CÁPSULA:

ATENCIÓN INTEGRAL A NIÑOS Y NIÑAS DE 5 A 9 AÑOS

CON TRASTORNOS DE SALUD MENTAL EN APS
OBJETIVO
Identificar los principales trastornos de salud mental infantil, reconociendo la importancia de un
abordaje integral, para un diagnóstico e intervención oportuno en niños y niñas de 5 a 9 años.

MÓDULO I: COMPRENSIÓN DE LOS TRASTORNOS MENTALES DE LA INFANCIA

OBJETIVO ESPECÍFICO
Identificar el modelo comprensivo de los trastornos mentales en la infancia, para otorgar una
respuesta integral a las necesidades de los niños(as).

UNIDAD I: ANTECEDENTES GENERALES

La salud mental, el desarrollo general y el bienestar de los niños(as) son el resultado de distintos
factores biopsicosociales que interactúan entre sí, y que a su vez, pueden favorecer o dificultar la
manifestación plena de las potencialidades, competencias socioemocionales y, en general, del
bienestar y calidad de vida de niños y niñas

En nuestro país existe una alta prevalencia de trastornos mentales en los niños(as), llegando a un
27.8% entre los 4 y 11 años. Estos pueden continuar presentes hasta la adultez y generar
trastornos concomitantes de no ser temprana y adecuadamente tratados. Conforme a lo anterior,
resulta fundamental contar con equipos en Atención Primaria de Salud que sean capaces de:

a) Promover el desarrollo biopsicosocial de los niños(as) en cada contacto que se establece

con ellos y con sus familias.
b) Detectar tempranamente los factores que suponen riesgo de desarrollar problemas o
trastornos mentales.
c) Otorgar tratamientos oportunos, integrales y de calidad.
d) Derivar a las ofertas programáticas de la red comunal y a los equipos de especialidad

cuando sea requerido.

En la presente cápsula se abordará la salud mental infantil como un ámbito esencial en y para el
desarrollo de niños y niñas, entregando herramientas para su comprensión desde una perspectiva
integral, con un enfoque ecológico y sistémico, considerando los determinantes sociales de la
salud y la perspectiva de curso de vida.

1. Determinantes sociales en salud mental

Las estructuras políticas sociales y económicas, así como los contextos y condiciones cotidianas de
vida, en las que cada persona crece y se desarrolla, generan un impacto en los procesos de salud-
enfermedad, en la calidad de vida y en el bienestar.

Los resultados en salud, como por ejemplo, las expectativas de vida, morbilidad, mortalidad y el
desarrollo integral de los niños y niñas, se ven afectados por determinantes estructurales, tales
como condiciones sociales (empleo, educación, violencia, demografía, etc.), condiciones
económicas (nivel y distribución de ingresos, pobreza, globalización, etc.), factores políticos
(democratización, gobernanza, trasparencia, legislación, derechos humanos, etc.), características
ambientales (recursos, clima, contaminación, etc.), desarrollo de tecnologías (acceso a
información e innovación) y las condiciones biológicas, como los factores genéticos.Por su parte el
Sistema de Salud, opera como un determinante intermedio, en la medida en que su
financiamiento, recurso humano y material, sus coberturas, organización y provisiones afectan en
los resultados en salud anteriormente descritos. Existen fundamentalmente tres determinantes
intermedios: las condiciones de vida, riesgos y amenazas medio-ambientales y, estilos de vida y
cambios de conductas.

Los determinantes sociales de la salud condicionan las posibilidades que tienen las familias,
padres, niños(as) para tomar decisiones libres sobre los estilos de vida que adoptan, sobre el
desarrollo de sus potencialidades y sus expectativas de vida, pudiendo operar como barreras o
facilitadores del desarrollo personal, de las familias y de las comunidades. Conforme a lo anterior,
la salud de las personas no es solo una responsabilidad individual sino también una
responsabilidad social. En este marco, para fortalecer la salud pública es fundamental la
articulación de estrategias intersectoriales que permita mejorar las características sociales en que
la vida se desarrolla.

2. Perspectiva de curso de vida
Para entender cómo se van configurando los trastornos mentales de la infancia y entregar una
respuesta integral a las necesidades de los niños(as), es necesario considerar también la
perspectiva de curso de vida.

Los niños(as) tienen una motivación propia para explorar el mundo que los rodea; pueden estar
conscientes de sus propios conocimientos y sentimientos, relacionándose con ellos para
transmitirlos a los demás, tratando de generar empatía; simpatizar, identificarse y realizar
intercambios sociales y afectivos satisfactorios. Estos son importantes porque afirman su
individualidad y generan mejor autoestima. Un buen desarrollo de las capacidades emocionales
aumenta la motivación para aprender y experimentar.

A lo largo de la vida de los niños(as) podemos distinguir distintas etapas, cada cual con hitos o
procesos correspondientes que se espera sean alcanzados sin mayor dificultad. Pero este
desarrollo, como vimos previamente, es interferido por múltiples condicionantes tanto del
individuo como del contexto, lo cual podría derivar en un trastorno de salud mental. Es importante
hacer la distinción entre lo que es inherente a la infancia y a la etapa de desarrollo en la que se
encuentre el niño(a) y lo propiamente patológico. La perspectiva de curso de vida es en este
sentido fundamental para comprender la psicopatología del desarrollo. Según Mash & Wolfe, la
psicopatología del desarrollo hace hincapié en el papel de los procesos del desarrollo, la
importancia del contexto, y la influencia de múltiples e interactuantes eventos en la conformación
del desarrollo adaptativo y desadaptativo.

Es relevante considerar cómo las competencias y las tareas del desarrollo modifican la expresión
de un trastorno o conducen a nuevos síntomas y dificultades, y que el reconocimiento de un
determinado estresor o conjunto de circunstancias estresantes pueden producir diferentes
dificultades biológicas y psicológicas, dependiendo de cuándo se produce el estrés durante el
desarrollo. Además, diversas dificultades constituirán significados diferentes para un individuo en
función de su entorno social y cultural, su experiencia personal y su nivel actual de organización y
funcionamiento psicológico y biológico. La integración de la experiencia, a su vez, afectará la
adaptación o mala adaptación que se produce.

Con respecto al desarrollo de la psicopatología, lo adaptativo y desadaptativo se expresa de

diferentes maneras en cada etapa del desarrollo, incluso lo considerado inicialmente como
desadaptativo puede tornarse adaptativo (y viceversa) dependiendo de si se consideran las
circunstancias inmediatas o a largo plazo. Una perspectiva psicopatológica del desarrollo reconoce
que los procesos dentro del individuo pueden ser caracterizados por tener grados de
psicopatología (dimensionalidad) y no restringirse a una mera clasificación dicotómica de
presencia/ausencia de trastorno. Además, es importante tomar en cuenta el desarrollo, con una
perspectiva más amplia de lo meramente lineal, puesto que existen múltiples vías para llegar a un
mismo resultado (equifinalidad).

Numerosas ideas que mejoran la comprensión de los trastornos mentales infantiles han surgido
producto de la visión del curso de la vida. Ahora está claro, por ejemplo, que la expresión de los
primeros síntomas de los trastornos psiquiátricos comienza temprano en el desarrollo. Algunos,
como los trastornos del neurodesarrollo (discapacidad intelectual, trastorno de la comunicación,
trastorno de aprendizaje, trastorno por déficit de atención, autismo), emergen muy temprano en
la infancia. Mirando hacia atrás, la vulnerabilidad temprana a los trastornos mentales en el adulto
es igualmente clara. Más de la mitad de las personas con problemas de salud mental tratados en la
edad adulta tenían criterios para el trastorno a los 15 años. Las primeras dificultades emocionales
y conductuales también presagian un amplio espectro de problemas en el funcionamiento social
en la adultez: peor salud física y comportamientos relacionados con la salud, peores circunstancias
económicas y en algunos casos, un mayor riesgo de muerte prematura.

Desde este enfoque de curso de vida, se deben otorgar lo más tempranamente posible las
condiciones necesarias para que los niños(as) alcancen el bienestar físico, psicológico y social que
requieren, para desarrollar al máximo sus potencialidades y afrontar las exigencias y estresores
propios de la vida. Como señala la Organización Mundial de la Salud el desarrollo cerebral y
biológico durante los primeros años de vida depende de la calidad de la estimulación que el
niño(a) recibe de su entorno: familia, comunidad y sociedad; siendo necesario crear las
condiciones adecuadas desde el periodo prenatal hasta los ocho años, para el óptimo desarrollo
de aspectos físicos, socioafectivos y lingüístico-cognitivos.

La infancia es una de las etapas altamente sensibles a las características del medio. Las
neurociencias han concluido que el desarrollo de la estructura básica del cerebro está conformada
hacia fines de la fase prenatal; no obstante, su posterior evolución depende centralmente de la
interacción que el niño(a) establezca con su entorno, en los primeros años de vida. Así, el período
de más rápido desarrollo del cerebro, correspondiente a la multiplicación de las conexiones
interneuronales, ocurre durante los primeros 2 años de vida y es crítico para la evolución futura
del niño(a) o niña. En esta etapa se generan las oportunidades para alcanzar el logro de funciones
intelectuales, emocionales, físicas, inmunológicas y sociales que más adelante serán necesarias y
significativas. Asimismo, las experiencias de los niños(as) entre los 2 y 5 años contribuyen a crear
las bases para aprendizajes posteriores, tanto en la educación formal como en el despliegue de
habilidades y competencias para establecer relaciones sociales. La evidencia indica que los
desfases y retrasos en el desarrollo temprano pueden limitar el posterior rendimiento del niño(a)
en el sistema educacional y en la vida adulta, así como, las situaciones estresantes vivenciadas a
corta edad tienden a asociarse a una mayor frecuencia de conductas disruptivas a edad más
avanzada, como, por ejemplo, violencia, delincuencia, alcoholismo, drogadicción, entre otras.

La etapa entre los 6 y 10 años constituye una oportunidad importante para el desarrollo de la
salud mental porque los síntomas y los trastornos detectados en este período pueden predecir
trastornos en el futuro. En efecto, la mitad de los trastornos mentales que sufre la población
adulta provienen de la infancia, generando a lo largo de la vida graves afectaciones al desarrollo
emocional, intelectual y social de quienes los padecen, dañando la autoestima, el desempeño y la
adaptación al sistema escolar, junto con alterar profundamente la dinámica familiar. Por eso, la
promoción de la salud mental y la prevención, detección y tratamiento de trastornos mentales en
esta etapa es de alta importancia.

3. Conceptos clave
La discusión anterior ilustra la complejidad inherente en la aplicación de un enfoque de
psicopatología del desarrollo para comprender la adaptación y la psicopatología durante la niñez.
Definiremos a continuación varios conceptos claves subyacentes a la psicopatología del desarrollo.
Estos incluyen los conceptos de riesgo y protección, las transacciones persona-medio ambiente y
el enfoque ecológico.

3.1 Riesgo y Protección

Los procesos de riesgo y protección incluyen características de individuos (por ejemplo,
temperamento, inteligencia), familias, comunidades y las interconexiones entre ellas. Los factores
de riesgo están relacionados con una mayor probabilidad de aparición, mayor gravedad, y una
mayor duración de los problemas de salud mental. Además, incluyen eventos transitorios y
condiciones duraderas que persisten en el tiempo, cuya influencia es probable que varíe en
función del período de desarrollo en el que se producen.
Los factores protectores mitigan los efectos de la exposición al riesgo a través de efectos directos
(contrarios), efectos interactivos (tamponamiento) o efectos que interrumpen la relación causal
entre riesgo y disfunción. En muchos casos, los factores de riesgo y de protección son variables
continuas (por ej., parentalidad negativa a parentalidad positiva) que se pueden conceptualizar
como dos caras de una moneda.

3.2 Resiliencia
Masten ha descrito la resiliencia como un proceso de desarrollo ordinario, de modo que los
individuos que logran sobreponerse a pesar de crecer bajo circunstancias adversas no se
consideran invulnerables, sino que se benefician de procesos protectores que compensan los
efectos de la exposición al riesgo. La resiliencia implica dos hechos fundamentales: primero, que la
persona está funcionando adecuadamente; y, segundo, que el individuo ha estado expuesto a una
adversidad significativa. Aunque existe cierto debate sobre lo que constituye un funcionamiento
adecuado (por ej., ausencia de psicopatología, desempeño académico mejor que el promedio,
etc.), está creciendo el consenso de que el concepto de resiliencia tiene utilidad para mejorar la
comprensión del funcionamiento adaptativo y desadaptativo.

3.3 Transacciones persona-medio ambiente

Sameroff ha argumentado que el riesgo no existe en el mismo niño(a), sino que debe considerarse
como una transacción entre el niño(a) y su entorno. Los procesos transaccionales implican
influencias bidireccionales y recíprocas que se extienden a lo largo del tiempo entre los individuos
y sus entornos. Estos procesos están muy bien ilustrados por los estudios clásicos de Thomas,
Chess y Birch (1968), que encontraron que los bebés de temperamento difícil a menudo provocan
una crianza desadaptativa, lo que a su vez puede conducir a un comportamiento desadaptativo
más tarde en la vida, existiendo una interdependencia entre los factores.

