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LA NUEVA ENSEÑANZA

ASUNCIÓN, MAYO DE 1927 Núm. 2

LA NUEVA ENSEÑANZA
FUNDADA EN FEBRERO DE 1927
BOLETIN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
DIRECTOR: PROF. D. RAMÓN CARDOZO
EL PSICOANALISIS Y LA EDUCACIÓN
O SEA, EL FREUDISMO COMO MÉTODO AUXILIAR DE EDUCACIÓN
Pierre Bovet, director del Instituto Rousea de Ginebra, Suiza, ha publicado un
librito con el primer título con el fin de vulgarizar el conocimiento de las ideas
pedagógicas, y el concretador del método psicoanalítico. Al escribir nosotros la presente
síntesis no tenemos la pretensión de dar a conocer algo nuevo, sino llevar a conocimiento
de los educadores paraguayos estudiosos la novedad pedagógica que dice el subtítulo. No
quisiéramos que se nos atribuyera el deseo de que los maestros profundizasen este
método psicológico aún difuso, pues así podríamos ser tachados de pretensiosos y
embarulladores de la preocupación mental de los educadores, quienes para el mejor
desempeño de sus funciones, deben, ante todo, estar bien interiorizados de lo que deben
enseñar y de la técnica, o sea, de la manera de enseñar para que su labor resulte
fructífera. Si pretendiésemos que todos los maestros se dedicasen al estudio profundo de
este nuevo método psicológico, que más bien corresponde a los médicos dedicados a la
cura de los casos de neurosis, nos ocurriría lo que pasó a fines del siglo pasado a los
maestros norteamericanos que se entusiasmaron con la psicología del niño y la paidología
hasta el extremo de constituir un snobismo insoportable, que les valió de parte de
psicólogo William James una crítica burlesca.
Hechas estas salvedades, entremos en materia.
1. LA CONCIENCIA
Claro está que aquí nos ocuparemos de la conciencia psicológica que, según
algunos, “es el conocimiento inmediato que tenemos de nosotros mismos y de lo que
ocurre en nosotros” o sea, el Yo conociéndose a sí mismo como sujeto y objeto a la vez de
los fenómenos psíquicos. Los antiguos le llamaban sentido íntimo.
La psicología evolucionista la define de un modo más elemental aún, diciendo que
es el “conocimiento inmediato” que tienen los seres vivientes de lo que ocurre en sí
mismo y de los efectos del medio cósmico sobre su organismo.
En el primer concepto, mediante la conciencia me doy cuenta de que existo, vivo,
camino, me muevo, sufro, gozo, pienso, quiero, sé que existe un objeto exterior, que pasa
un vehículo, que alguien habla, etc. y en el segundo, se generaliza el concepto de la
conciencia y su génesis coincide con el de la vida zoológica, se halla en los animales
inferiores, que buscan aire, luz y alimento, porque conocen donde los hay.

2. LA SUBCONCIENCIA

El concepto de la subconciencia ha variado a través del tiempo. Según algunos la


subconciencia “es el conocimiento casi imperceptible que
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tenemos de ciertos actores como es la percepción de las fuerzas parciales que producen
el ruido de una ola, etc.“ pues en el ruido de las olas no se recibe la sensación distinta de
cada ola, de cada gota de agua. En este caso, los ruidos parciales son del dominio de la
subconciencia y el ruido total, de la propia conciencia.
Según algunos psicólogos muchos fenómenos conscientes desaparecen del campo
de la consciencia y pasan a ocupar un lugar distinto, “subliminal”, o sea, fuera de la
conciencia.
Otros establecen distinción entre fenómenos “inconscientes” y “subconscientes”
para evitar la contradicción existente entre lo “inconsciente psicológico” y lo
“inconsciente no psicológico” puesto que lo inconsciente, es decir, lo que está fuera de la
conciencia no puede ser psicológico. Por último, la moderna psicología, opta por
denominar “subconscientes” a los fenómenos pasados al almacén o depósito común
donde “se guardan los millares de imágenes desaparecidos pero susceptibles de volver a
ver milagrosamente la luz”. (1)
James llama “la franja de la conciencia” a ese conocimiento semiconsciente que
queda fuera del círculo o núcleo luminoso, como el caso de las olas parciales.
Con el método de Freud la subconciencia “cesó ya de ser el fondo del mar a donde
duermen los restos de galeras y armadas; es el subsuelo de un fértil jardín de donde todo
cuanto crece y se desarrolla saca su jugo alimenticio”. (Bovet)
Algunos ejemplos de fenómenos subconscientes aclararán las definiciones
anteriores. Me encuentro en la calle con un amigo a quien necesitaba días atrás para
sacarme de cierto apuro que ya pasó, y al verle, aunque era de mañana, le saludo,
diciéndole: “buenas tardes”. Aquí mis labios dieron paso libre a lo que yo tenía oculto,
cual es la inoportunidad de la aparición del amigo. El saludo de “buenas tardes” es
subconsciente.
Freud menciona, entre los numerosos ejemplos, los siguientes casos, “Un señor
comienza a recitar la conocida poesía “Un pino se alza solitario…” etc. al llegar al verso
“Dormita…” etc. se queda atascado sin poder continuar. Ha olvidado por completo las
palabras siguientes “envuelto en blanco manto”. Este olvido de un verso tan vulgarizado
le pareció extraño e hizo que el sujeto le comunicase todo aquello que se le fuere
ocurriendo al fijar su atención en las palabras olvidadas, las cuales se recordó, obteniendo
la serie siguiente:
“Ante las palabras “envuelto en blanco manto” en lo primero que pienso, le dijo el
sujeto, es en un sudario; -un lienzo blanco en el que se envuelve a los muertos- (Pausa).
Luego, en un íntimo amigo mío; su hermano ha muerto hace poco de repente; dicen que
de una apoplejía; era también corpulento; mi amigo lo es también y varias veces he
pensado que podía sucederle lo mismo; hace una vida muy sedentaria; cuando me entere
de la muerte de su hermano, me entró el temor de que algún día podía yo correr igual
suerte, pues con mi familia tenemos tendencia a la obesidad y mi abuelo murió así mismo
de una apoplejía, también yo me encuentro demasiado grueso y he emprendido en estos
días una cura para adelgazar”. Causa del olvido: una identificación inconsciente con el
pino envuelto en el blanco sudario.
Un Presidente de la cámara austriaca abrió las sesiones en un período turbulento,
diciendo: “Se levanta la sesión”, en vez de “se abre”. El Presidente quería internamente la
clausura de la sesión, y la boca dijo lo que el corazón sentía. Ese deseo estaba delegado
en el fondo de la consciencia, con prohibiciones de salir.

1) Bovet.
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Freud empezó examinando la subconciencia de los morbosos, en los casos
psicopatológicos, y de las numerosas observaciones hechas en los pacientes, indujo la
teoría sobre ella y la generalizó diciendo:
“También en individuos sanos, no neuróticos, hallamos indicios abundantes de una
resistencia que opone al recuerdo de impresiones penosas y a las representaciones de
pensamientos desagradables”. “Más, dice el mismo, para estimar cumplidamente la
significación de este fenómeno, es necesario penetrar en la psicología de los neuróticos.
Por poco que en ella nos adentremos, se nos impondrá, en efecto, el indicado impulso
defensivo elemental contra las representaciones susceptibles de despertar sensaciones
desagradables, impulso sólo comparable el reflejo de fuga ante los estímulos dolorosos,
como una de las principales bases de sustentación de los síntomas histéricos. Contra la
hipótesis de una tal tendencia defensiva, no se puede objetar, que por lo contrario, nos es
imposible, muchas veces, escapar a recuerdos penosos que nos persiguen, y a espantar
emociones dolorosas, tales como los remordimientos y los reproches de nuestra
conciencia, pues no afirmamos que dicha tendencia venza siempre y que no pueda
tropezar, en el juego de las fuerzas psíquicas, con factores que persigan, para fines
distintos, lo contrario que ella y lo consigan a su pesar”
Según Freud, “el principio arquitectónico de aparato psíquico parece ser la
estratificación, esto es, la composición por instancia superpuestas unas a otras”. Y en las
instancias inferiores mora el subconsciente, pugnando siempre por subir como en los
ejemplos anteriores.

III- EL PSICOANALISIS

El Psicoanálisis es un método de investigación y de cura ideado por el médico


austriaco Sigmundo Freud en el tratamiento de los enfermos de histerismo y luego,
generalizado en los sanos para la averiguación de los actos subconscientes. Como
habíamos dicho más arriba, la conciencia humana compónese de estratificaciones, siendo
la capa superior la que está presente en la persona en todos los momentos, a la
disposición para su uso cotidiano, y la capa inferior donde está guardado la no actual y
necesario en el uso diario para la reserva. El psicoanálisis es el camino para penetrar hasta
esa capa inferior do mora el pasado, lo oculto, lo repudiado, lo olvidado, lo
subconsciente, basado en ciertos hechos y dichos por el individuo sano o enfermo,
manifestados en la conciencia.
El primero que inició la exploración de la zona oculta fue le doctor José Breuer,
igualmente austriaco, vienés, en 1880, pero quien dio forma concreta al método fue
Freud. Como hemos dicho, el doctor Freud ideó su método (el psicoanálisis) para el
estudio de enfermos de histerismo, mediante el cual indujo la naturaleza psicológica de la
histeria y que ésta era curable con el procedimiento catártico.
Según Freud, los hechos y sucesos expulsados de la conciencia sea por terror,
miedo, odio, vergüenza u otra causa, van a parar en el substractum de la conciencia y allí
viven resistidos e impugnando salir al campo consciente. Admite, pues, en el Yo dos
fuerzas psíquicas, una represiva que lucha por repeler los recuerdos penosos, y otra
exaltativa que tiende a libertarse de aquella otra fuerza. La represión oculta los
sentimientos e ideas.
Freud ilustra esta hipótesis del siguiente modo tan práctico. “Quizá pueda
presentaros más vivamente el proceso de la represión y su necesaria relación con la
resistencia por medio de un sencillo símil que tomaré de las circunstancias en las que en
este mismo momento nos hallamos (una conferencia). Suponed que en esta sala y
entre el público que me
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escucha, cuyo ejemplar silencio y atención nunca elogiaré bastante, se encontrara un


individuo que se condujere perturbadoramente y que con sus risas, exclamaciones y
movimientos distrajese mi atención del desempeño de mi cometido hasta el punto de
verme obligado a manifestar que me era imposible continuar así mi conferencia. Al oírme
pónense en pie varios espectadores y tras de corta lucha arrojan del salón al perturbador,
el cual queda de este modo expulsado o “reprimido”, pudiendo yo reanudar mi discurso.
Más, para que la perturbación no se repita en caso de que el expulsado intente volver a
penetrar aquí, varios de los señores, que han ejecutado mis deseos quedan montando
guardia junto a la puerta y constitúyense de este modo en una “resistencia” subsiguiente
a la represión llevada a cabo. Si denomináis lo “consciente” a esta sala y lo “inconsciente”
a lo que tras de sus puertas queda, tendréis una imagen bastante preciosa del proceso de
la represión”.
Freud, pues, admite, se diría, una doble personalidad y que “en todo individuo se
originan conflictos psíquicos y existe un esfuerzo del Yo para defenderse de los recuerdos
penosos sin que, generalmente, se produzca el desdoblamiento psíquico”. Este conflicto
produce, en la mayor parte de los casos, según la constitución somática del individuo,
graves trastornos nerviosos y mentales (histerismo, neurosis, etc.) casos que se curan
devolviendo al Yo perturbado la tranquilidad, el equilibrio necesario, ya sea convenciendo
a la personalidad del enfermo de que ha rechazado injustificadamente el deseo patógeno
y hacerla aceptarlo en todo o en parte; puede también dirigirse este deseo hacia un fin
más elevado y por tanto irreprochable, y puede por último, reconocerse totalmente
justificada su reprobación pero sustituyendo el mecanismo de la represión, por una
condenación ejecutada con ayuda de las más altas funciones espirituales humanas, esto
es, conseguir su dominio consciente”.
El medio empleado por Freud para penetrar a la región oculta de la conciencia
perturbada y buscar la causa de la anormalidad, es el interrogatorio. Averigua con el
enfermo las ideas y pensamientos ocultos, le presenta situaciones tales para que, por
asociaciones de ideas pueda revivir lo inconsciente, y así, haciendo “descargar” lo penoso,
lo resistido, lo reprimido, y los sustituye por otro estado superior o lo incorpora a la masa
de la conciencia para que pueda morar allí tranquilamente, evitando la lucha, la penosa
resistencia causante del trastorno.
Freud transporto su método psicoanalítico al campo de lo normal y con él ha
podido explicar la razón de muchas cosas contradictorias que ocurren en la vida diaria de
los individuos sanos.
Para ilustración vamos a sintetizar algunas explicaciones dadas por él de casos
comunes que pasan para la generalidad de los mortales como cosas sin importancia, pero
que revelan las existencia de un mundo psíquico ignorado, autos y directos de los actos
humanos.
1- Los olvidos. Los olvidos de nombres propios obedecen siempre a resistencia de la
subconciencia. Los nombres propios no solo se olvidan sino también se los sustituye por
otros que acuden frecuentemente a la memoria con insistencia para ser rechazados como
falsos. Cuenta Freud que en cierta ocasión se había esforzado inútilmente para recordar
el nombre del artista que pintó los grandiosos frescos de la Catedral de Oviedo. En vez del
nombre que buscaba -Signorelli- acudían a su memoria los otros pintores, Botticelli y
Boltraffio, que los rechazaba como erróneos. Hecho el análisis psíquico hallo que había
olvidado el nombre de Signorelli, que fue sustituido, contra su voluntad; por los de
Bollicelli y Boltraffio por que de una conversación anterior le habían quedado los nombres
Herr, Signor, Bosnia, Trofoi, cuyos sonidos, puestos en vibración en la mente, se inter-
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pusieron en la conciencia y sustituyeron al que quería recordarlo. Además, en el recuerdo


de Bosnia y Trofoi tenía deseos de reprimir la narración de ciertas costumbres turcas poco
publicables.
Se olvidó la existencia de una fonda y eso que había vivido cerca de ella varios
años. La causa era el nombre de la fonda era parecido con el de un médico de su misma
especialidad. El olvido se debe a razonamiento ocurrido con los intereses profesionales.
En cierta ocasión, no pudo recordarse el nombre de una estación de ferrocarril
porque tenía idéntico nombre de una hermana en cuya casa había estado, seguramente,
mal de su grado. La causa del olvido es el “complejo familiar”.
Un joven que se presentó a rendir examen de filosofía fue interrogado sobre las
doctrinas de Epicuro, y sobre si sabía quién había resucitado sus teorías en siglos
posteriores. Respondió, con todo aplomo, que fue Pierre Gassendi, nombre que había
oído al azar en un café. Su aplomo le valió, no sé por qué motivo, una alta nota. Pero más
tarde le produjo el olvido del nombre Gassendi motivado por el remordimiento.
1. Las equivocaciones. Las equivocaciones orales o lapsus linguae son también
notables por su motivación inconsciente. Veamos los siguientes ejemplos presentados
por Freud.
Menciona el caso de una pariente quien, preguntaba por un tío suyo, respondió:
“No lo sé. Ahora no lo veo más que infraganti”. Al día siguiente se disculpo por la
equivocación, pues había querido decir “en passant”. Causa del error: la paciente había
sido sorprendida por el tío en una ocasión, in fraganti, en ciertas cosas, y el mecanismo
de lo inconsciente descubrió el secreto.
En cierta ocasión se encontró con unas señoras en traje de turismo. Conversando
con una de ellas sobre los placeres y molestias de las excursiones salió a decir la señora:
“Es cierto que no resulta nada agradable el sentir sobre el cuerpo, después de haber
estado andando el día entero, la blusa y la camisa empapados en sudor; pero cuando se
llega a “pantalones” y puede uno cambiarse de ropa”… La señora había tenido escrúpulo
de pronunciar el nombre de esta última prenda de vestir, pero contra su voluntad, abrió
paso la palabra inhibida, cometiendo el error.
Los casos de lapsus calami; son igualmente explicables con el psicoanálisis.
Veamos. En una hoja de papel de anotaciones profesionales, escribió: “Jueves, 20 de
Setiembre” en vez de “Jueves, 20 de Octubre”. Explicación. Después de las vacaciones
había vuelto con ánimo de trabajar, pero el número de pacientes era aún poco. Al llegar
de su viaje recibió la carta de un cliente que le anunciaba la venida a consultarle, el 20 de
Octubre. El anotó 20 de Setiembre, porque había pensado que aquella fecha era muy
tarde y que el cliente hubiese venido antes. Expresó un deseo oculto.
Todos estos casos de olvido prueban que fueron originados por disgustos y
preocupaciones penosas.
2. Extravío de objetos. En la generalidad de los casos significan deseos ocultos.
Veamos:
Una señora al sacar un paquete de galletas para comerse unas cuantas, pensó que
cuando viniese a darles las buenas noches la señorita S., tendría que ofrecerle algunas, y
se propuso no dejar de hacerlo a pesar de que hubiese preferido guardar las galletas para
sí sola. Cuando llegó el momento, extendió la mano hacia la mesita para coger el paquete
que creía haberlo dejado allí, pero se encontró con que había desaparecido. Se puso a
buscarlo y lo halló dentro de un armario, donde, sin darse cuenta, lo había cerrado.
Causa: el deseo recién reprimido de no invitar a la visi-
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ta con la galleta, se había abierto paso y ejecutádose automáticamente la ocultación de


las galletas.
H. Sachs, estuvo dudando para ponerse a trabajar o salir de paseo un día domingo.
Se resolvió por quedarse a trabajar pero le faltó el papel. Sabía que poseía en un cajón del
escritorio y se puso a buscar sin encontrarlo. Convencido, al cabo de largo rato de
búsqueda, de la inutilidad de su empeño, dejó de trabajar y salió a la calle. A la vuelta, sus
ojos se fijaron en unos cajones y recordó que allí lo tenía guardado el que tanto había
embarullado.
Cuenta que en una casa, a la que durante seis años seguidos iba dos veces diarias,
le sucedió subirse distraídamente un poco más arriba, porque se hallaba en una ocasión
perdido en una fantasía ambiciosa de que se elevaba cada día más.
1. Torpezas. Coger una cosa por otra, o cogerla mal obedece siempre a propósitos
obscuros, porque en la vida, los actos como los pensamientos y las palabras todas
obedecen a causas ocultas, o a una segunda personalidad oculta que se aprovecha de un
momento de libertad para obrar libremente.
Dice Freud: “Raras veces rompo algo; soy muy cuidadoso, pero en cierta ocasión
rompí la tapa de un tintero con un torpe movimiento”. La explicación de la torpeza es la
siguiente. Su hermana, horas antes, le había dicho que todo su escritorio estaba muy
bien, pero que el tintero no guardaba armonía con el conjunto. Su torpeza obedeció a
intención oculta de cambiar el tintero.
De todas estas observaciones deduce que “no hay torpeza inintencionada”.
Una muchacha, dice, fue a un museo para copiar, a pesar de su gran deseo de salir
a pasear aquel hermoso día. Ante todo tenía que comprar de paso papel. Llegó a la tienda
compro lápices y otros útiles, pero olvidado de comprar el papel. Cuando llego al museo y
se preparó para trabajar noto el olvido y tuvo que volver a la tienda. Con los elementos
completos se puso a trabajar afanosamente. Al poco sintió unas campanadas, y creyó que
eran las doce y cuarto hora de retiro. Recogió sus objetos y se dirigió a través de un
parque, a casa de una hermana a tomar café. Al llegar a un punto vio, con asombro que
todavía no era hora del retiro. La tendencia reprimida del paso, la había engañado.
2. El Sueño. El estudio de los sueños ha proporcionado a Freud, material abundante
para dar a conocer el funcionamiento automático de fuerzas íntimas de la conciencia para
rebelarse durante el sueño.
Todo sueño expresa la realización disfrazada de un deseo, dice Freud, y hace
estudio de unos casos comprobadores de la verdad. ¿Por qué se disfrazan los deseos para
que froten a la superficie durante el sueño? Porque la mayor parte son deseos vedados,
comprimidos, que solamente disfrazados pueden ser admitidos.
He aquí, según Bovet, la forma como se presenta las ideas en el sueño:
1° Antífrasis:- Una imagen esta presentada por la imagen que corresponde a la idea
contraria.
2° La muestra:- Un conjunto aparece representado por un detalle. Así una mujer sueña
con unos calzados de hombre, los calzados son de su novio, luego; ha disfrazado al novio.
3° El Parecido:- Una señora sueña con un mongol y al hacerse el análisis resulta que el
marido, las veces que enfada, da a la cara el aspecto de la de un chino.
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4° La Contigüidad:- Dos muebles del mismo cuarto son sustituibles. Envidia vd. la cama
de una amiga y sueña con un sofá de la misma.

IV.- DETERMINISMO

Es lo ligeramente sintetizado vemos que todos los actos, los pensamientos, las
palabras, los errores y los sueños tienen su causa o su explicación causal. Freud dice: “En
lo psíquico no existe nada arbitrario ni indeterminado”.
Los números que uno elige al parecer arbitrariamente, responden también a
fuerzas y determinaciones ocultas. Nada hay arbitrario ni indeterminado en lo psíquico.
Freud dice: “Esta comprensión de la determinación de nombres y números
elegidos arbitrariamente en apariencia, puede quiso, contribuir al esclarecimiento de otro
problema. Conocido es que un gran número de persona alega, en contra de la afirmación
de un absoluto determinismo psíquico, su intenso sentimiento, de convicción de la
existencia de una voluntad libre. Esta convicción sentimental no es incompatible con la
creencia del determinismo. Como todos los sentimientos normales, tiene que estar
justificada por algo. Pero lo que yo he podido observar, no se manifiesta en grandes e
importantes decisiones, en las cuales se tienen más bien la sensación de una coacción
psíquica y se justifica uno con ella”.

V.- MANIFESTACIONES PORNOGRÁFICAS

Antes de pasar a ocuparnos de la aplicación pedagógica del psicoanálisis,


quisiéramos traer a la memoria un aspecto especial de la psicología de niños y adultos
paraguayos. Nos referimos a la tendencia de los varones, sobre todo niños, de escribir,
palabras y figuras que recuerdan cosas con referencia al sexo. En nuestras ciudades y
campaña los maestros conocen la tendencia irresistible de nuestros niños de estampar
palabras y figuras de aquella clase en los muebles y paredes donde pueden ser leídas y
vistas por todos. Apenas el niño sabe escribir, la primera cosa que estampa es la palabra
prohibida por la costumbre social, sin que nadie les haya enseñado. ¿Por qué, de donde
nace ese deseo de escribir tales palabras? Hay que pensar en que muchos niños ni saben
el significado de ellas, de modo que la escritura es inconsciente y por lo tanto, obedece a
la inclinación natural. Creemos que no es más que un instituto exteriorizado, instituto que
tiene su existencia en la subconciencia colectiva, transmitida de generación n generación
por la herencia. La cultura o la educación que los padres y maestros suministran, reprime
a esa fuerza innata, la cual se aprovecha, de un momento de libertad psíquica, para
romper el cerco y presentarse en exhibición.
Al estudiar la aplicación pedagógica de psicoanálisis, volveremos a ocuparnos de
esta manifestación subconsciente del niño paraguayo.

V.-EL PSICOANALISIS Y LA PEDAGOGÍA

La psicología infantil ha sufrido algunas modificaciones en su concepto


fundamental del niño sujeto interesante de ella y de la pedagogía.
Esta revolución introducida en el campo educacional por los descubrimientos admirables
de Freud no puede pasar indiferente para la cátedra; hay necesidad de dejar constancia
de ella con el fin de que los pedagogos encaren los problemas desde los nuevos aspectos.
La Psicología Experimental tiene que dirigirse también sus estudios
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hacia nuevos rumbos, y los profesores de la materia tendrá que estudiar y enseñar los
fenómenos de la nueva personalidad psíquica del hombre, la conciencia y la
subconciencia. Nuestros estudiantes del profesorado deben estar al tanto de esta nueva
orientación científica para prepararse a comprender los nuevos postulados de la ciencia
psíquica y a entender los problemas planteados. Alguien ha dicho que así como el
descubrimiento de las ondas hertzianas a evolucionado a la física imprimiéndoles nuevos
rumbos, así también el descubrimiento realizado por Freud, de la existencia de un mundo
subliminal, y sobre todo, de la influencia que ejerce lo subconsciente sobre la existencia,
está llamado a impulsar a la Psicología Experimental y con esta a la infantil y la
pedagógica.
Piérre Bovet dice lo siguiente: “El niño como se sabe, no es únicamente un pedazo
de cera blanca pronto a recibir todas las impresiones del exterior, un pedazo de arcilla
para modelar, es también, y sobre todo, un haz de instinto el mismo fin biológico, o sea la
afirmación del individuo con vistas a la conservación de la especie”.
“Estos instintos naturales se manifiestan desde la infancia, desde mucho antes que
las actividades que representan, puedan ser útilmente ejercidas bajo la forma de piezas
que tienen un valor de preejercicio”.
Los diversos instintos, como se sabe, tienen en el niño el valor hereditario de la
especie. Algunos son sociales y otros antisociales; por lo tanto algunos viven
estrechamente oprimidos, formando el mundo subliminal de la especie y siempre pugnan
por exteriorizarse. Así tenemos los institutos de la lucha y de la reproducción. Los niños
aprovechan la menor libertad para darles el escape, para “descargarlos”, por lo que se
consideran a muchos actos como catárticos. La pornografía infantil que hemos
mencionado más arriba, no es más, que según parece la exteriorización del instituto social
comprimido.
Hay instintos que deben descargarse y otros, ser reprimidos, de acuerdo con
formulas educacionales. De aquí la importancia de la psicología del subconsciente, para
guía del educador.
Según Freud, la represión de las fuerzas subconscientes, la expulsión violentas de
ellas del campo de la conciencia para imperdibles vida común con las demás, ocasiona, en
la mayoría de las veces desequilibrios peligrosos en el mundo anímico, causa de las
perturbaciones nerviosas llamadas neurosis. El pedagogo necesita conocer esto, como
hay que restablecer el equilibrio entre los dos mundos psíquicos, de que hemos hablado
para evitar consecuencias fatales en la vida del niño y normalizar las funciones nerviosas
del mismo.
La mejor regla de educación es conocer esos instintos, cuáles deben ser
reprimidos y expulsados, cuales orientados y canalizados y cuales modificados en
absoluto. Hay que tener siempre presente, conforme la tesis de Freud, que la tendencia
contrariada. “desaparece de la conciencia clara, pero vive en la subconsciente una vida
particularmente molesta tales las obsesiones, tics, fobias, etc.” (Bovet)
“Contra estas observaciones, y los automativos, dice Bovet, el esfuerzo voluntario
es totalmente impotente. Es más perjudicial puesto que conduce repelar aun mas, y por
lo tanto a exasperar la tendencia perturbadora “.
De aquí, en muchos casos, el educador debe de emplear la ternura como medios
de educación puesto que el niño la necesita. Freud denomina “Complejo de Edipo” es
una manifestación de afectos apasionados de los niños a los padres y parientes. El
“Complejo de Edipo” es una manifestación subconsciente que debe canalizarse para que
no se refugie en las profundidades del ser y profundizar la existencia. El niño débil e
indefenso necesita ternura en su educación. La ternura en el trato tiene propie-
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dad catártica, mientras que la aspereza, la violencia contra el ser del niño, hace que su
instinto de ternura se refugie en el fondo y mate la vida moral y orgánica.
“Nuestros instintos, hasta los más brutales, dice Bovet, son susceptibles de ser
educados, o como dicen los psicoanalistas, sublimados, es decir, alterados de una manera
en otra, de modo que resulten no solamente inofensivos, sino hasta útiles desde el punto
de vista social”.
La educación, pues, no es más que la sublimación de los instintos antisociales.
El educador debe proceder siempre con amable exigencia. En la educación, para
que no se produzca con frecuencia el olvido, debe hacer agradable, querida la idea
porque se escapa fácilmente de la memoria aquélla que nos es desagradable o
desfavorable (Ver causa del olvido). Así mismo, no debe repelerse con violencias las
tendencias infantiles, sobre todo las afectuosas, porque es una regla de educación, dice
Guyau, que en materia de sentimiento, es preciso sugerir más que censurar.
Cristo ha dicho: “Dejad que los niños se acerquen a mí”. La pedagogía moderna
ilustrada por la psicología dinámica, dice: “Dejas que los niños se afirmen”. Contrarrestar
rudamente una instintiva, dice Bovet, es peligroso. Nos exponemos a detener
brutalmente todo el desarrollo del niño y causarle un grave daño”.
Los maestros irreflexivos o ignorantes pueden tronchar la vida del niño, convertir
aquel valle lleno de encanto en un páramo triste. Pues, “nada nos autoriza a negar el
papel de los accidentes afectivos en el origen de la neurosis, nada nos excusa de hacer
todo cuanto está en nosotros para evitarlos a los niños que nos han sido confiados”
(Bovet).
El niño necesita amar y ser amado. Solamente con el amor el educador puede
hacer el milagro de la educación. Cuántos niños, señores, se entristecen a los pocos
tiempos de estar en la escuela, se desilusionan y pierden el entusiasmo por el estudio,
porque no encuentran en la maestra la ternura sustitutiva de la madre, o el cuidado
amoroso en el trato de sus pequeñas inclinaciones ¡Hay maestras que tratan a los niños
tiernos como adultos. Ay ¡de los niños a su cargo!
Nos hemos apartado accidentalmente del tema de esta disertación para acentuar
algunos aspectos pedagógicos que resultan de la ignorancia de la naturaleza del niño. Con
ello no hemos querido hacer otra cosa que resaltar la necesidad del mejor estudio del
niño, y presentar a la vista la importancia del psicoanálisis aplicado a la educación. El
maestro conocedor de la existencia de un mundo psicológico misterioso –la
subconciencia- que tiene tanta influencia sobre los actos, el desarrollo físico y moral del
niño, y del método para penetrar aquel mundo, con toda seguridad, no procedería
negativamente en su misión educadora.
“Los temores inmotivados, los rubores súbitos (fobías), las imágenes
obsesionantes, las pequeñas manías como comerse las uñas, ceñirse a ritos minuciosos a
los que se liga una significación supersticiosa desconocida, ya sea sudando, trabajando o
acostándose”, la tartamudez, “rebelión frente a sus padres y maestros”; charlatanería,
pereza, distracción, robos, etc. nos presentan al subconsciente en plena actividad”
(Bovet), y su conocimiento ilumina la conciencia profesional y su análisis facilita el
cumplimiento de la misión y puede salvarnos en la inmensa responsabilidad que tenemos
ante la sociedad que nos hace depositarios del porvenir de los niños, es decir, de la
nacionalidad misma.

Ramón I. Cardozo

Abril de 1927.
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LAS ACTITUDES PRÁCTICAS Y EL APRENDIZAJE DE LAS ARTES.

