llana.

2. Con el marcador permanente y las reglas se traza las formas que se van a
recortar en la superficie del recipiente plástico (formas del sello Jama-Coaque).
En una tina se recortará la parte superior del sello, y en la otra la parte inferior.

56
 Debido a que el material es resistente hay que ayudarse del cautín para que con
el calor se marquen las formas en la superficie.

Fig16. Huellas del cautín en el recipiente plástico.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig17. Marcas del cautín al repasar las líneas de la figura dibujada.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

3. Posteriormente se procede a recortar las formas con el estilete o sierra

siguiendo el camino que dejó el cautín (facilita el corte). Las formas en este sello
ocupan un espacio de 20cm x 20 cm aproximadamente.

57
 Fig 18. Corte de las figuras dibujadas en la superficie del recipiente plástico.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017.

Fig 19. Superficie del recipiente plástico después haber recortado las figuras dibujadas.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017.

Fig 20. Recipientes plásticos con formas del sello Jama-coaque (Figura 13).
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

58
El espacio hueco de cada forma es de 2,5cm aproximadamente.

4. Con la lija de agua hay que retirar los pequeños fragmentos y limar asperezas
que quedaron de plástico al cortar.

5. Aprovechando el diseño del sello lúdico Jama-coaque se deja un espacio al unir

los recipientes. Y se los junta con unos pequeños trozos de madera, seis en
total, de 3cm y 4cm respectivamente con clavos.

Fig 21. Trozos de madera asegurados con clavos a la superficie del recipiente plástico.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017
6. Con el cautín y un poco de plástico hay que tapar los clavos por precaución.

7. Al ser recipientes reciclados hay que taponar algunos huecos y raspaduras con
la ayuda de masilla automotriz. Una vez seca hay que lijar.

Fig 22. Huecos y raspaduras del plástico recubiertos con masilla automotriz.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

59
8. Mezclar la base para pintura con diluyente (tinnher) en proporción 3 a 1 y a
continuación con una brocha pintar el sello, y dejar secar por varias horas.

Fig 23. Sello lúdico Jama-coaque 1 recubierto con base para pintura látex.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

9. Una vez seca la base o primer se procede a pintar el sello con pintura en
aerosol.

Fig 24. Sello lúdico Jama-coaque 1 pintado con aerosol.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

60
10. Se coloca en los bordes del sello unas piezas de madera aseguradas con
clavos, que evitan que se fracture o se hunda al momento de la actividad lúdica.
Las piezas más grandes miden 28,5 cm c/u y las pequeñas 13cm c/u.

Fig 25. Posición de la madera en los bordes del Sello lúdico Jama-coaque 1.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

El sello mide 68 cm de alto y tiene un diámetro de 28,5cm.

11. De nuevo hay que proceder a tapar los clavos con ayuda del cautín y un poco
de plástico.

12. Colocar sellador en los trozos de madera en el sello lúdico Jama-coaque para
su resistencia.

5.3.3 Sello lúdico Jama-coaque 2 (Figura 14)

5.3.3.1 Elaboración

61
1. Prepararse para utilizar el esmeril de mano, con la protección respectiva:
mascarilla, orejeras y gafas. De la misma manera, preparar la tina colocando
soportes para que no se mueva.
2. Para los cortes de este sello se utilizará esmeril de mano y disco de corte. Hay
que quitar la base y la tapa para que quede hueco.

3. Con el marcador y las reglas se dibujan sobre la tina las formas que se tienen
que cortar (de acuerdo al sello Jama-coaque).

4. Con el esmeril se cortan todas las formas marcadas.

Fig 26. Sello lúdico Jama-coaque 2.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

5. Como se puede ver en la fotografía anterior los cortes son irregulares por lo
que ahora se utilizará el disco de desbaste para homogenizar cada corte.

