INTERVENCIÓN EN HABILIDADES

PRAGMÁTICAS EN NIÑOS CON

TEA

Isabelle Monfort Juárez

Centro Entender y Hablar
Colegio Tres Olivos
Isabelle Monfort Juárez
1. Las consecuencias de un TEA sobre
la adquisición del lenguaje
• Desarrollo espontáneo • En niños con desarrollo
ausente en un 50% espontáneo,
• 70% de niños con TEA no predominancia de un
verbales puede desarrollar
lenguaje oral con
síndrome semántico-
intervención incluso en pragmático.
edades tardías. • Compatible con
alteraciones más
específicas
• Niños con dificultades de comprensión y expresión
•Niños con dificultades de comprensión sin dificultades formales en
expresión
•Niños que alcanzan buenos niveles en comprensión y expresión a
nivel de código pero con alteraciones pragmáticas.
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 Características predictivas del desarrollo del
lenguaje oral en niños con TEA
• Nivel cognitivo general • Nivel de inatención y
tiene relación falta de respuesta social
significativa con la son predictores
calidad y la precocidad negativos
de aparición del
lenguaje • Las estereotipias o los
comportamientos
repetitivos no

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 Síntomas “por defecto”
- Carencia o pobreza de iniciativa
- Limitación funcional
- Limitación de registros
- Limitación léxica específica
- Dificultad de comprensión no léxica (intención)
- Información no pertinente
- Dificultades resistentes en el manejo de la inversión
de flexiones verbales, pronombres, posesivos…
Repetir vs Imitar
- No respeto a reglas conversacionales

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 Síntomas “por exceso”
- Habla no dirigida a interlocutor
- Jerga no comunicativa
- Alteración de la prosodia
- Ecolalias diferidas
- Ecolalias inmediatas
- Selección léxica atípica (lenguaje pedante)
- Temas restrictivos y reiterativos
- Rutinas y estereotipias

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La pragmática incluye la comunicación
no verbal

Contacto ocular
Postura corporal
Expresión facial
Gestos de “acompañamientos”
Gestos significativos
Entonación

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 2. Entorno y calidad de desarrollo
del lenguaje
Hay datos que parecen indicar que es posible modificar
el patrón evolutivo de lenguaje en los niños con TEA
“desde fuera”

• Efectos de la precocidad de los programas de

intervención (Koegel y Koegel 1995)
• Influencia del tipo de interacción de la familia
(McDuffie y Yoder 2010)

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 El proceso interactivo
• Las peculiaridades y desviaciones del
comportamiento lingüístico de los niños con TEA
producen modificaciones en el comportamiento
lingüístico de sus padres, como ocurre en cualquier
trastorno importante del lenguaje (discapacidad
auditiva, TEL severo…) : se considera que, sin
asesoramiento, la mayor parte de estas
modificaciones tienen un carácter negativo que
exageran las consecuencias naturales del TEA.

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 El entorno

Aún más que en los demás trastornos del lenguaje, es

indispensable un programa dirigido a los entornos
naturales, familia y colegio, porque son niños/niñas
que presentan síntomas muy difíciles de interpretar y
que producen por lo tanto desajustes en las
respuestas de los demás.
Ejemplo: niños con niveles de expresión por encima de
la comprensión.
“hablar de lo que no se entiende”
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 INTERVENCIÓN FAMILIAR
PROGRAMAS ESPECÍFICOS ORIENTACIONES INDIVIDUALES

• Más allá de
recomendaciones
generales o
explicaciones:
observación y feed-
back.
• DIR-FLORTIME.
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3. Principios de Intervención clínica en
lenguaje en niños con TEA
• La muy extensa variabilidad de los niveles
formales y funcionales del lenguaje de los
niños con TEA sugiere en primer lugar que no
puede haber una sola respuesta a sus
dificultades.
• La intervención requiere adaptación y
flexibilidad: no se interviene en función del
diagnóstico ni de la metodología sino del perfil
del niño, de su evolución y de un modelo
general sobre lenguaje.
 MODELO DE INTERVENCIÓN

NIVEL 1
Estimulación reforzada
Programas familiares +
y
Actividades abiertas Restructuración:
SISTEMAS
AUMENTATIVOS

NIVEL 3 NIVEL 2
Actividades Actividades
formales funcionales

Toma de decisión
Evaluación y programación: línea de base y
zona de desarrollo próxima
 Modelos de intervención en lenguaje
MODELO GENERAL MODELO ESPECÍFICO
• Superioridad de la • Metodología formal como
estimulación natural y la primer paso.
intervención funcional
• Aprovechar habilidades • Aprovechar habilidades
comunicativas para lingüísticas y cognitivas
introducir aspectos más para entrenar la
formales. comunicación.