Con la concepción de las ciencias y las artes como medio de instrucción y


educación nacieron los dos problemas capitales de la metodología especial de cada una,
averiguando, el primero, el cómo hay que enseñarlas para que los discípulos las aprendan
segura y rápidamente y, el segundo, las condiciones de su aprendizaje para que éste dé
lugar a los ejercicios propicios al desarrollo normal o cultura adecuada de la aptitudes
mentales.
Sin embargo, enunciados ambos problemas, se descuidaron por largo tiempo las
condiciones psicológicas de la solución, tal vez porque la ciencia de sus fenómenos no
siempre ha estado al alcance de todos los educadores y porque los pedagogos en vez de
dirigir sus investigaciones, respecto a didáctica, al campo de lo subjetivo y de la Psicología
lo han seguido haciendo, con preferencia, al de lo objetivo y de la Lógica, por cuya razón,
en los programas escolares, antes de pensar en el desarrollo de la mente educanda, se ha
pensado en el de las asignaturas que enseñar.
En posesión ahora de las condiciones de ambos enunciados, entendemos por
aprendizaje en general el proceso de adquisición de una experiencia organizada o
conocimientos y la formación de respuestas habituales externas a ciertos y determinados
estímulos.
Para acercarnos al objeto de nuestro tema analicemos de paso, someramente, el
proceso del pensar teórico y a tal efecto supongamos lo siguiente: Una persona va
sentada a bordo de un buque en viaje, en tanto le viene llegando la noche. Como ya no
puede seguir observando los paisajes que se suceden en su horizonte siente una vaga
incomodidad y piensa en la distancia que todavía falta hacer el barco para llegar a su
destino. A este pensamiento sucede el recuerdo de los amigos que allá le esperan, para
algunos de los cuales lleva como regalo ciertos objetos preciosos porque sabe que le han
de agradecer sobremanera. En esto estaba cuando se prendió la luz y ello le hizo
reflexionar en las condiciones de la obtención de la luz eléctrica a bordo.
En todos estos procesos bastó una sola idea o percepción para sucederse en la
mente de nuestro viajero una serie de secuencias sobre hechos conocidos y seguir
enlazando, dichas secuencias, ideas y otras representaciones mentales sin haber
necesidad de que él ejecute un solo movimiento exterior. Es lo que llamamos
pensamiento teórico o pensamiento propiamente dicho. Al estimulo, por ejemplo, la idea
de la distancia, le siguió la del puerto del destino y ésta a su vez sirvió de estimulo para
acordarse de los amigos ausentes, etc. En el pensamiento teórico, como vemos, el
estimulo es una representación mental cualquiera, al cual le sigue como respuesta otra
representación mental a otra de la misma especie por vía ya anteriormente abierta, se
diría mejor, ya conocida.
Para el aprendizaje no hay vía abierta, enlace anterior ni camino conocido, hay
que abrirlo por primera vez, tratar de enderezar y dejarlo expedito para otra oportunidad.
La Didáctica se ocupa, como se sabe, de la facilitación de la apertura y estabilización de
las secuencias recién abiertas, a tal fin establece reglas por las cuales el educador debe
hacer fluir seguras y definidas las actitudes del discípulo para convertirse en pensamiento
o en acto.
Las ciencias se ocupan, especialmente, de los pensamientos teóricos, por lo que no
vamos a detenernos en las normas de su aprendizaje, lo
LA NUEVA ENSEÑANZA
107

haremos en otra ocasión y, en cambio, veamos otra clase de proceso que puede haberse
también sucedido en la mente de nuestro sujeto al enterarse de que venía encima la
noche. Supongamos que en vez de permanecer sentado se levante y dirija al camarote y
se ponga a hacer anotaciones de los paisajes observados hasta el crepúsculo, pero que al
sentir un poco de calor adentro haga funcionar el ventilador.
En esto también hubo estímulos y respuestas, secuencias por vía ya abiertas.
Veamos la diferencia de estas respuestas de las de los procesos anteriores. Hemos visto
que en aquellos a una actitud mental le seguía como respuesta otra de la misma especie,
en tanto que en estos últimos a una actitud mental le sigue la ejecución de un acto
exterior, la secuencia se realiza de adentro para la periferia, de una presentación mental a
un acto muscular, se diría mejor, el proceso se efectúa de un centro psíquico a un campo
fisiológico. Para el efecto una representación, idea, imagen o percepción, excitó un centro
nervioso y éste por intermedio de un nervio o cordón nervioso comunica la impresión a
unos músculos que le responden con movimientos o inhibición de ellos.
Esta clase de respuesta es la que llamamos actitud práctica, y de ella se ocupan,
con especialidad, las artes, porque constituyen su materia prima. La especialización y
estabilización de ella forman los hábitos, éstos pues, con preferencia, son procesos
centrífugos y especificados, secuencias fijadas de actitudes mentales a actos o inhibición
de actos externos, y sólo por analogía hablamos de hábitos enteramente mentales.
Las actitudes prácticas son de especialización, se aplican siempre a un caso
particular, y por ello, son excluyentes con respecto a otras actitudes del mismo género,
porque sólo de esa manera pueden ser fácilmente y siempre eficaces en la defensa del
organismo, que es su primordial finalidad. Las actitudes teóricas, en cambio, son
genéricas, poco excluyentes, generalizadoras y abstractivas, son las del progreso, de los
descubrimientos y de las grandes síntesis, puede conducir tanto al error como a la verdad
y por cuya causa no pueden prescindir de las prácticas que son conservadoras de la
civilización y la cultura y sirven para probar, rectificar o ratificar los vuelos temerarios de
las primeras. Pero en la aptitud teórica está actualmente la cumbre de la evolución
intelectual del hombre; tenían pues razón los filósofos de la inmortal Grecia cuando
endiosaron el pensamiento antes que la acción.
Genéticamente la aptitud para las actitudes prácticas comienza con la irritabilidad
y los tropismos del protoplasma o, en otros términos, la capacidad para las respuestas
prácticas se inicia con la sensibilidad primitiva, en tanto que la actitud teórica parece
requerir ya la organización de centros especiales en el sistema nervioso. De esto se infiere
que en la Filogenia la secuencia práctica tiene mucha prioridad a la del carácter teórico y
por la ley biogenética de Fritz Muller y Haeckel, del paralelismo de la Ontogenia con la
Filogenia, dicha prioridad se repite en la evolución individual de todos los seres
organizados. Por esta razón el niño antes que un teórico es un sujeto práctico; tiene
mayor aptitud para las secuencias centrifugas o respuestas externas que para el pensar
teórico o secuencias intercentrales. La actividad infantil, la tendencia al juego y la
incapacidad del niño de estar quieto, tan siquiera algunos minutos responden
elocuentemente a la necesidad de dar a todas las impresiones una respuesta externa
convertida en actos. Por la misma razón el niño responde a una impresión con gesto,
imitación en movimiento o sonido onomatopéyico antes que con el pensamiento, y antes
de decir que dos y dos son cuatro o dar la explicación de una cosa prefiere demostrarla
prácticamente, valiéndose de objetos o ejemplos concretos. Los jóvenes con relación a
los hombres maduros, como los pueblos en formación con
LA NUEVA ENSEÑANZA
108

respecto a los más avanzados en la evolución, son también más dinámicos pero menos
aptos para las reflexiones filosóficas. Pero esta diferencia de aptitudes no existe
solamente entre el niño y el adulto sino también entre los adultos de sexos diferentes y
de distintas capacidades para el cultivo de las ciencias y las artes. La mujer y el artista
tienen mayor capacidad para las actitudes prácticas que el hombre y el filosofo.
Las metodologías especiales no deben descuidar un solo momento las clases de
respuestas que ha de provocar el aprendizaje de una asignatura, porque ellas son las que
imponen el procedimiento que seguir en la enseñanza.
Por estas consideraciones el aprendizaje de las artes debe anteceder al de las
ciencias si con él se piensa propiciar el desarrollo natural de las aptitudes del educando. Y
a tal fin la escuela antes de enseñar a pensar debe enseñar a hacer, antes de razonar,
enseñar a hablar y antes de enseñar el saber cultivar los sentidos para dar el poder de
adquirirlo. En esto se fundan la escuela del trabajo, de la acción y la del pragmatismo de
Kerschensteiner, Dewey James.
Si la escuela debe comenzar con el cultivo de las aptitudes prácticas, y tal
operación tiene como medios especiales a las artes, se colige que la didáctica y la
metodología de las mismas deben ser de preferente atención para los maestros
primarios. Sin embargo, no parece haberse entendido siempre así, por cuya causa las
clases menos interesantes y dadas con menor técnica son las de Dibujo, Escritura, Música,
Lenguas, Moral e Higiene prácticas, Agricultura, Carpintería, Gimnasia, Baile, etc. Por ellos
nos permitimos, para terminar estas reflexiones, consignar algunas ideas generales acerca
de la enseñanza de las artes.
Entendemos por arte la habilidad o destreza con que se hace algo, el hablar, el
leer, el escribir, el trabajar una madera, el vestir, el coser o cocer, etc., requieren cierta
habilidad práctica que debe formarse especialmente en cada sujeto, y a la formación de
dicha habilidad nos referimos cuando hablamos del aprendizaje de las artes.
Como dijimos más arriba, el periodo propicio a la formación de la aptitud práctica,
más que a la de la teórica, es la infancia y ello no es solamente así para la apertura de las
respuestas centrífugas sino que lo es también para la adquisición de la seguridad y
precisión necesarias en el uso de las mismas. Por eso el que ha llegado a hablar una
lengua, escribir o leer ya mayor de edad, difícilmente llega a hacerlo con facilidad y
perfección. Los inmigrantes de otras lenguas que la castellana, venidos adultos a
Hispanoamérica, nos dan a cada paso prueba de lo que se afirma y para más testimonio
nadie ignora lo que significa “loro viejo ya no habla”.
Si la máxima escolástica “La repetición es la madre del saber” es cierta y necesaria
para el aprendizaje de las ciencias, no lo es menos y quizá sea aún más necesaria para el
de las artes, porque siendo en éstas las respuestas menos inmediatas, tienen más
obstáculos que vencer. Además, la especialización de la secuencia significa selección de
vía y ella es sólo posible con la repetición constante. Cuando Pestalozzi, a instancia de
Yselín, después de un largo abandono de la aptitud práctica correspondiente en el asilo
de huérfanos de Nenhof, se propuso escribir libros para el pueblo, halló las manos tan
duras, tan ineptas, para la escritura como para hacer pelucas.
Como el substracto orgánico de la habitación y habilitación está bajo el imperio de
las leyes biológicas, el factor tiempo y la nutrición no pueden ser tampoco descuidados en
el aprendizaje de las artes, por eso se recomiendan la ejercitación diaria y el descanso
oportuno más que la de intervalo más largo o la afectividad negativa. Eran pues muy
malos educadores los que predicaban “la letra con sangre entra”.
LA NUEVA ENSEÑANZA
109

No debe olvidarse tampoco la especificación inmediata y constante de las


respuestas que habituar. Mal procedimiento es pues enseñar una lengua por la
traducción o el castellano juntamente con el guaraní.
Y por último, la intervención de la conciencia con la voluntad, la atención y al
afectividad positiva, debe presidir, por lo menos, indefectiblemente, las primeras
respuestas tendientes a la formación de las aptitudes artísticas.
Si en la enseñanza de todas las artes se hubiesen tenido siempre en cuenta estas
consideraciones, posiblemente los artistas habrían ganado con mayor facilidad la ansiada
virtud de la perfección y la escuela y los educadores, tiempo y prestigio como contenidos
de sus éxitos.
Síntesis: Los didactas deben comprender que en el aprendizaje de las ciencias y las
artes actúan dos diferentes clases de actividades de los discípulos: las unas teóricas,
intercentrales, enteramente psíquicas, abstractivas y genéricas, que dirigen las secuencias
teóricas y los conocimientos; las otras centrifugas, psicofisiológicas, concretas,
especificas, que rigen las secuencias prácticas y la formación de los hábitos, las primeras
del dominio de las ciencias y el pensamiento, las segundas, de las artes y la acción. Que
genéticamente las actividades prácticas tienen una gran prioridad sobre las teóricas y que
por cuya razón la educación sistemática debe comenzar con la acción y los hábitos antes
que con los conocimientos y las ciencias. Que las artes deben aprenderse en la infancia,
teniendo como medios la ejercitación diaria, la repetición constante, el placer y la
atención voluntaria, presidido todo por la conciencia. Que con ello se ganan tiempo para
el educador y el educado, perfección para el artista o el artesano, triunfo y prestigio para
la escuela.
Gaspar N. Cabrera
LA NUEVA ENSEÑANZA
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CONCEPTO DE LA PEDAGOGÍA

Para LA NUEVA ENSEÑANZA

Invitado tan galantemente para colaborar en LA NUEVA ENSEÑANZA, por su


director, el amigo y compañero don Ramón I. Cardozo, pienso que puede traducirse
como especial deferencia la circunstancia de enviarle, en calidad de colaboración, estos
breves apuntes con que inauguré la cátedra de PEDAGOGÍA MILITAR en la Escuela Militar
de nuestro país.

La pedagogía es la ciencia de la enseñanza (1). Ella representa, como dice


Alcántara García, “un orden de estudios referentes a la educación y la enseñanza, con las
que se halla en la misma relación que la teoría con la práctica: la Pedagogía es la teoría
de la educación y la enseñanza, y éstas son como la práctica de la Pedagogía. Hablar,
pues, de Pedagogía no es otra cosa que tratar de asuntos concernientes a la manera de
educar e instruir a las gentes, a los principios y las reglas de ambas acciones, a los medios
más conducentes para realizarlas mejor, según el lugar donde se practican y las
condiciones de los individuos, a los problemas, en fin, con ellas relacionados”. (2)
Si nos atuviésemos a la etimología del vocablo pedagogía, habría que dejar
sentado que dicha ciencia no tiene ni puede tener otro objeto que la educación del niño.
Por modo que una vez traspasados los lindes de la niñez toda nuestra cultura física
ulterior, todas nuestras adquisiciones intelectuales futuras, así como la continuidad de
nuestra educación moral, ya no se sujetan a reglas o preceptos pedagógicos; están fuera
del imperio de la Pedagogía.
Si bien la etimología (páis o páidos, niño y agoo o agein, guiar, conducir) nos lleva
a la limitación que acabamos de señalar, es cosa aceptada por todos que la Pedagogía es
un orden de estudios que se refiere a la educación del ser humano en general y no
exclusivamente a la del niño.
La Pedagogía, pues, tiene un concepto más amplio que el que deriva de la
etimología de la palabra. Abraza el conjunto del desarrollo humano. Dicha circunstancia
acrece, de modo notable, su importancia y trascendencia.
Es precisamente teniendo en cuenta esa amplitud señalada, que Alcántara García
propicia la sustitución del vocablo pedagogía por otro término que exprese mejor el
objeto y propone para tal efecto la palabra Antropología que significaría “estudios
relativos a la educación del hombre”.
Durante mucho tiempo la Pedagogía tuvo un sentido material y poco noble,
implicando algo así como un oficio servil. Así en Grecia, por ejemplo, se titulaban
pedagogos a los esclavos que llevaban o conducían los niños al gimnasio o a la escuela.
También en Roma tuvo parecido significado.

1. Roberto Ardigó.- La ciencia de la educación.


2. Alcántara García.- La Educación y la Enseñanza.
Nota: * La Pedagogía no es ni puede ser obra de un solo hombre, ni de un solo país o de una sola época.
*Cien generaciones de filósofos y legisladores pedagogistas y educadores prácticos han contribuido en incesante labor a la
construcción del potentoso edificio de la CIENCIA DE LA EDUCACIÓN. Enrique C. Rébsamen. Método de Lectura – Escritura.
LA NUEVA ENSEÑANZA
111

De entonces acá las cosas han cambiado de modo fundamental y la palabra


pedagogo ha adquirido una significación bastante honrosa.
Como dice su autor, “hoy se aplica este calificativo (pedagogo) sin desdoro alguno
y sí como titulo honroso, a los que prácticamente dirigen física, afectiva, intelectual y
moralmente a la niñez, o piensan y escriben acerca de la educación humana. Débese este
cambio a que al fin ha empezado a mirarse la Pedagogía como lo que propiamente
representa considerándose su función como una de las más nobles, delicadas y
trascendentales de las que concurren al perfeccionamiento y bienestar de los individuos y
las sociedades”. (1)
Para darse cuenta más exacta de lo que es la Pedagogía, diremos algo acerca de su
contenido. Ella toma en consideración, ante todo, el destino del hombre y el ideal
humano y social que ha de tenerse en vista, dependiendo esto último del grado de
civilización alcanzado por los pueblos. Investiga igualmente la naturaleza del individuo, y
si se trata de enseñanza primaria, la del niño en particular, examinando las leyes del
desenvolvimiento psico-físico. Estudia también, y formula después, las reglas que deben
ser observadas en la práctica de la educación, procurando formar con ellas un todo
organizado, un sistema en consonancia con la naturaleza física y psíquica del sujeto. Al
propio tiempo se ocupa del arte de enseñar, punto que lleva aparejado consigo el
conocimiento de las materias que deben ser enseñadas.
División.- La Pedagogía se divide comúnmente en teórica y práctica. La Pedagogía
teórica se ocupa de los principios científicos relativos al desarrollo de las aptitudes físicas,
intelectuales y morales del hombre.
La Pedagogía práctica trata particularmente de la enseñanza, y comprende dentro
de sí la didáctica y la metodología, aun cuando en realidad a segunda puede ser
considerada como una parte especial de la primera.
A su vez la didáctica se subdivide en teórica y práctica. La didáctica teórica trata de
los principios fundamentales del arte de enseñar, y la didáctica práctica de la aplicación
de esos principios en las clases.
La metodología puede ser general o especial.
Es general la que trata de los métodos y procedimientos generales empleados en la
enseñanza de todas las materias, es decir los principios comunes o básicos.
Es particular la que se ocupa de estudiar los métodos y procedimientos especiales a cada
materia.
LUGAR QUE LE CORRESPONDE EN EL CONJUNTO DE LAS CIENCIAS.
Tenemos como base la clasificación que de las ciencias hiciera el notable filósofo
francés Augusto Comte. Ella es la siguiente: 1. Matemáticas. 2. Astronomía. 3. Física. 4.
Química. 5. Biología. 6. Sociología.
Como es fácil de notar, cada ordenación va de lo más general a lo menos general,
y de lo menos complejo a lo más complejo, lo que traducido en otros términos equivaldría
a orden de complejidad creciente y generalidad decreciente.
Ahora bien, dentro de la clasificación anotada, la Pedagogía estaría dentro del
sexto grupo, o sea del de ciencias sociales, por lo mismo que se ocupa de un cierto orden
de fenómenos que atañen a la sociedad.
El carácter netamente social de la Pedagogía, se va comprendiendo cada día
mejor, y ello se comprueba por numerosas obras que con su titulo y contenido tienden a
ponerlo en evidencia. (Ejemplos).
La pedagogía, en efecto, tiene que investigar una serie de factores sociales que
son algo así como las matrices desde el punto de vista de la

(1) Alcántara García. Obra citada.


LA NUEVA ENSEÑANZA
112

educación. Y esos factores son, al decir del ilustre maestro Letelier, la naturaleza, la
sociedad y la escuela, a los cuales hace derivar las tres clases de educación: natural,
refleja y sistemática.
O bien, podemos también señalar esos factores más detalladamente con Ardigó,
así: la sociedad, la familia, los educadores, maestros profesionales e instituciones
especiales.
La Pedagogía, pues, es ciencia social por excelencia.

Juan R. Dahlquits

Paraná, Abril 1927.


LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA

113

LOS FACTORES ECONÓMICOS EN LOS DESTINOS DE LAS NACIONES. (1)

EL MATERIALISMO HISTORICO

El curso libre de economía política, que inauguro con esta conferencia, se debe a
la iniciativa de nuestro Ministro de Instrucción Pública, el conocido intelectual Dr. D.
Adolfo Aponte. Su presencia en este acto, presencia que agradezco de todo corazón, es
como un signo visible del lazo que le une con este curso: el primero de su género en el
Paraguay.
Al prestigiar este curso, el P. E. quizo hacer un ensayo de extensión universitaria.
Ensayo de divulgación de estudios e investigación científicas. Como primera disciplina
eligió a la economía política: por considerarla seguramente de importancia primordial. Y
para dar a este curso el carácter de absoluta libertad, no se limitó a quien tiene que
profesarlo, ni en la elección del local del curso, ni en la periodicidad de sus conferencias,
ni en el contenido y el carácter de éstos. Lo todo se dejó con buen acierto a la elección del
profesor. Pues jamás el espíritu se manifiesta mejor que en plena libertad.
Elegí para mi cátedra este sitio, tan gentilmente puesto a mi disposición por el
Gimnasio Paraguayo: primero porque me unen a esta benemérita institución lazos
indestructibles de simpatía y afecto, y segundo, por considerarlo el más apropiado a los
fines de este curso. Cumplo un deber muy agradable, a la vez que un imperativo de mi
corazón, al agradecer efusivamente al Gimnasio Paraguayo por la cordial hospitalidad que
brinda a esta cátedra.
Como lo sabéis, toda extensión universitaria no tiene por objeto crear doctores, o
profesionales de un ramo. Su fin es despertar la curiosidad y tenerla en acecho; es
acostumbrar a los espíritus a la reflexión, en determinada dirección, es anclar en las
conciencias ciertos principios y postulados; es amueblar a los intelectos con determinados
conocimientos positivos; es sobre todo, ayudar a los ciudadanos en la comprensión de los
diversos y complejos problemas de la vida pública. Tarea, ciertamente difícil, tal vez
irrealizable en su plenitud; pero bella. Bella entre las más bellas. Tarea a la cual dedicaré
todos mis entusiasmos, todos los recursos reducidos de mi espíritu. Sino logro mi
objetivo, no será ciertamente por falta de voluntad o de entusiasmo.
Al realizar mi curso perseguiré todo el tiempo los siguientes objetivos: ofrecer a
mis oyentes algo más de lo que puedan encontrar en los tratados generales o manuales
de economía política; presentar la ciencia en su faz más moderna, es decir con las
conquistas de los últimos tiempos; ilustrar la doctrina con ejemplos prácticos; presentar
la materia, en sí ciertamente algo árida, en la forma más fácil y accesible; por último, pero
no como último, tener todo tiempo en vista la realidad paraguaya.
A más de esos objetivos, un fin superior dominará mi curso: el de suscitar en
vosotros el interés por los problemas económicos. Si logro ese fin, si consigo echar en una
docena de espíritus la semilla de sincero interés por las cuestiones y los problemas, a los
que dediqué decenios de mi vida, mi esfuerzo, cuya magnitud no amenguaré con
humildad fingida, encontrará su recompensa. La única recompensa a la que aspiro.
Ahora abordaré el tema de esta conferencia: “los factores económicos en los
destinos de las sociedades y de las naciones".

(1) Conferencia inaugural del curso de economía política, dictado por el Dr. Ritter en el Gimnasio Paraguayo en el año 1926.
LA NUEVA ENSEÑANZA
114

Conocéis el lugar inmenso que, en la vida de cada individuo, ocupa la


preocupación por el pan diario. Y si en la tierra bendita, cual es el Paraguay, ésta
preocupación es tal vez menos aguda y menos dolorosa que en otras, conocéis todos –a
lo menos de oídos- lo árduo, áspero, absorbente de esa brega sin gloria y sin pintoresco,
que se llama la lucha por la existencia. Sabéis todos, por experiencia inmediata, que el
asunto primario, de importancia decisiva, en la vida de cada uno, es él de la satisfacción
de las necesidades vitales. El primum vivere deinde philosophari (vivir primero, filosofar
después!), formulado hace 2 ½ milenios es tan viejo como el mundo.
Si grande es el lugar que la preocupación por el pan diario y la lucha por la
existencia ocupan en la vida de los individuos, más importante aún es el papel que
aquellas desempeñan en la vida de las grandes colectividades: las naciones. De las
soluciones que éstas logren dar al problema de sus llamados intereses materiales,
depende gran parte de sus destinos. Desgraciadamente esas soluciones no dependen tan
solo de la voluntad de los hombres: dependen ante todo de una serie de factores
objetivos, independientes de toda voluntad humana.
Proclamaré un lugar común, al deciros que, desde que existen colectividades
humanas, los problemas económicos tienen una importancia preponderante. Sin
embargo muchos creen que, si la preocupación por los intereses materiales es de todos
los tiempos, es cosa de los tiempos modernos, especialmente la de nuestros días, de
hacerlos primar sobre todos los demás. Pero no es así. Nada lo demuestra mejor que p. j.
la historia de los griegos y romanos, entre quienes hasta la política casi siempre era
inspirada por la economía. Lo demostraré rápidamente, para daros una visión de la
relación estrecha entre los hechos históricos y los factores económicos.
Los propios antiguos toda vez que discurrían sobre este tema, se daban cuenta
cabal del lazo estrecho que ligaba su historia a los hechos y factores económicos.
Así, por ej. hace ya más de 2000 años, el gran historiador griego Tucídides, al
evocar la Hélade anterior a su generación, no habla sino del estado de su comercio, de su
industria, de su agricultura, de su navegación. Va aún más lejos: exclusivamente a causas
económicas atribuye una de las más importantes revoluciones del pasado de su país. Para
Tucídides, el establecimiento de la tiranía, en los más de los Estados helénico, no fue sino
la consecuencia directa del gran crecimiento de la riqueza. Y al examinar las causas, por
las que los atenienses aparecían tan apegados a sus instituciones democráticas, lisa y
llanamente contesta: por las enormes ventajas que esas instituciones democráticas les
reservaban. Llega aún más lejos: sostiene que, si los atenienses atribuyen tanta
importancia al dominio sobre el Archipiélago, especialmente al derecho de juzgar a sus
aliados, es única y exclusivamente por las enormes entradas que la afluencia de
extranjeros a su ciudad, Atenas, proporciona a los particulares y al erario público.
Otro paísano de Tucídides, Platón –filósofo del idealismo transcendental, reputado
como uno de los soñadores más alejados de la realidad- al fundar, en sus dos escritos, La
República y Las Leyes, su Estado ideal, pone el empeño más riguroso en la elaboración de
las leyes que tienen que regir la distribución de las tierras entre los ciudadanos. Y sin que
lo dijera expresamente, el lector de esos escritos ve enseguida que Platón no por un
momento pierde la conciencia de que todos los destinos de su Estado ante todo
dependen de la manera como sería poseído el suelo. A la vez Platón está
preocupadísimo de la distribución de la riqueza movi-
LA NUEVA ENSEÑANZA
115

liaría: comprende que de la distribución de la riqueza depende todo el desarrollo de una


sociedad.
Pero ninguno mejor que Aristóteles supo demostrar el lazo estrecho que une las
reformas políticas con las reformas económico-sociales. Según él, cada forma de gobierno
no sirve sino dentro y para determinada sociedad. Así, por ej. el medio más propicio para
una verdadera democracia es un Estado en que domina la clase agrícola. Y Aristóteles
proclama el principio de que los cambios políticos casi siempre proceden de una rotura de
equilibrio entre las clases; que basta que una de ellas crezca en número o en riqueza, para
que se haga una nueva repartición de los poderes. Demuestra que las leyes relativas a la
propiedad tienen una influencia capital sobre el espíritu y el funcionamiento de las
Constituciones. Comprueba que los partidos “no luchan tanto por los honores como por
las ganancias”.
Contrariamente a lo que muchos suelen creer, los griegos y los romanos poseían
en el alto grado el gusto de los negocios y el espíritu de la especulación. Muy temprano
surgieron alrededor del mar Egeo, plazas de comercio, tales como Corinto, Egina, Mileto,
Calcio, cuyas operaciones se extendían a lo lejos, y finalmente Atenas las eclipsó a todas
durante el siglo V antes de Jesucristo. Esas ciudades no se contentaban con tener
relaciones las unas con las otras y con las comarcas vecinas; el tráfico de ellas tenía ya un
carácter “mundial” y penetraba en todas las tierras exploradas, hasta en plenos países
bárbaros. Hoy en día su campo de acción nos aparece reducido, si lo comparamos con el
nuestro; pero hay que entender todo el atrevimiento que representaba para una ciudad
asiática de los siglos VII o VI el mandar sus productos al fondo del Mar Negro, al Egipto, a
Etruria, a España. Y Roma desempeñaba en su tiempo un papel parecido al que en
nuestros días tienen Londres, Nueva York o Hamburgo.
El Estado no descuidaba nada, sobre todo en Grecia, para favorecer las
transacciones.
La jurisdicción consular, que en Europa no tiene más que cuatro siglos de
existencia, funcionaba ya entre los Atenienses. Había a más un tribunal, él de los jueces
marítimos, que dirimía los pleitos nacidos entre gentes de mar y comerciantes “por
expediciones hechas de Atenas y para Atenas”.
Hay una clase de negocios que parece producto de la vida moderna; es el
comercio del dinero. Los capitales son tan abundantes en torno nuestro, prestan tantos
servicios, engendran tantos abusos, ocupan tamaño lugar en los espíritus, de modo tan
decisivo obran sobre las actividades, que las más de las veces, por una ilusión natural, nos
imaginamos que esa fuerza es de origen nuevo y que los antiguos no la hayan conocido.
Es cierto que éstos tenían a su disposición mucho menos dinero; ¿pero qué importa, si
entonces, como hoy, el dinero, aunque bajo una forma mucho más restringida, era uno
de los instrumentos esenciales de la actividad humana?
Los atenienses sabían a maravillas sacer partido de sus capitales. Distinguían el
“dinero ocioso” y el “dinero que trabaja”, y querían que sus dracmas trabajasen lo más
posible. El interés normal era de 12, y 18 y hasta en casos de operaciones arriesgadas, de
30 por 100. Casi todas las ciudades tenían bancos, que se dedicaban a operaciones
diversas, a la custodia de títulos y a la redacción de contratos, a pagos sobre sumas ya
consignadas o con anticipo de fondos, a cuentas corrientes, a operaciones de cambio y de
crédito.
En Roma, el amor del lucro era tan general, que los soldados especulaban durante
las expediciones militares. El “virtuoso” Catón aborrecía
LA NUEVA ENSEÑANZA
116

a los usureros y sin embargo concluyó son imitarles. El honrado Bruto daba prestado a
desgraciados provincianos dinero a razón de 4% de mensuales. Una clase entera, la de los
Caballeros, no se componía sino de hombres de finanza. Los capitalistas no quedaban
siempre aislados; a menudo se asociaban y constituían compañías organizadas, como las
nuestras, con accionistas o comanditarios, un director, un consejo de administración,
empleados de todo orden, libros de contabilidad, de caja y de correspondencia.
El problema de las subsistencias tenía en todas partes una gravedad excepcional y
no es extraño que en Atenas siempre haya obsesionado a los espíritus. El Atica sacaba de
afuera una buena parte del trigo que consumía; estaba pues interesada en tener expédito
el acceso de los países, donde ese cereal abundaba lo más, especialmente en aquella
región del Bósforo Cimeriano que hoy corresponde a la Rusia meridional. Por esta razón,
Pericles instaló allí, en algunos puntos fortificados, guarniciones atenienses. Después de la
guerra del Peloponeso, se evacuó eso puestos lejanos; pero desde entonces la política
constante de Atenas consistía en mantener las relaciones más cordiales con los dueños
del país. Poseemos una seria de decretos expedidos en honor de los soberanos del
Bósforo Cimeriaro; son unos tantos testimonios del precio que los atenienses atribuían a
su alianza. Jamás los ingleses de nuestros días vigilaban con más celo la ruta de las Indias,
que los atenienses la del Bósforo. Toda la política ateniense obedecía a ese postulado.
Tanto era así, a tal punto el Helesponto (los Dardanelos), la Propóntida (el mar de
Mármara actual), y el Bósforo de Tracia eran los puntos más vulnerables de los
atenienses, que Felipe de Macedonia, en su lucha con ellos, empleó todos los recursos de
la diplomacía para desalojarlos de allí.
El trigo desempeñaba un papel distinto, aunque no menos importante, en los
comienzos de la República romana. Dos causas colocaban en ese orden a los pobres en
estado de inferioridad frente a los ricos. Cuando estallaba una guerra, el plebeyo se
llamaba a las armas, y, en su ausencia, su campo quedaba inculto. El patricio servía al
igual del plebeyo pero dejaba en su dominio a esclavos que lo cultivaban y podía tener la
seguridad de tener siempre su cosecha. Eso daba al rico una gran ventaja sobre el pobre.
El día en que a éste le faltaba el trigo obligado a tomarlo prestado del rico, y sabéis cuan
precario era la situación del hombre a quien la desgracia reducía a ese extremo. Si su mal
hado le impedía pagar en el plazo estipulado corría el riesgo de perder su libertad, sino
para caer en la más espantosa miseria. A veces el Senado compraba en los mercados
vecinos grandes cantidades de granos que se vendían después a los ciudadanos pobres.
Eso era un medio cómodo para arrancar a los plebeyos concesiones políticas o para
vencer su resistencia. Un día en que Roma sufría del hambre, Coriolano propuso
suministrarles trigo a bajo precio, con tal de que los plebeyos consistiesen en la abolición
del tribunado. Sabéis, cuán caro costo a Coriolano este lenguaje; pero es probable que, en
otras ocasiones, el mismo procedimiento haya sido aplicado con más perfidia y más éxito.
Ihering explica de allí las bruscas alternativas de osadía y de resignación, que se observan
en la conducta de la plebe romana: ésta cedía cuando no tenía que comer y esperaba su
pan de patriciado.
Sabéis la enorme importancia que tienen para la sociedad y el Estado las formas
de distribución de la propiedad territorial. Pues bien! la política agraria ocupaba en las
preocupaciones y en la política general de Grecia y Roma un lugar tan importante, que
sólo para bosquejarlo en líneas generales se necesitaría una conferencia entera.
En una palabra, no hay institución, no hay concepción política en la
LA NUEVA ENSEÑANZA
117