62
 Fig 27. Esmeril de mano siendo usado en el Sello lúdico Jama-coaque 2.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 28. Formas del Sello lúdico Jama-coaque 2 pulidas.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

6. Finalmente hay que limpiar con diluyente de pintura (tinnher) y trapos las
marcas sobrantes.

El sello tiene una altura de 75cm y un diámetro de 49cm

63
5.3.4 Registro fotográfico sobre el desarrollo práctico de la obra

Los sellos lúdicos Jama-coaque se han usado en el Centro Infantil Valle de

Ilusiones ubicado en la parroquia de Nayón, Quito, con niños y niñas de 4 y 5
años.

Fig 29. Instalación de los sellos lúdicos en el Centro Infantil Valle de Ilusiones
Michelle Sarabia, 2017

Fig 30. Niños /as observan imágenes de sellos precolombinos ecuatorianos

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

64
Fig 31. Interacción de los niños con los sellos lúdicos Jama-coaque
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 32. Relieves realizados por los niños/as con uno de los sellos
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

65
Fig 33. Relieves realizados por los infantes con uno de los sellos
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 34. Niños y niñas jugando con el Sello lúdico Jama coaque 2.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

66
 Fig 35. Niños/as realizando relieves con uno de los sellos.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 36. Niños/as reconocen formas en relieves y en el Sello lúdico Jama-coaque 1.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

67
5.4 Camino de mano y espiral
Este material lúdico utiliza como referente el sello Jama-Coaque, para el
acercamiento a lo escultórico y la percepción espacial.

Fig 37. Sello. Cultura Jama-Coaque

Dimensiones físicas: 7,3cm x 5,3cm
Fuente: http://alabado.org/

5.4.1 ¿Cómo funciona?

El camino mano y espiral es material lúdico que puede usarse en interiores y

exteriores. Consta de un cordón de tela gigante que sigue el patrón del sello
cerámico y genera un camino transitable para los pequeños/as en el que pueden
interactuar. Los niños/as dan la forma del sello. Este material lúdico está inspirado
en el ejercicio de Javier Abad en la página 42.

Fig 38. Camino mano y espiral

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

68
5.4.2 Materiales y Herramientas:
o Tela
o Retazos de tela (de preferencia reciclada)
o Aguja
o Hilo
o Máquina de coser
o Tijera para tela

5.4.3 Elaboración

1. Recortar tres piezas de 100 cm de largo c/u por 26 cm de ancho.

2. Hay que doblar el ancho por la mitad y cerrar el largo en la máquina de coser.
En las tres piezas. En el trabajo con la máquina de coser, se acudió a una persona
que sepa manejarla.

Fig 39. Costura de una pieza del conjunto lúdico Camino mano y espiral.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

3. Recortar una pieza de 60cm de largo por 23cm de ancho.

4. Hay que doblar el ancho por la mitad y cerrar el largo en la máquina de coser.

69
5. Recortar tela de forma en que se completen 10,80 m de largo por 23cm de
ancho. Para ello hay que recortar y coser constantemente el largo y el ancho.

Fig 40. Costura del largo de una de las piezas del conjunto lúdico Camino mano y espiral.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 41. Costura del ancho de una de las piezas del conjunto lúdico Camino mano y espiral.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

70
6. A continuación hay que cerrar un extremo de cada pieza para poder llenarla
con trapos reciclados. Todas las piezas se rellenan.

Fig 42. Relleno de una pieza del conjunto lúdico Camino mano y espiral.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

7. Finalmente hay que coser a mano los extremos abiertos.

Fig 43. Costura a mano de una pieza del conjunto lúdico Camino mano y espiral.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

71
El camino mano y espiral en su conjunto aproximadamente tiene un tamaño de
2m x 2,5 m

5.4.4 Registro fotográfico sobre el desarrollo práctico de la obra

De la misma manera que los sellos lúdicos Jama-coque, el camino mano y

espiral ha sido usado en el Centro Infantil Valle de Ilusiones ubicado en la
parroquia de Nayón, Quito con niños y niñas de 4 y 5 años.

