MODULO: DIDACTICA EN LA EDUCACION SUPERIOR

TEMA No.6
LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD Y LA COMUNICACIÓN EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

I. LA TEORIA DE LA ACTIVIDAD.

1.1 Consideraciones históricas y teóricas

La teoría de la actividad tiene como base la enseñanza programada, cuya

intención esencial es elevar la eficiencia del proceso instructivo y educativo,
utilizando en dicho proceso las técnicas más modernas a disposición de la
ciencia.

Talízina1 (1988) al respecto plantea:

“…la enseñanza programada incluye los siguientes aspectos: a) la elección de la teoría psicológica
de estudio que responde de la manera más completa a las particularidades específicas de la
enseñanza del hombre; b) la formulación y la realización de las exigencias a la dirección del
proceso de estudio presentada por la teoría general de la dirección; c) la creación del complejo de
los medios técnicos de enseñanza orientados al modelo elegido de enseñanza que satisfacen las
exigencias de la teoría general de la dirección”. (p. 14).

La teoría de la actividad (González Pacheco, 1998) constituye un enfoque

adecuado para lograr una conceptualización lógicamente coherente y
sistemática de todos los atributos que forman parte de la concepción
pedagógica. Al mismo tiempo, la conceptualización de esta teoría en el enfoque
histórico cultural permite concebir el proceso educativo en los sistemas
macrosociales en que ocurre y se desarrolla.

En la década de los años 20 un grupo de especialistas soviéticos plantearon una

reestructuración de la psicología como ciencia, a partir de los principios de la
filosofía marxista, con la intención de sobreponerse a la psicología del
subjetivismo2 y el fenomenalismo3, dando fin a la disociación de la psiquis humana
como portadora de las relaciones sociales.

1
Talizina, N. “Psicología de la enseñanza”, Moscú, Progreso, 1998.
2
Psicología Subjetivista: No hay que confundir el amoralismo con el subjetivismo psicológico. Un subjetivista psicológico es incapaz de
identificar sus valores plenamente o de probar su validez objetiva, pero puede ser profundamente consistente y leal a ellos en la
práctica (aunque con una dificultad psico-epistemológica terrible). El amoral no tiene valores subjetivos: no tiene ningún tipo de
valores.
3
Fenomenalismo: Teoría filosófica fundada por Immanuel Kant (filósofo alemán, 1724-1804), que afirma la existencia de cosas reales
independientes de la conciencia, pero que no se pueden conocer en su esencia por limitarse nuestro conocimiento al mundo del
fenómeno o apariencia, simple indicio de la cosa en sí.

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En los trabajos de L. S. Vigotski4, se critica la psicología subjetiva e idealista, la cual

plantea la separación de la psiquis y la conducta. En su teoría histórica - cultural
considera que el proceso de asimilación de la psiquis del hombre está dado sobre
la base de la propia experiencia social.

Vigotski y sus colaboradores destacaban la importancia de la actividad del

hombre, mediatizada por las influencias históricas y culturales, así como el rol de
todo ello en la formación y desarrollo de la psiquis humana. En su libro “Pensamiento
y Lenguaje”, Vigotski expresa que el significado del pensamiento verbal no es una
forma de comportamiento natural e innato, sino que es determinado por un
proceso histórico cultural que tiene propiedades y leyes específicas que no
pueden ser encontradas en las formas naturales del pensamiento. El problema del
pensamiento y del lenguaje, más allá de los límites de la ciencia natural, se torna
en un problema central de la psicología humana histórica, esto es de la
psicología social (2003b).

Para Luria5 (2001) la palabra es el elemento fundamental del lenguaje, ella

designa determinadas acciones, objetos, características o relaciones, dicho en
otras palabras, codifica con precisión la experiencia de los seres humanos. En tal
sentido, el lenguaje consiste en un sistema de códigos complejos que se
manifiestan en un sistema de enlaces y relaciones.

El lenguaje constituye la forma más acabada de la comunicación entre los seres

humanos, formándose y desarrollándose el mismo mediante las necesidades de
intercambio y apoyo entre los hombres. El trabajo, en este sentido, debió haber
jugado un rol esencial, al imponer la unión de las personas y la cooperación
mutua, razón que incrementó las necesidades comunicativas.

Para Vigotski (2001) el significado de la palabra tiene un carácter particular y no

puramente externo. Ella es un fenómeno de pensamiento, en la medida en que el
pensamiento está relacionado a la palabra que en ella se materializa, y a la
inversa, es un fenómeno de discurso apenas en la medida en que el discurso está

4
Lev Semiónovich Vygotski, fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo,
fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el
médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la década de
1960. El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicología"
(caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente
puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el
lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los
productos culturales a través de la interacción social. La cultura, pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotski.
5
Aleksandr Románovich Lúriya (16 de julio de 1902 - 14 de agosto de 1977), en ocasiones transcrito como Alexander Luria, fue un
neuropsicólogo y médico ruso. Discípulo de Lev Semiónovich Vygotski, fue uno de los fundadores de la neurociencia cognitiva, parte de
la neuropsicología.

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vinculado al pensamiento y focalizado por su luz. Es un fenómeno de

pensamiento discursivo o de palabra consciente, es la unidad de la palabra con
el pensamiento.

Explicó Vigotski (1991) que las funciones psicológicas e intelectuales superiores

aparecen dos veces, primero como funciones interpsíquicas y después como
funciones intrapsíquicas. En este sentido elaboró los conceptos de “zona de desarrollo
actual” y “zona de desarrollo próximo”6, de una importancia capital para la educación
como ciencia. Según las consideraciones vigotskianas por “zona de desarrollo actual”
se entiende el conocimiento de que dispone el estudiante, el real que posee,
mientras que por “zona de desarrollo próximo” se entiende aquel conocimiento que el
estudiante puede llegar a alcanzar con una ayuda, ya sea de otro estudiante
más aventajado o por parte del propio docente. Tal consideración explica la
relación inicial interpsicológica y la asimilación personal y final del conocimiento,
una condición de carácter intrapsicológico.