antigüedad clásica, que no sea el producido directo o indirecto de los factores


económicos de su tiempo. Aduciré entre centenares, dos ejemplos más. Conocéis el celo
jamás en falla, con el que Atenas velaba sobre sus registros cívicos. Para crear a un nuevo
ciudadano, había que probar ante todo que había prestado servicios al Estado y que era
merecedor de una recompensa nacional. Después, era necesario que el pueblo votara “la
toma en consideración” del pedido y, después de eso, que en una asamblea especial, el
favor fuera votado con una gran mayoría. Hecho esto, cualquier ateniense podía intentar
al autor de la moción una acusación de ilegalidad y, en caso de ser el resultado del
proceso la condena de aquél, el decreto nacional de por sí solo quedaba anulado.
¿Por qué todas esas precauciones, que hacen tamaño contraste con la
precipitación que se ponía a menudo en la expedición de asuntos cien veces más graves?
Por la sencilla razón de que, conforme a la Constitución ateniense, la ciudadanía daba
derecho a la posesión de una fracción de la tierra de Atica. Y para evitar esa competencia
en un derecho sumamente apetecido se mostraban tan mezquinos los atenienses
quienes, en todos los demás órdenes, eran tan generosos y hospitalarios para con los
extranjeros.
Una de las cuestiones, que ocasionaba los más graves trastornos a la república
romana, en los años de su decadencia, fue la cuestión de los italianos. Había allí una masa
enorme de poblaciones que era imposible dejar por más tiempo en el estado de sujeción
que se les imponía, y algunos espíritus clarovidentes opinaban que había conferirles la
ciudadanía romana. Varias tentativas fueron hechas o concebidas en ese sentido. La
aristocracia las combatía con encarnizamiento y, al proceder así, estaba en su papel;
puesto que, por tendencia natural, era adversaria de todas las transformaciones bruscas y
además temía que la introducción repentina en los comicios de una tamaña multitud de
individuos, pudiera modificar profundamente el espíritu de aquellos. Pero lo que, prima
facie, parece extraño es que la plebe no era menos hostil al proyecto que el Senado. No
se contentó con negar su apoyo a los italianos, sino llegó hasta retirar su afecto a los
hombres que la defendían a ella misma, desde que les vió defendiendo igualmente la
causa de Italia. Así es que esa grave cuestión fue el obstáculo, contra el cual estrellóse la
popularidad, en apariencia inconmovible, de un Cayo Gracco y de un segundo Druso.
Semejante aberración sería incomprensible, si se olvidase que en Roma, así como en
Grecia, la ciudadanía comportaba una serie de ventajas materiales, que ciertamente
conocéis y que no es el lugar de evocar.
Todos esos ejemplos, tomados al azar de la pluma y que se podría centuplicar,
demuestran o ilustran la verdad, cuya exposición, ciertamente insuficiente, constituye el
objeto de esta conferencia. El hombre, en todos los tiempos, es conducido por dos
órdenes de móviles: las ideas y los apetitos que a las ideas. Hasta cuando un pueblo cede
a una impulsión, aparentemente libre de todo cálculo, hasta cuando parece perseguir un
objeto de gloria o de justicia o va en busca de una noble quimera, casi siempre se mezclan
a sus sentimientos y pensamientos, las más de las veces sin que tenga conciencia de ello,
preocupaciones de orden más material. Y no hay que quejarse de ello; pues a la
preocupación del pan cotidiano, entendido en el sentido más vasto del término, la
humanidad le debe toda la maravillosa actividad que desplega desde que existe. Si la
tierra no fuese poblada sino de faquires y de santos ascetas, habría quedado en estado de
completa barbarie y no se habría realizado en ella nada bello ni bueno. Lo que da al
hombre su fuerza y su dignidad es el trabajo. Y el amor al trabajo no se apodera de
él sino bajo el imperio
LA NUEVA ENSEÑANZA
118

de la necesidad. Los griegos jamás habrían elaborado su magnífica civilización, ni


propagado por el Oriente su lengua y su cultura, si no hubiesen poseído en el grado más
alto el genio del comercio; y los Romanos jamás habrían conquistado el mundo, ni
habrían elaborado su magnífico derecho civil, sino hubiesen tenido su absorbente afán de
lucro.
Se dijo que sólo la lucha mantiene en el alma humana algunas de sus cualidades
más altas. Es cierto. Pero la brega por el pan diario, en medio de tantas dificultades, es
lucha también lucha por la vida ni más ni menos –y los beneficios que engendra no son
nada despreciables. Además, felices o no, los resultados producidos por esa lucha, son
reales y, por este solo hecho, solicitan la atención. El régimen de la propiedad, el estado
del comercio y de la industria, la repartición de la riqueza, la organización del trabajo, los
movimientos de la población, la formación de capitales, las formas del crédito, los
regímenes monetarios, los sistemas de impuestos, etc. etc. son materias tan dignas de
interés, sino más, que la narración de batallas o de revoluciones políticas. Por esa vía se
puede penetrar a los últimos pliegues del alma humana y alcanzar el propio fondo de la
historia y de la vida…
Pero entendámonos bien.
Si hay hombre que cree en la profunda sabiduría de la palabra evangélica: “el
hombre no vivirá de pan sólo”, es vuestro servidor. Está convencido de que el hombre,
sino quiere bestializarse, debe tener algo, debe creer en algo, que le levante por encima
de las miserias de la lucha diaria por la existencia. Que lo busque en el Cielo o sobre la
tierra, eso es sin importancia. Pero sin ilusiones, sin ideales, sin dioses, de cualquier orden
que sean, el hombre es una bestia: ora una fiera, ora una bruta. Lo que no quita un ápice
a la conciencia de la importancia de los factores económicos en los destinos de los
individuos, de las sociedades, de las naciones.
Ahora otra cosa. Esa conciencia de la importancia, a veces decisiva, de los factores
económicos, en la formación de los destinos humanos, individuales y colectivos, inspiró
una doctrina muy interesante o importante, a la que dedicaré el resto de esta
conferencia. Es la teoría del materialismo histórico. Teoría formulada por primera vez por
Marx y Engels y tan fecunda en sus consecuencias y aplicaciones. Teoría que todo hombre
culto debe conocer.
El concepto materialista de la historia sale de la idea, de que la producción y,
después de ésta, el intercambio de los productos constituyen la base de todo orden
social; y que en toda sociedad, que tiene existencia histórica, la distribución de la riqueza,
es decir la formación de las clases sociales, en primer término, depende de lo que se
produce, de cómo se produce y de cómo se cambia lo producido.
Conforme a esa doctrina el hombre es un ser dotado de instintos sociales.
Instintos que le impulsan a buscar la sociabilidad con sus semejantes, con cuya ayuda
puede llevar a cabo la lucha por la existencia. Por eso lo que en última línea importa, es el
carácter de la economía social que rige en una sociedad. La base determinante de toda
coexistencia social es la producción común de la vida. Y las últimas causas de todos los
cambios en una sociedad hay que buscarlas en la economía de la época.
Ante todo el derecho, tanto el público como el privado, de un pueblo se determina
por las condiciones económicas que regulan su vida. La economía social es la verdadera
materia de toda convivencia social, lo único verdaderamente real en ella, y forma los
basamentos sobre los que se levanta todo el edificio jurídico y político. Si algo esencial
cambia en
esos basamentos, correlativamente tienen que cambiar también las
LA NUEVA ENSEÑANZA
119

normas que regulan la vida social, es decir el derecho. Así es que la economía social es la
determinante en el derecho.
De ahí nuestra doctrina saca el principio del determinismo de la vida social. Lo
hace manteniendo siempre el punto de vista evolutivo. Por eso no considera las bases
económicas de los diversos órdenes sociales como algo rígidamente permanente, sino
como algo en flujo, en cambio perpetuó. Para conocer ese movimiento evolutivo, la
doctrina le aplica el método de las ciencias naturales. Y al hacerlo no tan sólo persigue el
proceso de los cambios históricos y sociales en el pasado, sino pretende poder predecirlos
para el porvenir.
Para la doctrina del materialismo histórico, a todos los fenómenos de la vida
histórica les corresponden fenómenos económicos en la vida social. Estos fenómenos
económicos sociales, según el concepto de la doctrina, son así como formaciones de la
naturaleza. Aparecen, desarróllanse, modificanse, desaparecen, conforme a procesos que
se puede investigar, como si fuesen fenómenos de la naturaleza. Los fenómenos
económicos, en su totalidad, son el substractum, la materia de la existencia social y en su
desarrollo y su desaparición representan todos los movimientos de la humanidad. Así es
que el examen científico de fenómenos económicos. –Tal es, en líneas generales, el
contenido de la doctrina del materialismo histórico.
A menudo se oye decir que, como causas determinantes del desarrollo social, el
materialismo histórico no admite sino causas materiales, desconociendo o negando la
acción e importancia, para la historia humana, de momentos ideales, y que en ese
desconocimiento reside el principal error de la doctrina. Esa aserción no tiene ningún
fundamento.
La concepción materialista de la historia de ningún modo niega la importancia de
las “ideas”, en el sentido más vasto del término, ni desconoce la existencia de fines
ideales en los esfuerzos humanos, así como no ignora que esas ideas y esos fines fueron,
son y serán las causas inmediatas de importantes cambios jurídicos y políticos. Lo que
hace, es negar que las representaciones humanas sobre el bien y el mal tengan su origen
o su existencia independiente, procedente de otro segundo mundo. Existencia que
presupone su propia, muy distinta, cadena causal. Lo que hace, es afirmar que no son los
fines ideales, perseguidos en cada momento dado, los que constituyen las últimas causas
de los fenómenos sociales, -base de todos los cambios históricos- sino que esos fines
ideales no son a su vez sino reflejos de factores económicos. Nuestra doctrina, en otros
términos, afirma: “es innegable que detrás de cada cambio histórico hay ideas e ideales;
pero esas ideas y los ideales impulsan la marcha histórica de la humanidad, pero esas
ideas e ideales son dictados por la economía social de cada época.
Tal es, en síntesis, la doctrina del materialismo histórico, la que muchos prefieren
llamar doctrina del materialismo social. Como lo indiqué ya, el creador de esa doctrina es
Karl Marx, discípulo del filosofo alemán Hegel, que hace un siglo había tenido una
influencia muy poderosa sobre los espíritus. Pero no hay que exagerar la influencia de
Hegel sobre Marx: uno de los intelectos más originales y más potentes del siglo pasado; lo
que no impidió que haya caído en numerosos errores. Y si es verdad que Marx todo
tiempo emplea la jerga filosófica de Hegel, no es menos cierto que en eso no hay sino un
recuerdo; el recuerdo de un mundo que se fué y en el que no vivía más. Recuerdo de un
discípulo agradecido hacia un maestro venerado.
Otros han dicho que Marx se había inspirado en Kant. No lo veo
LA NUEVA ENSEÑANZA
120

Y si, en la filosofía de Marx, hay recuerdos lejanos del criticismo kantiano, eso procede del
hecho de que los dos perseguían el mismo fin: la busca de la regularidad en la existencia,
es decir de las leyes que rigen la vida colectiva, o si queréis, la solución del problema del
determinismo de la ciencia.
El materialismo histórico fue en realidad la primera doctrina que formuló un
metódico auto-examen crítico sobre el determinismo de la vida social. Eso explica por qué
Marx no haya tenido a verdadero predecesor. Es cierto, que mucho antes de Marx,
numerosos pensadores hayan constatado la relación estrecha entre el derecho y la
economía, y la influencia decisiva que los factores económicos ejercen sobre las ideas y
sobre el estado de las ciencias y de las artes, sin hablar ya de las instituciones. Pero no es
eso lo principal en el concepto materialista de la historia. Lo principal son dos de sus
principios: él de un determinismo consecuente y él de un procedimiento uniforme para la
explicación de hechos históricos y sociales. Y esa aspiración a la unidad, esa tendencia
hacia un entendimiento de conjunto del determinismo histórico y social, es lo que
caracteriza a todo el materialismo histórico.
La doctrina del materialismo histórico ha suscitado numerosas objeciones y
críticas; las unas fundadas, las otras no. Diré desde luego, que no soy partidario de la
doctrina; por más que mi razón se incline ante la potencia de sus fundamentos y la
fecundidad de sus consecuencias, todo lo que llevo en el alma de afán metafísico se
rebela contra la rígida unilateralidad de ella. Si con todo eso, la expuse ante vosotros, es
por dos órdenes de motivos; primero, por el ruido que el materialismo histórico ha hecho
y sigue haciendo en el mundo y que hace que es bueno y necesario conocerla en sus
líneas generales; y segundo, por la importancia que la doctrina asigna a los factores
económicos: objeto de mi curso y razón de ser de ésta cátedra.
Sin pararme, pues, en las objeciones filosóficas que militan en contra de la
doctrina del materialismo histórico, no me pararé sino en las objeciones más corrientes
que se formulan contra ella.
La objeción principal, la refuté ya, en realidad, hace un momento. Se dice –y
ciertamente con mucha razón- que en muchos hechos históricos y sociales los momentos
y factores económicos no tienen que ver nada; que a menudo las causas de sucesos
históricos residen en ideas religiosas y morales, en sentimientos de justicia, en
aspiraciones ideales, y sobretodo, en motivos políticos, que a menudo no tienen que ver
nada con factores económicos. Al fin que hay sucesos históricos que, hijos del capricho
personal de los protagonistas, no obedecen a ninguna causa necesaria… Es cierto. Pero la
doctrina del materialismo histórico jamás negó que, en la producción de hechos y sucesos
históricos, hayan intervenido otros factores que los económicos. Sólo enseña que, todos
los factores del devenir histórico-social –ideas religiosas y morales, costumbres, leyes,
derecho, ideales y principios de acción, etc. etc.- en última línea se deciden por la
economía social; que la economía es lo primerio, lo básico, para las ideas, los ideales, las
aspiraciones.
¿Pero qué es un fenómeno económico? ¿Dónde empieza y dónde concluye? Eso
nuestra doctrina lo pasa en silencio, sin pararse en él, ni analizarlo. Y esta es la crítica más
seria contra la doctrina del materialismo histórico, sin hablar de los errores de sus
consecuencias: ante todo de la fatalidad de la lucha de clases, de la cual os hablará en
otras conferencias.
Sintetizando los lados flacos de la doctrina del materialismo histórico, se puede
decir que ella, por un lado es incompleta y que por otro, no está pensada hasta el fin.
Es incompleto, porque, como dije ya, no elaboró ni esclareció los con-
LA NUEVA ENSEÑANZA
121

ceptos fundamentales que pone en movimiento: ni él de la vida social, ni él de los


fenómenos económicos. No está pensado hasta el fin, porque no da cuenta del sentido
exacto, en que los fenómenos económicos constituyen una necesidad para cambios
sociales. Pero con éstas dos críticas llegamos a los límites de la ciencia experimental y nos
encontramos de lleno en medio de la filosofía de la ciencia, en pleno problema del
conocimiento. Proseguir el camino en ese terreno, sería entrar en una especie de maleza
espiritual, en que dominan las distinciones más sutiles, los conceptos y las
diferenciaciones más delicadas. Y por más que personalmente me hallo en medio de esas
abstracciones, para mis familiares, me resisto a llevarnos a ellas, por temor de que os
cansen y hastíen. Además no veo la utilidad de ellas para mi curso. Si, en ésta conferencia
inaugural de mi cátedra, me extiende algo sobre el materialismo histórico, es única y
exclusivamente, porque la doctrina más que ninguna otra pone de relieve la importancia
decisiva de lo económico.
No sé si logré. Pero el fin de todas mis rápidas evocaciones, ciertamente incompletas e
insuficientes, es anclar en vuestros espíritus mi convicción profunda de que los destinos
de las sociedades y de las naciones ante todo dependen de factores económicos; de que
el conocimiento de éstos las más de las veces permite penetrar en el corazón de los
hechos históricos, políticos y jurídicos, y de que, en nuestra época, sin conocimientos
económicos bien cimentados es difícil, sino imposible, llegar a representaciones y juicios
acertados en política interna e internacionales legislación, en derecho, en cualquiera de
los problemas de interés colectivo, sin hablar ya de la importancia inmediata de buenas
nociones económicas para el hombre de negocio, el técnico, el político, el hombre de
Estado. Para comunicaros esa convicción, a mi parecer tan proficua, ocupo y desempeño
esta cátedra, desde la cual no haré sino evocar las diversas formas y manifestaciones con
que los factores económicos obran sobre los destinos humanos, individuales y colectivos.
En la próxima conferencia abordaré el problema en su reverso. Hablaré de los
esfuerzos hechos por los Estados y las leyes para dominar y modificar los factores
económicos e imponerse a ellos.
Por hoy he dicho.

Rodolfo Ritter
LA NUEVA ENSEÑANZA
122

DIDÁCTICA
ESCUELAS INFERIORES.

GANADERIA.- PRIMER GRADO INFERIOR

Práctica.- l Cuidado y alimentación de las gallinas.

La cría de gallinas requiere muchos y variados cuidados, pero casi la totalidad de


estos pueden ser ejecutados por los niños y los ancianos. De este modo la mano de obra,
resulta barata y el trabajo puede ser remunerador.
La alimentación no debe ser siempre la misma, al contrario, debe ser variada
según la edad de las aves y el fin industrial que se persigue.
No obstante, no debe suprimirse en la ración diaria, una cierta cantidad de granos,
para asegurar el buen funcionamiento de la molleja.
Después ésta se completará con pastas hechas de alimentos menos costosos,
como son la mandioca, residuos de mataderos, sangre cocida, porotos, verduras crudas o
cocidas, zapallos, frutas inútiles para consumo de las personas, sobre todo bananas,
duraznos y mamones.
Para los pollos y gallinas ponedoras les conviene la carne y la sangre cocida. En las
carnicerías se consigue carne pasada, a precio ínfimo. El triunfo del negocio depende de la
iniciativa del criador de aves, para asegurar la alimentación barata y eficaz.
Las ponedoras necesitan comer granos enardecientes, como la avena y alforfón. La
avenase cultiva hoy día en toda la campaña como pasto de engorde para el ganado
vacuno, si se quiere tener novillos gordos en invierno. De modo que es fácil procurarse
un poco de semilla y con un pequeño tablón se tiene bastante grano para las gallinas.
Para los pollos de engorde les conviene las tortas de maíz y de poroto para lo cual se debe
emplear el maíz o poroto picado de gorgojos; de mandioca pisada y de almendras de coco
y grano de sorgo molido.
El cumandá ybyrái proporciona grano barato todo el año porque la planta es
perenne y su cultivo es demasiado fácil. El arbolito es de rápido crecimiento y una vez
formado éste, sirve de sombra a las gallinas. Además de sombra proporciona granos que
dejan caer las cápsulas que maduran gradualmente.
La libertad de las gallinas es una condición muy favorable, porque la mitad del
alimento que necesitan lo obtienen en el campo.
El pastaje en los alfalfares es el ideal para los pollos de engorde y las ponedoras.
La ración de granos debe darse a las gallinas a la mañana.
Este llamado para recibir la ración en conjunto es la mejor oportunidad para pasar
revista y separas las enfermas, a fin de encerrarlas en la enfermería.
El bebedero es el principal foco de infección, por eso necesita cuidados. Debe
renovarse el agua dos veces por día, debiendo de tiempo en tiempo echarle un poco de
sulfato de hierro.
Es un producto barato que se vende en las droguerías, en las farmacias y hasta en
las ferreterías.
Un procedimiento fácil para obtener la renovación constante del agua, consiste en
establecer un sistema de agua corriente, mediante una lata de
LA NUEVA ENSEÑANZA
123

kerosene, con un agujero en la parte inferior, al que se aplica un tapón perforado por
donde chorrea constantemente el agua que pasa por un tubito de lata o una bombilla
vieja.
Este recipiente lleno de agua se debe colocar sobre un taco de madera a una
altura de medio metro.
El agua se deja caer en cualquier recipiente de barro, de madera o de lata, donde
reboza todo el tiempo.
El cuidado de la higiene del gallinero es también indispensable. En invierno
conviene que las gallinas estén bajo techo. Se puede habilitar al efecto un galpón viejo
que debe blanquearse dos veces al año. Si el piso no es lavable debe llevar una capa de
arena que se renovará a menudo.
Si hace mucho frio s puede calentar el gallinero esparciendo en él una capa de
estiércol seco de caballo, prévia pulverización.
Si no tienen arena donde empolvarse (tomar un baño de polvo), se le debe
preparar un sitio con ceniza bien seca, donde puedan revolcarse para despojarse así de
los piojos.
Para obtener rendimiento debe habituarse a las ponedoras a buscar sus nidos en
sitios preparados ex profeso, con pajas, arena, etc. puestos en cajones o en los rincones
del gallinero.

INCUBACIÓN

El sistema práctico para obtener beneficio de la cría de aves como negocio es la


incubación artificial. A este objeto se hace uso de una máquina especial mediante la cual
se obtiene una acción constante, de una temperatura igual a la de la gallina madre, sobre
los huevos.
Las ventajas de este procedimiento son:
1.° Poder incubar en cualquier época del año, sin necesidad de esperar que hayan gallinas
cluecas.
2.° Que puede empollarse 100, 150 o 200 pollos de una sola vez
3.° La de obtener pollos cuando son escasos para la venta y poder disponer de huevos en
invierno, cuando son caros y escasos mediante la producción de pollas que pondrán
huevos fuera de la estación normal.
Si el agricultor no puede costearse una máquina incubadora a causa de su elevado
precio, puede apelar al empleo de una pava. Este animal tiene la particularidad de
conformarse a quedar echada por mucho tiempo.
Para ponerla clueca se la coloca en un cajón o en un canasto con tapa, de modo
que pueda tener fuera solamente la cabeza para poder así darle de comer y beber. Debe
disponer que la tapa la obligue a permanecer echada.
A los 4 ó 5 días estará completamente clueca permitiendo sacar 2 y hasta 3
incubaciones seguidas.
Debe tenerse cuidado de pillar el primer día de la incubación para sacarle los
pollitos a medida que nacen.
Cuando termine la primera postura, se limpia bien el nido y se le pone nueva
cantidad de huevos que es siempre el doble que la cantidad que admite una gallina.
Elección de razas.- Es esta cuestión que preocupa a muchos criadores. No hay por
qué preocuparse de esto.
Las razas catalanas (blancas y negras) la andaluza, la cucu de Rennes, etc. son
razas aclimatadas en nuestro país y se han vuelto rústicas. Son muy buenas porque son
ágiles, voladoras y se defienden de los animales que les persiguen. Son hábiles para
buscarse alimentos en el campo y son buenas ponedoras siendo de carne sabrosa.
LA NUEVA ENSEÑANZA
124

El granjero inteligente con estas razas puede tener huevos todo el año cuidando la
alimentación para excitar la postura de sus gallinas.
Una preparación buena es la siguiente:
Cáscara de caracol, bien pulverizada, 3 partes
Sal de cocina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 “
Carbón de leña en polvo. . . . . . . . . . . 2 “
Azufre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 “
Una cucharada de esta mezcla se agrega a la pasta que se prepara para cada diez
gallinas ponedoras.
A los pollitos debe alimentárseles con polvo de yema de huevo duro o de carne
durante los 2 ó 3 primeros días de racionamiento para asegurar el buen funcionamiento
de los intestinos y el hígado.
LA NUEVA ENSEÑANZA
125

NUESTROS PROGRAMAS ANALÍTICOS


ARITMÉTICA

GRADO COMPLEMENTARIO
Resolución de problemas típicos para desarrollar los principios en que se hallan basados, y
generalización de los mismos

PROBLEMA TÍPICO:
Luis y Pedro tienen juntos 238 $; Luis tiene 56 $ más que Pedro. ¿Cuánto tiene
cada uno?
SOLUCIÓN 238 - 56 = 182
182= 91 P. = 81 $
2
91 + 56 = 147 L. = 91 + 56 = 147

PROPOSICIÓN. La suma menos la diferencia de dos números es igual a dos veces el


menor.
PROBLEMAS DE APLICACIÓN
Soluciones escritas
1. La suma de dos números es 376 y su diferencia 108. ¿Cuáles son los números?

134 242
2. Dividir 4878 $ entre dos personas de modo que una de ellas tenga 142 $ más que la
otra.
2368 $ 2510 $
3. Una casa y un terreno cuestan juntos 11049 $, la casa vale 1025 $ más que el terreno.
Valor de cada uno.
5012 $ 6037 $
4. En un corral hay gallinas y patos; en todos 190 cabezas; hay 22 patos menos que
gallinas. ¿Cuántos animales hay de cada clase?
106 gallinas 84 patos
5. Dividir 1834 en dos partes cuya diferencia sea 163.
840 1003
6. Dos obreros tienen que partir una gratificación de 1536 $; el primero debe recibir 198 $
más que el segundo. ¿Cuánto recibirá cada uno?
669 $ 867 $
Formule el alumno cinco problemas de esta naturaleza.

SOCUCIONES MENTALES
1. Padre e hijo tienen juntos 92 años; el hijo nació cuando el padre tenía 30 años. Edad de
uno y otro.
31 61
2. Dividir 3848 $ entre dos personas de modo que una de ellas tenga 48 $ más que la otra.
1900 $ 1948 $
3. Un montón de 139 duraznos se distribuye en dos canastas de moda que la una
contenga 25 más que la otra. ¿Cuánto lleva cada canasta?
57 82
4. Dos piezas de género miden juntas 148 m; la primera tiene 16 m. más que la segunda.
¿Cuánto mide cada una?
66 m. 82 m.
5. Dos obreros han trabajado juntos 63 días; uno de ellos 13 días más que el otro.
¿Cuántos días trabajó cada uno?
25 38

PROBLEMA TÍPICO:
Hallar tres números tales que la suma del 1° y del 2° sea 100; la del 1° y del 3° sea
104 y la del 2° y del 3° sea 108
LA NUEVA ENSEÑANZA
126

SOLUCIÓN: 1° + 2° = 100
1° + 3° = 104
2° + 3° = 108
1° + 1° + 2° + 2° + 3° + 3° = 312
312
1° + 2° + 3° = =156
2
156 157 156
- 100 (1° + 2°) -104 (1° + 3°) -108 (2° + 3°)
56 (3°) 52 (2°) 48 (1°)

PROBLEMAS DE APLICACIÓN
Soluciones escritas
1. Tres hermanos tienen cada uno sus ahorros; el primero y el segundo poseen en todo
3800 $, el segundo y el tercero 3225 $ y el primero y el tercero juntos 4275 $. ¿Cuál será
la suma de cada hermano? $
1850 $ 1375 $ 2425
2. Un estanciero tiene depositada su cosecha del año en tres galpones: el contenido del 1°
y del 2° dan un total de 4850 DI.; el 2° y 3° 3870 DI. y el 3° y 1° 5580 DI. ¿Cuántos KI. tiene
en cada galpón?
328 KI. 157KI. 230 KI.
3. Encontrar tres números tales que la suma de los primeros sea 793, la suma de los dos
últimos 1010 y la suma 1° y 3° 867
325 468 542
4. Tres comerciantes tienen sus capitales respectivos. ¿Cuánto tiene cada uno si el 1° y el
3° poseen juntos 5200 $; los dos últimos 6800 $ y los dos primeros 3600 $.
$ 2600 $ 1000 $4200
5. Poseo tres propiedades. ¿Cuál será la extensión de cada una si las dos primeras suman
538 m2; las dos últimas 880 m2 y la 1° y 3° juntas 778 m2?
218 m2 320 m2 560 m2
Formule el alumno cinco problemas de esta naturaleza.

SOLUCIONES MENTALES

1. Hallar tres números tales que la suma del 1° y del 2° sea 19, la del 1° y 3° sea 20 y la del
2° y del 3° sea 21.
9 10 11
2. Luis, Pedro y Juan son hermanos. Luis y Pedro tienen juntos 10 años; Pedro y Juan 16
años y Luis y Juan 14 años. Hallar la edad de cada uno.
4 6 10
3. En una escuela hay tres grados. El 1° y 2° suman 80 alumnos; el 1° y 3° 70 alumnos y el
2° y 3° 50. ¿Cuántos hay en cada grado?
50 30 20
4. ¿Cuántas naranjas lleva cada vendedor de los tres que pasan; si los dos primeros llevan
juntos 700; el 1° y 3° 800 y los dos últimos 500?
500 300 200
GRADO TERCERO
Abreviaciones para dividir una cantidad por 0.25, 0.50, 0.75, 0.125.
Ejercicios preparatorios

1. ¿Qué fracción del entero forman 0.50?


¿Qué parte de un entero son 0.25?
¿Qué fracción del entero forman 0.75?
¿Qué fracción del entero forman 0.125?
2. ¿Cuántos cuartos de metro hay en 0. m. 25?
¿Cuántos cuartos de metro hay en 0. m. 75?
¿Cuántos cuartos de metro hay en 0. m. 50?
LA NUEVA ENSEÑANZA
127

3. ¿Cuántos medios litros hay en 2 l. 50?


¿Cuántos cuartos de litro hay en 3l. 25?
¿Cuántos octavos de litro hay en 0 l. 125?