UNIDAD II: MODELO ECOLÓGICO-TRANSACIONAL

La perspectiva ecológica proporciona un marco general, teniendo en cuenta los procesos de riesgo
y resiliencia y las transacciones persona-medio ambiente y contribuye a la comprensión de cómo
múltiples factores juegan un papel en el desarrollo integral. Esta perspectiva identifica múltiples
niveles de influencia sobre el niño(a), desde las características de los individuos hasta las
condiciones socio-culturales. El modelo ecológico-transaccional, descrito por Bronfenbrenner,
organiza las características ambientales jerárquicamente, a partir de rasgos proximales (por
ejemplo, interacciones familiares) que ejercen una influencia directa en el desarrollo psicológico
de los niños(as) y en la adaptación del comportamiento a las características distales que ejercen
influencias indirectas. Por ejemplo, las creencias y valores culturales sobre la crianza de los hijos y
las competencias instrumentales necesarias para el desarrollo establecen el escenario para las
variaciones en las prácticas parentales. Cicchetti y Toth (1997) incorporan una perspectiva
transaccional en el modelo ecológico, proponiendo que el medio ambiente influye en la
organización de los insumos ambientales del niño(a) en desarrollo. La tarea del niño(a), a su vez, es
coordinar e integrar la información del entorno para negociar las tareas de cada fase de desarrollo.

1. Niveles ecológicos

Tal como lo muestra el esquema, los niveles ecológicos son los siguientes:

1. Ontogenético: El desarrollo ontogenético está en el centro del modelo ecológico-

transaccional y se refiere a factores dentro de la persona que contribuyen al desarrollo y la
adaptación. Los focos del desarrollo ontogenético incluyen aspectos de la personalidad
que contribuyen a la vulnerabilidad para el desajuste (por ejemplo, la noción de Blatt de
vulnerabilidades depresivas autocríticas y dependientes en el desarrollo de la
personalidad que aumentan el riesgo de depresión) o procesos neurobiológicos (por
ejemplo, estructuras cerebrales involucradas en la regulación emocional).
2. Microsistema: Transacciones con los entornos inmediatos en los que el niño(a) vive,
generalmente incluyendo la familia, la escuela, los compañeros y el vecindario.
3. Exosistema: puede ser descrito como consistente en los vínculos a través de dos o más
escenarios en los que viven los niños(as) y las familias. Se incluye en el exosistema los
vínculos de los entornos (que Bronfenbrenner identifica como el mesosistema), así como
los contextos que no necesariamente incluyen al niño(a) (por ejemplo, el lugar de trabajo
de los padres).
4. Macrosistema: Patrones generales de ideología, valores y creencias, así como la
organización de sistemas sociales que son comunes a una cultura o subcultura particular.





2. Procesos microsistémicos en el desarrollo

El reconocer muchos de los entornos interactivos en los que se inserta el niño(a) es crítico para
obtener una visión de las continuidades y discontinuidades observadas en el desarrollo. La
investigación ha demostrado que cuanto más inmediata sea la influencia, más directamente el
factor ambiental impactará al niño(a). Por lo tanto, el microsistema, definido como cualquier
entorno ambiental inmediato que incluye al niño(a), es un nivel clave de influencia. El
microsistema abarca las relaciones de los individuos con la escuela, la familia y el grupo de pares.

La complicación adicional de la dinámica de los micro-sistemas que interactúan son los factores de
riesgo y de protección que operan dentro de cada entorno. Los múltiples factores de riesgo
pueden interactuar entre sí y entre los microsistemas para crear circunstancias más adversas para
el individuo y pueden tener efectos independientes y acumulativos, de manera que tener un
factor de riesgo puede hacer que el individuo sea más propenso al desarrollo de otro. Por ejemplo,
los malos logros académicos en la escuela pueden llevar al ausentismo escolar, lo que a su vez
puede conducir al abandono escolar, lo que conduce a un riesgo elevado de trastorno de la
conducta. Sin embargo, incluso bajo circunstancias de riesgo grave, los individuos pueden
adaptarse e incluso prosperar, sin experimentar ningún desenlace patológico. En ello, influye
importantemente la resiliencia.

Entender cómo los factores protectores interactúan con los factores de riesgo dentro de múltiples
capas del microsistema puede conducir a una mayor comprensión de los resultados del desarrollo.

2.1 Calidad de las relaciones entre padres e hijos

La familia representa el microsistema más central en la vida de la mayoría de los niños(as), y no es
sorprendente que haya sido el foco de mayor investigación en el nexo entre el desarrollo infantil y
la psicopatología. La teoría del apego, a través de su enfoque sobre cómo las experiencias
tempranas influyen en la representación de los individuos de sí mismos y de los demás, ha ganado
amplia aceptación dentro de la psicopatología del desarrollo proporcionando conceptualizaciones
útiles para comprender el comportamiento normativo y patológico y para formular estrategias de
intervención terapéutica. El modelo de sí mismo que genera cada individuo a través del apego se
interrelaciona con el modelo de relación con otros, pues le permite predecir las conductas de los
demás en la interacción social y dar forma a respuestas cognitivas, emocionales y conductuales. El
apego puede tener implicancias en el desarrollo emocional y social de la etapa escolar: en la
comprensión de las emociones, la empatía, manejo de la ansiedad, regulación emocional, etc. La
seguridad de apego se asocia ampliamente con índices positivos del funcionamiento psicosocial.

El trabajo de Patterson y colegas sobre el papel de las interacciones familiares en la etiología del
comportamiento antisocial proporciona otro ejemplo de procesos transaccionales que involucran
al individuo y su familia. En este modelo, un ciclo de interacciones coercitivas que se repite en el
tiempo dentro del sistema familiar luego es llevado por el niño(a) a otros entornos. La
combinación de una crianza de baja calidad, el temperamento difícil del niño(a) y la exposición al
estrés ecológico parecen contribuir particularmente a un alto riesgo de que se presenten estos
ciclos coercitivos, que han conducido a un comportamiento antisocial, rechazo de los compañeros,
fracaso escolar y baja autoestima.

2.2 Impacto de los pares
El grupo de pares es otro sistema proximal dentro del micro-sistema. En el grupo etario de 5 a 9
años, al insertarse en el contexto escolar los niños(as) comienzan a ampliar su círculo de relaciones
sociales y crecen en el proceso de individuación. En esta etapa tiene gran importancia la opinión
de sus padres y profesores, pero a medida que avanzan en su desarrollo empieza a adquirir mayor
relevancia la opinión de sus pares, que ejerce una gran influencia en la toma de decisiones durante
la adolescencia.

2.3 Rol del clima escolar

Los resultados de las investigaciones de los contextos escolares ilustran que los problemas
psicosociales no se derivan solamente de las características de un individuo o de las características
percibidas de un entorno escolar, sino más bien la interacción dinámica entre los dos niveles del
contexto. Las percepciones del clima escolar interactúan con las vulnerabilidades individuales para
explicar los cambios en los problemas conductuales y emocionales durante los años escolares. La
percepción de un clima escolar positivo, es protector contra el aumento de los problemas
internalizantes para los niños(as) que se perciben con baja autoeficacia. El ajuste o coincidencia
entre estos dos niveles de contexto es clave para entender el proceso por el cual evolucionan los
problemas de salud mental.

3. Exosistema y Macrosistema
El exosistema y el macrosistema representan los niveles más distales de influencia sobre el
desarrollo. El exosistema puede ser descrito como los vínculos a través de dos o más escenarios en
los que viven los niños(as) y las familias. Se incluye en el exosistema los vínculos de los entornos
(que Bronfenbrenner identifica como el mesosistema), así como los contextos que no
necesariamente incluyen al niño(a) (por ejemplo, el lugar de trabajo de los padres). El
macrosistema se refiere a los patrones generales de ideología, valores y creencias, así como a la
organización de los sistemas sociales, que son comunes a una cultura o subcultura determinada.

3.1 El papel moderador del Género y la Etnicidad

Los estudios que comparan los procesos de desarrollo a través del género, la raza o la etnia y la
clase social sirven para resaltar tanto las similitudes como las diferencias en las vías de desarrollo
de los miembros de diferentes grupos. La pertenencia a un grupo puede moderar la vinculación
entre el nivel ontogenético y microsistémico, y a través de ellos, la expresión de los trastornos
mentales.

Las variaciones en la expresión de los síntomas y la presentación de los trastornos pueden, por
ejemplo, cambiar según el género. La evidencia señala que en la adolescencia las tasas de
problemas internalizantes en las mujeres superan a las de los hombres y, por el contrario, las tasas
de problemas externalizantes de los varones superan a las de las mujeres. El predominio de los
trastornos internalizantes en las niñas se explica, entre otras cosas, porque ellas presentan una
mayor sensibilidad a los cambios en la calidad de las relaciones con los padres y compañeros en
comparación a los varones.

3.2 Violencia en la comunidad: Procesos directos y distales

Al ir más allá de los simples marcadores de la pertenencia a grupos, la investigación orientada al
proceso intenta hacer que los contextos exosistémicos y macrosistémicos del desarrollo se vuelvan
más claros. Las variables que describen el contexto comunitario y cultural pueden ser examinadas
en transacción con las características de los individuos y sus contextos proximales. Se ha reportado
que los niños urbanos están siendo testigos de cantidades inquietantemente grandes de violencia
en sus vecindarios y comunidades. No sólo los vecindarios violentos tienen vínculos directos con
los índices de victimización de los niños(as), sino que también hay vínculos entre la violencia en la
comunidad y la consecución de actos de violencia. Se ha demostrado que la violencia en la
comunidad está positivamente relacionada con un aumento de la frecuencia del comportamiento
violento.

Sin embargo, no todos los vínculos entre la vida en vecindarios violentos y los resultados
desadaptativos son tan directos. De hecho, se ha demostrado que los aspectos del microsistema
familiar modifican algunos de los efectos de vivir en comunidades violentas, aunque en formas
complicadas y, a veces, contraintuitivas. A pesar de ello, los estudios son claros en mostrar la
capacidad del apoyo de los padres para disminuir o exacerbar el potencial comportamiento
violento.

3.3 Inmigración y aculturación
Chile está actualmente en un cambio demográfico, impulsado en gran medida por la inmigración.
La dinámica de la inmigración y el reasentamiento, incluida la aculturación de los miembros de la
familia a un nuevo entorno de acogida y los cambios que se producen en las comunidades para
acomodar la afluencia de nuevos residentes de diversas culturas, ofrecen una oportunidad
extraordinaria para observar el papel de los procesos macrosistémicos en el desarrollo normal y
patológico. Numerosos investigadores han observado que los hijos de inmigrantes a menudo
aprenden el idioma local más rápidamente que sus padres y posteriormente asumen
responsabilidades como intermediarios lingüísticos y de cultura. También se ha observado que
asumen una mayor responsabilidad por el cuidado de los hermanos, la cocina y la limpieza, y la
mediación del conflicto familiar. Estas responsabilidades pueden producir problemas de
parentalización e inversión de roles que pueden tener consecuencias perjudiciales para los
niños(as). Sin embargo, la asunción de los niños(as) de papeles instrumentales y emocionales de
cuidado dentro de la familia puede entenderse como la extensión de actitudes culturales que
ponen la obligación y la lealtad a la familia en el centro del desarrollo normativo.

UNIDAD III: IMPLICANCIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS TRASTORNOS MENTALES EN LA

INFANCIA
En esta cápsula, se esbozan algunas implicancias para la evaluación clínica de niños(as) sobre la
base de la perspectiva transaccional-ecológica. La atención al cambio en el desarrollo requiere el
uso de una evaluación clínica y herramientas de evaluación que sean confiables y válidas dentro
de grupos de edad específicos y técnicas que maximicen la probabilidad de obtener información
precisa y útil. Un enfoque normativo-evolutivo de la evaluación clínica que se ocupe de los
cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en el desarrollo, deben ser juzgados con respecto
al comportamiento normativo. Los comportamientos normativos de niños(as) de la misma edad
ofrecen el punto de referencia más común y la utilidad de estos datos puede ser mejorada con la
disponibilidad de información relacionada con el género, el estatus socioeconómico y las
variaciones étnicas o culturales.

El cambio evolutivo es el sello distintivo del desarrollo y se deduce que la evaluación sensible al
desarrollo debe adoptar una perspectiva longitudinal. Esta evaluación requiere considerar no sólo
la presentación de los síntomas en un momento dado, sino también la estabilidad y el cambio en
las conductas, así como la exposición a los factores de riesgo y protección implicados en la
etiología o el mantenimiento de la conducta. Además, la atención a los procesos ecológicos
transaccionales requiere que los profesionales de la salud consideren la conducta en relación a los
contextos donde se produce la conducta. Se requiere un enfoque ecológico en la evaluación, para
obtener información sobre las expectativas y tolerancias de los adultos significativos dentro de los
principales escenarios que afectan al niño(a).