Expresado de una manera diferente, lo anterior significa que la “zona de desarrollo

próximo” (Vigotski, 2003) es la distancia entre el nivel de desarrollo real, que se
acostumbra determinar a través de la solución independiente de problemas y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la solución de problemas
sobre la orientación de un adulto o producto de la colaboración de otros
compañeros más capaces.

Vigotski defendió siempre la revisión permanente de teorías y experiencias

prácticas, creyendo que las relaciones sociales imponen nuevas formas de
mediación, dependiendo del sustento cultural en que se encuentran, lo que
implica la necesidad de la comprensión de mecanismos y procesos diferentes
que determinan que el sujeto que aprende lo haga en un momento determinado
y bajo una determinada condición cultural (Molon7, 2003).

La teoría sociocultural (Cubero & Luque8, 2004) entiende el aprendizaje como un

proceso distribuido, interactivo, contextual y que es el resultado de la
participación de los estudiantes en una comunidad, dónde el docente actúa
como guía para el aprendizaje de los estudiantes y al mismo tiempo participa
junto con ellos ofreciendo varios tipos de ayudas:

6
El concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Lev Vygotski desde 1931. Este concepto sirve para delimitar el margen de
incidencia de la acción educativa. La zona de desarrollo próximo se genera en la interacción entre la persona que ya domina el
conocimiento o la habilidad y aquella que está en proceso de adquisición. Es por tanto una evidencia del carácter social del aprendizaje.
7
Molon, S. I. (2003). Psicologia Social. Sujetividad e Constituição do Sujeito em Vigotski. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes.
8
Alfonso Luque, Rosario Cubero. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje.2004.

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1) Construye puentes del nivel de comprensión y de habilidades del

estudiante hasta otros niveles más complejos;
2) Estructura la participación de los estudiantes, manipulando la
presentación de la tarea de forma dinámica, ajustándose a las
condiciones del momento;
3) Transfiere gradualmente el control de la actividad hasta que el propio
estudiante sea capaz de controlar por sí mismo la ejecución de la tarea.

Continúan (Cubero et al.), la apropiación de los objetos de conocimientos y de

las herramientas culturales mediadas por la ayuda de otros supone:
1) Incorporar el objeto del conocimiento o la nueva herramienta cultural a
los recursos mentales disponibles hasta ese momento por parte del
estudiante;
2) Hacer de su conocimiento y de la herramienta cultural aprendida un
sentido y un significado;
3) Incluir todo eso en el repertorio de prácticas utilizadas y
4) Compartir su uso con los demás.

Más tarde Rubtsov9 en sus investigaciones concluye que las funciones superiores
de los estudiantes reposan en la actividad común y se desarrollan por interacción,
transformándose entonces esas funciones comunes en las de cada individuo.
Desde ese punto de vista la actividad colectiva se convierte en una etapa
necesaria y un mecanismo interior de la actividad individual (2003, p. 137). En
otras investigaciones Rubtsov ultima que la cooperación en la actividad colectiva
constituye para el estudiante una función toda especial, estrechamente ligada a
la resolución de un problema, una vez que, con la coordinación de la actividad
común, ella se torna para el estudiante parte integrante del proceso de
resolución de problema (2003, p. 195).

Polivanova10 plantea que cuando las experimentaciones se desarrollan en

condiciones de cooperación, se confiere una importancia especial a los aspectos
subjetivos de la productividad del pensamiento, lo que se manifiesta en una
actividad cognoscitiva productiva, a través de un nivel elevado de la actividad
intelectual y ningún efecto intensificado de la reflexión, de la planificación, del
control y de la evaluación (2003, p. 151).

9
Rubtsov. Vtaly. Psicología, cultura y educación: perspectivas desde la obra de Vigotsky. 2003
10
Polivanova, N. (2003). Particularidades da solução de um problema combinatorio por alumno em situação de cooperação. En C.
Garnier, N. Bednarz, & I. Ulanovskaya, Após. Vygotsky e Piaget (E. Gruman, Trad., pág. 233). Porto Alegre: Artmed.

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Las concepciones de Vigotski sobre el funcionamiento del cerebro humano

fundamentan su idea de que las funciones psicológicas superiores son construidas
a lo largo de la historia social del hombre. En su relación con el mundo, mediada
por los instrumentos y símbolos desarrollados culturalmente, el ser humano crea las
formas de la acción que lo distingue de los otros animales. Siendo así, la
comprensión del desarrollo psicológico no puede ser buscada en propiedades
naturales del sistema nervioso (De Oliveira11, 1992).

Se puede resumir la teoría de Vigotski en cuatro postulados:

1. La base del desarrollo mental del hombre es un cambio en su situación

social o de su actividad;
2. La forma original de la actividad es su desempeño ampliado por un
individuo en el plano externo, social;
3. Las nuevas estructuras mentales que se forman en el hombre son
derivadas de la interiorización de la forma inicial de su actividad y
4. Varios sistemas de signos desempeñan un papel fundamental en el
proceso de interiorización (Davydov & Zinchenko12, 2003).