Fig 44. Niño observando imágenes de objetos precolombinos

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 45. Observando imágenes precolombinas

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

72
Fig 46. Niños y niñas colaboran para construir el sello Jama-coaque con el material lúdico
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 47. Niños y niñas jugando a dar forma con el material lúdico
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

73
 Fig 48. Infantes mirando la forma del sello que quieren representar
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 49. Niños/as colaboran entre ellos/as al dar forma con el material lúdico.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 50. Compañeros de trabajo compartiendo el material lúdico.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

74
Fig 51. Camino mano y espiral armado por los niños y niñas
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 52. Camino mano y espiral armado por los niños y niñas
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

75
 Fig 53. Transitando el camino mano y espiral
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

5.5 Juego de mitades

En el juego de mitades se tomarán como referentes algunas piezas zoomorfas

de expresiones precolombinas ecuatorianas. Es conocido como un juego de
correspondencia y asociación, en el que el niño/a se acercará a la compresión
espacial bidimensional con la ayuda de algunos elementos del arte plástico.

Fig 54. Botella Silbato. Cultura Chorrera Fig 55. Silbato zoomórfico. Cultura Tolita
Fuente: http://alabado.org/ Fuente: http://alabado.org/

76
 Fig 58. Mortero ceremonial. Cultura
Fig 56. Vasija. Cultura Manteño-Guancavilca
Valdivia
Fuente: http://alabado.org/
Fuente: http://alabado.org/

Fig 59. Ornamento zoomórfico. Cultura

Fig 57. Silbato. Cultura Carchi
Jama-Coaque
Fuente: http://alabado.org/
Fuente: http://alabado.org/

5.5.1 ¿Cómo funciona?

Este juego consta de seis pares de tarjetas que forman una sola figura. Para
jugar con él hay que colocar las primeras mitades de las tarjetas en el suelo,
mientras las otras mitades restantes se encuentran apoyadas en una pared donde
los niños y niñas observan que parte es la que falta mientras se ayudan por las
características de cada una de ellas (color y forma) para elegir el fragmento
correspondiente que irá junto a la otra mitad. (Fig. 5). Posteriormente el niño/a
ubicará los pares correctos y finalmente se podrá observar la forma de la pieza
precolombina completa.

77
 + =

+ =

Fig 60. Explicación gráfica de Juego de mitades

Fuente: Elaborado por Michelle Sarabia, 2017

Fig 61. Cartas del juego de mitades

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

78
5.5.2 Materiales y Herramientas

o Pliegos de cartón prensado o Estilete

1400gr o Tijera
o Marcador permanente negro o Cinta adhesiva
o 12 cartulinas blancas A4 o Lápiz HB
o Pintura acrílica, colores o Goma blanca o silicona
básicos (amarillo, azul y rojo) transparente fría.
o Un rodillo o Lana de diferentes colores
o Envases plásticos

5.5.3 Elaboración

Las tarjetas del juego de mitades son un recurso particular a los anteriores
materiales lúdicos presentados con anterioridad debido a que estas pueden ser
elaboradas por los mismos niños y niñas con la supervisión de un adulto; pero
también las puede elaborar una persona adulta para su pequeño/a. Los pasos a
seguir son:

1. Cortar los pliegos de cartón prensado en doce partes de 36,7cm x 24,7 cm, las
tarjetas elaboradas en el proyecto fueron cortadas con guillotina para que
encajen con mayor exactitud, sin embargo pueden ser cortadas con estilete o
tijera.

2. Colocar la pintura acrílica en los envases plásticos para que con el rodillo se
proceda a pintar la superficie de los cartones grises de diferentes colores.