Se ha observado que los niños(as) suelen ser derivados para el tratamiento por los padres o
profesores y, con frecuencia, no consideran tener un problema. Una posibilidad que no puede
pasarse por alto es que los problemas de un niño(a) señalados al inicio de la intervención, pueden
revelar más acerca de las expectativas y tolerancias de los adultos que sobre el niño(a) en sí. En
tales casos, el objetivo primario de intervención involucra procesos externos al niño(a) (por
ejemplo, entrenamiento para padres). Sin embargo, cuando el comportamiento problemático
aparece consistentemente en diversos entornos y es percibido como problemático por múltiples
observadores, es más probable que los objetivos de intervención se centren en el niño (a) y
aborde diversos ámbitos.

1. Implicancias para la intervención

La perspectiva transaccional-ecológica también tiene implicancias para la intervención. Teniendo
presente el potencial de resiliencia de los niños(as), se debe trabajar por un enfoque de
intervención que abarque un continuo desde la prevención hasta el tratamiento. Las
intervenciones preventivas proceden típicamente de la suposición de que los cambios en el
entorno pueden alterar las trayectorias del desarrollo, generalmente a través de estrategias para
reducir la exposición al riesgo (por ejemplo, entrenar a los padres en prácticas disciplinarias
eficaces) o incrementar la exposición a procesos protectores, aumentando los apoyos disponibles
mediante la provisión de adultos responsivos o el establecimiento de programas de apoyo en la
escuela. Es probable que tales estrategias tengan beneficios universales para niños(as). Cuando se
aplica ampliamente en escuelas o en entornos comunitarios, una orientación preventiva también
puede ser útil para identificar a los niños(as) con riesgo de salud mental que podrían beneficiarse
de una intervención adicional específica.

Una orientación evolutiva también nos recuerda que las diferentes estrategias pueden ser útiles
en diferentes edades. Por ejemplo, es posible que sea necesario modificar las intervenciones para
niños(as) muy pequeños, que probablemente no posean la experiencia y las capacidades
cognitivas de procesamiento de la información necesarias para reflexionar sobre las cogniciones
negativas y sopesar los beneficios potenciales de las soluciones alternativas a los problemas,
elementos que pueden ser de beneficio para niños(as) mayores.

El contexto de intervención también requiere una consideración. Cambiar las condiciones que
provocan o sirven para reforzar el comportamiento desajustado en un contexto puede no tener
consecuencias en otro escenario. Como mínimo, esto sugiere la necesidad de una atención
continua a las transacciones del niño(a) con múltiples configuraciones a lo largo del curso de la
intervención. En muchos casos, un tratamiento eficaz puede requerir intervenir en múltiples
niveles, incluyendo no sólo estrategias centradas en la persona, sino también dirigidas al cambio
ambiental (por ejemplo, esfuerzos para mejorar el clima escolar). La utilidad de los enfoques
integrales se ilustra por la superioridad del tratamiento sistémico para reducir la enfermedad
mental en niños(as).

MÓDULO II PRINCIPALES PROBLEMAS Y TRASTORNOS DE SALUD MENTAL INFANTIL
OBJETIVO ESPECÍFICO
Identificar los principales trastornos mentales en niños y niñas de 5 a 9 años para realizar
diagnósticos adecuados y oportunos.

UNIDAD I: TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno del
neurodesarrollo, caracterizado por un patrón persistente de déficit de la atención y/o
hiperactividad–impulsividad, que interfiere con el funcionamiento o desarrollo, en más de uno de
los ambientes de vida del niño(a). EL TDAH, es el trastorno del neurodesarrollo más prevalente en
niños(as), presentando en Chile una prevalencia de 10,3%, en población entre 4 a 18 años
(Vicente, 2012), teniendo un importante impedimento asociado a nivel individual, escolar, familiar
y social.

Este trastorno tiene un comienzo temprano, por lo general, durante los cinco primeros años de la
vida y no posterior a los doce. Sus características principales son una falta de persistencia en
actividades que requieren la participación de procesos cognoscitivos y una tendencia a cambiar de
una actividad a otra presentándose dificultades para terminarlas, junto con una actividad
desorganizada, desregulada y excesiva, incluyendo conductas como correr, saltar de un lado a
otro, hablar excesivamente, hacer mucho ruido y levantarse de la silla cuando se requiere
permanecer sentado. El malestar puede presentarse como una sensación de inquietud interna.
Estos síntomas no son adaptativos ni esperables para la etapa evolutiva del niño(a), requiriéndose
para el diagnóstico que sean graves, desproporcionadas para su desarrollo, persistentes, y que se
presenten en más de un ambiente (casa y/o colegio).

1. Precursores Tempranos de la Presentación Hiperactivo-Impulsiva del Trastorno por Déficit

de Atención con Hiperactividad
Aunque el TDAH es muy difícil de diagnosticar antes de los 3 años de edad, las entrevistas
retrospectivas con padres han permitido identificar una serie de precursores tempranos de la
variante hiperactiva-impulsiva. Como bebés, los niños(as) con temperamento difícil tienden a estar
en mayor riesgo de desarrollar TDAH más tarde. Otros factores de riesgo tempranos incluyen
actividad excesiva, patrones de sueño deficientes e irritabilidad. Los padres también informan que
estos niños(as) son más difíciles de calmar cuando están con rabietas que aquellos sin TDAH.
Durante el período preescolar, los niños(as) con TDAH suelen tener niveles más altos de
comportamientos con menor autocontrol, y en la transición al preescolar (3 a 6 años), la falta de
autocontrol suele persistir. Durante el período preescolar, los padres y los profesores describen a
los niños(as) con TDAH como más difíciles, estresantes y problemáticos que sus compañeros sin
TDAH, especialmente en actividades de juego libre o sin supervisión.

2. TDAH y el niño(a) en edad escolar (6 a 11 años)

Los niños(as) en edad escolar se enfrentan con la tarea de aumentar su sentido de competencia y
dominio. Sin embargo, los niños(as) con TDAH se enfrentan a retos importantes en el
cumplimiento de las demandas académicas y sociales. Aunque todos los niños(as) con TDAH son
académicamente vulnerables, la naturaleza de los problemas académicos varía dependiendo de
cómo se manifiesten los síntomas del TDAH.

Los niños(as) en edad escolar con la presentación hiperactiva-impulsiva de TDAH también

experimentan dificultades académicas, pero la naturaleza de sus problemas se relaciona más con
la impulsividad y la incapacidad para inhibir las respuestas. Los problemas de aprendizaje son
evidentes en sus tendencias a empezar las actividades antes de escuchar todas las instrucciones y
apresurarse durante su desarrollo, sacrificando la precisión.A menudo demuestran una baja
tolerancia a la frustración y tienden a abandonar tareas que no tienen una solución inmediata. Sus
comportamientos impulsivos también ponen a este grupo en mayor riesgo de lesiones por
accidente.

3. TDAH en la adolescencia
Al menos la mitad de los niños(as) diagnosticados con TDAH seguirán cumpliendo los criterios para
el trastorno durante la adolescencia. Habitualmente, el exceso de actividad motora se reduce
significativamente a medida que avanza la adolescencia, mientras que la impulsividad y la
inatención tienden a mantenerse, muchas veces como una sensación interna subjetiva.

Una de las principales tareas de desarrollo en la adolescencia es la formación de un sentido de

identidad personal, que incluye la consolidación de un concepto de sí mismo basado en la base de
la aceptación y competencia de los compañeros. Los que tienen un historial de pobres resultados
académicos y problemas sociales concomitantes corren un mayor riesgo de desarrollar problemas
internalizantes, como la ansiedad y la depresión y problemas externalizantes como la agresión.

Otras preocupaciones sociales y emocionales que prevalecen en esta etapa de desarrollo incluyen
un mayor riesgo de accidentes automovilísticos y la participación en otros comportamientos de
alto riesgo, como el uso de sustancias, que son reportados como más altos en las poblaciones con
TDAH sin tratamiento.

El pronóstico es variable en función de la gravedad de los síntomas y de los problemas y/o

trastornos que puedan coexistir con el TDAH. En general, un diagnóstico precoz y un tratamiento
adecuado influirán de forma determinantemente positiva en su evolución.

4. Detección
Cualquier consulta o control de salud como el espacio escolar son instancias que propician la
detección del TDHA. Actualmente el Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB, realiza a todos
los alumnos de Primer y Tercero un cribado para la detección de factores de riesgo de salud
mental, estableciendo un Índice de Hiperactividad.La derivación de casos a Atención Primaria de
Salud, a partir de la alteración de este índice, debe ser validada por los equipos de salud y referida
para una evaluación diagnóstica integral.

5. Diagnóstico
El diagnóstico es eminentemente clínico. La evaluación de síntomas primarios debe incluir la
información proveniente de múltiples fuentes tales como: padres/cuidadores, el propio niño(a) y
el personal de la escuela (NICE 2008). Para el diagnóstico se requiere la presencia clara de
problemas de atención y/o actividad excesiva e impulsividad, los que deben ser mantenidos a lo
largo del tiempo y expresarse en diferentes ambientes y situaciones. Los síntomas no deben ser
explicados por otras enfermedades o condiciones, como trastornos específicos de aprendizaje,
discapacidad intelectual, depresión, abusos de alcohol o drogas, hipertiroidismo, entre otros.

La confirmación diagnóstica debe realizarse según los criterios diagnósticos del CIE 10 y DSM 5, a
partir de la entrevista clínica con el niño(a), los padres y la información otorgada por la escuela. La
presentación de los síntomas debe ser valorada según la etapa del desarrollo y en función de su
cantidad e intensidad, permanencia en el tiempo y su impacto en el funcionamiento del niño(a),
descartando que la conducta sea propia de la naturaleza infantil. Existen escalas (por ej Conners,
SNAP IV) que pueden utilizarse de manera complementaria, siendo útiles para observar la
evolución sintomática y la respuesta a tratamiento.

Las principales características que se deben considerar a la hora del diagnóstico son el déficit de
atención y la actividad excesiva. Las deficiencias de la atención se manifiestan como una tendencia
a cambiar de una actividad a otra, a suspender las tareas antes de terminarlas y la dificultad para
concluir cualquier actividad. Este déficit en persistencia y atención se debe diagnosticar como
trastorno solamente si es excesivo para la edad e inteligencia del niño(a) y si afecta su
funcionamiento y aprendizaje normal.

La actividad excesiva implica inquietud exagerada, especialmente en situaciones que requieren

relativa tranquilidad. Puede incluir conductas tales como correr y saltar de un lado a otro,
levantarse de la silla en situaciones en que se espera que permanezca sentado, hablar
excesivamente, hacer demasiado ruido, inquietud e intranquilidad excesiva. Los problemas
conductuales característicos deben haberse iniciado a una temprana edad (antes de los 12 años) y
ser de larga duración (> 6 meses) y no estar limitados a un solo entorno.

Según el DSM-5, el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad comprende un patrón
persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o
el desarrollo, que están presentes antes de los 12 años, en dos o más contextos (p. ej., en casa, en
la escuela, con los amigos o parientes, en otras actividades), y existen pruebas claras de que los
síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los
mismos. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de otros trastornos
mentales como el trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo,
trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias, entre otros.

6. Diagnóstico Diferencial
Es importante descartar que los síntomas no son debido a efectos fisiológicos directos de una
sustancia (medicamentos, drogas, etc.) o a una enfermedad médica (encefalopatías
postraumáticas o postinfecciosas, epilepsia, trastornos del sueño, trastornos sensoriales,
disfunción tiroidea, intoxicación por plomo, anemia ferropénica) y que no se explican mejor por
otro tipo de trastornos (trastornos específicos del aprendizaje, discapacidad intelectual, trastorno
ansioso, depresión, trastorno generalizado del desarrollo), factores ambientales (estrés,
negligencia/abuso infantil, malnutrición, inconsistencia en pautas educativas) .
Así también se debe evaluar la presencia de otros trastornos comórbidos, donde entre los más
comunes asociado al TDAH se encuentran el trastorno negativista desafiante, los trastornos de
aprendizaje, trastornos de ansiedad y trastornos de tics

UNIDAD II: TRASTORNOS DISRUPTIVOS DEL COMPORTAMIENTO.
El diagnóstico se basa en la presencia de un patrón repetitivo y persistente de comportamientos
agresivos, desafiantes y trasgresores de una duración de al menos 6 meses, los cuales son más
graves que simples travesuras infantiles o rebeldías del niño(a). Se clasifican en trastorno
oposicionista desafiante y trastorno disocial, los cuales difieren en edad de presentación y
severidad de los síntomas.

1. El trastorno oposicionista desafiante

Se manifiesta habitualmente en la primera infancia como un comportamiento negativista y hostil,
con frecuentes reacciones agresivas y “pataletas” emocionales, además, de rebelión contra las
reglas impuestas por los adultos. Algunos ejemplos de conductas de niños(as) con este trastorno
pueden incluir: molestar deliberadamente a otras personas (como acoso a compañeros de
colegio), discutir y desafiar a adultos o rehusarse a cumplir con sus demandas (en forma activa o
pasiva), resentirse y efectuar actos de venganza, acusar a otros de sus errores o mal
comportamiento.