Pozo, al criticar la teoría de Vigotski, trabajó en la reformulación de las relaciones

entre el aprendizaje y desenvolvimiento mediante su concepto de “zona de
desarrollo próximo”, por lo que resulta difícil utilizar este concepto de forma
específica en un contexto educativo o experimental, en cuanto la medición del
desarrollo actual es fácil la determinación. Si el sujeto utiliza mediadores
externamente proporcionados, se puede fijar su nivel potencial, pero si no es así,
eso se debe al hecho de que el sujeto carece de potencialidad en ese aspecto o
simplemente los mediadores utilizados no son adecuados. Se está nuevamente
delante de la falta de especificación didáctica, tan importante en una teoría que
condiciona el aprendizaje (2002, p. 208).

Vigotski no estableció una relación directa entre la psiquis y la actividad práctica

del hombre, pero sienta las bases del principio de la unidad de la psiquis y la
actividad.

Posteriormente los trabajos de Rubinshtéin y Leóntiev superan las críticas a los

trabajos de Vigotski. Rubinshtéin (1970) propone analizar la actividad del hombre
como objeto de la psicología. Más tarde proclama el principio de la unidad de la

11
Oliveira C, Onésimo (1992). “Os pardigmas no ensino da comunicaçao: a transgressao epistemològica". En: Revista Comunicaçao &
Sociedade, No 17. Instituto Metodista de Educación Superior. Sao Paulo - Brasil.
12
Davydov, V. V., & Zinchenko, V. P. (2003). A consrinuição de Vigotsky para o desenvolvimento da psicoçogia. En H. Daniels, Vygotsky
em Foco: Pressuposto e desdobramentos (E. J. Cestari, & M. S. Martins, Trads., 6ª ed., pág. 296). São Paulo: Papirus.

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psiquis y la actividad, pero tampoco reveló la relación concreta entre la psiquis y

la actividad, ni en el plano teórico, ni en el plano experimental.

Talízina (1988, p. 21) plantea que esta deficiencia fue resuelta por Leóntiev, siendo
la principal objeción señalada por él, la necesidad de analizar, de manera crítica
y objetiva, la teoría histórico cultural de Vigotski, sobre la base de que: no son los
conceptos (ni, por consiguiente, los significados, ni los signos, ni los instrumentos),
sino la actividad real que une al organismo con la realidad circundante, lo que determina el
desarrollo tanto de la conciencia en su conjunto, como de algunas funciones
psíquicas.

Leóntiev convierte a la actividad como objeto de la psicología y es precisamente, a

través de ella, que el sujeto se relaciona con el mundo. En sus estudios sobre la
estructura de la actividad, Leóntiev consideró el objetivo y el motivo como
elementos principales y estableció que ambos deben coincidir, separando
además los conceptos de actividad, acción y operación. En tal sentido, la actividad
humana se integra de las acciones que son ejecutadas a través de operaciones.
Considerando la actividad psíquica como un caso particular de la actividad
humana, en su relación con su mundo externo material (Talízina, 1988, p. 23).

La actividad pedagógica es un conjunto de acciones intencionales, conscientes,

dirigidas a alcanzar un FIN (OBJETIVO) específico. Esas acciones necesitan estar
relacionadas entre sí a través del MOTIVO que las direcciona, o sea, el docente
debe articular el sentido personal en el desarrollo de la responsabilidad de
enseñar, como contribución al proceso de humanización de los estudiantes
históricamente situados (Gomes da Silva, 2006, p. 43).

Basado en los trabajos de Vigotski, Leóntiev y otros, Galperin13 trazó el camino del
desarrollo ulterior del principio de la unidad de la actividad psíquica y práctica,
de la actividad interna y externa. Galperin indicó que la actividad externa,
material, pasa por un proceso de transformación hasta llegar a la actividad
interna, psíquica, o sea, sufre cambios cualitativos al cual le llamó etapas. Esta
teoría se conoce como “la formación por etapas de las acciones mentales”.

Talízina14 (1988, p. 30) señala que:

13
GALPERIN Piotr Yakovlevich (1902-1988). Psicólogo ruso, el trabajador honrado Ciencia, doctor en ciencias pedagógicas en la esfera de
la psicología. Desde 1943 trabajo en la Universidad de Moscú - profesor titular *profesor, jefe del departamento de psicología del
desarrollo. *Un experto en el ámbito de la teoría y la metodología de la psicología, de la historia de la psicología, la psicología evolutiva
y pedagógica *seguidor de enfoque genético para el estudio del desarrollo mental (Escuela de Vygotskiy)
14
Talizina, N. “Psicología de la enseñanza”, Moscú, Progreso, 1998.

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“…Leóntiev no sólo expuso la tesis sobre la psiquis como actividad externa transformada, sino que
abordó de lleno su realización en el proceso de la ontogenia. La investigación sistemática de este
problema es un mérito de Galperin y sus colaboradores”.

“Los trabajos de Vigotski, Leóntiev, Rubinshtéin, y sus partidarios, condujeron a tres principios
fundamentales que constituyen la base de la psicología soviética i) el enfoque del carácter activo
del objeto de la psicología; ii) el reconocimiento de la naturaleza social de la actividad psíquica del
hombre; iii) el reconocimiento de la unidad de la actividad psíquica y de la actividad externa,
práctica”.

El PRIMER PRINCIPIO significa que el objeto de estudio de la psicología es la

actividad, la cual está formada por un sistema de acciones y operaciones unidas
por el motivo para alcanzar un objetivo. A través de la actividad, el hombre
(sujeto) se relaciona con el mundo exterior, donde ese sujeto interviene no como
receptor de lo psíquico, sino como ente activo en la transformación de la
actividad externa, la cual se incorpora a la condición interna del individuo.