TRASTORNOS PRAGMÁTICOS TRASTORNOS PRAGMÁTICOS

SECUNDARIOS PRIMARIOS
– PARADOJA APARENTE.
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 Principios generales:
modelo de intervención
Modelo “curativo” : Modelo basado en el cambio:
Pretende actuar sobre causas Desarrollar el aprendizaje a
o procesos de adquisición pesar de las dificultades.
para hacer desaparecer el
trastorno

• Intervención centrada en el
• Intervención centrada en el entorno y en las medidas
niño de “compensación”
 Caminos alternativos
• Dificultad para establecer objetivos de
intervención basados exclusivamente en el
modelo de desarrollo típico:
– Ejemplo: El papel fundamental de la atención
conjunta, mirada etc…: ¿Se debe plantear como
pre-requisito y objetivo de intervención en niños
mayores?

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 Desarrollo comunicación y lenguaje

Desarrollo típico Desarrollo atípico

COMUNICACIÓN LENGUAJE

LENGUAJE COMUNICACIÓN

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 El desarrollo típico, a pesar de
todo…
• Constituye la referencia de la funcionalidad
(ejemplo de modelos como “dame” , “quiero”
o de “esto es” )
• Porque este tipo de prácticas sigue enseñando
que nuestra imagen del lenguaje es sólo
parcial y muy sesgada (por la lingüística entre
otras cosas)

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 4. SSAACS: formas de acceso a la
comunicación
• A partir de la • A partir del lenguaje oral
comunicación (más sistemas
alternativa aumentativos):
(Comunicación – Partir de una motivación:
Bimodal, pompas, piezas, muñecos
pictogramas...). de cuerda.
– En niños con TEA – Partir de la expresión
necesidad de introducir /petición.
un programas – Control de contingencias
específicos: Schaeffer, – Trabajo en comprensión.
PECS etc.
– Dificultades signos Isabelle Monfort Juárez
 SISTEMAS AUMENTATIVOS
• DIBUJOS Y PICTOGRAMAS:
– Necesidad de representar situaciones muy
variadas y a veces únicas.(recursos )

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 EL CONTROL DE CONTINGENCIAS :
LOS SOPORTES GRÁFICOS

El uso de representaciones gráficas y de lenguaje

escrito (esencialmente dialogados) permite a
muchos niños disponer de estabilidad para
analizar tanto el lenguaje como el contexto de
uso y permite la aplicación de una estrategia de
elección entre alternativas muy difícil o
imposible de aplicar oralmente

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 LECTO-ESCRITURA

• Algunos alumnos con dificultades pragmáticas

primarias (TCS/TEA) adquieren la lectura sin muchas
dificultades e, incluso, con una fuerte motivación.
• La lecto-escritura se convierte entonces en nuestra
principal herramienta de trabajo por su carácter
estable, de manipulación y la posibilidad de incluir
todos los elementos del lenguaje.
• Cuando enseñamos a leer a niños con Trastornos en
el Desarrollo y nuestro objetivo es el de conseguir una
herramienta de apoyo al lenguaje la metodología
debe adaptarse.
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La lectura al servicio del lenguaje

La lectura como herramienta para

acceder al significado y a la
comunicación.
Metodología diferentes a la
escolar: disocia la lectura de la
escritura, la escritura de la grafía
etc.

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 SISTEMAS AUMENTATIVOS
REPRESENTACIONES VISUALES. LECTOESCRITURA

Más allá del pictograma… La lectura como

• Los dibujos herramienta para
contrastados. acceder al significado y
• Las representaciones a la comunicación.
individuales
Principios específicos de intervención en TEA

• Inversión del proceso típico de desarrollo:

– Comunicación lenguaje
Lenguaje comunicación
– Comprensión expresión.
Expresión comprensión
• Inversión de los niveles de intervención:
– Funcional Formal
Formal Funcional
• Uso sistemático de sistemas aumentativos:
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4. Intervención Pragmática

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Especificidad de los trastornos semántico-pragmáticos
respecto a otros aspectos del lenguaje
- Menos modular que la fonología o la sintaxis :
relación con otros aspectos del desarrollo (funciones ejecutivas,
atención, condiciones socio-culturales…)

- Desarrollo al lo largo de toda la vida: desde la etapa pre-

verbal hasta la edad adulta.