2. El trastorno disocial o trastorno de conducta

Se presenta en forma característica en la adolescencia, aunque en algunos casos se inicia en la
infancia, y su severidad es más grave que el trastorno negativista desafiante. En esta condición
predomina un comportamiento transgresor de los derechos básicos de otras personas o de las
normas sociales, con crueldad contra personas y/o animales, y frecuente involucramiento en
peleas físicas y/o actos delictuales. Algunos ejemplos de conductas en niños(as) con este desorden
son: agresión a personas y animales, destrucción grave de la propiedad, provocar incendios, robar,
mentir reiteradamente, forzar a otra persona a tener relaciones sexuales, fugarse de la escuela o
de la casa.

2.1 Diagnóstico

Niños(as) que presenten trastornos conductuales con comorbilidad con otros trastornos mentales
deben ser evaluados por un psiquiatra preferentemente con especialidad infanto-juvenil y, según
la complejidad, referidos para tratamiento al nivel especializado.

Niños(as) con diagnóstico de TDAH u otros trastornos de la conducta que no respondan a un

apropiado tratamiento psicosocial y farmacológico deben ser derivados a atención secundaria.

UNIDAD III: TRASTORNOS AFECTIVOS

1. Depresión
La depresión es un trastorno del estado de ánimo que se manifiesta a partir de una serie de
síntomas que incluyen ánimo depresivo o ánimo bajo, irritabilidad, cambios de apetito, peso y/o
sueño, pérdida de interés o placer. Estos síntomas superan lo considerado como normal y no es
explicado mejor por otra enfermedad médica. Puede interferir la capacidad de concentración, la
pérdida de interés en actividades hasta entonces placenteras, así como disminución en la
concentración y sentimientos de culpa. En los niños(as) suele presentarse un ánimo irritable o
malhumorado más que un ánimo triste, además, de quejas somáticas. Otras complicaciones
incluyen la disminución del rendimiento escolar y permanentes dificultades para establecer y
mantener amistades. La complicación más grave de una depresión es el suicidio.

1.1 Detección
La detección de un posible trastorno depresivo puede ser a través de cualquier atención de salud
(control integral de salud del niño(a), consulta de morbilidad, etc.), así como también por medio
de la pesquisa en la escuela (Programa Habilidades para la Vida y salud escolar con la aplicación
del PSC y/o los equipos de convivencia, etc.) Sumado a esto, es importante la detección que
pueden realizar las propias familias.
A continuación, se presenten aquellos signos de alerta a considerar para un posible cuadro
depresivo de acuerdo a la edad.

• Disminución del ánimo, signos de irritabilidad, rabietas frecuentes, llanto inmotivado, quejas
somáticas (cefaleas, dolores abdominales), pérdida de interés por los juegos habituales,
cansancio excesivo o aumento de la actividad motora y abulia. También pueden presentar un
fracaso en alcanzar el peso esperado para su edad cronológica, retraso psicomotor o dificultad
en el desarrollo emocional.
• En niños(as) pequeños, el trastorno depresivo se asocia con frecuencia con trastornos de
ansiedad, fobias escolares, enuresis y encopresis secundaria.
• Los síntomas se presentan fundamentalmente en tres áreas:
o Área afectiva y conductual: irritabilidad, agresividad, agitación o inhibición psicomotriz,
astenia, apatía, tristeza, y sensación frecuente de aburrimiento, culpabilidad y en
ocasiones ideas recurrentes de muerte (especialmente en mayores de 9 años).
o Área cognitiva y actividad escolar: baja autoestima, falta de concentración, disminución
del rendimiento escolar, fobia escolar, síntomas conductuales en la escuela y en la
relación con sus pares, o aislamiento.
o Esfera somática: cefaleas, dolor abdominal, trastornos del control de esfínteres, trastorno
del sueño (insomnio o hipersomnia), no alcanzar el peso para su edad cronológica y
disminución o aumento del apetito.

1.2 Cuadro Clínico

En el caso de depresión en niños(as), realice el proceso de confirmación diagnóstica según los
criterios CIE 10 y DSM-5 en el marco de la Evaluación Integral. El DSM-5 considera para el
diagnóstico de depresión: presencia de 5 (o más) síntomas durante las últimas 2 semanas, que
incluyan estado de ánimo deprimido o pérdida de interés o de placer, además de posiblemente,
pérdida o aumento de peso, insomnio o hipersomnia, agitación o retraso psicomotor, fatiga o
pérdida de energía, sentimiento de inutilidad o culpa, disminución de la capacidad de
concentración, pensamiento de muerte recurrente. Los síntomas causan malestar clínicamente
significativo o deterioro en lo social u otras áreas importantes del funcionamiento y no se explican
por otras enfermedades.
Existen algunos síntomas (rumiación excesiva, insomnio, pérdida del apetito y de peso, entre
otros) que pueden surgir en algunas situaciones de perdida (p. ej., duelo, ruina económica,
catástrofe natural, una enfermedad o discapacidad grave). Es importante mantener en
seguimiento la evolución de los síntomas, porque se podría estar ante la presencia de un episodio
de depresión mayor. Esta definición, sin duda requerirá del criterio clínico basado en la historia de
la persona, y en la valoración de la expresión cultural del malestar en el contexto de la perdida.

1.3 Diagnóstico Diferencial

Realizar el diagnóstico de depresión en niños(as) requiere de habilidades clínicas y tiempo para su
confirmación. El llanto de por sí no es una característica clínica de la depresión, especialmente en
los niños(as) más pequeños. Así mismo, algunas condiciones médicas, como, por ejemplo,
hipotiroidismo, mononucleosis, anemia o apnea del sueño, pueden imitar los síntomas depresivos,
en particular la fatiga, falta de energía, y la escasa motivación, por lo que deben ser descartados.

Por otra parte, es importante considerar que entre el 40 y el 90% de los niños(as) con un cuadro
depresivo tienen un trastorno comórbido, siendo los más frecuentes: distimia, trastorno de
ansiedad, trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastornos conductuales y abuso de
sustancias.

En caso de que la evaluación diagnóstica integral confirme un cuadro de complejidad leve evalúe
la pertinencia de realizar un tratamiento en el centro de atención primaria. En caso de un cuadro
depresivo de complejidad moderada o severa siempre derive para su atención en especialidad. Si
existen dudas en el diagnóstico o nivel de complejidad, utilice las consultorías de salud mental.

UNIDAD IV: TRASTORNOS ANSIOSOS

El miedo y la preocupación cumplen un rol adaptativo en los seres humanos, siendo comunes en la
infancia de acuerdo a su etapa de desarrollo. La tarea del equipo de atención primaria es
diferenciar los temores, preocupaciones y la timidez característica de cada etapa del desarrollo y
lo que constituye un trastorno de ansiedad. Los trastornos de ansiedad son uno de los trastornos
psiquiátricos más comunes en niños(as) y afectan significativamente su funcionamiento.

Las tasas de prevalencia de los trastornos de ansiedad en la infancia (últimos 3 meses) varían de 2
a 4%, pero aumenta a 10-20% cuando se considera la prevalencia del último año. Los trastornos de
ansiedad se producen con mayor frecuencia en las niñas (2 a 1) que en los niños. Los niños(as) con
trastornos de ansiedad experimentan dificultades cuando participan en actividades habituales (por
ejemplo, asistir a la escuela, socializar con sus compañeros, participar en eventos familiares) y, a
menudo, las evitan. Estos trastornos interrumpen el desarrollo psicosocial normal de los niños(as)
y producen deficiencias en el funcionamiento académico, social y familiar.

1. Evaluación y diagnóstico diferencial

La característica definitoria de los trastornos de ansiedad en niños(as) es que su intensidad es
excesiva y que perjudica significativamente el funcionamiento. Los niños con trastornos de
ansiedad suelen reportar síntomas físicos (por ejemplo, inquietud, dolores de estómago, dolores
de cabeza, dificultades para dormir y tensión muscular). Estos síntomas físicos no deben ser
confundidos con una enfermedad médica. Por ejemplo, los niños con ansiedad por separación
pueden quejarse de fuertes dolores de cabeza, náuseas, dolor de garganta y dolor abdominal
todos los lunes por la mañana antes de ir a la escuela. Además, los padres pueden reportar
episodios de irritabilidad, ataques de ira o de llanto en su hijo(a) cuando se enfrentan a estímulos
temerosos (por ejemplo, separarse de los padres, dormir solo, leer en voz alta en clase o ir a una
fiesta de cumpleaños). Cuando los niños(as) están expuestos o tratando de evitar una situación de
ansiedad, pueden mostrar un comportamiento oposicionista que no debe confundirse con el
trastorno oposicionista desafiante.

El diagnóstico de un trastorno de ansiedad específico se basa en el contexto en el que se producen

los síntomas de ansiedad. Los niños con trastorno de ansiedad por separación tienen dificultades
que resultan inapropiadas y excesivas cuando se separan de las figuras principales de apego o del
hogar. Estos niños se preocupan por la seguridad de sus padres cuando están separados, tienen
dificultad para asistir a la escuela u otras actividades que requieren separación, se niegan a dormir
solos y experimentan pesadillas repetidas con temas de separación como perderse o ser
secuestrados. Los niños(as) con trastorno de ansiedad generalizada tienen preocupación crónica y
excesiva por una serie de actividades o eventos (por ejemplo, rendimiento escolar, amistades,
seguridad, salud, familia, desastres naturales o eventos actuales) y encuentran difíciles de
controlar sus preocupaciones. Los niños con fobia social muestran marcado miedo a las
situaciones sociales debido a las preocupaciones sobre la vergüenza con personas poco familiares.
Estos niños(as) pueden tener dificultades para leer en voz alta o contestar preguntas en clase,
iniciar conversaciones con compañeros, participar en actividades extracurriculares, asistir a fiestas,
comer en restaurantes, ir de compras al centro comercial o usar baños públicos. Los ataques de
pánico pueden ocurrir en cualquier trastorno de ansiedad y necesitan ser distinguidos del
trastorno de pánico, en el cual los ataques de pánico son recurrentes y gatillados. Se puede revisar
el DSM-5 para revisar los criterios diagnósticos completos de los trastornos de ansiedad en
niños(as).

UNIDAD IV: TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA, DSM-5) o Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD,
DSM-IV) son un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas en la interacción
social y en las formas de comunicación verbal y no verbal, y por un repertorio repetitivo,
estereotipado y restringido de intereses y actividades.

Actualmente, su comprensión ha evolucionado hacia la noción de Trastorno del Espectro Autista

(TEA), la cual establece una gama de grados de compromiso en la calidad de la interacción social,
la conducta comunicativa y la restricción de intereses y actividades. La concepción “dimensional”
del cuadro, implica que los fenómenos se distribuyen según grados de funcionalidad o
disfuncionalidad, donde la gravedad de los casos depende de factores como la comorbilidad
médica, la cantidad de sintomatología asociada presente y el nivel intelectual.1. Dominios
diagnósticos y manifestaciones clínicas

2. Detección
La detección e identificación precoz del TEA es de especial relevancia, porque facilita la
intervención temprana y favorece el desempeño posterior o pronóstico. Por lo tanto, se espera
que si un niño(a) necesita tratamiento entre la edad de 5 a 9 años, el diagnóstico y las primeras
intervenciones se hayan realizado en etapas tempranas.

La sospecha de un TEA surge habitualmente de la consulta espontánea realizada por los padres o
bien en el control de salud infantil como parte de la evaluación del desarrollo psicomotor. Debe
realizarse una vigilancia prioritaria del desarrollo a niños(as) hermanos, gemelos e hijos de
personas con TEA debe, pudiendo aplicarse la “lista de verificación para el autismo en niños(as)
pequeños modificada” M-CHAT/ a los 18 meses.

Los controles de salud infantil son instancias cruciales que nos pudieran advertir de la presencia de
un posible TEA, de acuerdo a la “Pauta de Señales de Alerta” que se presenta a continuación.

2.1 Pauta de Cotejo de Señales de alerta

Señales de Alerta Trastornos del Espectro Autista

12 meses
 Preocupación de los padres por déficit en habilidades sociales.

Falta de respuesta al nombre cuando es llamado.

Falta de contacto ocular.

Ausencia de vocalizaciones con fines comunicativos.

Presencia persistente de movimientos y/ o comportamiento repetitivo sin una finalidad clara.

Uso atípico de objetos durante la exploración.

Pérdida de lenguaje o habilidades sociales.

18 meses

No apunta con el dedo.

Baja respuesta al refuerzo social.

No busca captar la atención de otro sobre un objeto o situación de su interés (atención

conjunta).

Pérdida de lenguaje o habilidades sociales.

24 meses

Pérdida de lenguaje o habilidades sociales.

Ausencia de juegos simbólicos.

Falta de interés en otros niños y hermanos.

No repite gestos o acciones de otros.

Las señales de cada edad incluyen las de edades anteriores.