Fig 62. Superficie del cartón gris con color.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

79
Habrá que pintar de un solo color de par en par.

3. A continuación hay que dibujar las formas de las expresiones precolombinas

utilizando dos cartulinas por cada pieza; lo que quiere decir que la figura se
dividirá en dos partes iguales.

Fig 63. Distribución de formas en la cartulina

Fuente: Elaborado por Michelle Sarabia, 2017

4. Recortar los bordes de la figura. Quedará un stencil que con la ayuda de cinta
adhesiva pegaremos temporalmente sobre la superficie de los cartones.

Fig 64. Stencil de las figuras precolombinas.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

80
5. Con el marcador pasamos la figura al cartón prensado y luego retiramos cada
stencil. (Existirán 12 stencil, los cuales deberán ubicarse de acuerdo a su par
correspondiente en el cartón de su color)

Fig 65. Ejemplo del uso del stencil.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

6. Para finalizar sobre el borde de la figura hay que pegar lana (del mismo color
para cada par respectivamente). Y listo se puede empezar a jugar.

Fig 66. Lana sobre el borde la figura en el cartón gris.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

5.5.4 Registro fotográfico sobre el desarrollo práctico de la obra

Al igual que los sellos lúdicos Jama-coaque y el Camino mano y espiral, el

juego de mitades se desarrolló en Centro Infantil Valle de Ilusiones ubicado en la
parroquia de Nayón, Quito con niños y niñas de 4 y 5 años.

81
 Las tarjetas fueron elaboradas con anterioridad pero los bordes de cada una de
ellas fueron colocados por los niños/as.

Fig 67. Niños y niñas observan imágenes de objetos precolombinos y las colocan en la pared
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 68. Imágenes colocadas por niños/as en la pared.

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 69. Reconociendo la forma y figura

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

82
 Fig 70. Reconociendo la forma y figura
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 71. Niño colocando la mitad que falta a una de las tarjetas del Juego de mitades.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

83
 Fig 72. Colocando bordes
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 73. Buscando las mitades correspondientes

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

84
 Fig 74. Niña completando la forma correspondiente.
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

En las siguientes fotografías se observa a Valeria Males, una niña de 5 años

que elaboró sola sus propias tarjetas para el juego de mitades.

Fig 75. Valeria pegando lanas

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

85
Fig 76. Valeria haciendo sus propias tarjetas del Juego de mitades
Fuente: Michelle Sarabia, 2017

Fig 77. Valeria Males

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

86
 CAPÍTULO VI

6.1 CONCLUSIONES

o En este proyecto investigativo de grado se ha reflexionado sobre la educación

artística en la infancia. Se piensa que el trabajo con las artes en la infancia está
aún por desarrollarse en el Ecuador. Por otro lado si bien se ha dado un importante
avance, el trabajo en relación a la interculturalidad en la educación artística debe
profundizarse. Así en este trabajo se han incluido como parte de los recursos
didácticos los principios de unidad, relacionalidad, correspondencia, ciclicidad,
reciprocidad, organicidad y complementariedad que son aportes desde la filosofía
andina hacia el trabajo pedagógico que, en este caso, se han conectado con la
práctica artística.

o La lúdica es una herramienta no solo para el esparcimiento sino para el

aprendizaje, que puede desarrollarse bajo la idea del juego en el arte. En este
sentido el trabajo de Abad ha sido un aporte importante en el proyecto bajo la
premisa del “arte como “juego, como símbolo y como fiesta (Gadamer, 1991, p.
359). Es decir es una herramienta de aprendizaje y también de reflexión sobre
nuestra cultura, sociedad e identidad.

o Es necesario pensar el campo de la educación artística como un campo diverso.