- Con normas mucho más difusas (contacto ocular, del

saludo a desconocidos …)
- Sin frontera precisa entre normalidad y patología

- Muy difícil de interpretar para el entorno.

- Relación directa con las habilidades sociales

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 INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS PRIMARIOS:

La intervención debe necesariamente combinar dos enfoques :

• Sobre el propio lenguaje, • Sobre las habilidades

su forma y su uso sociales y la conducta en
(fundamentalmente a nivel general
de comprensión)

• LENGUAJE COMO • LENGUAJE COMO

OBJETIVO HERRAMIENTA
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 PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIÓN FORMAL

• No se elimina el contexto sino que se explicita.

• El contenido se extrae de una situación
natural y se convierte en tarea
• Se usan estrategias de visualización (fotos,
dibujos, representación…).
• Se usa sistemáticamente el lenguaje escrito
• Se entrena en el marco de una situación
comunicativa “controlada”.
• Se entrena en contexto “real”
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 Explicitar :
SITUACIÓN 1 - Contexto
NATURAL -Contenidos ligüísticos
2 -Claves
Adaptar
Entrenar
3

Cognición Socio-cultural:
social respuesta del
entorno

COMUNICACIÓN

Monfort I. Comunicación y lenguaje: bidireccionalidad en la intervención en niños con Trastorno de Espectro Autista . Rev
Neurol 2009; 48 (S2): 53-56
 1.Comprensión verbal
• Fallos específicos en una serie de contenidos verbales: ej las
preguntas, los pronombres etc..
– La diferencia con respecto a otros contenidos léxicos indica que no
basta con la estimulación natural
• Necesario evaluar la comprensión “real”

• Entrenamiento formal----- generalización

• Apoyo de dibujos y lectura cuando es posible.
• Recursos didácticos:
– Modelado: asocia un referente en una situación de elección múltiple.
Se trabaja comprensión y expresión.
– Inducción:
• La respuesta del niño acompañada de una acción.

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EVALUAR LA COMPRENSIÓN REAL

Isabelle Monfort Juárez

Isabelle Monfort Juárez
Jerarquía en el Trabajo en comprensión de preguntas
• Si/no
• Alternativas
• Básicas: donde, qué hace, como hace (animal) cuánto, de qué
color, cómo te llamas, cuántos años tienes
• Elaboradas:
– Qué /verbo/sujeto.
– Qué /verbo intransitivo
– Qué / verbo transitivo
– Para qué/ para quién/ Por qué
• Complejas: cuándo, con qué, con quién, de quién

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Uso de pronombres

Intervencion pragmatica. I. Monfort

LAS COSAS EXISTEN CUANDO
TIENEN NOMBRE

El lenguaje para comprender emociones,

intenciones…

Isabelle Monfort Juárez

Interpretación de caras , identificación de emociones
básicas

Isabelle Monfort Juárez

Asociación de emociones básicas

Isabelle Monfort Juárez

 DISEÑO DE TAREAS FORMALES
• PELIGROS:
– Falta de generalización por:
• Lejos de su zona de desarrollo próxima
• Objetivos inútiles
• MEDIDAS:
– Extraer los objetivos de situaciones naturales
– Diseñar tareas en el momento.
• Necesidad de un recurso rápido : DIBUJO.

Isabelle Monfort Juárez

IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN LA
COMPRENSIÓN

moldear una percepción atípica

Isabelle Monfort Juárez

Isabelle Monfort Juárez
Isabelle Monfort Juárez
2. Entrenamiento en tareas de Teoría de la
mente
Comprender que los demás tienen estados mentales distintos de los nuestros
es la condición de la comunicación : si no ¿ por qué conversar ?

- Situaciones concretas :

- Representaciones de situaciones mediante juego

- Análisis pragmático explícito de situaciones :

- representadas gráficamente
- Cuentos
- Pequeños textos.