El SEGUNDO PRINCIPIO, por su naturaleza social, refiere que la actividad psíquica

no se obtiene por herencia biológica, sino por los tipos de actividad elaboradas
de generación en generación, de tal forma que primeramente todo tiene lugar
en el plano externo, en lo social, para posteriormente incorporarse a lo interno e
individual, transcurriendo una herencia de tipo cultural que va conformando y
desarrollando la psiquis de cada hombre como algo independiente y a la vez
irrepetible.

Leóntiev (1991) plantea que las conquistas del desarrollo histórico humano son
consolidadas y trasmitidas de una a otra generación, acumulándose así los
saberes y experiencias con una base histórico-social que se manifiesta en su
carácter filogenético. De ahí, precisamente, la importancia de la actividad
humana, muy diferente a cualquier otro tipo de actividad en el reino animal,
sobre todo y en primer lugar, por el sentido que le otorga al hombre la actividad
productiva.

El TERCER PRINCIPIO, donde se reconoce el vínculo entre la actividad psíquica y lo

externo, ha sido expresado con anterioridad al definirse el origen externo de la
psiquis, y ésta como parte interna que a la vez se transforma asumiendo
características independientes (parámetros) que combinados con cambios
cualitativos, constituyen las etapas. Este principio da paso a la teoría de
formación por etapas de las acciones mentales de Galperin.

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A partir de los principios psicológicos expuestos, se considera que el proceso

mediante el cual tiene lugar el estudio como actividad, está sustentado en un
sistema de acciones para satisfacer una necesidad cognoscitiva, en la cual el
sujeto implicado tiene claro el motivo, o los motivos, que le hacen mantener una
dirección decidida hacia el objeto de aprendizaje.

Estos postulados no son los únicos que se toman en consideración por parte de la
escuela de la psicología soviética, se presta especial atención, además, para
poder explicar objetivamente la manera en que tiene lugar la formación de
estructuras mentales, la riqueza cultural acumulada en el complejo proceso de
evolución histórica de la humanidad. Ello implica la transmisión de una cultura de
generación en generación, lo cual no solamente se refiere a conocimientos de la
realidad circundante, sino también a formas estratégicas para interpretar y
actuar, modelos dirigidos a conocer, a investigar la realidad y a comprender las
formas en que tienen lugar la asimilación y la comprensión teórico-prácticas del
mundo en que se vive (Pérez Gómez15, 2000).

Luria (2002) en sus investigaciones concluyó que la estructura de la actividad

cognitiva no permanece estática a lo largo de las diversas etapas de su desarrollo
histórico y que las formas más importantes de proceso cognoscitivo de la
percepción, generalización, deducción, raciocinio, imaginación y autoanálisis de
la vida interior, varían cuando las condiciones de la vida social del individuo
cambian y cuando incluso se perfeccionan y profundizan los conocimientos.

Según la teoría de Ausubel16, el aprendizaje será mucho más significativo en la medida

en que un nuevo material es incorporado a las estructuras de conocimiento de un
estudiante, adquiriendo significado para él a partir de la relación lógica que se
establece entre el nuevo conocimiento y los conocimientos precedentes. Por otra
parte, el aprendizaje dejará de ser significativo, siendo mecánico y repetitivo, en
la medida en que el nuevo material sea almacenado por medio de asociaciones
arbitrarias en las estructuras cognitivas del sujeto (Coll, et al., 1997, p. 232).

El proceso de enseñanza-aprendizaje ha de dirigirse en función de elevar,

paulatinamente, el nivel cultural de los estudiantes. Ello es posible mediante el
empleo de actividades prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes

15
Pérez Gómez, A. La función y formación del docente en la enseñanza para la comprensión: comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Morata, 2000.
16
El aprendizaje significativo es, según el teórico estadounidense David Ausubel, un tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona
la información nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y
reestructuran aquellos. Este concepto y esta teoría se sitúan dentro del marco de la psicología constructivista.

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en su cultura), apoyadas en las interacciones de tipo social, de forma similar a lo

que acontece mediante el aprendizaje artesanal. En gran medida aquí se
plasman ideas esenciales de la teoría sociocultural vigostskiana, en especial la
provisión de un andamiaje por parte del docente (experto) hacia el estudiante
(novato), que se traduce en una negociación mutua de significados (Erickson,
1984, p 33, citado por Díaz & Hernández, 2005).

II. LA TEORIA DE LA COMUNICACION.

Como apunta Pérez Gómez (1988), la enseñanza es una actividad intencional,

caracterizada por tres elementos básicos:

1. Es un sistema de comunicación humano

2. Contiene una intencionalidad peculiar, y;
3. Se produce en una institución específica.

Y todo ello se encuadraría en la consideración como uno de los problemas

fundamentales de la didáctica del análisis de la comunicación e interacción
entre todos los diversos componentes que participan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: docentes, estudiantes, administradores, personal de
administración y servicios, contenidos, estrategias instruccionales, medios,
contenidos, etc.

Para un gran número de autores, como por ejemplo Hennings (1978) y Coppen
(1978), la enseñanza es básicamente un proceso de comunicación, siendo el problema
fundamental que en ella se origina, el de la incomunicación entre los que
participan, comunicación que resultaría ser independiente del canal utilizado.
Aspecto que Zabalza (1984) completa al señalar que ha sido precisamente la
Teoría de la Comunicación la que ha permitido elaborar una concepción
conjunta de la enseñanza, tanto desde una perspectiva cuantitativa como
cualitativa.

Estableciendo entre ellas tres vínculos de conexión:

1. Ambos (enseñanza y comunicación) son fenómenos específicamente

humanos;
2. Existe una relación intrínseca entre los dos ya que la enseñanza es
comunicación en cuanto proceso instructivo estructurado de transmisión
de información;

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3. Finalmente la enseñanza ha sido percibida como espacio de relación

interpersonal.