Enseñar arte desde la experiencia (Dewey) ayuda a los niños y niñas a entenderlo,
pensarlo, sentirlo y reflexionarlo. Integrando el arte en la vida cotidiana.

o El papel del artista-docente busca generar la confluencia entre los espacios de

producción artística y de la reflexión a través de la práctica pedagógica. Así, el
arte aporta al desarrollo cognitivo del niño/a incentivando su capacidad creadora.

o El artista-docente es capaz de ampliar el lugar del arte hacia la posibilidad de la

manifestación artística por fuera del espacio tradicional. Es decir, que puede
observar como el arte se desarrolla desde la experiencia vivencial del participante

87
o espectador, en este caso en un patio y en un salón de clase con niños/as de edad
infantil.

o Los niños y niñas que reciben clases artísticas disfrutan al máximo su

contenido, aún más si tienen recursos que los ayuden a entender el arte. En el
proyecto artístico didáctico, el material lúdico basado en expresiones
precolombinas fueron relevantes desde el ejercicio de observación de imágenes
hasta el acercamiento interactivo con el material; debido a que muchos de ellos/as
no habían visto nunca piezas precolombinas.

6.2 RECOMENDACIONES

o Se recomienda que dentro de la educación artística infantil, se otorgue al niño/a

múltiples opciones para trabajar con material didáctico interactivo que se asocie al
campo artístico en sus diferentes manifestaciones. Para ello el artista-docente
podría elaborar recursos lúdicos que se ajusten al tema que va abordar en cada
clase, de esta forma se puede explicar mejor el contenido de la materia y a la vez
ayuda al acercamiento del infante al campo del arte.

o A pesar de que en los centros educativos de niños/as en edad inicial las

actividades diarias se confunden con manualidades o arte, difieren del contenido
artístico como tal. Por ello, se puede realizar un acercamiento al arte de forma
paralela. Se recomienda un programa de capacitación para padres, docentes y
artistas educadores acerca de la importancia de la educación artística en el
desarrollo infantil.

o En una opinión personal recomiendo a los artistas trabajar en el campo

educativo. Pues enseñar es una forma de hacer arte, como bien lo plantea Braceli
el artista-docente tiene la oportunidad de brindar contenidos al resto de personas
para que puedan aprender (Página web Miguel Braceli, 2017).

88
6.3 REFERENCIAS

Libros

1. Accornero, M. (2013). El arte y le diseño en la cosmovisión y pensamiento

americano. Córdoba: Editorial Brujas

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12. Luizaga, J., Del Carpio, V., Medina, J., Mamani, M., Langue, G., Helguero,
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Helguero, F. (Ed.), Aportes al diálogo sobre cultura y filosofía andina (pp. 159-
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(número especial) 329-337

Tesis

90
19. Chisaguano, D & Jaramillo, D. (2016). Recursos didácticos lúdico-
interactivos para la enseñanza-aprendizaje de las obras de arte (Tesis de Grado
para la obtención de Licenciatura en Artes Plásticas). Universidad central del
Ecuador, Quito.

20. Pérez, A & Ayala, F. (2015). Valoración de las pinturas de tigua desde la
cosmovisión andina en la parroquia de Zumbahua (Tesis de Grado para la
obtención de Licenciatura en Turismo histórico y Cultural). Universidad Central
del Ecuador, Quito.

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contemporáneo. Recuperado de: http://www.mariaacaso.es/fracasar-asi-es-todo-
un-lujo-la-necesidad-de-incorporar-el-arte-en-la-escuela-y-la-educacion-en-las-
ferias-de-arte-contemporaneo/

23. Aprendiendo con Montessori. (2015, 06 de Octubre). ¿Qué se ofrece en los

ambientes Montessori de 3-6 años? Recuperado de:
http://www.aprendiendoconmontessori.com/search/label/montessori36

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pedagogia-critica-y-educacion.html

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26. Hernández, E. (2006). Como escribir una tesis. Recuperado de:
http://biblioteca.ucv.cl/site/servicios/documentos/como_escribir_tesis.pdf

27. Molina, A. (2006). Experiencia estética y arte de participación: Juego,

Símbolo y Celebración. Recuperado de:
www.oei.es/historico/artistica/experiencia_estetica_artistica.pdf