- Juegos: adivinanzas, Isabelle

Quién es quién etc…
Monfort Juárez
El “punto de vista”

COLEGIO DE LOGOPEDAS. SANTANDER

Isabelle Monfort Juárez
2012
Isabelle Monfort Juárez
Interpretación de intenciones

Isabelle Monfort Juárez

 Cuando el lenguaje es la principal
herramienta terapéutica
• De Villiers : “ se sugiere la posibilidad de que sujetos
autistas que han adquirido suficientes habilidades
lingüísticas podrían ser capaces de generar una
comprensión adecuada de los estados mentales…
podría dar a ciertos sujetos un camino para
representar de una manera intelectual una
comprensión de los demás que no surgio de forma
natural (2000, pag. 119)

Isabelle Monfort Juárez

 Ejemplo de ganar y perder
• Asociación de los términos ganar y perder a reglas de
juegos que conocen (loto, dominó…)
• Asociación de emociones básicas con los términos
ganar y perder.
• Aprendizaje y entrenamiento de las fórmulas
verbales asociadas a dichas emociones
• ¿ modificación del estado mental interno?

Isabelle Monfort Juárez

 3. Ampliar el registro funcional

¿CÓMO se desarrollan funciones comunicativas?

• Atención conjunta y producción de

declarativas
• Función informativa
• Función Heurística: (básico para el desarrollo de habilidades
conversacionales): Ej: juego del detective

Isabelle Monfort Juárez

Expresión de estados internos
¿Te gusta ……………………?

La lechuga
Jugar al futbol
La música de los lunnis
Esquiar
Ver la tele
Dibujar
Las castañas

Isabelle Monfort Juárez

EXPRESIONES: QUÉ BIEN, QUÉ ROLLO , QUÉ PENA

Isabelle Monfort Juárez

 4. Proporcionar información pertinente

• Comunicación referencial:
– Materiales diseñados : (pragma, sintax)
– Posibilidad de utilizar materiales motivantes para
el niño (torres con cubos, coches etc)
– Situaciones funcionales: no requieren
generalización
– Un formato con distintos grados de dificultad.

Isabelle Monfort Juárez

 Dar información pertinente: describir

• Importancia de la reciprocidad:
– los problemas pragmáticos no dependen
solamente de uno de los interlocutores.

– Hacerlo también sin apoyo de dibujos: describir tu

comida favorita, el lugar de vacaciones sin
nombrarlo.

Ejemplos “simil” , tarea de borrar dibujos.

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Mental Simil (logokit 2) Monfort, M , Monfort I, Juarez A. enthaediciones

Isabelle Monfort Juárez

 5. Humor , Ironía

• Basados en elementos visuales y

contrastables:
– absurdos, situaciones cómica
– Representar el contraste entre lo que se dice y la
realidad: eje. “¡Qué bonito!” “¡Que vomito!
• Entrenamiento en bromas y chistes sencillos:

Isabelle Monfort Juárez

Logokit 2
Mental /simil
Enthaediciones
Dysphasies et troubles pragmatiques
chez l’enfant
Toulouse – 22/23 janvier 2015

Marc Monfort
Orthophoniste
Centre Entender y Hablar
Ecole inclusive Tres olivos
Madrid
Histoires amusantes/Ed. Passe-temps
 6. Inferencias
Se podría pensar que los niños/adolescentes con
trastornos pragmáticos sin discapacidad
intelectual van a tener dificultades sobre todo
con las inferencias pragmáticas.
En realidad, no es así y se estima que es el
propio proceso de inferencias en general que
no se activa tan intensamente.

Isabelle Monfort Juárez

 Trabajar las inferencias

1.Entrenamiento incluido en tareas 2. Entrenamiento específico a partir

generales ( inclusión de preguntas
que exigen inferencias en ejercicios
generales de comprensión por
ejemplo lectura de textos ).
Incluye la estrategia de
programar/adaptar el contenido
porque diferentes tipos de textos
generan distintos patrones de
inferencias ( León 2003)
de ejemplos verbales cuyo
contenido semántico y sintáctico
explícito sea muy sencillo,
centrando la demanda
exclusivamente en procesos de
inferencia
ventaja : el alumno es consciente
de lo que debe buscar

ventaja : se incluyen en un proceso inconveniente : artificialidad del

discursivo
procedimiento
inconveniente : pueden suponer
obstáculo al mezclar procesos de
tratamiento lineal e inferencial

Isabelle Monfort Juárez

 Inferencias : “más allá de las palabras”:Propuesta para el trabajo de
comprensión lectora e inferencias que parte de una clasificación en
función de los onjetivos clínicos: es empírica y se basa en el tipo de
habilidades que se necesitan para interpretar el mensaje

Isabelle Monfort Juárez

 Tipos de inferencias
• Inferencias lógicas ( paraguas – lluvia )
• Inferencias lógicas-culturales ( hombre con
falda – escocés )
• Inferencias lingüísticas ( semánticas y morfo-
simntácticas )
• Inferencias pragmáticas

Isabelle Monfort Juárez

 TEXTOS ADAPTADOS PARA DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIÓN E INFERENCIAS

Reduciendo la
complejidad lingüística
para que pueda poner
en juego los procesos
de comprensión lectora.