Si la pauta de cotejo de señales de alerta esté alterada a los 18 meses se debe referir a control por
médico. En niños(as) mayores de 18 meses se puede aplicar el M-CHAT/ES, si la pauta de cotejo de
señales de alerta está alterada o las escalas de evaluación del desarrollo psicomotor (EEDP y TEPSI)
dan cuenta de retraso, rezago o riesgo en el área social y de lenguaje.

Si el M-CHAT/ES revela un posible TEA se debe referir a consulta médica. El médico realizará una
primera evaluación, si se mantiene la sospecha, se sugiere derivar al nivel de especialidad para
confirmación diagnóstica por un neurólogo o psiquiatra infantil.


3. Cuadro Clínico
Si bien una evaluación diagnóstica en profundidad debe ser realizada en el nivel de especialidad
por un equipo multidisciplinario, el médico general de atención primaria puede considerar los
siguientes aspectos para una preevaluación y eventual derivación:

• Evaluación de los síntomas centrales

o Retraso en las etapas fundamentales de desarrollo del niño(a).
o Rendimiento escolar y funcionamiento diario.
o Singularidades en la comunicación y patrones restringidos y repetitivos de
conducta.
• Evaluación de los factores de riesgo
o Deficiencias visuales y auditivas.
o Deficiencias nutricionales y condiciones médicas crónicas.
o Depresión materna y ambiente poco estimulante.
o Evaluación de patología concomitante, como depresión, epilepsia y trastornos de
la conducta.
• Para el desarrollo de la evaluación diagnóstica se sugiere considerar:
o Historia clínica.
o Habilidades lingüístico-comunicativas.
o Funciones neuropsicológicas.
o Perfil psicométrico.
o Funciones y procesamiento sensorial.
o Funcionamiento a nivel personal, familiar y social (desarrollo del juego, vinculación
afectiva, relación social, etc).

Sólo en caso de ser necesario, de acuerdo a juicio clínico y los antecedentes recopilados, pueden
aplicarse pruebas complementarias en el caso de sospecha de base orgánica y/o comorbilidad
como electroencefalograma, Resonancia Nuclear Magnética, pruebas metabólicas, cariograma y
exámenes auditivos.

MÓDULO III: EVALUACIÓN INTEGRAL DE SALUD MENTAL INFANTIL
OBJETIVO ESPECÍFICO
Reconocer las principales dimensiones de la evaluación en salud mental infantil, identificando la
importancia del diagnóstico integral para la atención de niños y niñas en APS.

UNIDAD I: DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL

Un aspecto fundamental para comprender la importancia de la salud mental en la infancia es
considerar a los niños y niñas como personas inmersas en un proceso de desarrollo biopsicosocial,
entendiendo que sus necesidades y problemas se manifiestan en todos los ámbitos de sus vidas y
comprendiendo la importancia de las condiciones del entorno familiar, social y comunal en el que
se desenvuelven. Por esto mismo, es importante poder realizar una evaluación desde el Modelo
de Atención Integral de Salud Familiar y Comunitaria.

El Modelo de Atención Integral de Salud Familiar y Comunitaria, se define como “el conjunto de
acciones que promueven y facilitan la atención eficiente, eficaz y oportuna, que se dirige más que
al paciente o a la enfermedad como hechos aislados a las personas, consideradas en su integridad
física y mental y como seres sociales pertenecientes a diferentes tipos de familia, que están en un
permanente proceso de integración y adaptación a su medio ambiente físico, social y cultural”1.

Por otra parte, el Modelo Comunitario de Atención en Salud Mental vigente en nuestro país,
propone incorporar la protección de derechos en la atención de personas que presentan
problemas o trastornos mentales, considerando un enfoque integral y de calidad de vida, donde
cobra relevancia la superación del estigma y marginación social, la pérdida de redes de apoyo, la
dependencia en la toma de decisiones, los que impactan negativamente en la adherencia al
tratamiento y evolución.

Ambos modelos plantean el desafío de comprender al ser humano en su complejidad

biopsicosocial, lo que implica no perder de vista la interdependencia existente entre la salud física,
el bienestar mental y la influencia de factores socio-ambientales, inherentes a la historia y vivencia
personal.

1
Orientaciones para la Implementación del Modelo de Atención Integral de Salud familiar y Comunitaria, Ministerio de
Salud, 2013. Extraído de Modelo de Atención Integral en Salud, 2005, Ministerio de Salud
1. Abordaje Sistémico
El abordaje sistémico en el trabajo de la salud mental de niños y niñas, no es sólo una estrategia
clínica, sino que debe constituirse en el encuadre básico desde el cual se planteen los objetivos del
tratamiento. El abordaje sistémico permite observar cómo el niño se inserta en su familia, y cómo
cada grupo familiar se inserta dentro de una red social más amplia. Esta posibilidad de ampliar la
mirada, sacando el foco desde el individuo al contexto, permite responder de mejor manera a las
necesidades de las personas y su grupo familiar, ayudando de forma más efectiva a mejorar su
calidad de vida. Así, con mayor información disponible, el profesional o equipo de salud puede
iniciar acciones de colaboración con otros actores e instituciones con las que la familia y el niño se
vinculan, y definir su propio ámbito de intervención en coordinación con otros. Puede trabajar
aspectos que son propios de la dinámica familiar y contextual que están afectando el bienestar
emocional del niño(a), a la vez que intervenir en los factores individuales de éste.

Entonces, ¿cuándo hablamos de disfunción familiar?

• Cuando los modos de adaptación de las organizaciones familiares no están respondiendo a

las necesidades de cuidado, pertenencia y autonomía de cada uno de sus miembros.
• Cuando las familias, frente al estrés, incrementan la rigidez de sus pautas y evitan explorar
alternativas.
• Cuando ante la presencia de estresores psicosociales que generan sobrecarga familiar, se
ve interferida la crianza de los hijos(as)

2. Evaluación Integral
La evaluación integral que se realiza en los primeros encuentros es una acción central que
permitirá planificar de mejor manera el Plan de Tratamiento Integral. Toda evaluación del
problema debe incluir una apreciación del niño(a), del contexto, la familia y de las experiencias de
la familia con otras instituciones.

Como vimos anteriormente, desde la perspectiva sistémica, los diagnósticos individuales deben
ser mirados en el contexto. Pensar en la familia como una organización es una manera de mirar las
relaciones entre los individuos que participan del sistema. De este modo, el comportamiento de
una persona no se puede entender de forma aislada, sino que en el contexto relacional en el que
ocurre.
El nivel de lo psicopatológico interactúa recíprocamente con determinantes biológicas e intra-
psíquicas, en un sistema que inhibe, restringe o potencia determinados cursos de expresión de los
síntomas individuales. Asimismo, el diagnóstico individual de un niño o niña, es contar con una
parcialidad de información del sistema que lo contiene. Para tener una comprensión sistémica
debemos poder dar cuenta de la organización relacional de esa familia, comprendiendo el modo
en que el niño(a) y cómo la sintomatología individual participa de ese mundo interaccional.

Otro foco fundamental en el proceso de evaluación es la perspectiva de ciclo vital y de desarrollo,

evaluando y comprendiendo la manifestación del cuadro en relación a la edad del niño o niña y de
su etapa evolutiva, así como también a los aspectos o antecedentes del desarrollo, identificando
desde cuándo ha presentado dificultades.

La evaluación integral comprende la valoración de diferentes dimensiones, según se presenta en

el cuadro siguiente. Considere que la separación del cuadro clínico es sólo estratégica, con el fin de
ordenar la entrevista y poder completar la Ficha de Salud Mental Infantil contenida en las
orientaciones técnicas del Programa de Apoyo a la Salud Mental Infantil.

2.1 Dimensiones de la evaluación integral

Dimensiones de la Evaluación Integral
Dimensiones Aspectos
Delimitación del Problema y • Motivo de consulta: La razón por la que la familia y el niño(a) ha
Cuadro Clínico decidido consultar.
• Naturaleza de los síntomas (frecuencia, duración, variación
situacional), edad de inicio y grado de deterioro funcional.
• ¿Ha sido brusco o progresivo? ¿existen antecedentes previos?
• Intentos de solución por parte de la familia.
• Evaluación de posibles condiciones coexistentes y/o comorbilidades
• Tratamientos anteriores (farmacológico, psicológico,
fonoaudiológico, terapia ocupacional, etc.).
• Indagar adherencia al tratamiento, si ha habido abandono,
esclarecer las razones. Indagar si el niño o niña ha recibido la oferta
del ChCC como sala de estimulación y taller nadie es perfecto, etc.
Familiar • Genograma familiar.
• Otros instrumentos de evaluación familiar como Ecomapa,
evaluación del riesgo, apgar familiar, etc. acorde al modelo de salud
familiar.
• Vínculo con cuidador(es) principal(es): cómo responde el cuidador
ante situaciones de estrés del niño(a), cuántas horas al día pasan
juntos. Observar la relación en el box: se miran, se hablan, hay
 contacto físico, cercanía o distancia, expresión de afecto, hay gritos,
se sonríen, hay temor, quién inicia los acercamientos y cómo
responde el otro. Definir estilos de apego (seguro, inseguros,
ambivalente- evitante y desorganizados).
• Estilo parental: Democrático, Autoritario, Permisivo y Negligente.
• Crisis del Ciclo Vital Familiar.
• Actividades compartidas con padre, madre y/o cuidador diarias y
predecibles.
• Bienestar de los padres, hermanos o abuelos: antecedentes de
problemas de salud mental, de aprendizaje, abuso de sustancias
(incluyendo uso de alcohol o drogas durante el embarazo),
trastornos del espectro autista y conducta delictiva,
hospitalizaciones por salud mental.
Desarrollo Primera Infancia • Gestación: de término, o pretérmino. Algún problema en el
embarazo.
• Parto: tipo de parto, antecedentes de sufrimiento fetal o asfixia.
• Lactancia: duración.
• Motor: logro de hitos psicomotores.
• Lenguaje: logro de hitos del lenguaje, trastornos o problemas de
lenguaje.
• Socio- emocional: temperamento, apego, etc.
• Cognitivo: descartar dificultades del funcionamiento cognitivo.
• Sexual: desarrollo sexual secundario precoz, conductas sexualizadas.
Socio-emocional • Autonomía, control de impulsos, tolerancia a la frustración, estilo
vincular, socialización, juego.
• Participación en actividades culturales/recreativas/ scout/ deporte/
música.
• Intereses, gustos y preferencia.
• Habilidades y talentos.
• Tiempo diario de pantalla.
Escolar • Escolaridad: curso al que asiste o último nivel cursado.
• Rendimiento académico.
• Asistencia y repitencias.
• Participación en Programa de Integración Escolar y/o en otros.
• Dificultades del funcionamiento cognitivo. Evaluaciones
psicopedagógicas y/o neuropsicológicas realizadas por otras
instancias o en Atención Primaria de Salud.
• Bullying (víctima o agresor) u otras dificultades de convivencia.
Salud General • Condiciones de salud física (enfermedades, accidentes y/u
hospitalizaciones. Descartar otra enfermedad física que explique los
síntomas.
• Control de esfínter/eliminación: trastorno de la eliminación, si es
enuresis primaria, secundaria. Relación con algún acontecimiento
traumático.
• Alimentación: Se está alimentando, no desea comer, ha perdido el
apetito, selecciona las comidas, come en exceso, quien supervisa la
hora de las comidas, cómo es el espacio de la comida.
 • Sueño: problemas para ir a la cama, insomnio temprano,
intermedio, tardío. Pesadillas, terrores nocturnos, bruxismo, etc.
• Medicación: Prescripción farmacológica por patología de salud.
• Actividad física.
Condición socioeconómica - • Situación educacional y laboral de los padres.
cultural • Calidad vivienda, barrios y entornos habituales del niño o niña.
• Inmigrante, de pueblo indígena. Existencia de situaciones de
discriminación.
Vulneración de derechos • Antecedentes o riesgo de negligencia, abuso físico, sexual y
emocional, testigo de violencia.
• Participación en algún programa de SENAME.
• Conductas de transgresión a la norma: con o sin denuncias hacia el
niño.



La evaluación integral debe incluir no sólo los aspectos deficitarios del niño, su familia y contexto
social, sino que también aquellos protectores y de apoyo con los que cuenta, desarrollando una
mirada comprensiva e integral del caso.

Evaluar siempre interculturalidad, espiritualidad, género, religión y si estas variables pudieran

estar incidiendo de alguna manera en el cuadro.

La primera sesión de evaluación integral debe ser realizada por un equipo multidisciplinario,
compuesto al menos por 2 profesionales e idealmente con la presencia de la familia y el niño(a). La
confidencialidad es un derecho del niño(a) y un deber del profesional, por lo que hay que explicar
las características de la entrevista y explicitar el derecho a la confidencialidad y sus límites.
Recalcar al niño o niña que queremos ayudarlo(a) y que la entrevista con él o ella es parte de su
intimidad y que sólo en caso de que esté en riesgo su integridad o la de terceros, y con su
conocimiento, se entregará información sensible a sus padres y/o cuidadores.