2.1 Definición y acepciones

La comunicación es: “un proceso de transmisión e intercambio de información, proceso que no

es solamente exclusivo de las sociedades humanas, sino que también podemos observarlo en las
comunidades de animales” (Montaner y Moyano, 1989).

Digamos desde el principio, que la comunicación es un término con cierta

polisemia, como podemos comprobar en el Diccionario Ideológico de la Lengua
Española de Julio Casares, donde se afirma que la comunicación es:

 Acción o efectos de comunicar o comunicarse.

 Trato entre dos o más personas.
 Tránsito o contacto que se establece entre ciertas cosas.
 Cada uno de los medios que sirven para establecerlo.
 Oficio.
 Correos, telégrafos, teléfonos u otros medios análogos para
comunicarse las personas.

Y respecto a comunicar, en el mismo Diccionario se indica:

 Dar participación a otro en lo que uno tiene.

 Propagar, difundir lo que uno tiene.
 Informar, hacer saber a uno alguna cosa.
 Conversar con alguno.
 Consultar un asunto con alguno, preguntarle su parecer.
 Tratándose de cosas inanimadas, tener correspondencia o paso unas
con otras.

Y así podríamos ir ampliando estas referencias, con diferentes propuestas, ya que

su significado puede revisarse desde diferentes ámbitos y enfoques.

De Fleur y Ball-Rokeach (1982, p.161-162) identifican los siguientes: SEMÁNTICO

(análisis de los símbolos y reglas utilizados en el proceso comunicador),
NEUROBIOLÓGICO (influencias del sistemas nervioso más la memoria),
PSICOLÓGICO (los significados que son aprendidos), CULTURAL (las convenciones
que son compartidas) y SOCIAL (como proceso para la interacción humana).
Ámbitos que podríamos ampliar con las referencias al tipo de signo simbólico

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movilizado (desde verbal al no verbal, desde verbal al icónico), su condición

natural o técnica (comunicación humana natural o comunicación humana
técnica), comunicación externa o interna (interacción o reflexión), comunicación
individual o comunicación en grupos o en masas.

Cebrián Herreros (1983, p.50-51) recoge la propuesta que efectuó Nixon en 1963,
quien diferenciaba el doble sentido que en inglés tiene el término, según sean
utilizado en singular o en plural: "Los sociólogos acostumbran a utilizar la forma
singular "comunication" al referirse al proceso por el cual se transmite el
pensamiento. Sin embargo, los sociólogos han adoptado la forma plural
"communications" queriendo significar: los mensajes de comunicación colectiva, o
aún mejor, las instituciones a través de las cuales se comunica a grandes
colectividades. Es sinónimo, en este último sentido, de medio de información
colectiva".

Desde una posición etimológica el término comunicar significa "hacer común", a

partir de aquí el número de definiciones que se han propuesto de la misma son
bastante amplias y han sido revisadas en profundidad en diferentes trabajos,
como por ejemplo el de Cebrián Herreros (1983, p.51-52) sobre la "Teoría y técnica de
la información audiovisual", o el Roda y Beltrán de Tena (1989, 37-41), sobre la
"Información y comunicación". Para empezar por definiciones elementales, podemos
plasmar la formulada por La Borderie (1979, 72) quién la entiende como un:
"...proceso por el cual se transmite a unos o varios individuos u organismos, informaciones o ideas
que pertenecían a otros".

Una aplicación de la propuesta anterior la podemos realizar, al matizar que

comunicar significa: compartir, es decir, establecer algo en común con alguien y
para que esta se produzca es necesario la existencia de tres elementos como
mínimo:

1. Una fuente, que puede ser una persona, una organización informativa o
una medio;
2. Un mensaje, que puede utilizar distintas formas expresivas, la escritura, la
imagen y;
3. Un destino.

Como proceso y acto es completo cuando se dan idénticos significados al mismo

signo. En nuestro contexto, Roda y Beltrán de Tena (1989, 41) proponen una
definición provisional, como ellos mismos indican, llegándola a definir como: "...el

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proceso por el que un conjunto de acciones, de un miembro o miembros pertenecientes a un grupo

social, son percibidas e interpretadas significativamente por otro u otros miembros de ese grupo."

Como progresivamente estamos observando, se trata de un concepto bastante

amplio, en cuanto incluye "estímulos ambientales", pero que al mismo tiempo queda
limitado por su referencia a un fin determinado: la producción de un
comportamiento deseado; es decir, persigue un sentido intencional. Como ha
señalado Salomón (1981, 41): "... la comunicación existe en tanto que uno atribuya intención
comunicativa a otro. Dicho de otra forma, la comunicación existe siempre que se asume que un
suceso intenta llevar un mensaje".

De todas formas el problema no es tan simple, ya que podemos contemplar la

perspectiva del emisor o del receptor, puesto que son estos últimos los que
deciden en la recepción, la interpretación del fenómeno informativo, llevándolo
a un sentido y significado comunicativo y expresivo.

Como se viene observando la problemática comunicativa, se puede considerarla

desde una perspectiva y sentido restrictivo, tal como especifican las definiciones
señaladas anteriormente, o por el contrario en una perspectiva más amplia y
extensiva que incluye tipo de aspectos que intervienen en la comunicación en
cuanto proceso de relación e interrelación típicamente humana.