ABREVIACIONES

3: 0.25 = 3 x 4 = 12
3: 0.50 = 3 x 2 = 6
3: 0.125 = 3 x 8 = 24
3: 0.75 = 3 x 4 = 4
3
Si 0.25 forman un cuarto del entero, en 3 enteros habrá 3 x 4 =12 cuartos

PROBLEMAS DE APLICACIÓN

Mentales

1. Con 6 metros de cinta, ¿Cuántos moños de 25 cm. cada uno pueden hacerse?
24 moños
2. ¿A cuántos pobres se hizo limosna con $ 31 si a cada uno se dieron $ 0.50?
62 pobres
3. ¿Cuántas manzanas de $ 0.50 cada una, podré comprar con 70 $?
140 manzanas
4. ¿Cuántos retazos de 0 m. 125 podré sacar de 40 metros?
320 retazos
5. Se quiere embotellar una bordalesa de vino de 210 litros; ¿Cuántas botellas de 75
centilitros se necesitarán? 280 botellas
6. Cuántos recortes de ¾ de metro se sacarán de una pieza de 30 m. 75 de longitud
41 metros
7. Se quiere formar una suma de 170 $ con monedas de $ 0.40; ¿Cuántas monedas se
necesitarán? 340 monedas
8. La superficie de un rectángulo es de 6 m2 y el ancho de 0 m. 75; ¿Cuál es el largo?
8 m.
9. Quince metros de cinta se han distribuido entre varios niños de modo que a cada uno
correspondió 0 m. 25. ¿Cuántos niños eran?
60 niños
10. ¿Qué número de clavos puestos a una distancia de 0 m. 25 se necesitarán para colocar
una alfombra en una pieza de 4 m. 75 por 5 m. 25?
80 clavos

Lucía Tavarozzi
LA NUEVA ENSEÑANZA
128
LAS MANUALIDADES EN LAS ESCUELAS DEL PARAGUAY
Un programa de transición para nuestras escuelas y otro para el porvenir.
Orientación que conviene dar a las manualidades para que la escuela como factor
nacional forma tendencias útiles.
Queriendo satisfacer el carácter integral de la enseñanza, damos a los niños todos
los conocimientos de la ciencia moderna, sin formar en ellos aptitudes para poder
resolver el problema de la lucha por la vida; por lo que la mayoría, sino es la totalidad de
los alumnos, terminada la escuela primaria, se encuentran desorientados, sin saber
emplear tantos conocimientos adquiridos ya sea en provecho suyo o de la sociedad en
que viven.
El primer deber de la escuela seria pues, desarrollar en el niño estas aptitudes,
dando pocos conocimientos, pero que sean esenciales. En este sentido, no hay como la
influencia del trabajo manual, que siendo educadora da aptitudes para inventar,
proyectar, crear y por lo tanto, adiestrar favorablemente para vencer en la lucha por la
vida.
La necesidad de preparar al niño para la vida fue el origen de la Introducción del
trabajo en forma de manualidades en las escuelas; aconsejada con este fin por los
filósofos. Así Lutero escribía a los Burgomaestres alemanes: “Para formar hombres y
mujeres vigorosos, morales e inteligentes, es preciso combinar el trabajo manual con la
enseñanza de las materias de los programas escolares”. Rabelais quería que Gargantúa se
consagrase al trabajo manual y adquiriera ideas de los procedimientos técnicos de las
artes y oficios.
Montaigue en su Didáctica Magna, indica que el trabajo manual debe constituir
una parte integrante de los programas escolares y que era preciso ejercitar la mano para
hacer de ella un instrumento como se ejercita la inteligencia y demás facultades.
Locke en su libro “Pensamientos sobre la educación del niño” y en su informe al
gobierno inglés en que pedía la implantación de cosas de trabajo, expone la importancia
del trabajo manual y aconseja que: a los niños se les enseñe a confeccionar sus juguetes,
que los jóvenes aprendan un oficio y aún dos o tres, pero uno más completamente; da
gran importancia al trabajo agrícola, jardinería, preparación de perfumes, barnizado,
grabado y trabajo en metal.
Todo el plan educativo de Rousseau para Emilio está basado en la educación
manual.
Estas ideas fueron recogidas por los pedagogos Basebó, Salzmam y Blasche que las
hicieron prácticas en la escuela de Sajonia bajo este principio: “El taller no puede ser un
simple anexo a la escuela, pues el trabajo manual puede ser fundamento de todo
desarrollo intelectual”.
Pestalozzi y Stan tomaron los distintos oficios como base de la educación.
Froebel introdujo en su jardín de infantes las manualidades bajo el aspecto de
juegos con miras educativas.
En su libro “Educación del hombre” hablando de la necesidad de aumentar y
favorecer la actividad espontánea del niño expone: “Los escolares de esta edad deben
emplearse poco a poco en los negocios domésticos e instructivos de los diferentes oficios
del taller o de agricultor, en los que serán iniciados por un padre inteligente y apto para
ese trabajo.
Hasta aquí vemos que la enseñanza de las manualidades tienen en las escuelas un
carácter más bien utilitario.
Los países del norte de Europa fueron los primeros en introducir las manualidades
en las escuelas públicas con un fin puramente educativo.
La escuela de Uno Senius en Finlandia, Otto Salomón en Suecia y Clausos Kään en
Dinamarca fueron los centros que difundieron por toda Europa y América los
procedimientos para la enseñanza del trabajo manual educativo,
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA

129

con el nombre de Sloj que significa trabajo manual doméstico y es trabajo en madera
exclusivamente.
Las manualidades en las escuelas, hoy tienen carácter utilitario educativo y comprenden:
ocupaciones froebelianas (corte, doblado, plegado y picado de papel.) agricultura, economía
domestica, dibujo, modelado e industrias.
Estos trabajos cada país según sus medios los ejecutan en talleres, jardines, cocinas, salas
de costuras, laboratorios, etc.
La enseñanza está generalmente a cargo de los profesores de grado, especializados en las
escuelas de manualidades de las que hay célebres en Suecia, (Ripatransone) Italia, Paris, etc. Las
escuelas Norte Americanas son las que han llegado al mejor perfeccionamiento en este sentido.
En América Latina las del Uruguay, Argentina, Chile, Cuba y Méjico dan excelentes resultados.
Sin escuela de manualidades para preparar maestros, sin talleres, jardines, laboratorios ni
cocinas, sin medios ni fines muy bien conocidos; pero si con gran entusiasmo y muy buena
voluntad nos hemos iniciado en la enseñanza de las manualidades en el Paraguay desde que el
plan de estudios vigente lo incluye con el nombre de trabajo manual; consistente en labores para
niñas, “Trabajo Manual Educativo para ambos sexos” que comprende modelado, cartonado,
carpintería, horticultura; para varones. Trabajos de casa y cocina para las niñas.
Recién desde 1922 debido a los esfuerzos del actual Director de Escuelas Sr. Ramón I.
Cardozo hemos arraigado su práctica y trabajamos por darle la orientación más adecuada a
nuestro país en el presente y aun nos hemos vuelto más previsores y tratamos ya de buscan el
camino que seguiremos en el porvenir.
Para dar a la enseñanza de las manualidades la orientación debida creo necesario dar un
pequeño vistazo a los que es la “Escuela Nueva” que Dewey desarrolla en su libro “Las Escuelas
del Mañana” Kerschensteiner llama “Escuela del Trabajo” y Slanderanos hace vivir en su escuela
granja de Novella.
La escuela nueva, tiene por base el conocimiento del niño, estudia sus intereses, sus
institutos y actividades para adiestrarle en el uso de su cuerpo y de su espíritu y en el buen
gobierno de sí mismo. Enseña la ayuda y la cooperación por medio del trabajo, en donde tema
conocimiento del estado presente de la civilización y capacita al niño por medio del ejercicio en el
juego primero y luego en el trabajo industrial, que es la expresión de la vida actual; a incorporarse
con seguridad de éxito en la sociedad que ha de recibirlo como miembro.
La escuela reemplaza al hogar antiguo, centro de actividad industrial, donde padres e
hijos se familiarizan en las manipulaciones de todos los quehaceres domésticos, desde el rústico
tejido de lienzo, la molienda del grano, preparación del pan, hasta el candil que debía darle luz.
Estas actividades productivas ejercidas en común hacen de la escuela un pueblo en
miniatura en vez de ser el “lugar aparte” en que el espíritu del niño es tratado como un mueble
que hay que llenar de conocimientos.
Las manualidades reproducen el nacimiento de las industrias necesarias para la vivienda,
vestidos y alimentación. Y atravez de esta reconstrucción práctica de la historia de la industria se
enseña desde el primer año de la escuela hasta el último, aritmética, literatura, y ciencias físicas
naturales, haciendo eso de la actividad motora, los músculos y los sentidos.
La misión del maestro ya no consiste en trasmitir su erudición a los niños hoy ha de
servirle solo de guía para despertar en ellos la curiosidad espontánea; ya no es él quien hace los
experimentos para que los alumnos escuchen y miren desde sus asientos; su trabajo hoy consiste
en provocar un motivo para que los niños investiguen por sí mismo en todas las fuentes de
información, libros, bibliotecas, museos, jardines, visitas a fábricas, comercios, instituciones
sociales, acostumbrándolos a la autodirección, única creadora de personalidades vigorosas
independientes y confiadas en sí mismas.
Las clases de la escuela nueva, se llevan a cabo al aire libre en contacto con la naturaleza,
que es la mejor maestra; en talleres y laboratorios; los
LA NUEVA ENSEÑANZA
130

bancos de la escuela pasiva ha desaparecido o se los ha reemplazado por otros donde el niño
tenga que trabajar y no solamente escuchar.
La escuela nueva es la escuela del trabajo donde lo esencial no es aprender a decir sino
aprender hacer trabajando.
Considerando las exigencias de la escuela moderna, la sociedad actual que es
inminentemente industrial, las necesidades de nuestro país, pobre que hasta ahora no ha sabido
cultivar sus tierras ni industrializar sus riquezas naturales para profesiones liberales: deduzco que
la orientación de las manualidades del presente para preparar para el porvenir debe ser
industrial.
Con esta orientación se conseguirá: 1° Industrializar los productos naturales, que
aumentarán la economía nacional.
2° Preparar a los niños de ambos sexos para el aprendizaje inteligente del oficio que le ayudará a
vivir.
3° Educarle para la vida social acostumbrándole a trabajar en comunidad, como medio de formar
al ciudadano para la democracia.
4° Reorganizar nuestro sistema de enseñanza primaria cambiando sus métodos dogmáticos y
verbalistas por otros más activos.
A realizar el primer fin se han encaminado casi exclusivamente ahora la práctica de las
manualidades y mucho hemos adelantado.
Ya no hay materia prima animal, mineral o vegetal cuya aplicación industrial no se haya
ensayado en las escuelas de la Capital y la campaña. Ya han vuelto a revivir y a generalizarse
pequeñas industrias, cuyos secretos estaban amenazados a desaparecer juntamente con nuestras
abuelas que tan hábilmente las practicaban.
Nuestras chacras escolares ya dando anualmente miles de kilos de algodón.
En el campo y aún en la Ciudad nos vestimos y abrigamos con tejidos de algodón hilado y
tejido en las escuelas.
La cordelería de coco y caraguatá prestigiadas por las instituciones pocentes ha dado
origen a un establecimiento industrial particular de aplicación a plantillado de zapatillas.
El comercio de escobas, brochas, cepillos, plumeros, cintos, cinchas, hamacas, etc. pronto
podrán competir con sus similares extranjeros.
En este sentido ya hemos introducido la piedra angular del esfuerzo y abierto brecha en
nuestra indiferencia musulmana. Réstanos ahora mejorar las materias existentes, adaptarlas a
nuevas industrias, o ensayar la aplicación de nuevas sustancias haciéndolas industrializables.
Es de suponer que los alumnos después de terminar la escuelas primaria tengan que
ocuparse en algún trabajo para ganarse la vida sino han de ser parásitos. ¿Por qué no habíamos
de limitar algo más la cultura puramente teórica para dar cabida aunque sea a una estrecha
enseñanza profesional para aquellos que deban construir las casas, cultivar y elaborar los
alimentos y confeccionar los vestidos?
¿Qué mal resultaría si en la escuela primaria se enseñase al niño a utilizar la pala,
remendar sus zapatos, coser sus vestidos, asegurar sus muebles desvencijados, amasar el pan,
esterillar sus sillas, etc. si esas han de ser las ocupaciones de su vida?
El niño debe aprender trabajando a vivir su vida de hoy a satisfacer el presente como
niño, cumplir sus deberes del momento y aprendiendo el trabajo que ha de permitirle manejarse
en medio de las cosas y de la naturaleza, formar su vocación, ampliar sus poderes, para poder
tomar parte como ser inteligente en el grupo social.
Para dar por medio de la enseñanza industrial conocimientos prevocacionales es
necesario: a) Que sea trasmitido por los maestros profesores degrado especializados en el estudio
de estos ramos.
b) Las manualidades adoptadas no serán muchas a la vez en cada escuela.
c) El manejo de los instrumentos se enseñará a los alumnos por el trabajo que realizan.
d) Los niños aprenderán a tejer y coser tejiendo y cosiendo sus vestidos, las carpetas de la
escuela, etc.
e) La enseñanza debe estar basada en algún tecnicismo. Debe evitarse
LA NUEVA ENSEÑANZA
131

que los trabajos se hagan con rutina y maquinalmente. La exactitud es un medio de formar el
carácter.
f) La enseñanza industrial se dará en talleres en la misma escuela.
g) Los alumnos con el consejo del profesor y consultando su vocación gustos y aptitudes elegirá el
taller al cual debe concurrir durante tres meses, al cabo de este tiempo puede asistir a otro taller
que presente nuevos problemas a su inteligencia y distintos ejercicios a su actividad muscular.
Los horarios actuales asignan dos horas semanales para la enseñanza de manualidades,
ocho lecciones por mes y 24 para cada trimestre; un programa desarrollando inteligentemente en
24 lecciones por un maestro trabajador; puede dar a conocer los principios técnicos para el tejido
en el telar, encuadernación, cordelería, corte, etc.
h) La enseñanza industrial puede ser fuente de economía permitiendo a los alumnos adelantados
ejecutar trabajos encargados por personas que no sean del establecimiento y el producto repartir
entre el niño y la escuela para sostener o mejorar el taller.
El tercer fin se realiza haciendo trabajar a los niños en común. Por medio de las
manualidades la escuela puede organizarse sobre una base social.
Cuarto fin. La reorganización de nuestro sistema de enseñanza primaria es una necesidad
sentida y reconocida por todos.
A la historia del trabajo humano debe pedirse los principios para organizar nuestra
escuela primaria.
Toda la ciencia proviene del esfuerzo que tuvo que realizar el hombre para la
conservación de la especie en la lucha contra la fuerza ambiente, así se creó también el trabajo
organizado y se originaron todas las industrias.
El niño repite la historia de la raza. Comparemos su evolución con la de la humanidad y
sigamos el mismo camino que aquella para llegar a los progresos de la civilización.
Estos son los fundamentos que pueden servir de base para trazar los programas prácticos
con orientación industrial en la escuela llamada del trabajo que no debe confundirse con los
programas de manualidades de carácter industrial que se dan en horarios especiales.
Teniendo muy en cuenta estas distinciones trazaré los programas de transición, y para el
porvenir procurando que el desarrollo del programa de manualidades sea un medio que
contribuya a realizar la finalidad de la escuela del trabajo.
En los primeros grados incluiré las manualidades de corto proceso industrial, practicables
sin instrumentos especiales, que son los realizados generalmente en el hogar domestico, con
carácter más bien educativo, atendiendo al desarrollo psico-fisico del niño en esta edad.
Los primeros grados ejecutarán sus trabajos en el salón de clase; también podrán asistir
como auxiliar en el taller.
Los grados intermedios que corresponden al 2° periodo de educación ejecutarán las
pequeñas industrias de la localidad.
Los niños de los grados superiores se adiestrarán en los principios de las grandes
industrias como preparación prevocacional, utilizando los instrumentos apropiados.
Mis deseos hubieran quedado satisfechos dando un programa para cada manualidad, que
responda a la orientación con que deba enseñarse, porque tengo entendido, que debe haber un
programa aparte para cada enseñanza industrial practicable del 1° al 6° grado.
Estas industrias serian para niñas: tejido, corte, confección, labores en general,
sombrearía, alpargatería, cestería, alfarería, jardinería, cocina, economía, domestica. Para niños:
cordelería, carpintería, zapatería, curtiembre, encuadernación, etc.
Para ambos sexos: labores de granja industria lechera, apicultura, agricultura, labores de
huerta, jardín, etc.
En la práctica de estas industrias se empleará el mayor número de materias primas
animales, minerales, vegetales del país de las cuales enumeraré algunas:
Lana- hilado y tejido.
Cuero- cinturón, látigo, cartera valija, carpeta.
LA NUEVA ENSEÑANZA
132

Hueso- corta papel, punzón, agujas, pulceras.


Asta- aro para servilleta, azucarero, cierre de cartera, cuchara, florero, etc.
Cerda- cepillo, látigo, brocha, plumeros.
Pluma- flores, alfombras, pantallas, plumeros.
Leche- queso, manteca.
Residuos- cola.
Nácar- aros, botones, gemelos.
Cera- velas, flores.
PRODUCTOS VEGETALES
Maderas- regla, lapicero, cepillo, zueco, etc.
Viruta- cestita, flores, alfileteros.
Algodón- hilo, tejido.
Espartillo- esparto, pajamansa, pesadañas (costureros, panera, asiento de sillas)
Caranday- sombreros, cestas.
Yatay- pantallas.
Caraguatá- cuerdas.
Mbocayá- piolas.
Yvira- suelas de alpargatas.
Güembé
Ortiga grande fibras en general
Guembé-pi
Quyryby
Bambú- cestas de todas formas y tamaños.
Tacuarembó- maceteras.
Caña de Catilla- rinconeras.
Mimbre- papeleras, etc.
Esponja vegetal- relojera, cestos, sombreros.
Paja totora- asientos de sillas.
Capií guazú- mesitas.
Zorgo- cepillos de piso.
Paja guinea- escobas.
Semillas- objetos varios.
Frutos.
COLORANTES VEJETALES
Ñandypa tinte azul.
Caa cangay “ rojo.
Caa joby “ celeste.
Urucú “ amarillo.
Ysypó yú “ amarillo.
Yrybú retymá “ negro.
Algarrobillo “ negro.
Tata Yyvá “ amarillo.
Mbuy “ amarillo.
Nazaré “ violeta.
Lapacho “ amarillo.
SUSTANCIAS MINERALES
Yeso- platitos, cuadros, modelado.
Arcilla- objetos de alfarería.
Vidrio- floreros, bomboneras.
Alambre- limpia botellas, papeleras, canastos.
Hojalata- rallador.
Colorantes- minerales- tapytá y tobaty, que se emplean para colorear cacharros.
LA NUEVA ENSEÑANZA
133
PROGRAMA DE TRANSICIÓN

Primeros Grados

Tejidos- Con diferentes sustancias como papel, lana, hojas, cuerdas, hacer tejidos
aplicables a cuadritos, tapetes, juguetes, etc.
Hilado- Extracción de fibras de Mbocayá, Ybyrá, caraguatá. Ejercicios constructivos.
Cordelería- Trenzas, nudos simétricos, lazados, torcidos.
Modelado- En arcilla, juguetes, frutas.
Cestería- Trenza, tejido sencillo con paja.
Para niñas solamente. Costuras en cañamazo para aprender los distintos puntos,
aplicación a trabajos de fácil confección, carpetitas, ropas de muñeca, servilletas, tejidos
de diferentes sustancias con una aguja o sin ella.

GRADOS INTERMEDIOS
Cordelería- Cinturones, cinchas, porta útiles, alfombras, sogas, piolas.
Cestería- Pantalla circular, canastas con una empuñadora, canastas con dos
empuñaduras.
Modelado- Platitos, planteras, objetos varios pintados o barnizados con colorantes del
país.
Niñas solamente- Labores, zurcidos, remiendo de ropa, confección de ropas interiores.
Tejido- Crochet, encaje yú, punto tricot, su aplicación a bufandas gorritas. Pegar botones.

GRADOS SUPERIORES
Modelado- Según el dibujo.
Cestería- Canastas redondas, ovaladas, con pies, valijita cilíndrica de caña y madera.
Cordelería- Redes, cinchas, bolsas, hamacas, trenzado para zuela.
Esterillado- Asientos de sillas.
Productos varios- Cepillos, plumeros, pulseras, lapiceros, escobas.
Trabajos en cuero- Cinturón simple, cinturón con dos tiras trenzadas, collar de perros.
Monedero cocido a mano.
Carpintería- Arreglo de muebles.
Jardinería- Siembra y cuidado de plantas de adorno.

PARA NIÑAS SOLAMENTE


Labores- Ajuar de bebé zurcido, remiendo y plantillado de media. Festonado y bordado
en blanco. (letras y monogramas. Ojales.)
Corte y Confección- Corte de los distintos tipos de corpiño. Corte y confección de ropa
interior femenina.
Tejidos- Aplicaciones del tricot y encajes en general.
Conocimiento del telar- Montar el telar con dos bastidores. Movimiento de dos calcas
para tejidos fáciles.

PROGRAMA PARA EL PORVENIR

Tejido
1° Grado. Interesar a los niños en el conocimiento de las actividades que les
proporcionan vestidos y abrigos.
Anécdotas sobre el algodón, lana, capullo de seda, etc.
Tejidos al zurcido con distintas sustancias (papel, paja, hojas de palma, cueros,
cuerdas, hilo de lana y algodón). Su aplicación a carpetas, marcos, cestos, bolsas,
juguetes, guardas, combinando colores.
2° Grado. Tejido a mano y en bastidor con material elaborado por
LA NUEVA ENSEÑANZA
134
las niñas (hilo de lana, algodón, samuhú y otros textiles) de servilletas mantelitos,
bufandas, jergas.
3° Grado. Conocimiento del telar y sus partes, usándolo, porta caja ante pecho,
plegador de urdimbre y de tela, peines, lisos, lanzadera, mesa, calcas, contra calcas,
rastrillo.
Preparar la urdimbre.
Con el telar armado utilizando dos bastidores tejer a la plana lienzo, bufanda y
toallas.
4° Grado.- Armadura del telar para tejer a la plana con dos bastidores.
Preparar los hilos para una tela de escasa urdimbre.
Remetidos de los hilos en los lisos y peines.
Con un movimiento de las calcas 1 y 2 tejer lienzos (ao- poí)
Dibujo para las teles, combinando colores para formar guardas.
5° Grado.- Preparación del telar con cuatro bastidores.
Encordelado de las cuatro calcas, contra calcas y bastidores.
Preparación de la urdimbre y colocación en el telar.
Remetido para tejer punto zarga, ondulado y espiga aplicarlos a frazadas,
bufandas y ponchos.
Inventar guardas y cuadros combinando colores.
6° Grado.- Preparar el telar con cuatro bastidores.
Calcular números de hilos para un tejido ancho combinando colores en la urdimbre.
Remetido para el tejido del piqué, bramante, con movimientos de las calcas 2 y 4
– 1 y 3.
Inventar puntos.
Encordelad, remetido y movimientos de calcas para el tejido del rombo.
Tejer alfombras en el telar.
Crear dibujos y puntos.
TRENZADO Y CESTERÍA 2° Y 3° Grado.
1. Trenza con paja.
2. Canastita con una empuñadura.
3. Canastitas con dos asas.
4. Canasta redonda para flores.
5. Canasta ovalada para flores.
6. Cedazos.
7. Pantalla circular.
8. Canasta con pie para flores.
9. Valija cilíndrica de caña y madera.
10. Tejidos de sombrero de palma.
11. Mesa redonda para costura.
12. Mesa cuadrada para costura.
13. Inventiva de formas y tejidos.
TRABAJOS EN CUERO 4° GRADO.
1. Empuñaduras de dos tiras de color diferente una más angosta y pasada al
centro de la otra.
2. Empuñadura de cuatro tiras trenzadas.
3. Billeteras sin costura con hojas simples.
4. Monedero con hojas simple, cosidas a máquina.
5. Cartera de bolsillo cosida a mano y a máquina.
6. Cartera para señora cosida, con tiras de cuero.
7. Tapa de libros.
8. Cartera de cuatro bolsillos.
9. Cartera escolar para varón.
10. Estuche para cepillos.
11. Cartera escolar para niñas.
12. Cincha trenzada de cordel, cincha trenzada de cuero, fundas para revólver.
13. Caja para ropa.
14. Valija de mano.
LA NUEVA ENSEÑANZA
135

ENCUADERNACION 4°, 5° Y 6° GRADO

1. Preparación de varias clases de cola.


2. Plagado simple en cuatro y compuesto en ocho.
3. Costura a la griega punto adelante.
4. Costura a la griega punto atrás.
5. Encuadernación a la rústica.
6. Encuadernación llana de tela o imitación.
7. Encuadernación medio dorso y ángulo tela o cuero.
8. Encuadernación con tela o percalina.
9. Encuadernación de lujo con cuero.
10. Encuadernación de papeles de música.
11. Coloreado y jaspeado del corte con colores.
ALPARGATERIA
1. Confección de hilo para coser zuela.
2. “ “ “ “ trenzado de suela.
3. “ “ “ “ coser empeines.
4. Unir con punto de cadena el empeine de la suela.
CARPINTERIA 5° Y 6° GRADO
1. Lapicero de eucalipto. Empleando serrucho, cuchillo, lima y papel de lija.
2. Manejo del cepillo. Cepillar madera blanda y madera dura.
3. Manejo del garlopín y de la garlopa. Enderezar listón.
4. Manejo de la escuadra. Poner a escuadra un canto.
5. Manejo del gramil. Sacar del ancho y del grueso el ejercicio anterior.
6. Regla cuadrada de cedro, usando serrucho, garlopín, garlopa, escuadra gramil,
serrucho de costilla y lima.
7. Regla octogonal de cedro.
8. Tabla de cocina. Serrucho, garlopín, escuadra gramil, compás, sierra de
contornear, lima, ½ caña taladro y mecha.
9. Percha de ropero. Pino o cedro. Serrucho, cepillo, garlopa, escuadra gramil,
compás, sierra de contornear, lima, taladro y papel de lija.
10. Soporte para lámpara armada con clavos. Madera blanda. Serrucho, cepillo,
galopín, escuadra, gramil, compás, sierra de contornear, lima ½ caña taladro,
papel de lija.
11. Estante rinconera. Cedro Armado con tornillo. Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa,
gramil compás.
12. Percha de pared de dos cabezas. Armada de espiga. Petereby u otra madera dura.
Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, gramil, compás, sierra de contornear, lima,
escoplo, rasqueta, serrucho de costilla, destornillador, cola, papel de lija.
13. Caja para cubiertos, ensambladura de lazo. Palo blanco o guayaybí.
14. Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, escuadra, gramil, escuadra de 45°, moldura,
taladro, destornillador, rasqueta y papel de lija.
15. Compás elíptico. Guayaybí. Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, escuadra, gramil,
acanalador, escoplo formón, taladro, lima ½ caña, guillame de lado y papel de lija.
16. Tintero. Palo rosa. Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, escuadra, gramil, guillame
compás, sierra de contornear, lima, gubia, escoplo, formón, serrucho de costilla,
rasqueta y papel de lija.
17. Estante para libros. Petereví. Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, escuadra, gramil,
compás sierra de contornear, lima, formón, gubio, taladro destornillador, papel de
lija.
LA NUEVA ENSEÑANZA
136

1. Mesa. Incienso.
Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, escuadra, gramil, compás, sierra de contornear, lima
½ caña, formón, gubia, taladro, destornillador, rasqueta y papel de lija.
2. y 20. Lustre a muñeca de los tres últimos ejercicios.

PROGRAMA PARA LA ESCUELA GRANJA.

Labores de huerta y jardín.


Trabajos de siembra y trasplante.
Plantaciones de árboles, medio de mejorar las especies.
Enfermedades y enemigos de las plantas.
Medio de combatirlas.
Preparación y conservación de hortalizas para el consumo y la venta
Animales aves. Gallinas, patos, palomas.
Abejas. Colmena, cuidado que exige.
Recolección de los productos y sus aplicaciones.
Lechería. Vacas y cabras, la alimentación. Industria de manteca, queso y aprovechamiento
de residuos.

CONCLUSIONES

1°.- Las Manualidades son el medio más eficaz para reorganizar la Escuela
Primaria, introduciendo métodos prácticos en la enseñanza.
2”.- Se las tomará como base para dar enseñanza social.
3°.- La orientación del trabajo manual educativo en el Paraguay debe ser industrial
agropecuaria; dada en la Escuela Taller en la ciudad y en la Granja en la Campaña.
4°.- Las manualidades serán enseñadas por los profesores de grado especializados
en una o más manualidades.
5°.- El método será el de los objetos usuales, basados en algún tecnicismo.
6°.- Las manualidades practicadas serán las de carácter cultural, pero escogidas
entra las que pueden preparar para el aprendizaje de la futura profesión.
7°.- No se podrá dar varias a la vez en cada grado, pero sí puede alterarse.
8°.- Puede ser fuente de economía para la escuela y el alumno mercantilizando los
trabajos.
9°.- Se empleará el mayor número de especies de materia prima nacional en estas
materias.
10°.- Se mejorará las conocidas y se industrializarán otras nuevas.
Adela
Ruis
Año 1925
LA NUEVA ENSEÑANZA
137

COEDUCACIÓN

Nada más grato para un individuo como yo que ha bregado tanto en la tribuna como en la
prensa por la implantación de la coeducación, al observar que el gobierno de la enseñanza común
del Paraguay la ha implantado para sus escuelas convencido de los óptimos frutos que producirá
dicha innovación.
Lástima grande que nosotros, en la Argentina, no hayamos comprendido todavía los
beneficios de la coeducación. –Continuamos creyendo en su “peligro”, sin querer abrir los ojos
ante los excelentes resultados obtenidos en el Uruguay, Alemania, Holanda, Suecia, Noruega y
Suiza.
Yo entiendo como Raquel Camaña comprendía, que la coeducación es un capítulo de la
educación integral (física, moral e intelectual), la única llamada a formar los verdaderos valores
“hombre” y “mujer”.
Hasta ahora en estos países indio-hispanos hemos venido vilipendiando la coeducación
atribuyéndole una serie de inconvenientes. –Entre los inconvenientes de más peso figuran: la
diferente función social que incumbe al hombre y a la mujer, y a la supuesta desigualdad moral e
intelectual. –Estos inconvenientes tendrían, quizás, sus razones si pretendiésemos dar la misma
educación e instrucción a ambos sexos pero no las tienen si partimos del principio que la
coeducación “consiste en reunir en la misma escuela y en la misma aula a varones y mujeres para
darles una educación e instrucción equivalentes”. –Recalquemos bien: equivalente no idéntica, es
decir, dándoles lo apropiado a cada sexo. –En cuanto al argumento de “raquitismo intelectual de
la mujer”, que tanto se teme para la educación es fácil destruirlo observando en los Colegios
Nacionales, Escuelas Normales, Facultades de régimen mixto, cómo la mujer, en igualdad de
condiciones, aventaja al hombre en adquisición de conocimientos llegando a ser las primeras del
curso.
“La generalidad de los estudios, dice Camaña, desde el jardín de infantes hasta la
Universidad, no exige más que esfuerzos de memoria mecánica, adopción de ajenas teorías,
imaginación reproductora vivísima, psitacismo, verborragia. –Y bien, la mujer desarrollándose
más rápidamente que el varón, adáptase maravillosamente al medio; tiene notable poder de
imitación; su memoria verbal es única y el mimetismo podría ser clasificado entre las cualidades
femeninas por excelencia. –De ahí que la alumna, generalmente superior al varón, llegado el caso,
sabe sacar provecho de esa instrucción puramente verbal”.
Otro de los puntos esenciales de la coeducación es el de hacer desaparecer esa lucha
intersexual provocada precisamente por la separación de los sexos, procurando que
recíprocamente se compenetren hombre y mujer desde la infancia. –Una de las causas principales
de esa especie de antagonismo que hoy separa a los sexos es debido al aislamiento en que se los
tiene desde los primeros años, so pretexto también, del “peligro sexual”. –Generalizando,
deberíamos tener el mismo criterio respecto a los hogares donde hay hermanos de ambos sexos;
y sin embargo, qué nos dice la práctica, la realidad? Que los individuos habituados a vivir juntos y
a codearse todos los días aprenden a respetarse dignificando la existencia. –El doctor Berras
sostiene en su informe sobre el ensayo hecho en Uruguay: “en los establecimientos mixtos se
abstienen los niños porque están en presencia de niña; y se abstienen las niñas porque están en
presencia de varones. –El pudor y el respeto ejercen mayor imperio de sexo a sexo, que entre
niños del mismo sexo”.
Con la coeducación lograremos preparar la “persona humana” (varón y mujer) para “the
struggle for life”, porque al facilitarle una educación e instrucción equivalentes para sus aspectos
masculino y femenino, se evitará la supeditación de uno sobre el otro, colocándolos en igualdad
de condiciones; además, con el trato continuo desaparecerán las reservas y las cortapisas con que
actualmente se tratan los dos aspectos, porque llegarán a conocerse y a apreciarse,
equilibrándose los dos aspectos, porque llegarán a conocerse y a apreciarse, equilibrándose los
dos sexos en cultura, lo que facilitará la acción conjunta que está reservada a la pareja humana.
El nuevo sistema servirá, pues, para destruir el privilegio del sexo mas-
LA NUEVA ENSEÑANZA
138

culino, porque del trato diario, respetándose recíprocamente, surgirá la conciencia de la


igualdad de ambos sexos.
Colocada la mujer en el mismo plan cultural del hombre podrá legar (herencia) a la
mujer de mañana gérmenes de capacidad, hoy solamente heredados por el hombre por
ser el único que ejercita, sus facultades. –Y si alguien escudándose detrás de un mal
entendido ideal progresista nos dijera que la mujer es un eterno peligro para el progreso,
por su idiosincrasia conservadora le contestaríamos con el autor de la Religión del
Porvenir: “el espíritu conservador puede aplicarse a la verdad como al error; todo
depende de lo que se dá por conservarse. –Si se instruye a la mujer en ideas filosóficas y
científicas, su fuerza conservadora servirá en bien, no en mal de las ideas progresistas”.
No hay duda que el desarrollo de la coeducación se presentarán casos de
precocidad sexual, pero constituirán las excepciones, no la generalidad y como todo caso
patológico con aislarlo y ponerlo bajo la acción o vigilancia científica, todo estará
arreglado. –El doctor Carlos O. Bunge refiriéndose a sus ex compañeras de estudio,
manifiesta: “todas gozaban de la mejor reputación. –En vez de haberlas desmoralizado
sus compañero, creo que ellas los han moralizado… la influencia ha sido doblemente
benéfica”….
Ahora sí, para que la educación cuente con otro factor ponderable es menester
que el magisterio sea mixto también a fin de evitar ese desequilibrio que la misma
educación tiende a remediar. –Para ello es indispensable mejorar la suerte del maestro
para atraer al varón, tan escaso hoy debido a que no encuentra aliciente en la carrera del
magisterio.
Dignifíquese la carrera del magisterio dando al maestro el puesto que le
corresponde en lo social y en lo económico, de lo contrario toda reforma por más bien
intencionada y progresista que sea estará condenada irremisiblemente a la esterilidad.
Santiago M. Talia
Buenos Aires, Mayo de 1927
LA NUEVA ENSEÑANZA
139

PARA 4° GRADO

EL JABÓN

Breve historia de su fabricación –Clases y usos.

Plinio, hablaba ya de un ungüento que se conocía en Germania haciendo hervir


grasa con ceniza. Pero el jabón no se uso para lavar sino a mediados del siglo XII.
Hacia el año 1.000 de nuestra era, florecía en Marsella como industria y en el siglo
XV le hacía competencia el jabón de Venecia. Desde esa época se extendió su consumo en
el mundo entero.
Su fabricación el principio se hacía por procedimientos puramente empíricos. Un
químico francés, Chevreul, dió a conocer en el siglo XIX la reacción química de la
saponificación. Desde esa fecha se sabe que las grasas se componen de glicerina y de
ácidos grasos.
Pero hasta esa fecha el jabón era caro y bajó de precio, para estar como ahora
está al alcance de todo el mundo, con la sustitución de la potasa por la soda.
Además, mediante esta sustitución se obtiene el jabón duro, porque con la potasa
se puede fabricar solamente blando.
Hoy día se utilizan para la fabricación del jabón gran variedad de grasas y aceites y
es susceptible de saponificación aun la recina misma, exigiendo casa substancia elegida,
un procedimiento especial y por consiguiente una mayor preparación científica de los
directores de la fabricación.
Se obtienen actualmente las materias grasas para jabonería como subproductos
de numerosas industrias.
Antes de la guerra se fabricaba en nuestro país el jabón utilizando la legía de
ceniza.
Efectivamente, la ceniza de vegetales contiene los elementos de saponificación en
forma de sales sódicas y de potasa.
Con ésta legía se hace el jabón blando porque las cenizas de plantas terrestres
tienen preponderancia de sales de potasio que absorben de la tierra, por las raíces, como
alimento.
Solamente la ceniza de plantas marinas contiene mucho sodio.
El precio del jabón bajo mucho no solo con el empleo de muchas nuevas materias
grasas obtenidas como subproductos industriales (principalmente de los saladeros y
frigoríficos), sino también mediante la producción de la soda en forma barata, mediante
el procedimiento de Nicolás Leblane empleando la sal de cocina (cloruro de sodio) como
base de la fabricación.
Para fabricar el jabón no se emplea directamente el carbonato; se le transforma 1°
en hidrato se sodio.
Por el procedimiento del químico Solvay se ha perfeccionado notablemente la
producción de la soda y es mediante este procedimiento que se produce casi la totalidad
de la soda que se emplea en las grandes y pequeñas industrias de todas partes.
El jabón casero que se fabrica en la campaña, mediante el empleo de la legía
sacada de las cenizas, da un jabón negro pero es excelente para lavar ropa, lana, jergas y
pellones.
Se puede transformar en jabón blanco y duro, echando en la pasta
LA NUEVA ENSEÑANZA
140

hirviente una cantidad de sal (cloruro de sodio). Se produce entonces una doble
descomposición en la siguiente forma:

Compuesto de ácido graso y potasa + cloruro de sodio.