28. Payer, M. (2005). Teoría del constructivismo social de Lev Vygostki.

Recuperado de:
http://www.proglocode.unam.mx/system/files/TEORIA%20DEL%20CONSTRU
CTIVISMO%20SOCIAL%20DE%20LEV%20VYGOTSKY%20EN%20COMP
ARACI%C3%93N%20CON%20LA%20TEORIA%20JEAN%20PIAGET.pdf

29. Sarlé, P., Ivaldi, E., y Hernández, L. (2014). Arte, educación y primera
infancia, sentidos y experiencias. Recuperado de:
www.oei.es/historico/publicaciones/LibroMetasInfantil.pdf

30. Secretaria del Estado de Educación de la República Dominicana. (2009)

¿Cómo elaborar material didáctico con recursos del medio en el nivel inicial?
Recuperado de:
www.oei.es/historico/.../comolaborarunmaterialdidacticolinicial.pdf

31. Suazo, F. (2015). Arte y pedagogía: ¿Enseñar o desaprender?. Recuperado

de:
file:///C:/Users/mishell/Downloads/suazo_arteypedagogia.-Enseñar-o-
desaprender.pdf

32. Vigotsky, L. (2009). La imaginación y el arte en la infancia. Recuperado de:

https://docs.google.com/document/d/1Hlyoi_LRHY6eL5eCIGLtpXjet1ljuc6IsJFK
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http://redaberta.usc.es/reladei/documentos/volumenes/volumen4_n1_completo.pd
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de: https://www.youtube.com/watch?v=4R6rasalOZ0

35. Abad, J. (2015). Arquitecturas efímeras de juegos: lugares para la vida en

relación. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=cJU1dc4kmCc&t=2073s

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https://www.youtube.com/watch?v=claQ4b5lRnA

37. Educ+arte. Montessori. Recuperado de:

https://www.youtube.com/watch?v=GieSzaXn-_A

93
6.4 ANEXOS
ANEXO I

Michelle Sarabia y sus participantes

Fuente: Michelle Sarabia, 2017

ANEXO II

Tabla de apoyo

94
 Correspondencia Organicidad Dualidad Ciclicidad Reciprocidad Unidad Relacionalidad Principios
(Principio (Principio y
fundamental) fundamental) categorías
Los distintos Orden y Opuestos y El tiempo/ ir Dar para recibir Concepción Comunicación A través
aspectos de la respeto complementarios y devenir de la realidad de:
realidad se
corresponden
Por ejemplo la
armoniosamente Hay que Expresiones Espiral, Minga, trueque; Ser y saber a Relaciones Se observa
mujer y el varón respetar la artísticas; como serpiente en las través de las en:
tienen tareas vida y lo femenino y lo expresiones emociones,
diferentes pero colaborar masculino por ancestrales con sentimientos,

95
PRINCIPIOS DE LA FILOSOFÍA ANDINA

necesarias. con ella. ejemplo. la simbología de sensaciones,

las manos. percepciones.
Al utilizar el Respeto Se entrega orden Las Comparten el Los niños y Los niños/as Sellos
material mutuo entre (al instalar el actividades material y el niñas interactúan lúdicos
didáctico cada compañeros material para los y las espacio. experimentan entre ellos y Jama-

Fuente: Capítulo III (pp. 30-37) y Michelle Sarabia

participante en la participantes) y acciones Se les otorga un con el entablan Camino
coaque
desarrolla una actividad ellos desordenan trascurren en determinado material. relaciones. mano y
parte importante lúdica (u ordenan de un espacio y Sienten, espiral
en toda la acuerdo a su determinado material, ellos piensan, Juego de
MATERIAL LÚDICO

actividad lúdica. planteamiento), tiempo y devuelven una actúan. mitades

construyen- lugar. acción.
deconstruyen
(imágenes,
pensamientos),