Para ofrecer una definición del proceso comunicativo humano, se puede

considerar relevante la aportación de algunas de sus características más
definitorias, y en este sentido se destacan las siguientes:

1. La comunicación es un proceso mediante el cual dos o más personas

intercambian conocimientos e informaciones.
2. La comunicación supone una negociación e intercambio de
conocimientos e ideas, no la implantación de los mismos de un punto a
otro.
3. Se realiza por diferentes tipos de medios, desde naturales, hasta
mecánicos o técnicos.
4. Por lo general, gira en torno a elementos simbólicos y a su forma de
estructuración.
5. Para que el proceso pueda desarrollarse es necesario que los
participantes en el mismo dominen las mismas reglas sintácticas y de
organización semántica de la información.

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6. No se desarrolla en el vacío sino en un contexto físico y cultural que

determinará su concreción y utilización de determinados elementos
simbólicos expresivos.
7. La comunicación humana se tiende a realizar con una combinación de
signos, que van desde los gestuales, hasta los físicos y a los vocales,
respecto a los cuales debe de existir cierta convención entre los
participantes en el proceso.
8. Puede realizarse tanto en situaciones de cercanía en el espacio como de
lejanías en el mismo, así como de forma tanto sincrónica como
asincrónica.

Como proceso histórico-evolutivo, debemos de diferenciar distintos estadios o

fases: REAL mediante objetos, GESTUAL-VISIVA (marcada por la utilización de
gestos para la transmisión de sus sentimientos y emociones), FONO-ACÚSTICA
(implica el comienzo de los sonidos como elementos expresivos, al principio se
centran en la utilización de los gritos como elementos significativos expresivos con
significados semánticos en espacios concretos), la comunicación ICÓNICAVISUAL
(utilización de dibujos como elementos expresivos, su evolución fue desde la
imágenes realistas hasta los pictogramas, como representaciones más abstractas
donde a determinados signos se le concedían determinada carga expresiva), y
CONCEPTUAL (supone el último estadio evolutivo donde los signos no sólo van a
ser utilizados para representar sentimientos, ideas, objetos..., sino que van a
combinarse para la formación de elementos significativos, implica también la
traslación de los mensajes en el espacio, y posteriormente en el tiempo, aunque
ello no signifique en esos espacios y momentos temporales puedan ser
comprendidos, ya que para ello deben de dominarse las mismas reglas de
codificación de los signos.

2.2 Los modelos de la comunicación.

Si la noción de comunicación ha planteado una serie de problemas y

controversias, la teoría de la comunicación no le va a la zaga (Matterlat y
Mattelart, 1998). La Teoría de la comunicación que se ha generado en torno a la
presentación de diferentes modelos, es decir, de representaciones simbólicas de
la realidad, que tienden a especificar exclusivamente las variables que se
considera más relevantes desde el armazón conceptual que los formula, para
explicar o presentar un fenómeno, proceso u objeto.

Para la consideración de los modelos, se ha evidenciado varios modelos como

definiciones elaboradas de la comunicación, y prueba de ello, son el número que
se ofrecen en las revisiones realizadas al respecto por diferentes autores como:

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Benito (1973), Toussaint (1981), Rodrigo (1989), McQuail y Windahl (1989), o

Martínez (1999b).

El modelo más elemental es aquel que representa la transmisión de un mensaje

por el emisor (E) al receptor (R), a través de unos códigos. Donde como es sabido,
el emisor es la persona u organismo que toma la iniciativa en este proceso; el
mensaje, la información, idea o contenido a transmitir; y el receptor, la persona u
organismo destinatario del proceso; y los códigos, el conjunto de reglas
adoptadas por el emisor y el receptor para designar los objetos o conceptos.

EMISOR (E) MENSAJE RECEPTOR (R)

Códigos Códigos

Modelo elemental de comunicación

La idea clave que se desprende del modelo, es que la eficacia de la

comunicación dependerá del dominio de los códigos; es decir, de la capacidad
de codificar el mensaje por el emisor, y de la capacidad de descodificarlo por el
receptor. Siendo la codificación el proceso por el cual el emisor selecciona unos
signos y los ordena según ciertas reglas, denominadas reglas del código, para
emitir una información; y la decodificación, el proceso por el cual el receptor una
vez recibido los signos, los ordena, les aplica las reglas del código y comprende la
información transmitida. En otras palabras, la codificación es un proceso de
emisión y la decodificación, de traducción.

2.3 La Comunicación en el Proceso de Aprendizaje

Una de las grandes preocupaciones y expectativas de los estudiantes y en todas

las disciplinas, es poder relacionar lo aprendido en el aula con su entorno social. El
estudiante percibe las ideas como si fuera un mundo opuesto en relación a sus
experiencias.

El aula de clase debe servir como escenario de confrontación de las experiencias y

las ideas; debe crear el ejercicio permanente del diálogo y la discusión; debe servir
para el encuentro y desencuentro de las propuestas, los modelos y esquemas; para el error
como punto de referencia continua del aprendizaje; para compartir con los
colegas y los amigos; para generar las interrelaciones al interior de los equipos y
entre los equipos. Para construir el sentido compartido de la gestión de

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comunicaciones y validar el esfuerzo cotidiano de aprender a aprender, aprender

haciendo y hacer al aprender.

La mediación docente y el proceso de enseñanza – aprendizaje debe orientarse

entonces a la construcción, desarrollo y mejoramiento de estrategias cognitivas y
metacognitivas, disciplinares y ocupacionales enfocadas a formar competencias
de pensamiento-acción, con el propósito que sea actor y agente de procesos
innovadores y transformadores (Pozo17, 1999).

2.4 El Ser Comunicante en una organización sistémica

El ser humano es por naturaleza un ser de comunicación, es decir, un ser

comunicante. En una organización, el ser humano tiene dos grandes dimensiones:
su relación social, que le da una condición humano-social; y su relación de tarea-
producción, que le da su condición laboral-productiva. Por otro lado, el ser
humano es un ser de relaciones: además de consigo mismo, la establecida en
grupos y en colectivos.