Jabón negro

+
Compuesto de ácido graso y soda cloruro de potasa.
Jabón blando
De este modo sobrenada en la masa grumos duros que moldeados dan jabón de
sodio.
El jabón perjudicial para las manos de las lavanderas es el que contiene un exceso
de soda o de potasa caustica, y es un deber de humanidad denunciar a las autoridades
sanitarias o municipales la procedencia de esta clase de producto, para ordenar la
clausura de la fábrica.
LA NUEVA ENSEÑANZA
141

LITERATURA
NOTA. Por ser muy buscado por los estudiantes de los Colegio Nacionales y Escuelas
Normales el presente trabajo del finado Dr. Ignacio A. Pane, nos permitimos comenzar se
reproducción en la revista, desde este número.

CAPITULO I

Ciencias que tratan del lenguaje oral. –Acepciones de la voz literatura: su definición como
ciencia y como arte –Relaciones de la literatura –Las reglas literarias: ¿Cuál es su valor? –
Clasificaciones.

1 La asignatura que vamos a estudiar, trata del castellano, nuestro Idioma


Nacional. (1)
El castellano, como todo idioma, puede ser objeto de varias ciencias.
La Gramática trata de él, en su estructura y usos generales especialmente el
ordinario, familiar, o útil.
La Lingüística o Filología (2) (en que está comprendida la Gramática comparada),
lo examina en su origen, desarrollo y relaciones con las otras lenguas.
La Lógica, ciencia y arte de pensar o averiguar y exponer la verdad, tiene que
estudiarlo también, en los caracteres más adecuados a la formación de la Ciencia.
La Literatura, como ciencia y como arte, tiene también en él su objeto, en cuanto
trata de realización de lo bello por medio de la palabra o lenguaje oral y, así, también por
medio del castellano, una de las manifestaciones de ese lenguaje.
2 La palabra Literatura en el sentido etimológico, (de la voz latina littera, letra),
denota la expresión del pensamiento que eso puede ser consignada por la escritura.
En este sentido es sinónima de Bibliografía o sea conjunto de manifestaciones del
espíritu humano conservadas en libros o por escrito, así como su indicación y descripción.
Así se habla de literatura científica, literatura escolástica, indicando conjunto de
obras científicas o el de las producidas por los partidarios de la Escolástica.
En su sentido técnico la literatura designa la realización de lo bello por medio de la
palabra y cuanto a ella se refiere:
1.° Cuando indica estrictamente dicha realización recibe también el nombre de
arte literario.
2.° Cuando significa el conjunto de obras de dicha realización derivadas, es
determinada generalmente por circunstancias o caracteres que dan lugar a la clasificación
de las literaturas o diversos grupos de obras literarias que se conocen.
3.° La exposición de los principios científicos relativos a tal actividad constituye la
Ciencia o teoría literaria, llamada también simplemente Literatura, en el tecnicismo de
esta asignatura.
4.° La exposición de las reglas o preceptos que guían esa actividad, es denominada
Preceptiva literaria, Literatura preceptiva o Retórica y Poética.

(1) Nombres con que se le designa en el plan de estudios de la Escuela Nacional y de los Colegios Nacionales.
(2) Filología etimológica e históricamente no es lo mismo que lingüística.
LA NUEVA ENSEÑANZA
142

La voz literatura en el primer sentido técnico es sinónima de Poesía. Así cuando se


dice que una de las bellas artes es la Poesía, se quiere decir exactamente “literatura”, o,
lo que es lo mismo, no sólo la Poesía propiamente dicha, género o parte de la Literatura,
sino también la Oratoria y la Didáctica.
3 Definiendo pues la literatura podemos decir que como ciencia es el conjunto
sistemático de principios verdaderos que versan sobre la realización de lo bello por medio
de la palabra. Y como arte es el conjunto de reglas que sirven para esa realización. (1)
4 La Literatura es propiamente una rama de la Estética, que estudia lo bello y sus
medios de realización en general; por consiguiente nuestra materia guarda una estricta
relación con la Estética. Pero además tiene relaciones estrechas con todas las ciencias,
principalmente con las antropológicas y en particular con la Psicología. Además los
tratadistas clásicos asignan a la literatura una gran importancia en la vida ordinaria,
resultante de la gran fuerza persuasiva o de convicción que ejerce en todo hombre la
expresión de nuestros pensamientos en forma bella o agradable. Se relaciona o puede al
menos relacionarse con todas las ciencias, porque los principios científicos, cualesquiera
que sean sus objetos o su grado de generalidad o abstracción, son más fácil o
duraderamente cognoscibles cuanto mayor es la forma estética, agradable o imaginativa
con que se los enuncia.
Decimos que la Literatura se relaciona especialmente con la Psicología porque el
arte literario para realizar lo hecho se vale del lenguaje, no precisamente en su aspecto
físico (fonético) sino como medio de expresión de nuestros pensamientos o sentimientos,
dependiendo así la belleza primeramente de nuestros pensamientos o sentimientos, o en
otros términos, de “el sentir y el pensar”. Por eso los grandes artistas de la palabra,
poetas liricos, dramaturgos, novelistas u oradores, son grandes psicólogos, o como se dice
vulgarmente, profundos conocedores del corazón humano; y a la inversa; los psicólogos
verdaderos, que investigan nuestro modo de ser espiritual, observando o
experimentando el mayor número de ejemplos o casos, recurren muchas veces a las
obras literarias que se conocen, porque en las llamadas maestras se encuentran por lo
general, descripciones más exactas, minuciosas o fieles de nuestros principales
sentimientos y de muchos fenómenos psicológicos notables: cómo por ejemplo: la
tendencia idealista del elemento espiritual de todo hombre en el Quijote o en Tartarín de
Tarascón de Daudet; las inclinaciones materiales de nuestros apetitos corporales en
Sancho Panza, la avaricia en el Tartufo de Moliére, los celos en el Otelo de Shakespeare,
etc. etc.
La ciencia que tiene más importancia después de la Psicología, por sus relaciones
con la Literatura, es la Lingüística o la Filología que trata del origen y desarrollo de las
lenguas comparando sus estructuras particulares.
Con lo dicho queda bien señalado que la Gramática como ciencia y como arte,
constituye la base de nuestro estudio.
Además, todas las ciencias tienen o pueden tener relación con la Literatura, por
cuanto todos o casi todos los principios científicos pueden ser expresados en forma bella,
o en otros términos, según el grado de evolución social o individual puede producirse una
impresión agradable con la enunciación artística de cualquier principio científico. Sin
embar-

(1) La distinción de Filosofía, Historia y Filosofía de la Historia, de que hablan Revilla y otros autores, tratándose de la
Literatura como de cualquier otro objeto de los conocimientos humanos, me parece en Metodología, superficial ocioso y perjudicial
intelectualmente; porque lo que es, es lo que debió o debe ser, y lo que ha sido; si no es verdadero o bueno para el saber, o no es o no
debe ser.
Advierto que me ajusto al concepto a que se deben estos términos del Krausismo español.
LA NUEVA ENSEÑANZA
143

go hay algunas que dan al arte literario una fuente más fecunda o segura de elementos
estéticos y son las ciencias antropológicas (entre ellas particularmente la Historia) porque
la humanidad ha sido y será siempre el más abundante y rico manantial de emociones
estéticas.
5 Debemos tratar por necesidad (1) del valor de las reglas o proposiciones
particulares de la Literatura preceptiva, no precisamente por la pedantería de los autores
que quieren demostrar la utilidad o la importancia de lo que enseñan, o por la suficiencia
de quienes critican el error de las que dictaron otros autores.
Lo debemos hacer por el desconocimiento de lo que significan las reglas,
manifestados en uno y otros autores.
En resumidas cuentas, una regla no es sino un principio aplicado a un caso
particular, con el objeto de conseguir un fin determinado.
Y, así, sería lo mismo preguntar qué valor tienen las reglas de la herrería, la
carpintería o la navegación. El expresarse bien y bellamente, es una actividad que puede
ser fijada en principios, como toda otra actividad humana. Por consiguiente puede ser
sometida a reglas, puede ser un arte.
Lo único que abona a semejante pregunta es que, en medio de la aplastadora
uniformidad de lo que somos los hombres, hay una indefinida variedad en lo que nos
agrada o nos desagrada, único juez o sentencia o juicio definitivo, en lo referente a la
Literatura. Así una regla buena para tal parte o tal caso no lo es para otros casos o
lugares.
Pongamos un ejemplo que puede servir por todos, sin excepción. Veamos así el
valor de las reglas en general con prescindencia de cada regla particular.
La ciencia nos dice que en la Física, para hacer entrar el agua en ebullición hay que
poner calor.
De modo que la actividad humana, (Arte) nos ordenará y aconsejará que para ello
encendamos fuego y no arrimemos hielo al agua.
Pero esto para si se trata de las circunstancias normales o usos generales. Y aquí
entra la relatividad que azora o preocupa a los preceptistas que hablan con el magister
dixit.
En efecto, esa ebullición depende de la densidad del agua y de la presión
atmosférica. De la misma manera el hablar bien o bellamente depende de que se trate de
un hotentote o un francés, de una mujer o de un varón, de un niño o un adulto, de un
rústico campesino o un acomodado burgués o un artista superior, o un profesor de
Universidad, etc.
De ahí que las reglas en la Literatura como en todo el Arte, tengan un valor
absoluto según querían los clásicos, y también relativo, según dicen otros.
Solo que ateniéndonos al sentido filosófico, clásico o metafísico, que en esto es lo
mismo, y también a la realidad observada y experimentada, lo absoluto se desvanece en
lo relativo ante nuestra mente. Y todo así es relativo. (2)
-Con todo, no hay que olvidar que en ningún arte hay tanta imprecisión y
contradicciones como en la preceptiva literaria. Tal hecho se explica por esa mayor
relatividad de que hemos hablado y por los errores del clasicismo.
6 La Literatura como conjunto de obras se clasifica según los pue-

(1) Primeramente porque nadie en forma didáctica, que yo sepa, ha tratado de establecer la relación entre el cree en
general (no el arte de lo bello solo) y la ciencia, sino en aspectos determinados. Y yo opino que hay entre todo arte y toda ciencia, la
misma relación.
(2) Algo de esto indicaba ya Quintiliano, el más notable de los preceptistas antiguos.
LA NUEVA ENSEÑANZA
144

blos, las civilizaciones, las lenguas, las clases sociales, el grado o naturaleza de la actividad
y el asunto.
Según las civilizaciones, se conocen tres literaturas; La Oriental o Simbólica, la
Clásica o Greco-romana y la Cristiano-romántica. (Hegel)
Las literaturas Clásica y Romántica se distinguen por los caracteres que
señalaremos al hablar del clasicismo y del romanticismo en general.
La Literatura Oriental se caracteriza ante todo por el rasgo que indica su segundo
nombre: el simbolismo.
Las literaturas orientales no se distinguen directamente a la inteligencia aun
cuando expresen sentimientos o ideas particulares. Se valen siempre de imágenes,
medios indirectos como las metáforas o alegorías y como los apólegos de la Biblia, la
parábola, los proverbios y los cuentos, sin moraleja expresamente formulada.
En sus rasgos generales, observables en los diversos pueblos que abarca, la
Literatura Oriental representa una faz rudimentaria o primitiva en la evolución literaria,
por la homogeneidad, indistinción o incoherencia de los medios, asuntos y fines.
Las Vedas, el Ramayana y el Mahabarata, al mismo tiempo que se proponen
deleitar tienen por objeto también enseñar y moralizar; sus asuntos son eminentemente
sociales, comprendiendo la religión, la filosofía, la moral, la legislación y la economía. Otro
tanto puede decirse de la Biblia y del Zend Avesta.
Un carácter también común a la Literatura Oriental es el de las proporciones
desmesuradas tanto de las obras principales como de los seres, personajes o hechos más
importantes de que tratan.
Las literaturas también común a la Literatura Oriental es el de las proporciones
desmesuradas tanto de las obras principales como de los seres, personajes o hechos más
importantes de que tratan.
Las Literaturas según los pueblos se clasifican en tantos grupos como pueblos
existen con una originalidad propia, teniendo lo que llama una Literatura nacional; asi se
habla de las literaturas italiana, francesa, española, inglesa, alemana, rusa, polaca,
portuguesa, griega, china y japonesa.
Pero por o general la clasificación de la Literatura según los pueblos es idéntica a
la que se hace atendiendo a la lengua, pues uno de los elementos constitutivos o
característicos de un pueblo o nacionalidad es la lengua. Distinguimos sin embargo el
pueblo de la lengua como criterios diversos para la clasificación, porque hay pueblos
diferentes comprendidos en una misma Literatura, debido a la lengua común. Es lo que
ocurre con los hispanoamericanos que forman pueblos distintos y cuyas obras pertenecen
a una sola Literatura, la Castellana; y a la inversa, se designa con el nombre propio de un
pueblo una Literatura cuyas obras están escritas en lenguas distintas, como sucede con la
española, con la francesa y con la escandinava.
Por el término de española, esta literatura comprende las obras producidas por
todos los españoles: esto según el pueblo. Sin embargo en España existe una Literatura
catalana, una Literatura gallega, distinta una de otra por la lengua; lo mismo que en la
literatura francesa, una provenzal, y en la escandinava una sueca y una danesa.
También se clasifican las Literaturas, según algunos autores, en productiva y
critica; considerando como productiva aquella en que se crea o producen obras, en el
sentido propio de la palabra; y crítica la que comprende toda clase de obras en que se
juzgan las producidas o ya creadas, determinando sus bellezas o defectos. Pero esta
clasificación no tiene razón de ser, puesto que la Critica no supone sino la actividad
didáctica o docente, de examinar si una obra literaria se ajusta o no a los principios o
preceptos literarios y por consiguiente no es sino una parte fundamental de la ciencia
literaria. En otros términos la Literatura crítica no
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
145

tiene más razón de ser que la Literatura como rama de la enseñanza, esto es, bajo el
aspecto didáctico, científico o docente.
También algunos autores hacen la clasificación de la Literatura en erudita y
popular, ampliando la distinción que se hizo respecto, a los primeros tiempos de la
literatura castellana, entre la poesía popular y la poesía erudita.
En la Literatura o poesía, popular se incluye toda clase de obras nacidas de la
inspiración expontánea del pueblo, independientes de la influencia de los autores
extranjeros o por lo menos de la observancia estricta de preceptos anteriormente
establecidos; es decir, del estudio e imitación de modelos.
Y la Literatura erudita abarca aquellas obras producidas por los que ante todo
creían deber seguir las huellas de las autoridades artísticas, estudiando los modelos
clásicos, y depurando por ende la libertad de la inspiración. Pero esta clasificación es
simplemente histórica, es decir, referente a una época determinada de la Literatura
Castellana.
Siempre la Literatura debe der al mismo tiempo popular y erudita, en el sentido de
que debe ser sincera, espontánea o natural, obedeciendo a todos los factores sociales
que influyan sobre el arte y al mismo tiempo debe apoyarse en la cultura plena y
deliberada de la sensibilidad e inteligencia. Pero sucedió en la Literatura Castellana que
mientras se daban unos a la libre inspiración, exenta de toda sujeción a método o
disciplina de la técnica, sin preocuparse del fondo ni de la forma, constituyendo una
literatura simplemente espontánea, otros buscaban ante todo las fuentes de la belleza en
la imitación o por lo menos en el respeto a los grandes maestros del clasicismo o a los que
seguían las huellas clásicas, y así llegó a distinguirse la Literatura popular de la Literatura
erudita, perteneciendo a la primera los cantares, romances y autos sacramentales por lo
general anónimos, (es decir verdaderamente populares) y a la segunda las composiciones
de los poetas individuales que se educaban bajo la influencia clásica greco-romana, como
Fray Luis de León, Herrera, Rioja, etc. (1)

CAPITULO II

I Distinción entre las obras científicas y literarias. –II Característica de lo literario. –III
Lugar enciclopédico que ocupa la literatura como ciencia. –IV Importancia de los estudios
literarios. –V División: Géneros Literarios.
I –En lo dicho sobre el sentido técnico de la voz literatura queda virtualmente
indicada la diferencia que hay entre los conceptos designados con los términos ciencias y
letras, esto es, entre los escritos científicos y literarios.
Suele señalarse como caracteres diferentes: 1.° que el objeto de los literarios es la
belleza mientras que el de los científicos es la verdad; 2.° que la enunciación del
pensamiento guarda en los científicos un orden estricto, regular y uniforme (el método),
lo que no ocurre en los literarios.
Sin embargo en las grandes obras literarias, llamadas obras maestras, la verdad es
elemento no menos apreciable que la belleza, es como parte integrante de la obra, desde
el momento que en los grados superiores del Arte, la razón (funciones superiores de la
inteligencia) y de consiguiente

(1) Respecto a las dos últimas clasificaciones hacemos advertencias de más rigorismo que C. Oyuela, pues en cuanto a la
primera este expositor se contradice en lo metodológico y en cuanto a la segunda su crítica es superficial.
LA NUEVA ENSEÑANZA
146

la ciencia son fuentes también de emociones estéticas. De todo lado hay obras científicas
que al mismo tiempo son literarias (ej.: las obras de Taine, Renan, M. Pilo) por lo que es
fácil ya comprender que el orden o método no distingue esencialmente los escritos de
que hablamos.
En muchas obras puede hacerse también una distinción respecto al fondo; en lo
científico el pensamiento se caracteriza por la verdad tal como se considera en Lógica; en
lo literario no hay tal verdad, más bien se contraría. Pero bien examinados los errores o
falsedades de algunas obras literarias, estas no presentan más particularidad que la de
provenir de las operaciones psíquicas primarias o inferiores (sensación, imaginación)
fuentes fragmentarias de la verdad científica. Que el palo se rompa, para la vista al ser
introducido en el agua (verdad poética) no se opone a la verdad lógica. Por el contrario es
una de las verdades de la física: la refracción. Lo mismo que el sol salga o se ponga. Que
Don Juan Tenorio se vea contrariamente arrastrado por la sombra de Doña Inés y la
estatua del Comendador, en un cuadro fantasmagórico, no contradice a la verdad o a la
ciencia psicológica, sino que la corrobora o ejemplifica, pues la alucinación o el
predominio de la imaginación alucinación verdadera, según Taine, son fenómenos
propios del estado de D. Juan moribundo.
II –Lo que caracteriza a lo literario y lo distingue así de lo meramente científico, es
la forma de expresión; el pensamiento verdadero o falso, se expresa literariamente en
forma particular o concreta, es decir, adecuada a las funciones propias de la sensación o
la imaginación, mientras que en la Ciencia se le expresa en forma general o abstracta,
adecuada estrictamente a la naturaleza de la razón. De ello resulta que una obra científica
puede ser también literaria, siempre que con la forma propia de enunciación de la
ciencia, presente las imágenes o manifestaciones concretas del pensamiento artístico.
Así la siguiente expresión, enunciada de una de las verdades de la Estética, es
meramente científica: “lo bello es relativo a todas las diversas circunstancias en que
puede encontrarse el que lo sienta o contemple”. Pero se hace literaria al concretarse y
particularizarse, en estos versos de Campoamor:
Pues la belleza se encuentra
En los ojos del que mira

III –Con lo expuesto sobre las relaciones de la Literatura puede comprenderse


fácilmente que como ciencia tiene su lugar propio en la antropología psíquica. En efecto
siendo el literario un arte puramente humano, como quiera que el lenguaje oral es
exclusivo del hombre, su estudio es parte del de los fenómenos antropológicos morales o
psíquico-fisiológicos.
IV –Teniendo presente lo que acabamos de decir del lugar enciclopédico de la
Ciencia de la literatura, de los elementos propios del Arte literario (pensamiento y
palabra), de sus relaciones con las otras actividades humanas y lo que diremos de su valor
estético, podemos repetir lo que un filósofo ha pensado de la Poesía, arte literario por
excelencia, de la Filosofía, ciencia de las ciencias, y de la Religión, ideas y actividad más
universales que todas las demás: QUE SON LAS REGIONES SUPERIORES EN QUE PUEDE
DESENVOLVERSE EL ESPIRITU HUMANO.
Esto explica su importancia. Pensándolo, no hace falta advertir de antemano tal
importancia, como hacen muchos expositores, casi iguales a los titiriteros y charlatanes
que creen o intentan hacer valer sus hechos o sus dichos, mediante la anticipada
alabanza. Ni es conveniente tampoco hablar de utilidad refiriéndonos a un Arte que no
la tiene sino in-
LA NUEVA ENSEÑANZA
147

directamente. Importancia y utilidad se verán verdaderamente, mejor que en estos


preliminares, al conocer todos los caracteres o naturaleza de lo que estudiamos.
V –Hay que dividir el estudio de esta materia no solamente en consideración a las
obras literarias, según sus clases o géneros, sino también en vista de los principios y reglas
referentes a todas ellas.
Así podemos seguir el siguiente plan: 1.° Las nociones de lo bello y su realización
en general: parte puramente estética; 2.° El lenguaje en sus caracteres generales; 3.° Los
caracteres del lenguaje oral como medio artístico, con la enunciación de los principios y
reglas relacionadas con esa actitud estética y 4.° El estudio particular de cada género, en
su orden clásico: Poesía, Oratoria, Didáctica.
Estos géneros o clases se distinguen unos de otros generalmente por su forma,
sus asuntos, sus autores, su ambiente, etc. y siempre por su fin; en todos, la obra literaria
se propone producir lo bello, esto es, una impresión estética, pero la Poesía no tiene otro
fin principal que lo bello, la Oratoria busca la ejecución de un acto, que, como todo acto
humano, debe ser el bien, y la Didáctica el conocimiento de la verdad.
Empleando el vocabulario de la preceptiva clásica, la Poesía tiene por objeto
deleitar, la Oratoria convencer y persuadir y la Didáctica enseñar.

CAPITULO III

Estética: Definición, Fundador, Nombres, Método, Relaciones, División. –Lo bello: I


Definiciones –II Concepto Objetivo: Definición Clásica: Elementos o Caracteres de lo Bello
Objetivo: Critica: Valor de la Simetría y la Expresión. –III Concepto Subjetivo: Variedades:
Trascendencia del opinión de Mario Pilo: Carácter del Placer Estético. –IV Leyes y
definición de Kant.

En diversas épocas, filosóficas y literatos han tratado de examinar la belleza, hasta


que se formó de su estudio una nueva ciencia. Esta ciencia es la que, generalmente, hoy
día, se llama Estética.
La estética es la ciencia que tiene por objeto lo bello –y el arte y el artista, quienes
lo realizan. (1)
-Baumgarten filosófico alemán del siglo XVIII fue el primero que trató de constituir
el estudio de esta materia como una ciencia especial, sistematizando los conocimientos
diversos referentes a lo bello, en un solo cuerpo doctrinal. (2)
-Se ha dado también a esta ciencia los nombres de calología y calotecnia como
más propios o adecuados a su objeto, lo bello. Calología significa etimológicamente
tratado de lo bello y calotecnia, casi lo mismo, técnica o ciencia de lo bello. Estética
etimológicamente vale como ciencia del sentido. (3)
Los antiguos consideraban la Estética como una rama de la Moral o cuando menos
de la Filosofía, emplearon siempre en sus estudios el método deductivo e inferían sus
principios o de los caracteres observados

(1) Se ha llegado a decir en nuestros tiempos que el Arte no tiene por objeto realizar lo bello. Tolstoy. ¿Qué es el Arte? –sin
negar sin embargo la existencia del arte y una ciencia que en ella se ocupa (Estética). Por eso conviene indicar que las materias de que
trata la Estética son: lo bello, el arte y el artista; entendiéndose por arte el conjunto de las llamadas bellas artes y por aquel que a ellas
se consagra.
(2) Esto no implica que antes de él no se hubiese estudiado cuestiones referentes a la materia: Aristóteles y Platón hicieron
ya investigaciones científicas del concepto de lo bello, y casi todos los filósofos posteriores tomaron parte en las disposiciones
estéticas.
(3) Calo-belleza y logos-tratado. Estética de la palabra griega stesis, sentir.
LA NUEVA ENSEÑANZA
148

en los modelos clásicos o de los principios filosóficos que cada cual sostenía. (1)
Actualmente, como de todo estudio, debemos decir de éste, que el gran precepto
metodológico es el del empleo de todos los procedimientos en la esfera o en el papel que
cada uno puede desempeñar para investígar y verificar, complementar, corroborar o
ampliar y rectificar los datos o principios. (2)
-Fácil es hallar las relaciones de la Estética con las ciencias y las artes
En el sentir de la Filosofía clásica, la Estética es una de sus ramas
y como tal tiene las mismas relaciones que ella. (3)
Pero puede clasificarse, actualmente, en el grupo de los estudios que integran la
Antropología; influye y se halla influída poderosamente por las ciencias que tratan de las
diversas esferas de la actividad humana; y además, tiene que relacionarse con muchas
ciencias exactas, físicas y naturales que tratan de los instrumentos materiales o sugetos
con que se realiza la belleza o se practica el arte bello.
Así la Psicología le proporciona sus bases fundamentales, como que
no es sino la especialización y ampliación del estudio de una de las facultades anímicas, la
sensibilidad y ella da a esta, a su vez, con sus observaciones particulares, precioso
material de investigación. La Sociología también tiene que valerse en gran parte de sus
manifestaciones históricas por cuanto la actividad artística es en las épocas y pueblos
primitivos una actividad eminentemente social y hoy día, aunque despojada de muchos
de sus caracteres colectivos no ha perdido en lo más mínimo su importancia social. (4) La
Historia no puede prescindir de su desarrollo histórico, porque encuentra en sus
manifestaciones prácticas (5) las más preciosas fuentes de información, del mismo modo
que ella (la Estética) saca sus principales y más científicos principios y cánones de la
Historia.
Lo que más importa tener en cuenta es la estrecha relación que guarda la Estética
con la Moral.
Desde luego, para algunos filósofos como Platón, la belleza se confunde con el
Bien (6) no constituyendo sino uno de sus aspectos o excelencias ; de modo que la
Estética no es sino un capítulo de la Moral.
Para otra escuela, cuyos partidarios son también numerosos, lo Bello es uno de
los medios propios y necesarios de realización del Bien (7)
Y así toda obra artística debe ir supeditada a un fin moral.
En fin, aún para los que combaten una y otra idea, la Estética influye
poderosamente en la Moral, por cuanto la educación artística es elemento irreemplazable
de la educación en general, y especialmente de la ética-social e individual.
Se explica fácilmente, y el positivismo ha de convenir en ello ; la voluntad humana
se halla determinada por la sensibilidad más que por la

(1) “Desde Platón hasta las doctrinas oficiales de nuestros días se ha hecho del arte no se qué amal-
gama de fantasías quinta esenciadas y de misterios trascendentales que encuentra su expresión suprema en
la concepción absoluta de lo bello ideal, prototipo inmutable y divino de las cosas reales: contra esta onto-
logía quimérica nosotros hemos tratado de reaccionar” (E. Verón).
(2) La Estética considerada como una ciencia derivada de la Psicología tiene que ser actualmente expe- rimental y apoyada
en la observación ; tiene que formar de lo bello un concepto subjetivo, dada la corriente científico hoy predominante en los estudios
psicológicas.
(3) Las principales ramas de la Filosofía clásica son la Metafísica, ciencia de los primeros principios
la Psicología, ciencia del espíritu humano en sí mismo ; la Moral, ciencia del espíritu humano –como volun-
tad- en su relación con el Bien ; la lógica ciencia del espíritu humano –como inteligencia- en su relación
con la Verdad ; la Estética ciencia del espíritu humano –como sensibilidad- en su relación con la belleza
(4) Importancia social del Arte G. Guardiola Valero. El arte en la muchedumbre G. Piazzi.
(5) Poemas, epopeyas, dramas, leyendas, cantares, monumentos, cuadros, estatuas, ect.
(6) Si concepto vulgar así como la Filosofía clásica equípara lo bello con lo bueno. Lo bello es una
de las excelencias del bien en Platón, es una virtud en la Filosofía griega V. Janet. Filosofía Elemental :
Menéndez y Pelayo. Ideas Estéticas.
(7) Teoría del arte docente.
LA NUEVA ENSEÑANZA
149

inteligencia en numerosas circunstancias de la vida práctica, tanto en los individuos como en las
colectividades, y el sentimiento estético es precisamente la faz superior y más amplia de la
sensibilidad. (1)
No necesitamos hablar de la importancia de esta ciencia, pues como en todas, ella se
desprende de las aplicaciones y del conjunto de conocimientos útiles y vastos que encierra. (2)
-La Estética debe seguir el plan y adoptar la división que determina : la naturaleza y
conexión propias de los asuntos de que trata :
1.° Su objeto en sí mismo, lo bello ; 2.° en cuanto es o puede ser realizado por el hombre en
general, arte ; 3.° En las manifestaciones generales de su realización (Bellas Artes) ; y 4.° en
relación con los caracteres o elementos individuales y sociales que contribuyen a realizarlo.
(Artista, Público). (3)
A pesar de las constantes investigaciones filosóficas y disquisiciones
Literarias sobre lo bello no se ha llegado aún a resolver las cuestiones planteadas al respecto, de
un modo uniforme. (4) De aquí que casi todos los autores dicen que no se ha podido dar hasta
ahora una definición exacta de lo bello. (5)
Sin embargo, la experiencia nos enseña que lo bello es cognoscible y

(1) Sirva de comprobación suficiente de lo dicho. La influencia que ha ejercido en la vida de los in- dividuos y de las
muchedumbres la epopeya, el drama y la elocuencia. Wundt.
(2) Clarín ha ridiculizado, con mucho acierto, esto de señalar la importancia de la asignatura que se enseña.
Por lo demás, la importancia de esta asignatura se desprende por sí sola clara y brillante a cualquier vista, al observarse el
papel que desempeñan las bellas artes en la vida ordinaria ( teatros, músicas con-
ciertos, novela ) y en la enseñanza ( dibujo, música, declamación ).
(3) Un autor establece la siguiente división : Estética objetiva real, referente a lo bello natral ; Estéti-
ca subjetiva, referente al aspecto psicológico de lo bello ; y Estética objetiva artística, referente a su reali-
zación o arte. Surroca Lit. general. Los demás autores se ocupan poco en señalar previamente este punto.
(4) No obstante en el terreno de las tendencias doctrinales, cada escuela cree haber solucionado los principales puntos.
Nosotros nos decidimos por la estética positiva por ser a nuestro parecer la más
fundada o científica, con las restricciones que se irá notando.
(5) Bomo muestra de la diversidad de ideas he aquí algunas definiciones :
Lo bello es un reflejo de lo ideas : la perfecta conveniencia entre los medios y el fin lo bello es lo bueno,
y la belleza moral está sobre todas. Platón.
Lo bello consiste en el orden y la anuencia de las partes. Aristóteles.
Es el esplendor del orden, y tiene por forma la unidad y la integridad. S. Agustín.
Es lo bueno pero no es lo bueno apetecible, sino lo bueno que causa deleite y requiere el concurso de
la caridad y la debida proporción. S. Tomás.
Es la perfección sensible o una correspondencia y un orden entre las partes en relaciones mutuas y en
relación con el conjunto. Baungarten.
Es una propiedad de los cuerpos que obra por un modo mecánico en el alma mediante los sentidos,
Vischer, Uuslein, Fischer, Solger.
Es lo que evoca el sentimiento moral. Sulger.
Es lo que evoca la perfección de la uniformidad en la variedad. Hutchison.
Es la percepción de lo infinito en lo finito. Selling.
Es la manifestación sensible de la idea. Hegel.
La expresión de lo invisible. Jouffroy.
La perfección intelectual y moral o su emanación en las cosas sensibles. Reid.
La perfección hecha sensible ; uno de los aspectos de la verdad. Gaulkler.
La fuerza o el alma obrando con todo su poder, conforme al orden incluyendo en la fuerza la exten-
sión la energía y la facilidad y en el orden la unidad, la variedad, la armonía, la proporción y convenien-
cia. Leveque.
El orden que guarda un objeto con las potencias cognoscitivas inferiores y el que guardan estos con el
entendimiento. Taparelli.
La bondad intrínseca de las cosas en cuanto esta bondad es causa de la complacencia del espíritu racio-
nal y razón o fundamentos del deleite. Jugmann.
Un no se qué de inmaterial y de objetivo que se presenta al espíritu del hombre y atrae y arrebata.
Gioverti.
Una cualidad real y objetiva que reside un mismo objeto y no nace de nuestro modo de ver. Surroca.
Lo que en el menor tiempo posible despierta en el número más considerable de ideas. Hemsterhuis.
Una variedad armoniosa y adecuada s su fin que la imaginación hace surgir en sí misma, a fin de agre-
gar mentalmente a una noción dada muchas cosas que no puede expresarse en mayor cantidad de lo que
con claridad puede discurrirse. Un crítico alemán citado por Richter.
Destello de la divina esencia que al hombre se revela en la creación. Cabello y Azo Estética general.
Lo verdadero manifestado en forma sensible. Lammenais.
Armonía de la idea con la forma, en la expresión sensible de la idea por la forma, sin que se encamine
a ningún fin útil. Petit.
La expresión de una idea razonable y consciente que evoca en nosotros a la vez la conciencia más pro- funda de nuestra
existencia y los más altos sentimientos ; y los pensamientos más nobles. Gayan, según
Tolstoy.
La forma de representación que responde a las nativas leyes de la más alta vida de nuestra sensibilidad.
Es por tanto una conformidad a las leyes que armoniza con la regularidad intima de nuestro yo. Leucha.
LA NUEVA ENSEÑANZA
150

conocido universalmente. Todos los hombres hablan de objetos bellos así como de
verdades y de actos buenos. (1)
Examinando las diversas y numerosas teorías y definiciones sobre lo bello,
podemos distribuirlas en dos grandes grupos relativos a dos distintos conceptos, el
objetivo y el subjetivo.
II
Concepto objetivo. Según éste que podemos llamar clásico, lo bello.
Tiene una realidad objetiva. Existe en las cosas, fuera de nosotros e independientemente
de nosotros.
Podríamos condensar los razonamientos de esta escuela en los siguientes
términos :
La emoción estética sigue inmediatamente a la contemplación del objeto ; ahora
bien, lo que inmediatamente contemplamos en todo objeto, no es su contenido interior
ni lo que se llama esencia : luego su causa reside en la forma del objeto y la belleza es por
tanto una cualidad objetiva, formal.
Por eso la belleza se distingue de la perfección, que se refiere, tanto
a lo interior como a lo exterior del objeto, pudiendo éste poseer perfecciones y no ser
bello por no aparecer en su forma tales perfecciones.
Ante todo conviene saber que los objetos bellos se dividen en dos grandes grupos
: objetos materiales o sensibles y objetos espirituales, y que las cualidades de lo bello
debe entenderse que son puramente materiales, aplicadas por traslación a los objetos
espirituales, por una analogía que el espíritu descubre.
Lo bello no es una cualidad simple, sino compuesta o reducida en otras.
La primera condición que ofrecen los objetos bellos materiales y espirituales es la
unidad formal que se revela en la unidad de impresión que nos causa. Esta unidad se
determina en el objeto en una variedad de partes contrapuestas. Debe tenerse en cuenta
que la variedad por sí sola no constituye belleza.
No debe confundirse, la unidad con la uniformidad que enjendra la monotonía ; ni
la variedad con la multiplicidad que enjendra el desorden.
La unidad en la variedad, y la variedad comprendida bajo la unidad constituye lo
que se llama armonía, elemento fundamental de todo objeto bello. (2)
La expresión unidad en la variedad o acuerdo de las partes entre sí y de las partes
con el todo, puede ser considerada como la definición clásica.
Pero, reducido así el concepto de la belleza al de la armonía, los mismos partidarios de la
Estética clásica y metafísica, lo han modificado y ampliado, encontrado en él estos otros
elementos constitutivos : orden, proporción, regularidad, simetría carácter y expresión.
Orden : conveniente colocación de las partes.
Proporción : relación o conveniencia de dimensiones.
Regularidad : sujeción a medida o regla.
Simetría : igualdad de partes colocadas en oposición y correspondencia.
Carácter : sello propio que distingue el objeto bello de otros, dándole
individualidad particular.