Se debe tener en cuenta que los diagnósticos en la infancia son dinámicos, ya que los niños(as) se
encuentran en desarrollo y son vulnerables a los factores y acontecimientos externos. Por lo tanto,
la evaluación diagnóstica requiere tiempo y la incorporación de múltiples informantes (familia y
escuela). La evaluación puede requerir de 2 o 3 sesiones, donde posterior a la primera entrevista
de ingreso, se puede citar solo a los padres o cuidadores para realizar la anamnesis o recabar
información sensible para el niño(a)Así también, se puede requerir de una sesión con el niño(a) a
solas para hacer la evaluación psicológica pertinente.

2.2 Hipótesis Diagnóstica de trabajo
Teniendo toda la información necesaria, se puede formular una Hipótesis Diagnóstica de trabajo
basado en 6 ejes diagnósticos y desde esto, determinar un plan de tratamiento integral.

Hipótesis diagnóstica según CIE-10

• Eje I. Síndromes psiquiátricos clínicos.

• Eje II. Trastornos específicos del desarrollo psicológico.

• Eje III. Nivel intelectual.

• Eje IV. Condiciones médicas.

• Eje V. Situaciones psicosociales anómalas asociadas.
• Eje VI. Evaluación global de la discapacidad psicosocial .

A raíz de la evaluación diagnóstica, un porcentaje importante de los niños(as) que presentan un
trastorno mental serán diagnosticados oportunamente y recibirán su tratamiento exclusivamente
de parte del equipo de atención primaria. En una proporción distinta según la patología. Un
número menor requerirá, además, que su caso sea analizado en una consultoría de salud mental
del equipo que lo atiende con los especialistas del equipo de salud mental y psiquiatría
ambulatoria. Algunos de estos pacientes deberán ser derivados a especialidad para su diagnóstico
e indicación de tratamiento.

MÓDULO IV: TRATAMIENTO INTEGRAL DE LOS TRASTORNOS MENTALES EN LA

INFANCIA
OBJETIVO ESPECÍFICO
Reconocer los elementos de una intervención integral desde el modelo ecológico, incorporando
las intervenciones basadas en la evidencia.

UNIDAD I: TRATAMIENTO INTEGRAL

El tratamiento integral es un proceso dinámico, en constante cambio, que comprende un conjunto
de diferentes tipos de intervenciones psicosociales y en algunos casos farmacológicas, que
incluyen el trabajo participativo de la familia y eventualmente de la escuela u otros actores
relevantes al caso, y cuyo objetivo es la modificación de los factores biológicos, psicológicos y
sociales que condicionan, desencadenan o perpetúan un trastorno de salud mental. Los objetivos
terapéuticos y las acciones para lograrlos emergen de la evaluación diagnóstica integral y deben
ser traducidos en un Plan de Tratamiento Integral (PTI), el cual debe ser acordado en conjunto con
el niño(a) y su familia.

Desde el inicio del PTI se debe considerar la diferenciación de las intervenciones por sus
especificidades de género y pertinencia cultural, en todos los ámbitos definidos.

El PTI debe ser realizado por un equipo multidisciplinario y se debe asignar explícitamente quien
de este equipo será responsable de la coordinación de las acciones realizadas por cada
profesional, y del seguimiento de la evolución del niño(a) y su familia, durante todo el proceso de
tratamiento. Esto implica que si bien pueden haber diversas acciones realizadas por distintos
profesionales o técnicos, alguien debe procurar que estas acciones planificadas se estén
realizando y favoreciendo el cumplimiento de los objetivos planteados.

Además de identificar el cumplimiento de actividades programadas, es importante visualizar los

logros en relación a los objetivos, donde es importante contar no sólo con la apreciación del
equipo respecto de los progresos y dificultades en el proceso de tratamiento, sino también la del
niño(a) y su familia. Tal como el PTI es construido conjuntamente con el niño(a) y su familia, la
evaluación del proceso también lo debe ser.
Tomando en consideración las pautas fundamentales y generales planteadas anteriormente para
la evaluación y tratamiento integral de los trastornos de salud mental en la infancia, existen
algunos aspectos de intervención específicos para el abordaje de trastornos seleccionados de
acuerdo a su prevalencia e impacto en este grupo etario:

1. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

1.1 Tratamiento
Los objetivos del tratamiento del TDAH en niños(as), son:

• Disminuir la hiperactividad, la impulsividad y las dificultades de atención y concentración,

mejorando el rendimiento escolar y la adaptación a su entorno.
• Contribuir a que la familia mejore sus recursos para la interacción e integración del niño(a)
en el contexto familiar y social, disminuyendo la hipercrítica y el estrés familiar que puede
generarse por la presencia del problema.
• Trabajar en conjunto con el sistema educativo para mejorar la comprensión, el manejo e
integración del niño(a) y su familia.

1.2 Principales aspectos del tratamiento del TDAH

• Trabajar competencias socio-emocionales.
• Ofrezca psicoeducación familiar y considere la formación en habilidades parentales.
• Apoye a la familia para abordar los problemas sociales y familiares que afectan la conducta
del niño(a).
• Ayúdeles a identificar aquellos problemas que son susceptibles de modificación y a iniciar
pasos factibles que contribuyan al cambio.
• Movilice los sistemas formales y comunitarios de apoyo social que estén disponibles y que
puedan ser de utilidad para la familia.
• Evalúe a los cuidadores con respecto al impacto en ellos mismos del diagnóstico;
ofrézcales apoyo para sus necesidades personales, sociales y de salud mental.
• Contacte al establecimiento educacional y profesores (si el niño/a) asiste a la escuela y si
él o ella y su cuidador dan el consentimiento) para aconsejar y planear la atención de
acuerdo con sus necesidades educativas específicas.
• Interconsulta con un profesional de la salud mental (psiquiatra o psicólogo, de preferencia
infanto-juvenil) en el caso de comorbilidad psiquiátrica.
 • Monitoree los efectos secundarios el abuso o uso inadecuado del medicamento.
• En la historia clínica, registre con regularidad los detalles de la prescripción y los efectos
secundarios.

1.3 Plan intervención Integral

A continuación, se señalan las diferentes intervenciones que debieran ser parte del Plan de
Intervención Integral.

1.3.1 Psicoeducación familiar

La psicoeducación familiar es necesaria para el apoyo al tratamiento y su adherencia, además de
permitir la desestigmatización y reforzar el carácter no intencional de la conducta del niño(a)
relacionada con los síntomas nucleares. Además, se recomienda el desarrollo de habilidades en los
padres para el manejo de conductas.

Se recomiendan las siguientes acciones a desarrollar con los padres, madres y/o cuidadores:

• Reflexionar y trabajar la aceptación del diagnóstico de déficit de atención con

hiperactividad.
• Sea consistente con respecto a lo que debe o no permitir al hijo(a). Esta consistencia es
fundamental entre los padres o cuidadores del niño(a) con problemas conductuales.
• Elogie o premie mediante refuerzos emocionales y sociales (un abrazo, un beso, una
palabra amable, etc.) después de observar que ha mostrado buena conducta y reaccione
solamente a las conductas inadecuadas más importantes; busque las maneras de evitar
confrontaciones graves o situaciones predecibles difíciles.
• Comience el cambio de conducta enfocándose en algunas conductas perceptibles que
piensa que el niño(a) es capaz de hacer.
• Dé instrucciones claras, sencillas y cortas que pongan énfasis en lo que debe hacer en
lugar de en lo que no debe hacer.
• Nunca utilice el castigo físico o emocional. Utilice el refuerzo positivo. Por ejemplo,
elogios o actividades divertidas después de que el niño(a) se ha comportado
adecuadamente.
• Postergue las discusiones con el niño(a) hasta que usted esté calmado.


Es importante identificar el impacto psicosocial de las dificultades asociadas a los síntomas en los
cuidadores. Evalúe las necesidades del cuidador y promueva el apoyo y los recursos necesarios
para su vida familiar, empleo, actividades sociales y salud.

El desarrollo de habilidades parentales permite mejorar la armonía en el hogar a través del

aprendizaje de nuevas formas de configurar mecanismos de convivencia en el entorno familiar,
mejoría de las expectativas, atención positiva consistente con las conductas apropiadas y
consecuencias apropiadas frente a las conductas desadaptativas.

Aprender estos métodos permite dar a los niños(as) una dirección, objetivos y límites con el fin de
facilitar la expresión emocional, mejorar la autoestima, los aspectos positivos de la relación entre
padres e hijos(as), y la reducción de la tensión y luchas dentro del hogar, lo que suele repercutir
positivamente en una mejor adherencia al tratamiento. Es importante facilitar la expresión
emocional, ya que estos niños(as) presentan dificultades en el reconocimiento emocional y por
ende en la expresión. Ayudarlos a reconocer sus emociones podría ser fundamental para saber si
el niño(a) se siente frustrado por no poder hacer una tarea, está aburrido o si realmente no sabe
cómo hacerla.

1.3.2 Recomendaciones para la escuela

A continuación, se plantean algunas estrategias de enseñanza y manejo de conductas específicas
para sugerir a los profesores.

• Dentro de la sala de clases es importante mantener rutinas, fomentar el uso de agendas,

revisar que el niño(a) tome nota de todos los deberes y exámenes programados y
coordinar con la familia la revisión diaria de la agenda, tanto en el colegio como en su
casa.
• Un alumno con TDAH se beneficia de estar ubicado cerca del profesor, en los puestos
anteriores de la sala.
• Permita tiempo adicional para que el niño(a) entienda las tareas, y divida las tareas largas
en etapas más reducidas en tiempo.
• Las reglas y las normas de clase deben ser sencillas, cortas y en número reducido. Es
conveniente repetir estas reglas con frecuencia.
 • Explore si hay hostigamiento escolar y tome las acciones necesarias para detenerlo si está
presente.
• Favorezca el desarrollo socio-emocional del niño(a).

1.3.3 Intervenciones Psicosociales

Se debe considerar la derivación a intervención grupal de padres o el Programa Nadie es Perfecto,
para el entrenamiento en estrategias de manejo conductual, en caso de que en su centro de salud
esté disponible.

1.3.4 Intervenciones farmacológicas

El uso de fármacos para el TDAH siempre debe ser parte de un plan de tratamiento integral que
incluya intervenciones psicológicas, conductuales y educativas y sólo se debe considerar el uso de
medicamentos en caso de que estas intervenciones por sí solas no hayan tenido éxito. También en
familias que rechazan intervenciones no farmacológicas, o en pacientes con síntomas severos y
gran impedimento asociado.

El metilfenidato es un medicamento eficaz para el tratamiento de los síntomas del TDAH. Para la
administración de metilfenidato la persona debe tener por lo menos 6 años de edad y evaluar
previamente lo siguiente:

• Talla y peso.
• Frecuencia cardíaca.
• Riesgo por uso de sustancias y abuso de alcohol u otras drogas.
• Enfermedades médicas o psiquiátricas comórbidas. Se debe derivar ante la presencia de
comorbilidad médica, como epilepsia, enfermedad o antecedentes cardiovasculares, y
también si hay presencia de otros trastornos mentales, como trastornos ansiosos,
trastorno negativista desafiante y trastornos de aprendizaje.
• No se requiere electroencefalograma ni exámenes de sangre de rutina. Estos se deben
realizar si hay una indicación clínica.

1.3.5 Esquema de tratamiento farmacológico:

Primera línea: Tratamiento Estimulante
 • Metilfenidato tiene la mayor evidencia de eficacia y seguridad en el tratamiento del TDAH
Evidencia 1. Grado de recomendación A
• Es necesario descartar contraindicaciones al uso de estimulantes.

Dosis recomendadas de Metilfenidato: 0,3-1,0 mg. por kilo. de peso

No iniciar con dosis mayor de 0,3 mg. por kilo de peso

Dosis habitual: 5 a 40 mg/día (dosis máxima: 60 mg/día)

Se debe cambiar a otro medicamento en caso de efectos no deseados persistentes y que

interfieran con el normal funcionamiento o desarrollo del niño(a) o niña

Inicio de tratamiento farmacológico acorde con el siguiente esquema:

GRUPO PESO (Kg) 1º semana 2º semana

I < 30 kg 5 mg 10 mg

II 30 kg a 40 kg 5mg – 5mg 10mg – 5mg

III > 40 kg 5mg – 5mg 10mg – 10mg

• Control por profesional de salud a las 2 semanas de iniciado el tratamiento y por médico a
las 4 semanas, para evaluación de cumplimiento de objetivos terapéuticos.
• Respuesta positiva: se mantiene este esquema y control a las cuatro semanas por médico
y derivación a continuidad del tratamiento por otro profesional de salud capacitado.
• Respuesta negativa: ajustar dosis según peso, tolerancia a metilfenidato y efecto de
acuerdo a objetivos terapéuticos y efectuar control médico a las cuatro semanas. Si
persiste respuesta negativa después de 3 meses, a pesar de ajustes de dosis de
metilfenidato, reevaluar diagnóstico y/o considerar cambio de fármaco, presentarlo en
consultoría o derivar a especialidad.