A partir de esas características, podemos describir cuatro grandes ejes que

generan una gestión de comunicaciones integral e integradora y, especialmente,
sistémica: el del individuo, el grupo, el colectivo y el social. A la vez, dos dimensiones en
cada eje, según la relación social o la de tarea. Entre otros, debe crear los
espacios y momentos, el diálogo y la discusión y las habilidades comunicativas
que Andrade (2001) las describe como: la efectividad en la comunicación de los
procesos organizacionales y funcionales, a través de la creación de una cultura
de la calidad, mejoramiento continuo y esfuerzo compartido; la cultura
generadora de aprendizaje continuo por contener una organización inteligente,
que planea lo procesos a través del trabajo en equipo y práctica constante en la
toma de decisiones basada en objetivos, metas, procedimientos y estándares; la
capacidad de evaluación, corrección, verificación, y controles, de los procesos y
actividades, con retroalimentación constante; con orientación a enseñar
mediante el ejemplo.

2.5 Estrategias comunicativas en el aula

La comunicación en el aula es de suma importancia porque permite que el

docente tenga contacto muy cercano con sus estudiantes. La comunicación es
un fenómeno inherente a la relación grupal de los seres vivos, mediante el cual
ellos obtienen información de su entorno y de otros entornos, a través de sus

17
POZO, J y Monereo, C (1999): Aprendizaje Estratégico. Aula XXI Santillana.

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investigaciones, interrogantes, diálogo, comentarios, exposiciones, por ejemplo. El

docente tiene que desarrollar estrategias adecuadas de comunicación a fin de
que sus estudiantes interactúen dentro y fuera del aula, ellos pueden acrecentar
sus capacidades de acuerdo con la propuesta educativa a ser impartida dentro
la institución de educación.

La importancia de la comunicación en diversas áreas del saber humano reside en

resaltar las funciones que ésta desempeña; vale decir:

1. La función informativa que permite transmitir mensajes básicos;

2. La función afectiva que permite relacionar la comunicación con las
vivencias humanas expresando estados emocionales, sentimientos,
estados de ánimo, etc.
3. La función de empatía que permite conectar la calidez y la fluidez entre los
agentes;
4. La función educativa que permite transmitir un contenido y un objetivo
resaltando que lo más importante es la comunicación en sí.

2.6 Análisis del Estado de Comunicación dentro el proceso de enseñanza

aprendizaje

En la mayoría de las instituciones educativas, se puede identificar la escasa

comunicación que existe entre los agentes de la comunicación (docente-
estudiante). Si el docente desconoce estrategias dinámicas y realiza su trabajo
bajo una rutina y no se esfuerza por mejorar, la falta de iniciativa para crear
estrategias de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, así mismo, la falta de
empatía para comunicarse con ellos, así como la existencia de una
comunicación vertical, comunicación basada en el autoritarismo excesivo,
ocasionará desinterés del estudiantes por aprender y por comunicarse, influyendo
en el rendimiento académico. Si existe un deficiente uso de estrategias
comunicativas en el aula, entonces el desarrollo integral de los estudiantes
también será deficiente.

Diferentes ciencias particulares se han preocupado por el estudio de la

comunicación, sobre todo de la comunicación pedagógica e interpersonal. Ya
ha pasado casi medio siglo, pero se ha dicho mucho y se sigue trabajando para
mejorar la calidad de comunicación interpersonal entre estudiantes y docente. Es
necesario que el docente sea capaz de mantener una comunicación
interpersonal adecuada y eficaz. Es decir, una comunicación bilateral, que estimule la
retroalimentación del mensaje, ya que no sólo es importante saber hablar, sino

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también saber escuchar. Esto ayudará a mejorar la habilidad comunicativa y

consecuentemente al aprendizaje. Consecuentemente, la comunicación
pedagógica corresponde a un proceso pedagógico, donde no sólo se desarrolla
el aspecto cognitivo, sino también el aspecto afectivo.

Núñez18 (2004) afirma que para que exista un verdadero proceso de

comunicación se debe tener en cuenta tres aspectos: la voz, el control visual y el
control corporal, los cuales ayudarán a que el docente sea capaz de establecer
con sus estudiantes una comunicación de calidad en el aula. Pero ¿cómo hacer
que esta comunicación pedagógica e interpersonal sea efectiva y a la vez
afectiva? ¿Cuáles son las causas que en muchos de nuestras instituciones
educativas hay deficiencias en la comunicación efectiva y afectiva?

Esta es una pregunta abierta que varía en cuanto se refiere al entorno social de la
institución educativa, y esas variantes tienen que ver con la cultura, las relaciones
sociales, las relaciones familiares, las condiciones económicas, las condiciones de
infraestructura, las condiciones de uso de los medios de comunicación y
tecnología aplicadas a la educación, la formación y capacitación del docente,
las condiciones psicológicas, anímicas y afectivas de los estudiantes, entre otras
tantas circunstancias que determinan la calidad e una comunicación efectiva y
afectiva, donde hasta los índices demográficos causan obstáculos, como por
ejemplo, el exceso de número de estudiantes por docente, sobretodo en el
ámbito urbano que limita la calidad en la comunicación efectiva y el desarrollo
de la misma.

2.6 Propuestas didácticas sobre cómo mejorar la comunicación en el aula

Las estrategias comunicativas permiten mejorar las relaciones afectivas (docente-

estudiante); si el docente no usa correctamente el lenguaje al comunicarse con
sus estudiantes entonces demuestra que tiene deficiencias en sus habilidades
comunicativas, al persistir por años esta deficiencia docente, él demostrará su
desinterés en actualizar su metodología en el aula. Si el docente actúa
estratégicamente en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, entonces
el estudiante responderá eficazmente. Para ello es necesario desarrollar algunas
estrategias innovadoras que permitan una comunicación fluida y acorde a las
circunstancias identificadas como barreras u obstáculos comunicativos dentro el
proceso de enseñanza aprendizaje.