Isabelle Monfort Juárez

 7. Normas y juicios morales
• Necesidad de enseñanza explícita por parte de la familia de
CADA situación: esquemas de respuesta
• Una “masa crítica” puede generar un grado limitado de
generalización.
• Necesidad de entrenar “formulas sociales” como parte de las
habilidades de discurso (Gainer 2004)
• Pespectiva socio-cultural vs Interpersonal: (Ochs y Solomon
2004) :
• Mejor funcionamiento de los niños con autismo de alto nivel y Asperger
con su familia que frente a tareas.
• Papel fundamental de la familia en el desarrollo de habilidades de
discurso, análisis de las estrategias facilitadoras.

Isabelle Monfort Juárez

Isabelle Monfort Juárez
 8. Relato:

• Relato:
– Interés por contar algo
– Recursos lingüísticos para contarlo
• Uso de apoyos material visual (agendas)
• Tener información previa
• Entrenamiento explícito mediante guiones: ej:
Ficha con las preguntas sobre una película.
• Mantener la reciprocidad

Isabelle Monfort Juárez

9. Conversación: ¿Del hábito al placer?

• No se puede sacar de contexto.

• Pero sí se puede simplificar :

– Situaciones en las que se comparte una actividad: “tareas
cooperativas”: diálogo, el tema es compartido, concreto y actual.
– Recordar: contar a un tercero algo que ha pasado.

• Instrucciones explícitas: un conjunto de reglas claras y

sencillas que se pueden recordar a lo largo de la conversación
ej: preguntas malas y buenas.

• Noción de “relevancia próxima” (Ochs y Solomon) la

relevancia no es una noción absoluta.

Isabelle Monfort Juárez

Isabelle Monfort Juárez
 Conversación: Como te vas a casa

¿Estas cansada?
SI NO
¿tienes dinero?

SI NO

TAXI METRO
 FACTORES DETERMINANTES
La eficacia de estrategias
formales están
directamente ligadas al
nivel cognitivo de los
alumnos ( posibilidad de
compensación “intelectual”
de otras limitaciones )
El perfil general en el que se
inscriben los trastornos
pragmáticos determina
eficacia y rapidez en
resultados
Isabelle Monfort Juárez
Los programas deben ser intensivos y
de muy larga duración : el
comportamiento general del
niño/de la niña es un factor muy
determinante (atención,
impulsividad, aceptación de
normas …)
La implicación del entorno es aún
más determinante que en otras
patologías del lenguaje.
 CONCLUSIONES
• Cierta “cantidad” de entrenamiento formal de habilidades
pragmáticas puede llevar a una generalización espontánea.

• En el entrenamiento formal no se elimina el contexto sino que

se explicita.

• El uso “activo” de sistemas visuales (especialmente de la

lecto-escritura) como recurso específico fundamental

• Las normas sociales y conversacionales pueden ser usadas sin

necesidad de habilidades de “teoría de la Mente” Perspectiva
socio-cultural

Isabelle Monfort Juárez

PERSPECTIVAS sobre intervención pragmáticas en niños
con TEA
Podemos enseñar a un niño a “comunicar”
Pero…. ¿podemos enseñarle a “comunicarse” con los demás?

Impresión empírica de que algunos niños con fuerte restricción

inicial del “instinto del lenguaje”, después de una larga fase de
entrenamiento explícito, alcanzan una “masa crítica” de
destrezas y saberes que cambia su forma de relacionarse con
la realidad y con las personas.

Es un fenómeno que supone otra inversión del proceso normal

que parte del impulso comunicativo para permitir la
adquisición del código : en estos casos, la adquisición del
código y su práctica funcional dirigida terminaría por activar o
“despertar” dicho impulso.

Isabelle Monfort Juárez