(1) Sinónimo generalmente de lo bueno, o lo útil, no hay idioma casi, que no contenga un término
que lo indique. Asi el pora de nuestro guaraní, que según los casos expresa algo bueno, bello, o útil. Lo
que prueba innegablemente que el salvaje experimenta también la emoción estética ; conforme veremos más adelante, evol. Estética.
(2) V. Revilla Literatura.
LA NUEVA ENSEÑANZA
151

Expresión : según Revilla, es lo que manifiesta de un modo característico la fuerza


o lo vitalidad del objeto. Pero, siendo esta explicación de Revilla muy vaga, es preferible la
de otros (v. Janet ob. cit.) según los cuales la expresión consiste en una cualidad por la
que el objeto significa, evoca, simboliza, o como indica la misma palabra, expresa algún
sentimiento o idea. (1)
Este concepto objetivo, a pesar de la ampliación que acabamos de exponer, ha
sufrido objeciones indiscutibles en la Estética de Eugenio Verón, cuyos argumentos
principales podemos condensar en el siguiente: Hay objetos llamados bellos por todos
los hombres de mediana cultura, por ejemplo, las selvas vírgenes descriptas por
Chateaubriand, el Niágara, el Salto Guairá, que, carecen de aquellas cualidades; lejos de
eso, reúnen las opuestas: desorden, irregularidad, asimetría, etc. A la inversa, hay
objetos que no son bellos, sino más bien feos, aunque ofrecen todas o casi todas esas
cualidades: v. gr: el mono y muchas maquinarias.
Sin embargo, esos caracteres, aunque no constituyen lo bello, contribuyen a
realzarlo; tienen valor estético, especialmente la simetría y la expresión.
La simetría porque responde al gusto natural e innato de un rasgo típico del
cuerpo humano; y la expresión porque marca la espiritualización o intelectualización
progresiva del arte, razón que hace los cuentos morales, como los de Grimn, superiores a
los de Hadas, como Las Mil y una noches ; y los de Edgard Poé más bellos que los de
Grimn.
III
El concepto subjetivo de lo bello, lo considera solo como un fenómeno psíquico o
algo existente en nosotros, no en las cosas mismas llamadas bellas. O por lo menos no lo
estudia en estas sino en la impresión que nos producen.
Las doctrinas comprendidas en este grupo concuerdan en que lo bello produce
placer o es lo que nos produce placer. Pero discrepan en que unos, como M. Pilo,
sostienen que es todo lo que causa placer, o simplemente lo que agrada, mientras que
otros opinan que lo bello es lo que agrada de cierta manera, con caracteres
determinados, una especie de placer.
Según la primera tesis, el número de las actividades que realizan lo bello, o bellas
artes, sería indefinido, comprendiéndole entre ellas la culinaria, la perfumería, el tocado o
higiene, y en general todo lo que puede contribuir a agradarnos, todos los diversos
medios de confort o comodidad.
En cambio, según el segundo grupo de doctrinas, ese número es limitado. Pero
también dentro de este grupo hay diversidad de pareceres, en cuanto a la determinación
del carácter o caracteres que distinguen el placer de lo bello.
Así, por ejemplo, hay quien dice que lo bello resulta del placer de una distinción y
no puede pertenecer sino a las impresiones o ticas y acústicas. (2) Muchos han sido los
partidarios de esta exclusión de los sentidos que no sean la vista y el oído, como fuentes
de la emoción estética.
La generalidad de los autores, siguiendo a los dos filósofos más notables de la edad
contemporánea, Kant y Spencer, consideran como carácter especifico del placer de lo
bello, el desinterés o ausencia de utilidad. Pa-

(1) Lo más bello que se conoce en la escritura, es lo que expresa la magestad divina ( Júpiter Olím- pico ), el dolor
(Laocoonte) la dignidad y la gracia ( la Venus de Milo, en poesía es lo que expresa el dolor
y la fuerza del alma ( Prometeo ) la generosidad ( Cínna ), la pasión ( Fedra, Otelo ). En música, igualmente la composición superior
será la más patética. ( Janet ). Los arabescos en pintura, los cuentos de Hada en poe-
sía y las variaciones en música no tiene expresión aún cuando puedan ser bellos.
(2) L. Bray, expositor contemporáneo.
LA NUEVA ENSEÑANZA
152

ra ellos la belleza consiste pues en lo que agrada o causa placer de un modo


desinteresado.
Por eso aún son dignas de mención las ideas emitidas al respecto por Kant.
Las primeras, llamadas leyes de Kant son : 1° Lo bello es lo que agra- da pura y
desinteresadamente, por lo que el placer de lo bello se distingue del placer de lo útil. Hay
que advertir que entendiendo el término de
puro en su significado técnico ( ausencia de dolor ) no puede tenerse en cuenta
estrictamente sobre todo en el Arte, pues hay obras bellas cuya impresión es en parte
desagradable. 2° Es lo que agrada universalmente y
sin concepto previo, es decir, que una cosa es bella con prescindencia de que se tenga o
no verdadero conocimiento de ella. Debe notarse que el carácter de universalidad
establecido por este principio, no es cierto en el sentido de que lo bello para uno lo es
para todos, sino en cuanta quiera entenderse por él que el placer de lo bello es una
emoción universal, esto es, que todos pueden experimentar ; 3° lo bello es no solo objeto
de una satisfacción universal sino también necesaria, entendiéndose este término de
“necesario” en su sentido metafísico, es decir, como carácter de lo que existe por si,
independiente de toda contingencia o accidente : 4° Es una finalidad sin fin. Finalidad es
el acuerdo que hay entre los diversos elementos o partes de una cosa para constituir un
todo. A diferencia de lo que sucede en una máquina o en el organismo animal en que el
acuerdo tiene un objeto, resultado o fin, ( la producción de fuerza o movimiento o la vida
), en la belleza la finalidad no tiene ningún fin u objetivo.
Puede considerarse como síntesis de la teoría de Kant, esta definición: lo bello
es lo que satisface el libre juego de la imaginación sin estar en desacuerdo con las
leyes del entendimiento.
La definición clásica puede encuadrarse en ésta, pues la imaginación “es la
facultad de la variedad” y el entendimiento “de la unidad”.

CAPITULO IV

I Divisiones de lo bello : crítica –II Grados de lo bello : su importancia : ejemplos. –III


Lo sublime : caracteres objetivos y subjetivos : división. –IV Lo feo. –V Lo ridículo :
teorías : papel artístico. –VI Otros aspectos de lo bello.
I –Según la mayor parte de los tratados de Literatura y Estética, corrientes en
castellano, la belleza se divide en absoluta y relativa ; ésta, en natural y artificial y
también en física intelectual y moral.
La absoluta es la perfecta, sin manchas, por lo que reside, solo en Dios.
La relativa es toda otra clase de belleza, siempre condicionada
ó contingente.
La natural es la que se manifiesta independiente de la acción del hombre.
La artificial la creada o modificada por él.
Tanto la natural como la artificial puede ser física, cuando es la que se revela o
impresiona sola o principalmente a los sentidos; intelectual, cuando resulta sola o
principalmente de una operación mental o espiritual : y moral, cuando se muestra en los
actos humanos.
Estas distinciones o divisiones son lo que las llamadas clasificaciones artificiales
en Botánica y Zoología : atienden a rasgos incognoscibles o secundarios, accidentales o
extrínsecos. En efecto la belleza absoluta es una quimera científica, toda belleza artificial
es en todo o en parte natural y toda belleza relativa es física en todo o en parte.
II –Una de las distinciones más acertadas de los diversos aspectos generales
de lo bello, es la de sus grados, indicada por Mario Pilo :
LA NUEVA ENSEÑANZA
153

1. Lo bello sensorial es lo que agrada o impresiona única o predominantemente uno


o más sentidos : v. gr. la viveza o variedad de colores en pintura o el sonido de los
versos o de la palabra en general, tratándose de la poesía.
2. Lo bello sentimental es lo que principalmente agrada por los elementos
espirituales o psicológicos rudimentarios que pueden agregarse al sensorial: v.
gr. lo que gusta por la alegría, la tristeza, la cólera, el amor, el odio que
directamente produce.
3. Lo bello intelectual es lo que agrada principalmente a consecuencia de un raciocinio u
otra operación lógica cualquiera o investigación o descubrimiento científico : v. gr. la
solución de un problema interesante, los grandes inventos, en general las verdades
inesperadas o claramente profundas.
4. Lo bello ideal, es lo que comprendiendo los caracteres de los precedentes grados :
se dirige no sola al sentido, al sentimiento o a la razón sino a todas las facultades o
manifestaciones del alma.
Fácil es, pues, observar que, como indica M. Pilo, todos suponen lo sensorial,
como comienzo o elemento indispensable; que lo bello sentimental se distingue por
agregarle el primer elemento psicológico neto; que el intelectual resulta de añadir a
ambos grados precedentes las funciones intelectuales superiores, y que el ideal
resulta de la combinación, más que de la suma de todos ellos.
Ejemplo: citaremos uno de M. Pilo que puede enseñarnos cómo su clasificación no
significa simples grupos diferentes o aislados, sino la aplicación del gran principio de la
evolución a la materia de que tratamos, es decir, de la profunda relación que existe entre
todos los fenómenos estéticos, y entre estos y los humanos en general. En ello estriba la
trascendencia de esta clasificación.
M. Pilo recuerda una locomotora, como podríamos recordar cualquiera objeto que
pueda agradarnos.
El placer que produce a todos y el único o principal para el niño, el salvaje y el
campesino es el de las sensaciones causadas por sus brillantes piezas metalicas, su
penacho de humo, su agudo silbido y su marcha vertiginosa : bello puramente sensorial.
Además del indicado, origina, también el placer de los recuerdos y esperanzas de gratos
viajes, de encuentros, saludos despedidas emocionantes; “para el joven y la burguesa
sentimental y poética, para el empleado llevado sin tregua ni reposo de un extremo a
otro del país, este mastodonte que se alimenta de agua y carbón” tiene ante todo una
belleza sentimental. Pero el ingeniero, “el físico, el científico de profesión lo sienten
también fugitivamente en su bello plástico y afectivo, pero prescinden de ello, y lo
admiran sobre todo por la asombrosa coordinación de sus complicadas mecanismos, por
las relaciones matemáticamente calculadas de cada dato teórico y de cada elemento
práctico, por la admirable adaptación de tantos medios solidarios con un fin único ; y para
ellos, la locomotora es ante todo bella intelectualmente. Pero para el poeta, para el
filósofo, para el pensador, que sienten y comprenden tambien todo lo que los
precedentes han sentido y comprendido, aquella es algo más: para ellos palpita y vibra en
sus costados metálicos algo más que el vayor y algo mejor que una mecha encendida
resplandece en sus ojos de fuego desmesuradamente abiertos en las tinieblas: mens
agital molem : es el genio del siglo ; es el alma del progreso, es el espíritu de la
humanidad corriendo jadeante hacia el porvenir, metidos a martillazos por el robusto
obrero en los miembros de su coloso”. (1)

(1) M. Pilo ob. cit. cap. VII. El gusto en las clases sociales
LA NUEVA ENSEÑANZA
154

III Ribot se extraña por que los tratadistas consideren lo sublime como una
variedad de lo bello.
Es que lo sublime tiene tales diferencias de lo bello que su estudio parece
pertenecer a cosas completamente separadas.
Sin embargo tienen este punto de contacto muy fijo : el de su aspecto subjetivo: el
placer.
De ahí que se haya discutido si difieren en grado o en especie, es decir en cantidad
o en calidad, de modo que lo sublime para unos es
solo el grado superior de la belleza (1) y para otros no se relaciona con ella sino como
especies comprendidas en el mismo género, distinguiendose cuantitativa y
cualitativamente.
Veamos pues esas relaciones.
Semejanza : tanto lo bello como lo sublime producen placer.
Diferencias : subjetivamente, lo sublime se distingue por una mezcla de dolor ;
objetivamente, por la grandeza o la fuerza.
Ademas es uno de sus caracteres constantes la desproporción entre la forma o
apariencia y el fondo o realidad.
Veámoslo en los ejemplos que de una manera uniforme citan las obras del texto:
el espectáculo del firmamento estrellado e infinito, del mar inmenso ; de una tempestad
tropical o en el mar, de la erupción de un volcán, el fiat lux de la Biblia, la teoría de la
atracción universal, un acto de abnegación como los de Jesús u otros análogos etc.
Todo lo que acabamos de citar causa admiración (impresión agradable ) ; en todo,
sin embargo, hay un dejo desagradable resto de terror o miedo o de conciencia de
nuestra insignificancia o de nuestra inferioridad.
En todos esos ejemplos lo que vemos, o en general percibimos (esto es la forma)
es pequeño en comparación de lo que revela o encierra.
-Se ha dividido la sublimidad en matemática o en el espacio y dinámica o en el
movimiento.
La primera se caracteriza objetivamente por la grandeza o la extensión
desmesurada, y subjetivamente por la conciencia de nuestra pequeñez que nos humilla,
hiriendo al orgullo o la vanidad : ej. las del cielo y el océano indicados (2).
La segunda se señala objetivamente por la fuerza o el poder subjetivamente por la
mezcla de terror o miedo: ej: los de la tempestad y de la erupción, igualmente
mencionados.
Tambien se ha dividido la sublimidad en intelectual y moral ; siendo física la que se
manifiesta como resultado inmediato de una impresión material o sensible : ej : la
tempestad, el firmamento infinito ; intelectual la que reside en una concepción o teoría
científica, ej : el fiat lux y la teoría astronómica citada ; y moral la que puede observarse
en los actos humanos, ej : los de abnegación y heroísmo, como el ya recordado.
Lo que no debe olvidarse es que en lo sublime, sobre el elemento desagradable,
que le acompaña siempre, predomina el agradable (3) De otro modo el espectáculo de la
tempestad, por ejemplo, causaría exclusivamente el terror, es decir, nada de sentimiento
estético.
IV –Lo feo es tenido en cuenta por la Estética, a pesar de que se opone a lo bello
porque sirve para hacer resaltar lo bello, mezclándose o combinándose con él, es decir,
como elemento de contraste.
Tanto subjetiva como objetivamente sus caracteres no son la simple ausencia de
los de la belleza, sino los opuestos o contrarios, a saber, lo de-

(1) Esta es su acepción clásica y vulgar, conforme con la etimológica.


(2) Hay autores para quienes lo sublime en general causa la herida al orgullo o es siempre señal de inferioridad. V. Gaukler.
(3) Sully.
LA NUEVA ENSEÑANZA
155

sagradable, tocante a lo emocional y por lo general el desorden, la desproporción, la


desuniformidad, la confusión, la asimetría, la irregularidad, en lo objetivo.
Juega un papel eficaz en el arte, como se puede notar en muchas obras maestras,
ya manifestándose como carácter de un personaje en contacto con otro que sea bello, o
como faz desagradable y anti estética frente a otra agradable o estética en un mismo
personaje. Ejemplos : el Calibán de Shaskepeare o los del Infierno del Dante : la fealdad
física de Quasimodo ( de Nuestra Señora de París, por Víctor Hugo ) en contraposición con
su belleza física de Febo con su fealdad moral : en el Quijote, el egoísmo de Sancho ante
el altruismo de don Quijote, y en este mismo sus nobles sentimientos ante su desgracia
locura y miserias etc, etc.
V –Lo ridículo ( de ridere, reh )cómico o risible es tambien un aspecto del
sentimiento estético o de lo bello.
El primer termino designa su aspecto vulgarmente social o moral: el segundo en su
dominación artística; el tercero su indicación artística; el tercero su indicación
psicofisiológica o sea el nombre de su efecto (1).
Tiene relación con lo sublime, en el mismo sentido que lo feo con lo bello y lo
sublime una impresión agradable, pero con algo desagrable, que no se nota el de lo
sublime, pero con algo desagradable, le dá un sabor picante. Al mismo tiempo entraña
una desproporción, pero al revés de la sublimidad, siendo lo visible o formal lo
aparentemente grande y pequeño el fondo o realidad.
-Se han propuesto varias teorías para explicarlo; entre la más importantes
podemos mencionar las siguientes;
1° Está en el contraste u oposición que una cosa o hecho presenta entre sus
propios caracteres o entre las impresiones a que dá lugar. Por ej. : el fanfarrón es ridículo,
porque de un lado, en lo aparente es valeroso, de otro, en lo real, es cobarde; y así de un
lado nos conmueve agradable- mente su valentía, pero nos desiluciona, hiere o
desagrado, su simulación, su cobardía efectiva.
2° Está en la conciencia de nuestra superioridad sobre la cosa o hecho en que se
muestra. E. : nos reimos de la persona apuesta que se cae de una manera lastimosa para
su gallardía, nos reimos de don Quijote, del fanfarrón, del charlatán, etc., porque nos
consideramos exentos de sus debilidades: pues si a uno de nosotros ocurrieran percances
parecidos no se reiría, es decir, no tendría conciencia de esa superioridad o se
avergonzaría y sufriría.
3° La risa, efecto de lo ridículo o cómico, se debe a la desviación súbita de la
energía nerviosa, por un camino nuevo. Es un paso brusco de un estado de conciencia
intensa a otro que lo es mucho menos y contrasta con él. Así es ridículo o cómico que un
personaje de drama o tragedía que simula caer muerto, ya cadáver, estornude. (2)
Ninguna de las teorías citada explica por sí sola lo ridículo. Hay casos de contraste
que no son ridiculez o comisidad : un viejo decrépito que lleva un bulto muy pesado no
nos hace reir. Los hay de superioridad que tampoco causan risa, ejemplo: el del mismo
viejo que caiga. Final- mente hay cambios bruscos de un estado intenso a otro que con él
contrasta, sin causar risa : por ejemplo : una gran esperanza que se desvanece, un súbito
desengaño, por desproporción entre lo que se esperaba y lo que resulta.
Hay que advertir pues con Ribot que “después de tantos trabajos

(1) Por eso su estudio corresponde al mismo tiempo a fisiólogos y estetas. Fisiológicamente, están bien determinados los
fenómenos de la histórica, del frío, anormales.
(2) Spencer.
LA NUEVA ENSEÑANZA
156

acerca de un asunto tan trivial, la cuestión dista mucho de estar completamente


dilucidadas”. Es efecto de fenómenos tan variados que oscilan desde el cosquilleo (1)
físico hasta la alegría, la sorpresa, la rareza, la extrañeza etc. (2)
Sea cualquiera su naturaleza lo ridículo cómico o risible juega un papel
interesantísimo en el arte. Tiene un conjunto inmenso de variedades que causan desde la
carcajada franca hasta la sonrisa fina, siendo el elemento artístico principal en las fases
interiores o primitivas de la evolución humana, sin ser despreciable para la más elevadas
El Quijote por ejemplo, reune casi todas esas variedades de lo que proviene su auge
universal, pues a pesar de la austeridad ideal o fisiológica que presenta para Unamuno (3)
tienen razón algunos de sus comentaristas, especialmente Juan Montalvo, al encontrar en
él no solo los grados inferiores o groseros de la risa, “diosa a que lo mismos espartanos
consagraban una estatua, para presidir sus festines” sino sus grados superiores, por ser la
Risa, “aceite suave con que se tragan fácil y agradablemente los peores boca-dos”. (4)
Por eso mismo las obras mas populares, y de ahí gran parte verdaderamente
inmortales, en la literatura castellana son por ej.: además de la citada de Cervantes, sus
novelas ejemplares. El gran tacaño y otras obras jocosas de Quevedo, el Lazarillo de
Tormes de H. de Mendoza, las novelas picarescas y las comedias en general, la mayor
parte de las zarzuelas, las fábulas, especialmente las de Iriarte, la obras de Larra, Bretón
de los Herreros, Campoamor, etc.
VI –Son muchas o innumerables según Bray las otras variedades (secundaria ): de
lo bello (5). Pero las principales que citan los tratadis- tas son lo bonito, lo lindo, lo
elegante y lo gracioso. Aún en la determi- nación de estos aspectos más importantes, hay
una gran disparidad de opiniones (6). A ello contribuye el uso vulgar de esas locuciones.
Tratando de coordinar todos sus elementos :
Lo bonito y lo lindo o hermoso son grados inferiores de lo bello, aplicándole el
primer término a lo que no es verdadera o completamente bello y el segundo a lo bello de
pequeñas dimensiones.
Lo elegante indica la cualidad que es agradable o bella por el movimiento o por
relación armónica del conjunto.
Lo gracioso es lo expresivo o vivo.

CAPITULO V

I El Arte –Acepciones –División –II Arte bello –Defini-


ción –III Origen : Teoría del juego –IV Naturaleza Bioló-
gica del placer y carácter motor de la imaginación –V Ob-
jeto y fin del arte.

I El Arte, en su sentido general es la habilidad, destreza o astucia con que se hace


algo. Significa tambien la actividad humana, opuesta a lo natural, en cuyo caso expresa el
artificio y lo artificial, transformaciones de la naturaleza o lo natural.

(1) Hay una teoría (de Hecker) según la cual la risa es efecto de un cosquilleo que es rítmico, produciéndose
psicológicamente por la intermitencia de las impresiones de contraste y de superioridad.
(2) Ribot ob. cit.
(3) V. sus obras sobre Cervantes y D. Quijote.
(4) Capítulos que se olvidaron a Cervantes. Ensayo de imitación de un libro inimitable por J. Mon- talvo.
(5) Siendo agradables todas, y tantas como las del dolor según el vocabulario vulgar que observa-
ra Shopenhauer.
(6) V. obras de Revilla, Bray.
LA NUEVA ENSEÑANZA
157

Es, en otro sentido, el ( técnico )un conjunto de reglas que sirven para hacer bien
alguna cosa.
Este sentido técnico o didáctico no es opuesto a los vulgares.
La habilidad o destreza que mencionamos no es sino la aplicación inconsciente o
consciente y empíricamente efectuada, de las reglas que pueden establecerse y se
establecen sistemáticamente en la enseñanza. (1)
División clasica del Arte es la que distribuye sus diversas manifestaciones,
especializadas por la clase de objetos que se proponen o de medios de que sirven para su
objeto, en mecánicas y liberales, siendo mecánicas las que tienden a la satisfacción de una
necesidad y se valen de una actividad, por ej : la herrería, la carpintería, y liberales, las que
satisfacen solo de un modo indirecto una necesidad y emplean medios inmateriales o
espirituales, por ej. : la Poesía, la Gramática, la Declamación.
Pero una de las mejores clasificaciones de las artes en general es la de 1° Bellas 2°
Utiles y 3° Bello-útiles, según que se propongan exclusivamente satisfacer los fines
llamados útiles o necesidades, o no se propongan ningún fin, o reunan ambos caracteres. Ej
: de útiles, la herrería la culinaria, la navegación, por lo general ; de bellas, la pintura, la
escultura, la poesía ; de bello-útiles, la arquitectura, la oratoria.
II Al conjunto de artes que realizan lo bello llaman los tratadistas de Estética y
Literatura con la sola palabra Arte, seguramente porque es al que nos referimos o el arte
por excelencia.
Consiste 1° en la realización de lo bello y 2° en el conjunto de reglas que sirven para
conseguirla.
III El origen histórico del Arte se confunde con el del hombre mismo, porque todo
hombre normal puede realizar o realiza expontánea o naturalmente bello. (2)
Lo que debemos investigar, pues, es el origen psicológico o sea el por qué y como se
origina en todas partes y siempre la actividad artística.
La teoría más en boga de cuantas se han propuesto para explicarlo es la llamada del
juego. Schiller y Kant son considerados como sus precursores o iniciadores.
Sostiene que lo bello es una especie de la actividad general denominada juego –del
juego que conocemos desde niños (3). La cuestión se transforma pues en saber en qué
consiste el juego, es decir de qué se deriva. Y los partidarios de esta teoría lo resuelven
diciendo que resulta
del empleo de las energias sobrantes después de satisfechas las necesidades de
conservación y desarrollo. Asi es como se comprende que jueguen más los perros y los
gatos que otros animales, por su alimentación al mismo tiempo más fácil, rápida y
nutritiva, como quien dice, por más desocupados.
El juego y asi también el arte, en sus manifestaciones expontáneas, se asemeja en
su forma a las actividades útiles, como dice Sergi (4) las
simula : v. gr. los juegos del perro reproducen los actos de ataque y defensa, los del gato la
caza del ratón; y la danza, como arte, es decir, especie de juego, representa en sus clases
primitivas, como la tarantela y la jota, la lucha sexual, ( persecución de la hembra por el
varón, terminada en el abrazo ) o como las danzas guerreras de los salvajes, también el
ataque y la defensa.
Pero se distingue de las actividades útiles por que carece del objeto que estas se
proponen, por lo menos directamente. No tiene objeto, es
una actividad superflua, de lujo, que se manifiesta solo porque las fuerzas

(1) Ya hemos indicado cómo las reglas de arte no pueden apartarse de los científicos.
(2) Basta citar los dibujos dejados por los habitantes de las cavernas en las edades prehistóricas y el arte entre los salvajes.
(3) Ribot ob. cit. Cap X Bray id, id. Introducción.
(4) Psicología fisiológica.
LA NUEVA ENSEÑANZA
158

o energías psico-físicas tienen que obrar fatalmente, y actuan en forma de movimiento


que se guían por la costumbre o vías de menor resistencia o habituales (1) impresas ya
por las actividades útiles.
Como se ve esta teoría guarda relación con la opinión de la mayor parte de los
autores que desarrollan el concepto subjetivo de lo bello.
-Pero es un hecho comprobado que “la teoría francamente opuesta a la doctrina
estética de Spencer es la de un pensador francés M. Guyau.
“El afirma que en el ejercicio de toda facultad, hay una parte más o menos grande
de actividad, y entre el placer del arte y el juego, desde luego, no acierta a encontrar una
distinción precisa. Niega, por otro lado, el carácter de la inutilidad de la emoción estética
y dice que en la adaptación de un objeto útil al fin a que está destinado encuentra ya el
espíritu una especie de placer que constituye los rudimentos de la emoción estética y dice
que en la adaptación de un objeto útil al fin a que está destinado encuentra ya el espíritu
una especie de placer que constituye los rudimentos de la emoción estética.
“Toda sensación puede adquirir carácter estético, el cual consiste en una especie
de resonancia de la sensación a través de todo nuestro ser, sobre todo de nuestra
inteligencia y de nuestra voluntad, en una voluntad en una armonía entre sensaciones,
ideas y sentimientos. La emoción estética tiene generalmente por base la emoción
agradable; el gérmen de lo bello, por lo tanto está en lo agradable y lo agrable se reduce a
la conciencia de la vida sin trabas ni obstáculos. Vivir una vida llena y fuerte, es ya
estético.
“Todo placer tiende a convertirse en placer estético. Pero un placer que fuera
puramente intelectual o dependiente del mero ejercicio de la voluntad, no podría en
ningún caso llamarse placer estético. Nada puede aislarse en nosotros y todo placer
verdaderamente profundo es la conciencia sorda de la armonía general, de la completa
solidaridad que llamamos vida.
“A la fórmula se “Schiller : “el hombre no es completo más que cuando juega”,
sustituye Guyan esta obra : “el hombre no es completo sino cuando trabaja”. La teoría del
juego implica una especie de quietismo en el arte. Nada de lo que es parcial, nada de lo
que conmueve aisladamente un órgano, sin rezonar hasta el fondo mismo del ser, merece
verdaderamente el nombre de bello. Y precisamente el juego tiene por objeto ejercitar
una facultad aislada, dejando indiferente todo el resto del ser. Las emociones
verdaderamente estéticas son las que se apoderan totalmente de nuestro ser, las que
aumentan la intensidad de nuestra vida.
La satisfacción del deseo nada tiene de esencialmente antiestético, aún la
satisfacción del instinto puramente sexual. Considerar, dice Guyau, el sentimiento
estético como divorciado del instinto sexual y de su evo- lución, nos parece tan
superficial como considerar el sentimiento moral aparte de los instintos simpáticos.
Cree encontrar carácter estético en las necesidades de la vida en los deseos que
nacen de ella y por consiguiente en las funciones que los satisfacen.
“Reduce todos los sentimientos estéticos a sensaciones y emociones reales, que
ciertamente no tienen carácter estético sino cuando por alteración de sus funciones
vitales llegan a experimentar o a rodearse de los caracteres de las emociones estéticas.
En todos los estados emocionales hay expresión de la vida y de la estética.