2. Trastornos de conducta

2.1 Tratamiento
El desarrollo de un Plan de Tratamiento Integral para el abordaje del trastorno conductual, debe
incluir la intervención en diferentes ámbitos de la vida del niño(a) y su familia, identificando
riesgos individuales, familiares o de contexto que pudiesen estar asociados al trastorno,
necesidades en el plano ocupacional, de vivienda o educativos de los padres o cuidadores; además
de considerar los factores protectores del niño(a) y sus padres y el contexto que puedan ser
potenciados.

Respecto de los tratamientos que han mostrado mayor eficacia, estos se basan en estrategias que
privilegian potenciar los recursos positivos y fortalezas de la familia o padres del niño(a). De esta
manera el abordaje de primera línea son las intervenciones psicosociales, siendo las más eficaces
los programas de formación o entrenamiento de padres o intervenciones de tipo familiar. Las
terapias que se enfocan al trabajo con todos los aspectos de la vida del niño(a) son más eficaces,
en la medida que combinen intervención psicológica individual y familiar.

2.1.1 Adicionalmente se recomienda:

• El establecimiento de un vínculo terapéutico de confianza con el niño(a) es fundamental
para avanzar en el tratamiento, considerando que muchos de estos niños(as) han tenido
experiencias pobres y punitivas, existiendo desconfianza respecto de la entrega de ayuda.
Aquí adquiere relevancia la promoción del buen trato.
• Prever cambios significativos de la vida que pudieran potenciar el estrés emocional
(pubertad, comienzo escolar, nacimiento de un hermano, etc.) y coordinar el apoyo
necesario.
• Tenga en cuenta el estigma y discriminación que existe con el recibir atención en salud
mental.
• Este plan requiere fundamentalmente de intervenciones psicosociales y educativas y NO
se recomienda el uso de fármacos, a no ser que tenga alguna comorbilidad que sí lo
requiera. En caso de que el trastorno conductual esté asociado a un Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad que no haya sido posible tratarlo solo con intervenciones
psicosociales, se puede considerar el uso de metilfenidato.

2.2 Intervenciones prácticas para el trastorno de conducta
• Evaluar la gravedad y referir atención secundaria si el tratamiento en APS no ha tenido
resultados positivos.
• Si existiese a esta edad, tratar primero el abuso de sustancias comórbida.
• Estructurar las actividades del niño(a) e implementar pautas de comportamiento
consistentes.
• Enfatizar el monitoreo de los padres de las actividades del niño(a) (donde está, con quién
está).
• Fomentar la participación de los niños en las actividades estructuradas y supervisadas de
los compañeros (por ejemplo, los deportes organizados, actividades de la comunidad).
• Discutir y demostrar técnicas de comunicación parental claras y específicas.
• Ayude a los cuidadores a establecer recompensas apropiadas para el comportamiento
deseable.
• Ayudar a establecer consecuencias para la conducta del niño(a) que sean realistas,
comunicadas claramente, y basadas en el buen trato.
• Ayudar a establecer la rutina diaria de la actividad de juego dirigida a los niños con los
padres.
• Considere la farmacoterapia sólo para los niños(as) que presentan conductas altamente
agresivass o impulsivas, o ambas, o aquellos con trastorno del estado de ánimo o TDAH.

2.3 Psicoeducación padres

Una intervención inicial puede basarse en la relevancia de que los padres establezcan una
adecuada comunicación para lograr un mejor cumplimiento de las indicaciones y una mejoría en la
conducta. Los padres deben comunicar solicitudes claras, directas y específicas ("Me gustaría que
pusieras la mesa para la cena ahora."). Es importante destacar que las solicitudes no deben ser
negativas o calificadas ("No gastes toda tu vida delante de la televisión, tal vez puedas ser útil y
ayudar con la cena"). Si la actividad solicitada no se inicia dentro de los cinco segundos, debe
seguir un recordatorio verbal. Cuando se solicita por tercera vez, se debe añadir una consecuencia
clara y razonable. Las consecuencias elegidas deben ser las restricciones que los padres pueden
implementar de manera realista en lugar de las que son vagas e inaplicables ("Nunca haces lo que
te pido, te encanta hacerme enojar. Bueno, estás castigado por el resto del año").


2.3.1 Refuerzo del comportamiento positivo

El refuerzo positivo para un comportamiento deseable que puede evitar el uso del castigo. Es
importante destacar que las recompensas deben ser concretas, específicas y siempre cercanas
cuando el niño cumple con los criterios ("Si pones la mesa cada noche esta semana, puedes elegir
una película para que veamos el sábado"). Los padres de niños con trastorno de conducta
típicamente se basan en una coerción inconsistente, en lugar de refuerzo, en un clima familiar de
intercambios altamente negativos.

Debido a que la televisión, las películas y los videojuegos son actividades placenteras para los
niños(as), a menudo se utilizan como recompensas. Sin embargo, cuando el contenido de estos es
violento, es más probable que los niños que corren riesgo de sufrir trastornos de la conducta
muestren un comportamiento agresivo. Por lo tanto, el acceso a estos reforzadores debe ocurrir
con la supervisión de los padres.

3. Trastornos del ánimo

3.1 Tratamiento
Al igual que para el abordaje de todos los trastornos de salud mental, la depresión en niños(as)
debe considerar una perspectiva contextual e incorporando a los diferentes actores en el proceso
terapéutico para obtener buenos resultados. En todos los niveles de gravedad es fundamental
realizar psicoeducación y acompañamiento.

La elección de tratamiento dependerá de una serie de factores específicos tales como la etapa de
desarrollo, la gravedad de la depresión, las características clínicas del caso, recursos disponibles, la
historia de respuestas al tratamiento, trastornos comórbidos, las dinámicas familiares y
ambientales, así como las preferencias del paciente y su familia. Decidir cuál es el nivel de la
atención o qué modalidad de tratamiento es la indicada, por ejemplo, intervención psicológica y/o
tratamiento farmacológico, así como el desarrollo de un plan de contención de crisis son
componentes importantes de la evaluación y la intervención temprana. También es importante
determinar qué parte de la atención y del tratamiento podrá proporcionarse por los profesionales
y equipos de salud en la atención primaria y cual en especialidad de ser necesario.

De acuerdo a la evidencia disponible se plantean las siguientes recomendaciones para el

tratamiento de trastornos depresivos en la infancia y adolescencia:


Los componentes del manejo de la depresión leve en APS son:

a) Psicoeducación para el niño(a) y su familia acerca de la depresión.

b) Abordaje de los factores psicosociales estresantes actuales.
c) Incentivar actividad física regular.
d) Terapia Psicológica (cognitivo-conductual si está disponible) por un período limitado de
aproximadamente 2 a 3 meses.
e) Si no hay respuesta en este período de tiempo, se debe considerar terapia combinada con
medicamentos.

Los componentes del manejo de la depresión moderada en APS son:

a) Psicoeducación para el niño(a) y su familia acerca de la depresión.

b) Abordaje de los factores psicosociales estresantes actuales.
c) Incentivar actividad física regular.
d) Terapia Psicológica (cognitivo-conductual si está disponible) periodo mínimo de 3 meses.
e) Medicamentos antidepresivos.
f) Ofrecer seguimiento periódico.

En los casos de depresión moderada apoye el diagnóstico e intervención a través de la Consultoría

de Salud Mental. La depresión severa debe ser derivada a especialidad.

a. Psicoeducación (preferentemente grupal)

La persona con depresión y su familia deberían comprender que:

• La depresión es un problema muy frecuente que le puede ocurrir a cualquier persona.
Las

personas deprimidas tienden a tener opiniones negativas e irreales de sí mismas.
• Es posible un tratamiento efectivo; pero debe tenerse en cuenta que transcurren por lo
menos dos semanas antes de que el tratamiento reduzca la depresión. Es importante la
adherencia al tratamiento antidepresivo para obtener resultados efectivos y duraderos.

b. El tratamiento psicosocial debe incluir:

• Evaluación de los problemas mentales, neurológicos y por uso de sustancias
(especialmente la depresión) en los padres.
 • Evaluación de los factores psicosociales estresantes de los padres. En el caso de
presentarse deben ser tratados de manera oportuna, con la ayuda de los
servicios/recursos comunitarios.
• Evalúe y maneje el maltrato, la exclusión o el acoso escolar.
• Si existen problemas de rendimiento escolar, hable con el profesor para conocer cómo se
puede apoyar al estudiante;
i fuera posible, proporcione a los padres formación en
habilidades apropiadas al entorno cultural.

c. Incentivar actividad física regular

Como parte de la intervención terapéutica se recomienda la promoción de estilos de vida
saludables, como actividad física regular, alimentación sana y horarios de sueño adecuados.

d. Terapia Psicológica
La elección de terapias psicológicas debe ser discutida con el niño(a) y su familia o cuidadores.

• Si la depresión moderada no responde a la terapia psicológica después de cuatro sesiones

de tratamiento, realice una evaluación multidisciplinaria.
• Evalúe la presencia de factores coexistentes, como condiciones comórbidas o persistencia
de factores de riesgo psicosociales tales como conflictos familiares o problemas de salud
mental de los padres.
• Considere terapia adicional para los padres u otros miembros de la familia.

e. Terapia Farmacológica
Antes de comenzar con medicamentos antidepresivos, se deberá descartar que la causa
subyacente de la sintomatología sean enfermedades orgánicas, los exámenes recomendados para
diagnóstico integral: hemograma, prueba de función tiroidea (TSH, T3, T4 libre) y perfil
bioquímico.

Considere la terapia combinada, farmacológica y terapia psicológica, en el tratamiento inicial de

depresión moderada a severa en niños y adolescentes desde 8 a 18 años.

El tratamiento del niño(a) con depresión deberá realizarse en tres fases: aguda, de continuación y
de mantención, con el fin de reducir y/o eliminar los signos y síntomas depresivos, consolidar la
respuesta, restablecer el funcionamiento psicosocial y educacional al nivel previo y prevenir
nuevos episodios. Frente a la presencia de comorbilidades al cuadro depresivo se debe dar
tratamiento a las patologías presentes, ya que esto puede ayudar a mejorar los resultados del
tratamiento y ver opción de derivación a especialista.

El medicamento de elección para tratamiento de la depresión en niños(as) es la fluoxetina. Está

aprobada por la FDA y la Agencia Europea del Medicamento para el tratamiento de la depresión
en los sujetos de la edad de 8 años en adelante. Muestra diferencia significativa comparada con el
tratamiento con placebo y con otros antidepresivos.

Indicaciones terapéuticas y Posología: Episodios depresivos moderados o graves.

• Dosis inicial: 10 mg/día. Ajuste de dosis individual, según respuesta y efectos adversos,
para utilizar la dosis mínima efectiva. Después de 2 semanas, si es que no ha habido
respuesta alguna, se puede incrementar a 20 mg/día. En niños(as) menores de 12 años, se
prefiere dosis de mantención de 10 mg. por día.

Realice un cuidadoso seguimiento de las reacciones adversas a los medicamentos, revise el estado
mental y el progreso general; por ejemplo, realice un contacto semanal con el niño(a) y su familia
durante las primeras 4 semanas de tratamiento, y luego cada 2 semanas. A continuación, la
frecuencia de los controles dependerá de cada caso. Es necesario implementar intervenciones que
favorezcan la adherencia.

En el caso de que las terapias psicológicas disminuyan en frecuencia, puede continuar con el
tratamiento farmacológico, pero no deje de vigilar los fármacos y reacciones adversas que
pudieran aparecer.

3.1.1 Término del tratamiento de un episodio depresivo

Considere terminar el tratamiento cuando la persona no tiene síntomas en 6 a 9 meses y ha
podido realizar sus actividades habituales durante ese periodo de tiempo.

En el caso del primer episodio depresivo mantenga los antidepresivos con la dosis que fue efectiva
por lo menos durante 6 meses sin síntomas o con síntomas mínimos. Luego reduzca gradualmente
la dosis durante por lo menos un período de 4 semanas, hasta suspender.
Recuerde a la persona sobre la posibilidad de presentar síntomas de descontinuación por la
suspensión o reducción de la dosis de antidepresivos; y que estos síntomas son generalmente
leves y duran unos pocos días (por ejemplo: mareo, hormigueo, ansiedad, irritabilidad, fatiga,
dolor de cabeza, náuseas, problemas de sueño).

En caso de síntomas graves de suspensión, vuelva a introducir el antidepresivo en la dosis efectiva

y reduzca de forma más gradual.

Informe acerca de los síntomas tempranos de recaída (por ejemplo, alteración del sueño o del
apetito durante más de 3 días) y cuándo debe acudir para nuevo tratamiento.

Si los síntomas depresivos vuelven a aparecer:

• Repita mensajes de psicoeducación, según corresponda. Aborde los factores psicosociales

estresantes actuales.
• Refuerce la red social y hábitos de actividad física.
Prescriba el mismo antidepresivo a la
dosis efectiva previa durante 12 meses adicionales.