18
NÚÑEZ, T (2004) Asegure la Comunicación en clase y negocie acuerdos de aprendizaje, en Villar, L.M. programa para la mejora de la
docencia universitaria. Madrid: Pearson – Prentice Hall.

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(Mayor y Col, 1993) sostienen que una estrategia es la secuencia de

procedimientos que se aplican para lograr un objetivo, que en este caso es la
enseñanza y el aprendizaje. De acuerdo con esta concepción, las estrategias son
un conjunto de pasos secuenciales que permiten al estudiante seleccionar
información y organizarla para internalizar conocimientos, es decir, aprender a
aprender.

La comunicación puede ser no verbal, si se refiere a las distintas actitudes,

comportamientos y movimientos (expresiones sociales y corporales) que
desarrollan tanto el docente como el estudiante. La comunicación verbal se
produce cuando se usa el lenguaje oral o escrito. En la interacción que se tiene
en el aula hace uso de los tipos de comunicación pero no se limita solo a la
verbal. A menor edad de los estudiantes, mayor predominio de la comunicación
no verbal; mientras que en estudiantes mayores de edad, predomina la
comunicación verbal.

Además, podemos decir que para el mejoramiento de la interacción

comunicativa se hace necesaria su democratización a través de estilos de dirección
y comunicación más abiertos, flexibles y participativos, que permitan mayor
autonomía y responsabilidad personal de los docentes y estudiantes.

Todo docente debe recordar que no sólo tiene dentro el proceso de enseñanza
aprendizaje, la función de transmitir conocimiento sino también cumplir funciones
como: la motivadora, que estimula, incita o entusiasma al estudiante al aprendizaje
independiente, la normativa, que es la de hacer que el estudiantes cumpla normas,
sin llegar al autoritarismo, y sobre todo la empática, donde el docente debe mostrar
cercanía, comprensión y preocupación por el estudiante, demostrando una
habilidad comunicativa afectiva. Y no olvidar que la comunicación debe ser
bidireccional, evitando la verticalidad.

Los docentes deben valorar las características psicológicas de los estudiantes y

deben tenerlos en cuenta en el trato individual, es decir, respetar la personalidad
de ellos, sus características individuales, evitando utilizar frases o palabras que
hieran su sensibilidad y su dignidad.

Tener en cuenta siempre usar la sonrisa para disminuir la tensión y ansiedad de los
estudiantes.

2.7 Los efectos del uso de fuentes de información en el aula

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Los avances tecnológicos repercuten en el proceso de enseñanza- aprendizaje y

especialmente en los procesos de comunicación. El uso de las fuentes de
información influye en la calidad de la producción intelectual de los estudiantes.
En este sentido, el uso adecuado de fuentes de información favorece el desarrollo
del pensamiento crítico, reflexivo y analítico. La información que ofrecen las bases
de datos científicas, publicaciones electrónicas, aulas virtuales, entre otras,
ayudan a optimizar el tiempo cuando se trata de optimizar las consultas.

La importancia, ya aceptada de forma generalizada, sobre el uso de fuentes de

información en el campo de la educación, la comunicación y la investigación,
obliga a los investigadores a disponer de un exhaustivo y actualizado método de
trabajo, donde el uso de las fuentes es primordial. Se trata de una utilización en
tiempo real, en la que el documentalista ofrece las ventajas de las principales
fuentes con las que han de elaborar sus propuestas.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

 M. Sc. Héctor José García Mendoza, Dra. Ana María Ortiz Colón, Dr. Juan
Martínez Moreno, Dr. Oscar Tintorer Delgado. LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD
DE FORMACIÓN POR ETAPAS DE LAS ACCIONES MENTALES EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Inter Science Place. Revista Científica
Internacional Idexada ISSN 1679 -9844. 2009
 Aportaciones desde la Teoría de la Comunicación.
http://www.monografias.com/trabajos16/estrategias-comunicativas/
estrategiascominucación. shtml
 ÁGUILA, Y. () La comunicación en la vida cotidiana. Boletín Electrónico No.
01 AEG – Artículos de interés. http://www.psicologialatina.com
 ANDRADE, H y otros (2001): Pensamiento sistémico, Andrade, Ediciones
Universidad Industrial de Santander. (2000): “La gestión del conocimiento”.
Harvard Business Review.
 DAZA, G y otros (2000): Competencias comunicativas, CEDAL.
Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje
Autónomo. Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD -Caja de
Compensación Familiar, CAFAM. 2002. Módulos preparados por Insuasty, L.
D., y materiales para el aprendizaje.
 POZO, J y Monereo, C (1999): Aprendizaje Estratégico. Aula XXI Santillana.
 OMAN, R (2001) Calidad vs. Cantidad: La comunicación en el aula y la
reducción de la cantidad de estudiantes por grupo. Observatorio
Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres Volumen I, número 3.
México.

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 MORENO, S (1996) Guía del aprendizaje participativo: orientación para

estudiantes y maestros. México, Distrito Federal, México Trillas.
 NÚÑEZ, T (2004) Asegure la Comunicación en clase y negocie acuerdos de
aprendizaje, en Villar, L.M. programa para la mejora de la docencia
universitaria. Madrid: Pearson – Prentice Hall.
 ZALDÍVAR, D (2003) Relaciones interpersonales en Psicología. La Habana:
Editorial Enpes.

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