(1) Spencer. Sergi


LA NUEVA ENSEÑANZA
159

“El Arte, pués, para Guyau no puede prescindir totalmente de lo verdadero, de lo


real, de lo útil y de lo bueno, ni tampoco reducirse a mera gimnasia del sistema nervioso,
como da a entender la doctrina spenceriana.
La vida, la realidad : he aquí el verdadero objeto del arte y es por una especie de
aborto por lo que el arte no llega hasta ahí . . . El arte es como el sueño del ideal, fijado en
la piedra dura o en el lienzo sin poder jamas levantarse y andar.
“Queda aclarado, que según la teoría del ilustre pensador francés, el genesis del
pensamiento estético ha de buscarse no en el juego sino historia de las necesidades y de
los deseos humanos más íntimos. El arte culinario y el arte del tocador o de la perfumería,
por ejemplo, tienen carácter estético.
“Para todo el mundo los sentidos estéticos por exelencia son la vista y el oído, por
lo mismo que nos comunican sensaciones menos inmediatas y menos intensas, pero
Guyau las declara inferiores bajo el aspecto estético. Para él, el gran sentido estético
resulta ser el tacto que, ayudado del gusto, del olfato y de todos los sentidos vitales, ha
enseñado casi siempre a los ojos lo que debía admirar, buscar y amar “. (Cipriano Ibañez
apuntes sobre Estéticas ). (1)
IV –Para los partidarios más avanzados del concepto subjetivo de lo bello ( M. Pilo
por ej : ) el origen del arte se explica por el carácter biológico del placer por sí solo.
El placer, si bien indefinible por constituir un estado de conciencia simple, crea
una actividad que corresponde determinadamente a un estado de adaptación, que se
trata fatalmente en el reino animal de conservar o producir o reproducir, (así como el
dolor es todo lo contrario), revelándose desde la irritabilidad primitiva de los animales
unicelulares que tienden hacia lo que los favorece y lo asimilan, hasta las acciones de los
mamíferos, especialmente del hombre, que buscan fatalmente lo que les causa placer
aún cuando no lo exija su conservación o desarrollo.
-Por otra parte, la imaginación tiene una faz motora que también puede explicar
por sí sola la actividad artística.
La Psicología experimental nos enseña que toda imagen tiende a transformarse en
el acto correspondiente. Así la imagen de una acto ha- ce tender a la realización de ese
acto. Y esto en razón directa de la viveza de la imagen, como se observa en los niños que
para contar un hecho reproducen ante todo o principalmente los movimientos
respectivos : en los pueblos de imaginación vivaz, y por ende de mucha mímica en el
hablar ; y en forma aún más clara, en el sueño en que la imagen intensa de una
conversación hace que se hable en sueño y en los casos mórbidos del hipnotismo, en que,
por ejemplo, juntando las manos de una paciente en actitud de orar, se arrodilla ella, o
levantándola el brazo derecho, con los puños cerrados, originando la imagen de la cólera,
ésta completa los otros actos fisiológicos concordantes de este sentimiento.
V –Examinando ahora la finalidad del Arte conviene distinguir, ante todo lo que se
entiende por objeto y por fin ya que los tratadistas de literatura hablan de objeto y fin
de arte. Objeto es el resultado inmediato, indirecto o ulterior.
Pues bien, respecto al objeto del Arte hay gran acuerdo entre los au-

(1) En un notable trabajo de C. Vaz Ferreira, Catedrático de la Univ. de Montevideo Ideas sobre la Estética
evolucionista se refuta perfectamente esta crítiba. El argumento principal es el siguiente : que lo bello, se confunda a veces
con lo útil o no pueda apartarse totalmente de lo verdadero y lo bueno, no significa otra cosa sino ja grande relación que hay
siempre entre los fines humanos y la primitiva unión u homo- geneidad de las actividades humanas. Que una cosa sea útil y
también bello no implica que lo útil sea lo
bello o viceversa.
LA NUEVA ENSEÑANZA
160

tores: es realizar lo bello. Nada más que por su universal notoriedad contemporánea
podemos recordar como contradictor de esta idea a Tolstoi, quien piensa que el Arte
verdadero no tiene nada que ver con lo bello (que en resumen es el placer ), siendo
su único y principal objeto y fin el transmitir nuestro mejores sentimientos é ideas,
haciendo que nuestros semejantes piensen y sientan como nosotros sentimos y
pensamos (1). Pero esta es una opinión aislada, en pugna con el común sentir de los
autores.
Respecto al fin sí, hay numerosas y vastas discusiones, desde muy antiguamente.
El fin del Arte es lo que ha dado lugar a las dos corrientes de ideas designadas
con los nombres de teoría del arte docente y teoría del arte por el arte.
Según la teoría del arte docente, aún cuando una obra realice lo bello, tiene o
debe tener por fin otro, el bien o la moral: porque el verdadero, único o principal fin del
hombre es el bien o la virtud. (2)
En esta teoría puede incluirse la estética de Zola, según la cual el Arte, por lo
menos en la novela, debe ser nada más que un instrumento y un documento científico,
es decir de la verdad. (3)
Indudablemente toda obra de arte al realizar lo bello no puede apartarse de la
naturaleza integral del hombre, contrariando la totalidad de sus fines, que
racionalmente debe llamarse bien. Pero no lo atiende en forma directa, principal. La
obra de arte puede realizar o coadyuvar al bien, pero no es necesario que lo haga de
manera intencional, deliberada u ostensible Cabalmente la medida del bien que se
desea conseguir en una obra artística significa a veces el grado de su débil prestigio
social. (4)
De ahí que en la historia del Arte se corrobore y fortifique la teoría del arte por
el arte, según la cual el Arte tiene su objeto en lo bello y su fin tambien en lo
bello, realizando lo bello por lo bello mismo. De modo, que volviendo a la
distinción entre objeto y fin, su objeto sería crear obras bellas y el fin de éstas
producir la emoción estética.
Las mejores obras, las llamadas maestras, nos enseñan que pueden haber
creaciones bellísimas, famosísimas, pero completamente inmorales o indecentes; ej :
los cuentos de Bocaccio. Numerosas obras tambien hay que, a pesar del auge de que
gozan, tienen personajes, indecentes o asuntos inmorales, sin dejar por eso de ser
bella: ej : los mas conocidos dramas y novelas en que juegan un papel predominante el
adulterio, el incesto, el suicidio, el asesinato y otro crímenes ; las mismas obras tenidas
por morales como D. Juan Tenorio, el Quijote, las novelas picarescas etc.

(Continuará)

(1) V. Que es el Arte.


(2) Platon, los padres de la Iglesia, Kempis, y los otros moralistas cristianos por lo general.
(3) Gaukler, apoya esta tesis, al ver en lo bello solo un aspecto de la verdad. (ob. cit.)
(4) V. “Treinta años o la vista de un jugador”, las novelas de Pérez Escrich los cuentos morales, y todas aquellas
producciones en que inmediatamente se ve la intención moralizadora.
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
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161
TEJIDO EN TELAR.

TELA DOBLE ANCHO

Para la ejecución de telas destinadas a uso de manteles, sábanas, mantas o


ponchos hágase la tela doble ancho cuya fórmula es como sigue :

4 4
2 hilos en cada diente 3 3
Remetido : 1–2–3–4 2 2
1 1
Pisaje : 1 – 2 – 1 – 2 – 3 – 1 – 2 – 4 (1)

Es antiestético, y desvaloriza el trabajo la costura en el centro de los manteles,


mantas, sábanas, etc. Este defecto puede suprimirse tejiendo la tela en una sola pieza
con la fórmula presente, pues, téngase en cuenta que en un peine de un metro de luz
obtendrá una tela de dos metros de ancho. En caso de desear una tela de un metro y
medio de ancho empléese 75 centímetros de peine.

CULTURA ARTÍSTICA DEL NIÑO MEDIANTE EL TRABAJO MANUAL.

Por lo mucho que con la enseñanza del trabajo manual puede hacerse en favor de
la escultura estética del niño es que debe toda profesora fijarse especialmente en la
elección de la forma y del material. Cualquier forma no está bien, cuídese la línea ;
cualquier material tampoco está bien ; elíjase material apropiado, pues, él es la base
sobre la cual descansa todo el resultado. Si para la ejecución de trabajos de caranday
se emplea hojas viejas o resecas, jamás se obtendrá un cesto prolijamente terminado, el
trabajo resultará tosco y excesivamente dificultoso su ejecución. Si para la ejecución de
un objeto cualquiera de guampa no se elije la más apropiada en color para el objeto
que se va a ejecutar o se emplea guampa con vetas calcáreas, jamás resultará artístico el
objeto dentro de su sencillez. Pues, arte no quiere decir dificultad. Si se emplea para el
hilado lana o algodón de 3° clase nunca el hilo resultará parejo y por lo tanto el
tejido que con él se haga será tosco y antiestético. Sin embargo, como en las escuelas
el hilado ejecutado por las alumnas es muy desigual y debe tratarse aprovechar
todo, éste material grosero no debe perderse sino darle una aplicación apropiada,
por ejemplo : la lana mal hilada ya sea por tratarse de lana de mala calidad o
simplemente por mala ejecución, usése para confección de alfombras. Respecto a
la línea, trátese siempre de cuidar su elegancia de forma. No es lo mismo un
lapicero fino, delgado y bien pulido que otro chato, grueso y des- igual en su forma ;
un cesto torcido o demasiado largo o demasiado ancho, en esto está precisamente lo
que llamamos cultura estética del niño, la cual tiene en el trabajo manual el mejor
medio para su desenvolvimiento. Enséñese al niño a cuidar la forma, a familiarse con ella
haciéndole que la distinga bien, educándose así la vista desenvuelve por

La ligadura del pisaje 1 – 2 – 3 y 1 – 2 – 4 indica que esos tres pedales del telar deben pisarse juntos.
LA NUEVA ENSEÑANZA
162

medio del trabajo manual el gusto estético y el sentido artístico del niño. El trabajo
manual considerado así como una iniciación artística ( sin perder de vista los demás
fines ) resultará a la vez más eficaz, más atractivo y saturado de interés.
Conviene hacer notar a las profesoras que la variedad de trabajos en un mismo
alumno es muy conveniente para los fines que persigue la enseñanza de manualidades.
No se trata precisamente de hacer de ellos obreros ni aún de obtener trabajos perfectos.
Ese, Saber hacer que facilita la práctica de cualquier trabajo por la agilidad y soltura de las
manos educadas es lo que se desea obtener por medio de la enseñanza de manualidades.
Por lo tanto, el aprendizaje de ellas será lo más variado posible dejando a la elección del
educando la calidad de estos trabajos a fin de no contrariar sus inclinaciones naturales. Y
para terminar esta breve explicación divulgaré la opinión tan autorizada de M. A. Slys.
Dice así. “Es a Froebel a quien corresponde el insigne honor de haber establecido los
verdaderos principios de la educación de los niños, e imaginado un método conforme a su
naturaleza. Si muchas de sus concepciones no resisten a la crítica, hay una que basta
para asegurarle una gloria que irá siempre aumentando a medida que sea mejor
comprendida : es el principio de acción que combina el saber y el hacer en el saber hacer
metódico, progresivo, basado en la actividad espontánea del individuo. Los dones y las
ocupaciones constituyen los medios propios para desenvolver armónicamente el ser
humano en el dominio del arte, de la ciencia y de la industria. Las ocupaciones del jardín
de niños tienden a procurar una aptitud técnica general. Ellas no desenvuelven solo la
habilidad manual sino que al mismo tiempo se dirigen a la inteligencia y al corazón,
siendo regladas por los principios de la estética.
“Algo más tarde, serán conducidos, por sus padres, o por sus educadores, a
producir solos, no importa qué, según su propia inspiración, y a confeccionar, solos
también algunos pequeños trabajos por los cuales ad- quieran la experiencia y una especie
de rutina necesaria. Es preciso reservar al niño una hora o dos al menos por día para
que se aplique a alguna obra manual cuyo destino sea serio. De aquí resultarán obras
importantes para la vida. “ Los principios de Froebel no son sólo propios de las escuelas
elementales, de los jardines de niños, si no que deben penetrar en la escuela primaria y
aún en toda educación. “

María V. de Casati

A los efectos de las fojas de servicios, son


colaboradores obligados de la revista. LA NUEVA
ENSEÑANZA, los señores Inspectores
Departamentales, Directores, Vicedirectores,
Regentes y Sub-regentes de Escuelas Normales.
LA NUEVA ENSEÑANZA
163

ESCUELA AGROPECUARUA DEL JARDÍN BOTÁNICO

El Paraguay es y será, por mucho tiempo todavía, un país de actividades


agropecuarias. El hecho de no haberse hallado aun yacimientos de carbón, de petróleo y
de minerales de valor excluye la posibilidad de un próximo y grande desarrollo industrial.
El aprovechamiento de nuestros magníficos e inagotables saltos de agua es un
problema que, por otra parte, no se ha de resolver tan pronto.
Creemos por tanto, por lo que se acaba de decir, que el Gobierno debe prestar
atención preferente al problema agropecuario, que es el más inmediato y de más fácil
resolución. Debe el Gobierno crear para este fin, en la brevedad posible, diez, veinte,
treinta o más Escuelas Agropecuarias de carácter eminentemente práctico ubicándolas
en diversas zonas de la República y dando, luego, a los capataces agropecuarios
egresados, amplias facilidades para desenvolver su acción al frente de empresas privadas
o de las Escuelas Rurales organizadas convenientemente.
Si se quiere aumentar la vitalidad de un organismo enfermo se debe comenzar por
vigorizar sus células, del mismo modo si se desea lealmente impulsar el progreso general
del país hay que llevar savia nueva y vigorosa, en la brevedad posible, a las poblaciones
rurales que constituyen el 80% de la población de la República.
Damos a publicidad en las páginas de “LA NUEVA ENSEÑANZA” algunos
antecedentes relativos a la fundación de la Escuela Agropecuaria del Jardín Botánico.

PROYECTO DE ESCUELA AGROPECUARIA

Presentado al Poder Ejecutivo por los doctores, Fiebrig y


Guggiari, a mediados del año 1924.

El Paraguay es un país eminentemente agrícola y ganadero, que progresa con


demasiada lentitud debido a la rutina imperante en las actividades agropecuarios. Si se
quiere apresurar su evolución progresiva hay que romper, con decisión y con vistas de
estadista, los viejos moldes, y reemplazarlas por otros más en consonancia con las
aspiraciones que, si bien en forma vaga, flotan ya en el ambiente. Así como un organismo
se retarda en su crecimiento o perece si las células que constituyen sus tejidos y órganos
no reciben el aporte de los elementos necesarios para su nutrición y crecimiento, así
también el país languidecerá, o llevará una vida anémica crónica, si el Gobierno, que es la
cabeza directriz, no se decide a vigorizar con la savia de las nuevas orientaciones
agropecuarias y en forma enérgica y sostenida la vida de las poblaciones rurales, que
constituyen el 80%, por lo menos, de la vida nacional.
Por dos caminos se puede llegar a la meta deseada:
1°. Estableciendo pequeños núcleos de colonización extranjera en todos los
ámbitos de la República, cuya actividad progresiva pueda servir de modelo a la población
paraguaya circunvecina.
2°. Creando una o más escuelas agropecuarias, bien dotadas y eminente prácticas
con miras de formar en ellas capataces-maestros agropecuarios, que distribuidos luego
de acuerdo con un plan prefijado, en toda la República, puedan abrir nuevos horizontes a
los agricultores y ganaderos, que más que de indolencia padecen de rutinarismo
crónico.
Simultáneamente con la creación de estas escuelas hay que enviar al
LA NUEVA ENSEÑANZA
164

extranjero (a Estados Unidos, Australia –Java, Cuba, Argentina, etc.) a algunos jóvenes,
seleccionados entre los más capaces, a cursar estudios superiores de Agronomía y
Veterinaria.
Estos han de ser, a su regreso, los encargados de organizar la Policía sanitaria
vegetal y las Estaciones Agronómicas, la policía sanitaria animal, los investigadores, los
que tracen rumbos, etc.
Los otros, los capataces-maestros, deben ser los ejecutores, los cabos y sargentos,
al decir del Dr. Acevedo, y hasta, en ciertos casos, los oficiales subalternos de los
Agrónomos y Veterinarios con funciones oficiales. La esfera de acción de los capataces
será más modesta, pero no por eso menos patriótica. Serán la mano de obra inteligente y
eficaz.
Por ahora no hay que pensar en la creación de altas Facultades de Agronomía y de
Veterinaria, pues que no hay recursos, ni número suficiente de profesionales que puedan
dirigirlas. Tampoco hay que pensar en la creación de esas Escuelas de Agronomía y
Veterinaria raquíticas, de las que el agrónomo o veterinario egresa más con ínfulas de
sabio que con ciencia efectiva, y lo que es peor, con gran desprecio al trabajo de sabio
que con ciencia efectiva, y lo que es peor, con gran desprecio al trabajo manual personal.
Es necesario, imprescindible, por el contrario, pensar seriamente en la creación de por lo
menos una Escuela Agropecuaria, con dotación de 50 plazas, de esas en que el educando
es al mismo tiempo obrero.
Los capataces que egresen de dicha escuela, se además de los cono- cimientos que
se enumeran en el plan general que más adelante trazamos, reciben suficientes nociones
de Pedagogía, podrán ser los elementos más capacitados para dirigir las Escuelas Rurales,
diseminadas en número de 553 en toda la República, que en tal caso habrá que
organizarlas en forma adecuada. Así el Estado tendría que reservar, próximo a cada
escuela, 20.30 hectáreas, que quedarían a disposición del capataz-director, y para su
exclusivo beneficio, mientras esté al frente de la escuela. En la chacra o cabaña del
capataz-director trabajarán en determinadas horas y guiados por éste, los alumnos de la
escuela. El Banco Agrícola, según esa organización, quedaría obligado a acordar en
préstamo a los capataces-directores los implementos agrícolas y los fondos (cuyo monto
puede ser objeto de una reglamentación especial) que les sea menester. El fondo de
jubilación, entre otros, puede servir de garantía al préstamo. Sin este criterio, u otro
análogo, nunca se podrá infundir nueva vida a las escuelas rurales, que a nuestro
entender deben ser preferentemente atendidas, pues en ellas es donde se podrá
despertar en las masas campesinas el amor a las faenas agrícolas y ganaderas, que, no
quepa la menor duda, son las que, si se practican con criterio progresista, han de
provocar la prosperidad eco nómica de la República.
Este esbozo de organización de las Escuelas Rurales se compagina, pues, lo
complementa, con el plan de reformas presentado últimamente por el Señor Director
General de Escuelas D. Ramón I. Cardozo.
Una escuela agropecuaria práctica debe ser ante todo un establecimiento
educativo. Nada vale, en efecto, la enseñanza si no está cimentada en un régimen de
estricta disciplina, de amor al trabajo, de noción exacta del deber, de hombría de bien.
Tratándose de una escuela esencialmente práctica, la enseñanza debe girar
obligadamente alrededor del trabajo manual, que debe constituir, por tanto, el
substractum pedagógico. Más, la enseñanza teórica “de clases” hasta cierto punto
puede ser perjudicial. En tales escuelas deben actuar principalmente “maestros”
prácticos. Así el “maestro” jardinero es quien mejor podrá enseñar la manera de hacer un
pozo, de plantar un árbol, la técnica del ingerto, de la poda, etc. Es el “maestro”
agricultor, y no el “profesor” con título universitario quien mejor podrá mostrar el
manejo del arado y de todos los implementos de la agricultura moderna. El
LA NUEVA ENSEÑANZA
165

“maestro” mecánico es quien podrá orientar al educando con más sencillez sobre el
funcionamiento de las segadoras, motores, molinos, bombas, etc.
El agricultor, sobre todo el que en escala reducida, debe saber un poco de todo a
fin de estar en condiciones de zanjar todas las dificultades que se le presenten
especialmente en lo tocante a composturas: debe conocer algo de herrería y carpintería
para componer sus arados, para colocar las llantas de sus carretas, para reparar en
general sus herramientas y útiles de trabajo; debe entender algo de talabartería, para
mantener siempre en buen estado sus aperos; debe saber construir una casita, un
galpón, una pileta, techos, puertas, ventanas, estantes y otros muebles, entender algo
de hojalatería, etc. Asimismo y este es un factor de especial importancia –el estudiante
de una escuela práctica agropecuaria, debe aprender a hacer caminos, carreteras, a
construir puentes y alcantarillas, como también entender de irritación, obras de drenaje,
etc., todo natural-mente, dentro de ciertos límites. Aunque no tenga necesidad de saber
mucho de Topografía, en la práctica debe saber orientarse topográficamente.
Igual puede decirse en lo que atañe a los conocimientos prácticos específicos,
como por ejemplo sobre el valor y caracteres diferentes de las maderas, sobre las
variedades de plantas que se cultivan, las cualidades de las semillas, los métodos de
siembra y cosecha, y cuidados de la plantación, preparación de la tierra, sistema de
labranza, lucha contra los yuyos y las enfermedades parasitarias.
Si por un lado queremos ver reducido hasta lo más mínimo la enseñanza de
“clase”, reemplazándola por la enseñanza in situ, eminentemente práctica y manual; por
otro creemos necesarias las conferencias sobre algunos tópicos de carácter general ante
todos los alumnos “in corpore”, que deben ser leida en lenguaje sencillo y fácil, por
ejemplo sobre la vida de los vegetales, composición del suelo, nutrición del vegetal,
exigencia ecológica, relaciones entre vegetales y animales, enfermedades y plagas de las
plantas, sistemática botánica, nociones de entomología, nociones elementales de
zootecnia y bromatología animal, nociones de parasitotogía, etc.
Como el agricultor en muchos casos, debe buscar también en el terreno
industrial una ayuda económica, deben figurar también en el plan de estudios de una
escuela agropecuaria, trabajos prácticos de lechería, quesería, apicultura, avicultura, cría
de animales domésticos en general (vacunos, lanar, porcino) todo naturalmente en
pequeña escala.
Tocante a los cultivos que deben constituir la base de la enseñanza agrícola, se
entiende que deben enseñarse prácticamente todos los cultivos, de mayor valor
económico para el país: algodón, arroz, maíz, mandioca, batata, legumbres, maní, etc.,
sobre todo de cultivos duraderos, como ser: las hortalizas, de la vid (y la vinificación), de
las plantas, forrageras. También debe insistirse en la preparación de viveros y almácigos
y en los trabajos de arboricultura y jardinería.
En las cabañas anexas, el alumno podrá ver y apreciar los procedimientos
empleados para mejorar y seleccionar las razas vacunas, caballar, lanar, porcina, etc. y las
razas de vaca lechera.
Será también uno de los objetivos principales de la escuela, desarrollar en los
educandos las facultades administrativas, que tanta falta hacen en este país, obligándoles
a un trabajo económico y a coordinar todos
LA NUEVA ENSEÑANZA
166

sus esfuerzos en la consecución de un fin propuesto, como asimismo el de despertar


en ellos las facultades directrices y de organización.
En tales condiciones los que egresen de la escuela agropecuaria podrán dirigir con
bastante acierto, o ser subordinados conscientes en estancias y chacras.
Si a los conocimientos antedichos agregamos el estudio de la Aritmética Mercantil,
Contabilidad, Castellano, correspondencia. Comercial, Geografía e Historia del Paraguay,
el capataz agropecuario más que nadie seria llamado a dirigir las Escuelas Rurales, que
en tal caso serian los focos de donde irradiarían el progreso económico y moral a los
parajes circunvecinos.
Pero también la vida cívica ha de salir beneficiada, con el ejemplo de estos
modestos pero bien orientados capataces. Ojalá que en diez años se pueda brindar al
país siquiera quinientos de estos pionners, egresados de una escuela dirigida con firmeza
y rigor, por un lado y con ecuamidad y justicia por otro.
Resumiendo, el plan de estudios de la Escuela Agropecuaria debe abarcar las
siguientes materias: Agricultura General y Especial, Economía Rural, Silvicultura y
nociones de Botánica, Lechería, Vinificación, Zoología Aplicada, Apicultura y Sericicultura,
Horticultura, y Herboricultura, Construcciones Rurales, Zootecnia y Bromatología animal,
Avicultura, Aritmética Mercantil, Contabilidad, Castellano, Correspondencia Comercial,
Geografía e Historia del Paraguay. Este plan de estudios debe cumplir- se en dos
años; pero el educando que quiera especializarse en una rama determinada podrá
hacerlo en un semestre o en una año más.
Si los capataces han de ser directores de escuelas rurales hay que incluir en el plan
de estudio un curso elemental de Pedagogía.
En lo tocante a los detalles de organización de la proyectada escuela tenemos el
intimo convencimiento de que únicamente el sistema alum- no-obrero daría el resultado
deseado. El alumno debe trabajar como si fuese peón, sucesivamente, en las diversas
secciones del establecimiento, de modo que al finalizar sus estudios no haya ningún
trabajo del cual no se hubiese ocupado personalmente.
Para la parte “teórica” dos o tres tarde de la semana serían más que suficiente.
La escuela estarán obligados a depositar por lo menos el 25 % de sus jornales en
caja de ahorro y no podrán retirar, mientras conserven el carácter de tales, parte ó el
total de las sumas ahorradas sin el visto bueno del director del establecimiento, quien
solamente en los casos bien justificados concederá el permiso correspondiente.
Para ingresar en la Escuela Agropecuaria hay que tener 17 años de edad y haber
cursado por lo menos el cuarto grado de la escuela primaria. Al director hay que
concederle la facultad de otorgar el permiso de ingreso a quienes no reunan dichos
requisitos siempre que a su juicio puedan seguir con aprovechamiento los cursos
escolares.
En la medida de lo posible hay que proceder a una selección rigurosa de los
candidatos escogiendo a los más inteligentes, más fuertes, y de mejores antecedentes
morales. De desear seria que hubiesen en la escuela representantes de todos los pueblos
de la república.
En cuanto al número de alumnos creemos que no debe ser inferior a 50.
LA NUEVA ENSEÑANZA
167

Dada nuestra idiosincrasia es posible que a muchos repugne este, sistema de


enseñanza tan eminentemente práctico, y que, por lo tanto- sea en un principio
difícil reunir dicho número de alumnos. Entendemos sin embargo que a la larga la
buena doctrina ha de encontrar acogida favorable en el público.
Opinamos que la escuela a crearse debe funcionar como sección del Jardín
Botánico y bajo su dirección. Si así lo resuelve el Superior Gobierno, el costo de creación
y sostenimiento puede ser calculado aproximadamente en la forma siguiente:
50 alumnos, manutención por mes $ 10.000
50 “ salarios “ “ “ 20.000
Herramientas y útiles “ “ “ 7.000
Sueldo del vice-director y del personal docente por mes $ 8.000
Total de los gastos mensuales $ 45.000
Gastos de carácter único.
Ampliación del taller mecánico de la carpintería y de la
herrería $ 100.000
Instalación de la lechería y quesería $ 40.000
Apicultura y avicultura $ 10.000
Adquisición de lecheras, caballos, bueyes, cerdos, etc. $ 100.000
Adquisición de muebles y útiles en general $ 50.000
Refacción de los edificios existentes y su ampliación $ 100.000
Demás está decir que son múltiples las ventajas que el Estado obtendría
incorporando la escuela a crearse el plan general administrativo del Jardín Botánico:
1°. Se ahorraría parcialmente la construcción del local en que debe funcionar la
escuela, como así mismo la adquisición de una gran parte de los implementos agrícolas,
herramientas etc. indispensables a toda escuela agropecuaria.
2°. Se tendría de inmediato a disposición para la enseñanza las plantaciones de
árboles frutales, yerba, cafeto, vid, hortalizas, etc. etc., caminos, construcciones rurales
diversas etc., ya existentes en el Jardín Botánico.
3°. Se simplificaría notablemente la parte administrativa, directiva y docente.
4°. Se reduciría por tanto los gastos de creación de la escuela a la mitad o talvez a
la cuarta parte de lo que importaría en otra forma.
5°. La labor metódica, la disciplina, y la moral que se practican en el Jardín
Botánico podrán servir con eficacia de norma de conducta a los alum- nos.
P. Bruno Guggiari Carlos Fiebrig
LA NUEVA ENSEÑANZA
168

VALOR EDUCATIVO DE LA ENSEÑANZA DE


LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA ELEMENTAL
POR CLIFFORD L. WOODY
Profesor de Educación de la Universidad de Michigan, Ann Arbor,
Michigan (:)
El interés despertado por la enseñanza de las ciencias en los primeros años de la
escuela elemental, puede atribuirse a varias influencias. Hace siglo y medio, o dos siglos,
el entusiasmo de Rousseau por la educación de los sentidos y por la educación conforme
a la naturaleza, el énfasis de Pestalozzi por la educación de los sentidos y la enseñanza
intuitiva, y la insistencia de Froebel de fue la asociación con la naturaleza produce
siempre una mejora moral, inspiración religiosa y comprensión de lo espiritual, hicieron
que los maestros se dieran cuenta del valor de estudiar la naturaleza y los fenómenos
naturales. La defensa de las ciencias por Herbert Spencer, hace aproximadamente tres
cuartos de siglo, sin duda, alguna, dio un gran ímpetu al movimiento de la enseñanza de
las ciencias, no solamente en las instituciones de educación superior, sino también en la
escuela elemental. La exposición de la filosofía de la educación de Dewey y la publicación
del programa de las ciencias que se enseñaban en la escuela elemental que él estableció
en relación con su trabajo en la Universidad de Chicago, hizo mucho para que cristalizara
el pensamiento acerca de los valores de la enseñanza de las ciencias y para dar una idea
de lo que especialmente debe enseñarse bajo el término “ciencias”. El profesor Comstock
y su señora, con sus trabajos sobre el estudio de la naturaleza, han ayudado mucho a
determinar el propio contenido de un curso de estas materias. Otras personas- por
ejemplo Elliot, Hodge, Downing y McMurry –también han influído, pero no es necesario
estudiar esta influencia actualmente. Sin duda alguna el movimiento en favor de
introducir el estudio de la ciencia en general en la escuela secundaria o en la escuela
secundaria inferior, el movimiento en favor de aumentar el plan de estudios, la demanda
de cierto material para usar en la enseñanza de la lectura, y el uso del interés del niño
por medio del “proyecto”, han ayudado a formar nuestro interés actual por las ciencias
en las escuelas elementales. . . .
ENUMERACIÓN DE VALORES
Después de considerar cuidadosamente los valores que han de obtenerse de la
enseñanza de las ciencias en los seis primeros años, el autor sugiere
los siguientes:
1. La enseñanza de las ciencias en estos grandes proporciona al niño un vocabulario
Variado y extenso. –Si hubiera que enunciar este valor como un objetivo, sería como
sigue: “Dar significado e importancia a los términos y procesos científicos que se
encuentran en todos los momentos de la vida”. Sin embargo, no es de importancia para el
propósito de esta discusión el que los valores se anuncien en términos de fines o
consecuencias. . . .
Una ilustración excelente de cómo la enseñanza de las ciencias proporciona al
niño un vocabulario variado y extenso se encuentra en el artículo de la señorita Stine (2)
del libro que anualmente publica este departamento. Para mayor claridad se cita a
continuación parte de lo que dice sobre la manera de tratar, en el grado 1, el tópico
“Flores cultivadas”:
(a) Llévese a los niños a dar un paseo por un jardín con el fin de que identifique
algunas de las flores más comunes, tales como, la capuchina, el dondiego, la
balsa-