4. Trastorno del Espectro Autista

4.1 Tratamiento
Los objetivos en el abordaje de los TEA son:

• Facilitar o estimular lo más posible el desarrollo de la comunicación.

• Disminuir, en lo posible suprimir, las conductas desadaptativas como la inflexibilidad y las
estereotipias, además de la hiperactividad, irritabilidad e impulsividad.
• Aliviar el estrés y la carga para la familia y cuidadores.

Además, es fundamental la articulación con otros actores como educadores, servicios sociales,
ONGs u otros, con el fin de entregar una respuesta oportuna, integral y de calidad para disminuir
la discapacidad asociada al trastorno, aumentando la funcionalidad y desarrollo de la autonomía
progresiva.

De acuerdo a la evaluación diagnóstica y/o al progreso en el proceso de tratamiento y

rehabilitación, si se evidencia un nivel leve o moderado de complejidad puede continuar su
atención en la atención primaria de salud, de acuerdo a los recursos y nivel de resolutividad local
de ésta.
Sin embargo, todos los niños(as) con TEA deben tener apoyo de los profesionales de APS,
independiente de estar recibiendo atención especializada. A través de acciones de psicoeducación
familiar, consejería a educadores y rehabilitación basada en la comunidad, considerando la
promoción y protección de los derechos humanos del niño(a) y su familia.

El abordaje de los TEA debe ser lo más integral e inclusivo posible, a través de un trabajo
multidisciplinario e intersectorial y considerando la definición de objetivos para las diferentes
dimensiones y contextos en las que se desenvuelven los niños(as). Aquí los padres y familiares
juegan un rol fundamental como co-terapeutas, siendo importante, entonces, mantenerlos
conscientes de las posibilidades y limitaciones de sus hijos(as), y generar directrices claras para
llevar a cabo el trabajo con estos.

• Se debe realizar interconsulta con un especialista y equipo multidisciplinario para que

realice una evaluación clínica completa que incluya la comorbilidad (ej. discapacidad
intelectual, problemas de sueño y alimentación, entre otros).
• Se debe realizar psicoeducación familiar, considerando la formación en habilidades para
padres, cuando esté disponible.
• Se debe informar sobre los servicios educativos y sociales disponibles y colaborar con
ellos.
• Es recomendable ponerse en contacto con la escuela después de recibir su consentimiento
y el del cuidador, ofreciendo consejo.
• Se debe evaluar el nivel actual de funcionamiento adaptativo en interconsulta con el
especialista, si está disponible.
• Maneje las condiciones asociadas, tales como discapacidad intelectual, deficiencias
visuales y auditivas.
• Brinde apoyo de manera anticipada a situaciones difíciles de la vida.
• Facilite y colabore con los servicios de rehabilitación comunitarios.
• Ayude a promover y proteger los derechos humanos del niño(a) y de la familia.
• Brinde apoyo a los cuidadores. Brinde seguimiento constante.

Existen diversos enfoques y estrategias terapéuticas, sin embargo, hay elementos comunes que
comparten, independiente de cuál sea, los que se describen en los siguientes componentes:

• Un ambiente estructurado y que posibilite la generalización de los logros.

 • La predictibilidad y las rutinas para asistir a los niños(as) en la transición de una actividad a
otra.
• Un abordaje funcional de los problemas conductuales y adaptativos que implique su
análisis y las intervenciones ambientales y el entrenamiento específico que favorezca el
retroceso de estas conductas.
• Planes en los ambientes preescolares que le den a los niños(as) herramientas útiles para
su aprovechamiento posterior.
• La participación de la familia como elemento crítico en la realización general de los
programas de intervención.

4.2 Seguimiento
Todos los niños(as) con TEA deberían tener apoyo y seguimiento permanente por parte de los
equipos de APS, independientemente de estar recibiendo atención especializada.

4.2.1 Criterios de derivación al nivel especializado

Todos los niños(as) que el equipo de APS identifique como caso potencial de TEA deben tener una
interconsulta con el especialista de salud mental, para confirmar el diagnóstico y definir las
estrategias a seguir, incluido el apoyo que podría brindar la APS.

Deben ser remitidos al especialista:

• Todos los casos de comorbilidad o complicaciones que no puedan ser manejados en la

atención primaria.
• Si el niño(a) tiene síntomas compatibles con discapacidad intelectual, caracterizados por
un retraso general en múltiples áreas del desarrollo, como las áreas: cognitiva, motora,
social y del lenguaje.
• Si se observa que no hay mejoría o si hay más deterioro en el desarrollo y/o la conducta.
• Si la salud física está afectada (por ejemplo: problemas nutricionales).

Dónde derivar:
 • A servicios ambulatorios especializados de salud mental infanto-juvenil. El equipo, en
condiciones ideales, debería ser multidisciplinario e incluir psiquiatra de niños(as) y
adolescentes, psicólogo, terapeuta ocupacional y fonoaudiólogo, si están disponibles.
• A los servicios de terapia del lenguaje y del habla, si están disponibles.
• En todos los casos se debe evitar el cuidado institucionalizado permanente por las
consecuencias adversas que tiene para el niño(a).

5. Trastornos de ansiedad
Para niños(as) con síntomas leves de ansiedad y limitado deterioro funcional, la psicoeducación y
el apoyo pueden ser suficientes.

La psicoeducación de los padres y del niño(a) es esencial y debe incluir una discusión de los
síntomas, curso, tratamientos y riesgos asociados,así como las consecuencias de no buscar
tratamiento. Los materiales escritos y sitios web confiables sobre los trastornos de ansiedad
infantil y su tratamiento pueden ayudar a los padres y al niño(a) a aprender acerca de la ansiedad,
evaluar el progreso y entender los efectos secundarios de los medicamentos, en caso de que se
hayan indicado. Los padres y los niños necesitan apoyo y tranquilidad constante porque suelen
preocuparse excesivamente. La disponibilidad de los profesionales que pueden administrar el
tratamiento y la asequibilidad de las intervenciones deben ser considerados y debatidos
abiertamente con el niño(a) y la familia.

5.1 Tratamiento
En los trastornos de ansiedad infantil es muy común encontrar que uno o dos padres también
tienen un trastorno de ansiedad u otras condiciones psiquiátricas (por ejemplo, la depresión).
Como la probabilidad de que un niño responda al tratamiento aumenta si los padres también
reciben su propio tratamiento, es crucial animar a los padres a solicitar atención de salud mental.

Los niños(as) con ansiedad moderada y deterioro funcional significativo pueden comenzar su
tratamiento con intervención psicológica. Entre los diferentes tipos de intervención psicológica, la
evidencia sustancial apoya la eficacia de la terapia cognitivo conductual (TCC) para los trastornos
de ansiedad en niños(as). La intervención psicológica para este tipo de trastornos, debiera incluir
la psicoeducación sobre la ansiedad y las situaciones temidas, habilidades de manejo somático
tales como relajación muscular progresiva, respiración diafragmática y auto-monitoreo,
reestructuración cognitiva para identificar pensamientos desadaptativos y enseñar el pensamiento
centrado en el afrontamiento, técnicas de exposición que impliquen una desensibilización gradual,
sistemática y controlada a situaciones temidas, y los planes de prevención de recaídas para
consolidar y generalizar las habilidades que se han aprendido.

Cuando los niños(as) presentan síntomas moderados o graves, con deterioro en el funcionamiento
que dificulta la intervención psicológica, se recomienda la medicación. Los antidepresivos
inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS) son los medicamentos de elección
para los trastornos de ansiedad en niños(as), y han demostrado ser más eficaces que el placebo.
Se sugiere iniciar con dosis bajas, monitoreando estrechamente los efectos secundarios, titulando
a una dosis mínima efectiva y aumentando la dosis después de 4 a 6 semanas si no se logra una
mejoría significativa.

Entre los antidepresivos, se puede utilizar fluoxetina desde los 8 años, en dosis de comienzo de 5-
10 mg por día, dosis de mantención de 10-20 mg/día, y si no hay respuesta después de 4 semanas
debe derivarse a especialidad.

Los ISRS son generalmente bien tolerados por niños(as) con trastornos de ansiedad. Los efectos
secundarios comunes incluyen dolor de cabeza, molestias gástricas, insomnio o aumento de la
actividad motora. La activación conductual o la desinhibición pueden observarse con más
frecuencia en niños(as) con trastornos comórbidos de TDAH y deben ser monitorizados. En
general, el tratamiento con medicamentos es seguro y eficaz, pero no todos responden. En ese
caso, se debe derivar a especialista.

Los ISRS deben mantenerse en la misma dosis que alcanza la remisión de los síntomas durante al
menos 6-12 meses. Posteriormente, el ISRS puede detenerse lentamente. El profesional de
atención primaria, el paciente y la familia deben identificar un tiempo de estrés bajo (por ejemplo,
vacaciones de verano) para intentar suspender el medicamento. Si los síntomas regresan, se debe
reiniciar el ISRS, potenciar las medidas no farmacológicas, y evaluar factores de riesgo.
Independientemente del tipo de tratamiento ofrecido, el objetivo del tratamiento es lograr una
remisión sintomática completa porque los síntomas subsindrómicos se asocian con un
funcionamiento deficiente y pueden aumentar el riesgo de recurrencia.

Para el tratamiento sintomático agudo y durante un periodo no mayor de 4 semanas, se pueden

agregar antihistamínicos al esquema de antidepresivo, para disminuir la ansiedad aguda.

5.1.1 Las fases del tratamiento son:
1. Control de los síntomas agudos
2. Mantenimiento de la respuesta
3. Prevención de la recurrencia
4. Término del tratamiento
5. Monitorización del tratamiento

 UNIDAD II: INTERVENCIONES PSICOSOCIALES BASADAS EN LA EVIDENCIA

Problema Nivel 1- Mejor Nivel 2- Buena Nivel 3- Nivel 4- Nivel 5- Sin evidencia
evidencia evidencia Evidencia Evidencia
Moderada mínima
Terapia cognitiva Entrenamiento Manejo de Activación y Evaluación/monitoreo,
Conductas conductual (TCC), asertivo, Atención, contingencia, exposición Terapia vincular, Terapia
ansiosas y TCC y entrenamiento en Terapia de conductual, de desensibilización y
evitativas medicamentos, atención, TCC y grupo Biofeedback, reprocesamiento por el
TCC para musicoterapia, TCC Terapia de movimiento
niños(as) y y entrenamiento juego, ocular(EMDR), Educación
padres, TCC con en el manejo para Entrenamiento por pares,
padres, padres, TCC solo manejo para Psicoeducación,
educación, con padres, padres, Consejería relacional,
exposición, Psicoeducación Terapia Psicoeducación al
modelaje familiar, Relajación psicodinámica profesor
Habilidades
sociales

Trastornos TCC, Tratamiento Imitación, Ninguna Masaje, Terapia Biofeedback, Habilidades

del de Entrenamiento de de juego, Teoría comunicativas,
Espectro comportamiento manejo para de Entrenamiento en
Autista intensivo, padres, Educación entrenamiento funciones ejecutivas,
Entrenamiento por pares, mental Entrenamiento motor
comunicación Habilidades fino, Modelaje,
intensivo, sociales Psicoeducación de los
Atención padres, Terapia
conjunta física/social/ocupacional,
Entrenamiento de
integración sensorial
 Control de ira, TCC y Entrenamiento TCC y Terapia familiar
Conducta TCC, Terapia Entrenamiento en en psicoeducacion conductual, Catarsis,
disruptiva multisistémica, manejo para razonamiento de profesores, TCC con padres,
y delictiva Entrenamiento padres, TCC y moral, Entrenamiento Educación, Exposición,
en manejo para Entrenamiento Consejería, manejo para Empoderamiento y
padres, para profesores, Educación por padres y apoyo familiar, Terapia
Entrenamiento Solución pares manejo de sistémica familiar,
en manejo y colaborativa de clases junto a Terapia de grupo,
solución de problemas, TCC, Entrenamiento en
problemas para Habilidades Entrenamiento imágenes,
padres comunicacionales, manejo para Entrenamiento manejo
Habilidades Terapia familiar, padres y auto- para padres y apoyo de
sociales Entrenamiento verbalización, pares, Terapia de
manejo para Ejercicio físico juego, Terapia
padres y manejo psicodinámica, Auto-
de clase, verbalización,
Entrenamiento Desarrollo de
manejo para habilidades
padres y
habilidades
sociales, Solución
de problemas,
,Relajación,
Manejo
autocontrol.
 TCC, TCC y Psicoeducación Ninguna Entrenamiento TCC e intervención
Conducta medicamentos, cognitiva de auto-control, conductual del sueño,
depresiva TCC con conductual, Auto modelaje Establecimiento de
padres, Terapia Expresión, Terapia metas, Habilidades
familiar interpersonal, para la vida,
Entrevista Entrenamiento manejo
motivacional Y para padres,
TCC, Solución de Entrenamiento manejo
problemas, para padres y
Relajación regulación emocional,
Terapia de juego,
Terapia psicodinámica,
Psicoeducación,
Habilidades sociales