(1) Discurso pronunciado en la reunión anual de la Asociación de Educación Nacional de los Estados Unidos, celebrada en
Indianapolis, Indiana -28 junio al 3 julio- en 1925.
(2) Stine, Perna M. “The study of local flora”, Fourth Yearbook of the Elementary School Principals of the National
Education Association.
LA NUEVA ENSEÑANZA
169

mina, el pensamiento, la dalia, etc. Enséñese el nombre y el color. Búsquense simientes de


capuchinos y de otras plantas y guárdense para sembrarlas en la primavera.
(b) Háganse sobres para las simientes recogidas, recordando los nombres de cada
planta.
(c) Apréndase a identificar cada flor que traigan los niños. Enséñese el nombre y el
color. Demuéstrense ilustraciones en colores de las flores, y véase si los niños pueden
reconocerlas.
(d) Dibújense en colores las flores más sencillas que se hayan enseñado.
(e) Péguense en cartones las ilustraciones de flores cortadas de los catálogos de
simientes.
(f) Aprevéchese toda oportunidad para repasar los nombres de las flores; por
ejemplo, cuando los niños traigan flores, dígase a uno de ellos que vea si hay en el ramo
alguna de la familia de las compuestas, y si hay, que la saque y la ponga en otro vaso. Esto
puede continuarse hasta que se hayan nombrado todas las flores. Después que se hayan
separado todas las flores otros niños pueden dar los nombres de cada clase.
Téngase en cuenta lo mucho que insiste la señorita Stine en que se aprendan los
nombres de las flores, de los colores y de las semillas. Al estudiar los árboles y las hojas
los niños tienen que aprender los nombres de las partes del árbol, las palabras que
describen la corteza, los adjetivos que describen las hojas, o los frutos. Cuando se insista
de la misma manera en todos los diferentes aspectos de las ciencias, piénsese lo amplio y
variado que será el vocabulario que los niños adquieran.
Este método de dar importancia al vocabulario en la enseñanza de las ciencias es
exactamente el método que se utiliza en las escuelas progresivas para enseñar a los niños
a reconocer unas cuantas palabras que son precisas cuando se está aprendiendo a leer. A
menudo el maestro tiene letreros para los diferentes objetos que hay en la habitación y
hace que los niños aprendan a colocar los nombres y rótulos apropiados a los diferentes
objetos. En las primeras adquisiciones de vocabulario hay casi siempre una asociación
entre la palabra y el objeto, y me parece que en los primeros grados siempre es ventajoso
el introducir palabras nuevas y difíciles y pre- sentarlas cuando la palabra aparezca
naturalmente. La mejor manera para enseñar la palabra “agrietado” o “fibroso” o
“dentado” es cuando se les en- seña una corteza agrietada o una hoja fibrosa o una hoja
dentada. En la enseñanza de las ciencias hay siempre ocasión de enseñar palabras
nuevas y adjetivos nuevos. Debe tenerse en consideración que el niño se encuentra en
un ambiente lleno de oportunidades para la enseñanza de todos los aspectos de la ciencia
y que ha de adquirir el vocabulario de las ciencias con la misma naturalidad que
adquirirá el vocabulario de las situaciones artificiales creadas cuando se le enseña a leer.
De forma que la adquisición de un vocabulario amplio y variado es uno de los valores
que se obtienen de la enseñanza de las ciencias.
2. La enseñanza de las ciencias en estos grados permite que los niños adquieran
experiencias que les ayuden a comprender la vida que les rodea y las lecturas que hagan.
–Este valor está asociado estrechamente con el valor que “proporciona al niño un
vocabulario extenso y variado”, pero no es necesario que coincidan los dos valores.
Verdaderamente la mayor parte del tiempo no coincide. A menudo los adultos
encontramos palabras y expresiones, las retenemos en nuestro vocabulario pasivo para el
futuro y más tarde averiguamos los diferentes significados y aclaramos las ocasiones
exactas en que deben emplearse. En la vida infantil esta tendencia generalmente
prevalece más que en la vida adulta. Verdaderamente esta misma tendencia de aprender
palabras sin haber obtenido experiencias que les den significado, es una de las críticas
más serias de muchas de nuestras prácticas educativas. Enseñamos a los niños a que
conozcan las palabras de la página que leen, pero no comprenden su verdadero
significado porque sus experiencias no corresponden de ninguna forma con las ideas
expresadas en lo leído. Los maestros de las escuelas elementales comprenden la
necesidad de conseguir en las lecturas que eventualmente se hagan. Una autoridad en
lectura primaria piensa que no se debe intentar ninguna instrucción definida en lectura
durante las seis primeras semanas del primer grado y que este tiempo debiera ser
utilizado
LA NUEVA ENSEÑANZA
170

para llevar a los niños a los parques, los jardines, los museos, o el parque zoológico; es
decir, colocar a los niños en condiciones de que comprendan las palabras e interpretar lo
que más tarde han de leer. Una maestra, al hablar de los diferentes métodos que se usan
para enseñar a leer a los grupos de discípulos torpes e inteligentes en una clase, expresó
el mismo pensamiento cuando dijo que la principal diferencia consiste en que la mayor
parte de su tiempo con los discípulos torpes lo utiliza en proporcionarles experiencias que
les ayuden a comprender sus lecturas. Dijo que los discípulos torpes no traen casi nada a
su trabajo escolar, que no tienen casi ninguna experiencia con que interpretar, y que el
tratar de enseñar sin experiencias interpretadoras generalmente hacen infructuosos los
intentos de enseñar.
Como base para adquirir estas experiencias fundamentales, no hay asignatura en
la escuela elemental que ofrezca mayores posibilidades que las ciencias. El que los niños
se pongan en contacto con plantas, raíces, hojas, frutos y semillas; con la vida de
pájaros, mariposas, insectos, gusanos de seda y peces; con el viento, la lluvia y la
nieve; con montañas, islas, ríos lagos, terrenos, rocas, fuegos, alimentos, etc. puede
ser una verdadera min de oro educativa si se utiliza debidamente. En mi opinión no
hay duda de que si se pudieran proporcionar experiencias que ayudasen a comprende
los estudios que constituyen los cursos regulares, se aprendería más concienzudamente
en mucho menos tiempo y se retendría durante más tiempo- Desgraciadamente mucho
de lo que se aprende actualmente carece de significado. Quizá lo comprenda el maestro,
pero verdaderamente no representa nada a los discípulos y lo olvidan de la misma
manera que se olvidan las sílabas que no tienen significado. La única protección contra
esta clase da enseñanza consiste en proporcionar al niño una gran cantidad de
experiencias que les ayude a comprender lo que estudia.
3. Por medio de la enseñanza de las ciencias en estos grados se puede conseguir
que los niños practiquen los métodos de pensar y adquieran actitudes científicas. –Una de
las mejores que puede decir un discípulo en favor de un curso particular, es el
manifestar que en ese curso el maestro le hizo pensar o le enseño a pensar. Al mismo
tiempo debe indicarse que la crítica más corriente que se hace de nuestros
procedimientos educativos, desde la escuela elemental a la universidad, es que no
enseña a pensar. Por lo tanto la habilidad de pensar parece que es una de las más
preciadas adquisiciones humanas y cualquier materia que haga posible el desarrollo de
esta habilidad es una asignatura de la mayor importancia.
Hay numerosas descripciones del proceso mental que tiene lugar cuan- do
pensamos, pero el análisis hecho por Dewey será suficiente para ilustrar ese proceso
mental. Según Dewey los diferentes pasos en el análisis de un acto de pensamiento
son: localizar un problema, volver a definir el problema, sugerir una solución, elaborar la
solución sugerida y llegar a conclusiones o generalizaciones. No es necesario decir que
en la enumeración de estos pasos también se incluye la compilación de datos, su
organización y valoración, análisis, comparación y contraste, apreciación de igualdades
o diferencias en relación de causa y efecto y formación de hipótesis.
La misma naturaleza de las ciencias se presta a los diferentes procesos
mencionados. Casi toda fase de la enseñanza de ciencias está llena de ilustraciones, pero
una será suficiente para demostrar que esta materia está especialmente adaptada para
instruir a los niños en los métodos de pensar. Supongamos que un niño encuentra que
un arce está creciendo en un viejo tocón de un lugar cercano al campo de juego, y
lleno de curiosidad pregunta a la maestra cómo es que está allí. Si la maestra es
inteligente y está interesada en relacionar este incidente con la distribución de semillas,
no contesta la pregunta del niño, sino que le dice que haga la pregunta a la clase por la
tarde. Por la tarde se dan varias explicaciones respecto a la presencia del árbol en el
tocón, pero el hilo de la discusión se dirige a cómo se dispersan algunas semillas. Se
hacen muchas sugestiones y se expresa un gran número de dudas. Los niños se
encargan de averiguar cómo se distribuyen varias clases de semillas y lo comunican a la
clase. Obtienen sus datos por medio de la observación directa de semillas diferentes, y
también preguntando a sus padres y leyendo algunos libros. Cuando presentan
LA NUEVA ENSEÑANZA

171

sus resultados a la clase la información está ordenada, elaborada, valorada y se han obtenido
conclusiones generales. Cada niño prepara una tabla, clasificando las diferentes semillas
distribuídas por cada uno de los diferentes métodos. Mientras tanto, el niño que hizo la pregunta
sobre el arce del tocón, ha encontrado una contestación satisfactoria.
Este es exactamente el procedimiento que prevalece en la escuela experimental de
Decroly en la cual se insiste mucho en tres palabras: “observación, asociación y expresión”. El Dr.
Decroly dice que las lecciones sobre observación han sido preparadas para que cumplan los
siguientes fines:
Acostumbra al niño a observar los fenómenos que le rodean, pidiéndole que busque las
causas de los hechos que observe y averigüe sus consecuencias, presentándole (en la forma más
concreta posible) las ideas complejas de la vida a que se le haya hecho referencia, poniéndole en
relación con las formas típicas de la vida para que gradualmente llegue a darse cuenta de los
hechos de la evolución en relación con las plantas y los animales y, finalmente, en relación consigo
mismo.
Al poner en práctica este tipo de instrucción el Dr. Decroly proporciona lo que él llama dos
tipos de observaciones, observaciones incidentales y observaciones relacionadas con los centros
de interés. Entre las observaciones incidentales indica las siguientes:
(a) Notar todas las mañanas cualquier suceso que haya ocurrido en la clase desde el día
anterior, tal como el crecimiento de una planta, el nacimiento o la muerte de algún
animal, la germinación de simientas y el brote de capullos.
(b) Notar los cambios que resulten de las condiciones meteorológicas, tales como la hora
del día, cambios de estación, lluvia, viento, tempestades, temperatura.
(c) Clasificar objetos seleccionados por los niños, ya los hayan traído de su casa o recogido
en los paseos o excursiones.
(d) Observar la vida y los hábitos de animales criados en la escuela, tales como renacuajos,
gusanos de seda orugas, conejos, ratones, pollos, pájaros.
Estas observaciones incidentales se usan como la base de las generalizaciones. En este
proceso los niños tienen que contar lo que han visto, tienen que hacer comparaciones e indicar
las diferencias y, por medio de sus propias observaciones ampliadas por la información que les
den los maestros u obtenida en sus lecturas, llegar a sus propias conclusiones generales. Se
toman medidas para hacer uso de estas generalizaciones en la vida diaria o en la vida del grupo
escolar.
No es necesario entrar en más detalles para comprender que el enseñar a los niños de
esta manera es enseñarles a pensar, es enseñarles a basar sus conclusiones en evidencias o datos,
es enseñarles a no generalizar con datos insuficientes ni hacer generalizaciones antes de poseer
suficiente evidencia.
Además está claro que esta enseñanza desarrollará una actitud científica en los niños y les dará
una apreciación de lo que son los métodos científicos y de las grandes contribuciones que la
ciencias ha hecho a nuestra civilización.
4. La enseñanza de las ciencias en estos grados ofrece oportunidad para hacer uso de los
intereses naturales de los niños y niñas como centros alrededor de los cuales puede unificarse gran
parte del trabajo escolar. –Parece axiomático el que los niños y las niñas estén interesados en los
fenómenos científicos, sin embargo, hace unos cinco años un inspector de educación elemental
de las grandes ciudades de los Estados Unidos en una discusión sobre la necesidad de hacer
uso de cuentos verídicos sobre la naturaleza, presentó un informe basado en sus observaciones y
en las observaciones de sus maestros, según el cual a los niños de las escuelas elementales
no les interesan los cuentos que relatan hechos verídicos sobre la naturaleza, o los cuentos
que se refieren a las plan- tas o los animales. Manifestó que los niños estaban mucho más
interesados en las fábulas sobre la naturaleza o en los cuentos fantásticos -los cuentos en
que puede ejercitarse grandemente la imaginación- que en los cuentos que proporcionan
información auténtica. Por mi parte me parece que la creencia de que los niños están más
interesados en los cuentos fantásticos que en los que relatan hechos reales sobre la
naturaleza está bastante extendida, pero al mismo tiempo me parece es equivocada.
Probablemente se basa sobre la experimentación hecha con un tipo inferior de cuentos sobre
la naturaleza o en las desgraciadas experiencias de tratar de enseñar hechos verídicos sin
conocer suficiente-
LA NUEVA ENSEÑANZA
172

mente esa materia. Cuando se enseñan cuentos imaginarios, brillantemente descriptos, el


aprender los hechos es de poca importancia, pero cuando se enseñan cuentos auténticos
el aprender los hechos es de gran importancia.
Podemos estar seguros de que cuando se disponga del tipo de cuentos sobre la
naturaleza, apropiados y cuando los maestros estén preparados adecuadamente para
enseñar ciencias elementales no habrá miedo de que los niños no se interesen en esta
materia.
Una investigación llevada a cabo recientemente demuestra que los niños tienen
un interés natural por las ciencias. Las señoritas Grant y White (1) hicieron una
investigación para averiguar cuales son los tipos de cuentos
que más agradan a los niños de los grados I, II y III y encontraron que el 239 por ciento
de las 600 respuestas recibidas indicaban que preferían los cuentos sobre animales
reales. Este porcentaje es considerablemente mayor que el de cualquiera otra materia de
las preferidas. Al hablar sobre su trabajo dicen: “El material sobre la naturaleza necesita
ser mejorado haciendo que se base sobre verdaderos hechos de la naturaleza; a los niños
no les interesan las cuentos fantásticos sobre la naturaleza”. La señorita Dunu, (2)al hacer
un análisis crítico de los elementos de interés en la lectura primaria, encontró que los más
importantes son la sorpresa y el argumento, y que la presencia de animales es de tanta
importancia para los niños como la sor- presa; y que la narración, la moral, la fantasía y
los versos por sí mismos no tienen poder para despertar el interés. Según esta
investigación el interés por los animales es uno de los intereses verdaderos de la infancia,
especialmente para los niños Gates, (3) al discutir los problemas lecturas, dice:
Los libros de lectura en su totalidad incluyen una cantidad muy pequeña de
material puramente informativo respecto a barcos, máquinas, árboles, carbón, las
estrellas, fábricas, animales, alimentos y asuntos de la vida diaria. En un estudio que
actualmente se está haciendo parece que los niños y las niñas en general prefieren relatos
bien contados de la vida real a los cuentos tradicionales seleccionados por los maestros
de entre los que ellos mejor conocen.
Varios estudios citados por Downing en el Capítulo IX, dedicados a la ciencia
elemental, del Tercer Libro Anual del Departamento de Superintendente, demuestran el
interés de los niños por la ciencia elemental, pero in- dican que este interés de los niños
se clasifica en el orden siguiente: vida animal, vida de las plantas y hechos sobre la
ciencia física. Estos estudios, por lo menos, justifican hasta cierto punto la afirmación de
que los niños poseen intereses naturales por las ciencias.
La presencia de estos intereses naturales por las ciencias sugiere que debieran ser
usados como los alrededor de los cuales debiera enseñarse gran parte del trabajo escolar.
Como ya se ha indicado anteriormente, la enseñanza de los ciencias en los grados
elementales ofrece grandes oportunidad- des para que los niños adquieran importantes
experiencias y presentan muchas situaciones que verdaderamente obligan a los niños a
pensar. Estos elementos, unidos a los verdaderos intereses que tienen los niños por las
ciencias, constituyen la esencia de lo que generalmente se llama problema o proyecto, y
como tal, en seguida llega a ser el centro con el cual pueden relacionarse las otras
enseñanzas. El interés natural de los niños por las ciencias fácilmente inicia el problema.
Al buscar las soluciones los niños tienen que realizar una serie de actividades y adquirir
un número de experiencias. Muchos de los problemas de las ciencias pueden relacionarse
directamente con el trabajo en artes industriales o economía doméstica.
Para terminar, quizá sea conveniente el manifestar –en resumen–que las ciencias
proporcionan al niño un vocabulario extenso y variado; que por
medio de ellas el niño tiene ocasión de conseguir experiencias que han de

(3) Grant, Emma B., and White Margaret L. “A study of children´s choices of reading materials”. Tea- chers College Record,
XXVI, N°. 8. pp. 671-6. Abril, 1925.
(4) Dunn, Fannie Wyehe. “Interast factors in primary reading”. Teachers College Contributions. N°. 113. Columbia University.
p. 67.
(5 Gates, Arthur L. “Problem in beginning reading”. Teachers College Record. XXVI, N°. 7. pp. 572-592, March, 1925.
LA NUEVA ENSEÑANZA
173

ayudarle a comprender la vida que le rodea y sobre la cual ha de leer; que ofrecen
ocasión para que los niños se acostumbren a pensar y para que desarrollen actitudes
científicas; y que permiten utilizar el interés natural de los niños como un centro
alrededor del cual puede unificarse gran parte del trabajo de la escuela. En mi opinión los
maestros debieran darse perfecta cuenta de estos valores y utilizar las ciencias como la
base de sus enseñanzas. De esta forma harán grandes progresos en la instrucción de los
primeros años de la escuela.

Folleto N°. 25 de “La Unión Panamericana”

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LA NUEVA ENSEÑANZA
174

LAS”PLATOON SCHOOLS”
(Escuelas de relevo)
Una variante del sistema de Gary, ofrecen las llamadas platoon schools (escuelas
de pelotón), iniciadas de Detroit; sobre ellas no tenemos apenas bibliografía. Solo
conocemos, en parte, el informe de la Junta de Educación de Chicago publicado en el
Elementar Schools Journal, (Chi- cago) diciembre 1 de 1927, motivado por un proyecto
introduciendo en dicha ciudad este sistema, que encontró gran oposición en la opinión
publica.
Al título de información, reproducimos aquí los principales pasajes de la
memoria.
“Chicago –dice ésta– ha dado el primer paso para llevar a cabo una
reorganización del sistema de escuelas públicas, acomodado a las necesidades
modernas.
El comité de edificios y terrenos de la Junta de Educación, ha tomado la iniciativa
para construir una “platoon schools”, del tipo de Detroit que será la primera de su
género en Chicago. El nuevo edificio, que tendrá doce salas, será del tipo Detroit,
creado después de varios años de experiencias, como especialmente adaptado al
sistema del pelotón en la organización escolar.
En este tipo de escuelas, las “salas especiales: arte, ciencias, música, literatura,
trabajo manual, auditórium, gimnasia y demás se hallan en el primer piso. Las salas
hogares” (home roos), en las que se enseñan la lectura, escritura y cálculo, y en las que
los alumnos emplean la mitad de su tiempo escolar con un maestro guardando un
contacto personal con él se hallan en el segundo piso e igualmente las salas de juegos.
En el tercer piso están las salas de clases, comedor, cocina, etc. La escuela está
dispuesta de modo que los alumnos no sufran confusiones al pasar de sala a sala.
En el tipo “platoon” se utiliza todo el tiempo la capacidad en asientos y mesas de
la escuela.
Ni unos ni otros quedan vacíos cuando los alumnos están en la sala de
conferencias o dando clase de trabajo manual, arte etc. Cuando una clase sale, otra
entra. El sistema aumenta aproximadamente un tercio de la capacidad de la escuela
ordinaria, sin reducir la jornada escolar del alumno, y enriquece el programa de
estudios.
Algunos educadores que han manifestado recelos a la rápida “Profesionalización
de las escuelas públicas”, dicen que la introducción del Platoon system” contendrá las
irrucciones hechas en algunas escuelas en es tiempo asignado a los antiguos elementos.
La moda actual son los cursos profesionales que están inundando las escuelas secundarias
y aumentando la carga hasta el tope.
Los directores dicen que los muchachos aprenden con más gusto que todo, los
motores de automóviles y las estaciones radioteléfonicas, y las muchachas taquigrafía,
confección de sombreros y de trajes, y entre los educadores aumenta el temor de que las
antiguas materias básicas sean cada vez menos estudiadas, y piden auxilio.
En las escuelas elementales las nuevas materias han sido en general introducidas
sin aumentar la jornada escolar de medio día, las materias básicas son las que más sufren.
Un sistema “platoon” en el cual cada actividad tiene asignado su lugar, de suerte
que no puede usurpar el tiempo señalado para las demás,
LA NUEVA ENSEÑANZA
175

restablecería la balanza. Aquel conserva todas las ventajas de la “nueva materia” deja
intactas las “materias esenciales”, a la vez que conserva el contacto personal entre
maestros y alumnos que se ha roto en muchas escuelas durante los últimos años.
La idea básica de un “platoon systen” ha sido muy recomendada por los expertos
pedagógicos.
A un observador profano quizá pueda parecerle que en Detroit el gran centro
industrial de automóviles, se da más importancia a los cursos profesionales de lo que se
debería dar en Chicago; pero con este sistema, los programas son flexibles y se puede
acomodar muy bien a las condiciones locales.
En el “platoon system” no es absolutamente necesaria la jornada de seis horas,
aunque ésta aumente la eficacia educativa. Los educadores dicen que hay mucha
diferencia entre el plan de Detroit y el sistema Gary. Los hombres de escuela de Nueva
York y Detroit, sostienen que, mientras el sistema Gary puede organizarse muy bien en
las poblaciones no muy grandes, no es adecuado para los centros metropolitanos. Nueva
York trató de establecer el plan de Gary durante la gerencia de Mitche, pero fue un
fracaso.
El sistema “platoon” puede establecerse en seguida en casi todas las escuelas
ordinarias de Chicago, si no están muy recargadas, poniendo por ejemplo un edificio con
18 salas de clase, y las ordinarias salas para traba- jos manuales, auditórium, campos de
juego, gimnasia y biblioteca, en la actual organización, la escuela tendría 18 clases o
secciones.
Con el sistema “platoon” se podría establecer 24 clases en lugar de 18.
Doce salas se dedicarían a clases –hogares (home rooms) donde se enseñaría la
lectura, la escritura y el cálculo. Seis de las 18 salas ordinarias se convertirán en salas
especiales para la literatura, estudio de la naturaleza, ciencia etc., las otras salas
accesorias substituirían, como hoy, excepto que serían asignadas de un modo regular a
una clase.
Así, en las doce clases hogares se acomodarían la mitad de la escuela mientras
que la otra mitad se hallarían en las demás salas. Y al fin de cada cuarta parte de la
jornada escolar, las dos mitades cambiarían de sitio: un “pelotón” marchando de las
salas hogares a las salas especiales, y el otro “pelotón” en sentido inverso. Esto
aumentaría la capacidad de plazas en un tercio, sin acortar la jornada escolar. Ninguna
de las salas queda vacía.
En Detroit la jornada escolar se ha alargado así a seis horas, tres por la mañana y
tres por la tarde. Los alumnos se dividen en dos grupos o pelotones. Mientras uno de
ellos se halla en las aulas hogares aprendiendo a leer, escribir, aritmética y lenguaje, el
otro se halla en las salas especiales. Por la tarde ocurre lo mismo. Así el alumno está con
un maestro la mitad de la jornada escolar.
Para evitar la fatiga excesiva, ningún maestro tiene que enseñar más de cinco
horas al día, teniendo dos periodos de descanso de media hora cada vez. Para
substituirle, hay maestros auxiliares que van de una sala a otra. El maestro de la sala
hogar no solo tiene bajo su influencia al alumno durante medio día, manteniendo así
“una influencia”, sino que también tiene facilidades para ser especialista en las materias
formales, como música, arte etc., las demás clases de este género son dados por
maestros especiales. En Detroit se hizo un examen por los maestros, en el que se
emplearon más de un millón de pruebas con los alumnos. Estos estudios, que duraron
cuatro años, muestran que las escuelas “platoon” están por encima de la media de la
ciudad, y solo llevan cuatro años de funcionamiento.
Lorenzo Luzurriga
(De Coopera).
LA NUEVA ENSEÑANZA
176
TENDENCIA DE LA ENSEÑANZA MODERNA

En la enseñanza, como en cualquiera otra actividad humana, el hombre tiende


actualmente a lo práctico, a lo provechoso, hacia las cosas que proporcionan
comodidades para la vida y hacerla más fácil y agradable.
A parte de la amenidad que se recomienda en Pedagogía para organizar unas
clases, no debe perderse de vista la utilidad que tienen los conocimientos que se
transmiten. Hasta la enseñanza de las Bellas Artes se orienta en la época presente en
forma de encontrarle una aplicación utilitaria.
Con ellas se organizan las enseñanzas de las artes aplicadas, de tan grandes
resultados en la industria moderna.
Como modelo de esta tendencia que preconizamos, transcribimos a continuación
una disposición de la clase para la enseñanza de Geografía en un tercer grado.

TERCER GRADO

Geografía
Programa –Agricultura, Industria y comercio. Potencia política y económica.
Movimientos.
Trazar el mapa de España en sentido orográfico, político, itinerario etc.
Texto. –Mapas, postales, grabados, cuadros estadísticos etc.
Orientaciones pedagógicas. Conviene en este grado estudiar con toda extensión
los principales aspectos de la vida nacional. Naturalmente se ha de dar a conocer, con
mayor interés y mayor número de datos, aquello que tenga relación con la vida local. Por
ejemplo en un pueblo agrícola, lo referente a agricultura; en un pueblo industrial, la
industria y así sucesivamente, para que sirva de ejemplo, damos lo referente a:
La producción de la leche. –La leche y los productos que de ellas se derivan
aumentan de un modo considerable en todo el mundo.
El ganado lechero adquiere cada día mayor importancia, y la explotación del agro
español evoluciona intensamente en este sentido; cada día es mayor el consumo de los
productos lácticos.
Se han invertido en España tres especies productoras de leche; vacas, ovejas y
cabras; resulta que el número de reses que se someten a ordeño han sido las
siguientes en el año anterior:
Vacas de ordeño, 715.117: ovejas de ordeño, 3.881.415, y cabras 1.609.885.
Las tres especies citadas ocupan en la Península tres zonas, predominando en el
Norte la vaca, que tiene su lugar más adecuado en los países templados, húmedos en
que abundan los pastos; la oveja, que parece lame la tierra que es el único animal que
aprovecha la escasa flora de los grandes barbechos y los páramos de rala vegetación,
predomina en las mesetas castellanas, ya la cabra lechera se desarrolla en el Mediodia y
Suroeste, aprovechando las vegas y comiendo matas montaraces.
Relacionadas las vacas lecheras con la extensión del territorio español, resulta que
viven, termino medio, por cada 100 kilómetros cuadrados, 141 vacas lecheras; pero en
tanto que Albatece y Murcia sostienen una sola vaca en esa extensión, y Almeria no
llega ni a una, en Ciudad Real y Jaen viven dos; en Guipúzcoa se sostienen 1.996; en
Vizcaya, 1.965; en Oviedo, 1.423 y 1.000 en Santander.
Referido al número de habitantes, por cada 100 individuos existen cuatro vacas
lecheras.
La cabra tiene un área de adaptación más extensa que la vaca; es el tió animal
lechero español. Ningún país de Europa nos aventaja.
El ganado caprino de ordeño representa el 43 por 100 del ganado existente en la
nación.
Existen en España 318 cabras lecheras por cada 100 kilómetros cuadra- dos.
Referido al censo de la población, resultan ocho por cada 100 habitantes.
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
177

Se destaca Málaga, donde la densidad llega a 1.319 cabras por cada 100
kilómetros cuadrados. Siguen Cádiz, Granada, Cáceres, Huelva y Sevilla, que tienen
densidad mayor a 940 cabezas por la misma unidad superficial.
En España se ordeña el 18 por 100 de toda raza ovina: sin embargo, en Guipúzcoa
se utiliza el 91 por 100, en Vizcaya, el 76 en Valladolid, el 67; el 35 en Lugo y el 37 en
Ciudad Real.
La producción anual de la leche en España llega a la cifra de 1.080.943.891 litros,
que valen 552.171.694 pesetas; tanto como la cosecha de vino; doble de todo el carbón
producido en España; casi tanto como el aceite; una cuarta parte mas que toda la
fruta; un 25 por 100 más que el azúcar, y, en fin, tanta como la tercera parte de lo que
vale el trigo.
Cada clase de ganado contribuye a la producción total en las siguientes
cantidades:
Vacas, 308.005.354 litros de leche.
Ovejas, 73.697.283 idem.
Cabras, 204.241.254 idem.
Las producciones medias unitarias que alcanza nuestro ganado lechero
anualmente, son las siguientes:
Vacas 1.122 litros; ovejas, 21 litros, y cabras 126 litros.
Ejercicios. -1°. Hacer un trabajo de redacción explicada.
2°. Idem sobre los productos de la leche:
Queso, mantequilla, requesón, harina lacteada, leche condensada etc.
3°. Idem sobre la fabricación del queso.

De “El Magisterio Español” de Madrid


LA NUEVA ENSEÑANZA
178

FIESTAS ESCOLARES

En el transcurso del mes de mayo de este año de 1927, se celebraron en la Capital


cuatro fiestas de señalada importancia.
En la Escuela Normal de Profesores N°. 1 la inauguración oficial del edificio
nuevo, el día 15. Al acto, que revistió la mayor solemnidad, asistieron el Exmo Señor
Presidente de la República, Dr. Eligio Ayala, los ministros de Estado Drs. Adolfo
Aponte, Manuel Benítez, Enrique Bordenave y Luis A. Riart, los ministros
plenipotenciarios de las repú- blicas Argentina, Brasil, Estados Unidos de América y del
Perú doctores Ricardo Olivera, Pablo Nabuco Novoa, Jorge Kreech y Carlos Rey de
Castro, el Encargado de Negocios de Bolivia Dr. Bailón Mercado, el Cónsul Honorario de la
República Argentina, D. José Rodríguez Alcalá el Obispo Diocesano Monseñor Juan
Sinforiano Bogarín, el Vicario Monseñor Hermenegildo Roa, el Presidente del Consejo
Nacional de Educación, Prof. D. Ramón I. Cardozo, los consejeros Drs P. Bruno Guggiari,
Justo P. Vera, y Anselmo Jover Peralta, el Rector de la Universidad Dr. Eusebio Ayala, el
Director del Archivo Nacional Dr. Viriato Díaz Pérez, el Comandante y oficialidad de la
cañonera argentina “Paraná”, los marinos chilenos, las damas de la comisión
patrocinadora de la edificación presidida por doña Asunción González de González y
numerosas otras personalidades y familias.
El acto se realizó a las 4 hs. p. m. desarrollándose en tal ocasión un selecto
programa.
La concurrencia recorrió detenidamente todas las reparticiones del palacio
escolar, manifestando su admiración por las comodidades del nuevo edificio.

En la Escuela Superior N°. 1 “República Argentina”, los días 8 y 25 del mismo


mes, con motivo de la entrega de los muebles y útiles donados por la República
Argentina y la celebración del aniversario de la nación hermana, respectivamente. En
ambas fiestas asistieron el Ministro de Justicia, Culto e I. Pública Dr. Adolfo Aponte, el
Ministro Plenipotenciario argentino Dr. Ricardo Olivera, el Presidente del Consejo
Nacional de Educación Prof. D. Ramón I. Cardozo, el Inspector General de Escuelas
interino Prof. D. Federico Meza, el Presidente de la Asociación Argentina Sr. Rodríguez
Alcalá y distinguidas familias.
Hubo con tal motivo música y conceptuosos discursos de confraternidad
americana.
La fiesta resultó bien, demostrando una vez más, la buena orienta- ción de la
enseñanza primaria.

En la Escuela N°. 16 recién denominada “Pasteur”, celebróse también el 13 del


mismo mes de mayo otra hermosa fiesta por motivo del día patrio y la entrega de los
muebles y útiles a la citada institución por el Encargado de Negocios de Francia Mr.
Perrot. Asistieron, además del donante, el Director General de Escuelas Prof. Ramón I.
Cardozo, el Ins- pector General interino D. Federico Meza, el Consejero Dr. P. Bruno
Guggiari, el Secretario General del Consejo Nacional de Educación D. Julio
Frontanillas, y los miembros de la Comisión Popular de Educación del barrio Srs. Fidel
Ramírez, D. Julián Rojas Chilavert, Dr. Molinas y Don Silvano Mosquera.
LA NUEVA ENSEÑANZA
179

PARA LOS INSPECTORES


BIBLIOTECA CIRCULANTE.
1927.
Con el deseo de ofrecer a los señores inspectores departamentales de escuelas,
facilidades para estar al corriente de las ideas pedagógicas ac- tuales y perfeccionar con la
lectura, su preparación profesional como me- dio de elevación espiritual, la Dirección
General de Escuelas ha creado, anexo al plantel de “Biblioteca y Museo Pedagógicos” del
Consejo N. de Educación, una sección Biblioteca Circulante, compuesta de los libros que
se citan más abajo. Los señores inspectores tendrán derecho a pedir cualquiera de los
libros para tenerlo en su poder hasta un mes. Al hacer la devolución, podrán solicitar
otro. Está demás recomendar el buen trato de los libros.
En cada pedido incluirá, en hoja suelta, un recibo del libro solicita- do. El recibo
le será canjeado con el nuevo pedido.
HE AQUÍ LA LISTA DE LIBROS:
1. Ejm. El Interés y el esfuerzo de Dewey
2. “ Ensayos sobre educación “ “
3. “ Teoría sobre educación “ “
4. “ La Escuela laboratorio “ Dalton
5. “ Como diagnosticar las aptitudes del niño “ Claparede
6. “ La escuela á la medida “ “
7. “ La reforma escolar de Francia
8. “ La Escuela del trabajo por Kerscherteiner
9. “ La Escuela y la Sociedad “ Dewey
10. “ Ideales de la vida “ W. James
11. “ La reforma escolar en Alemania
12. “ Los nuevos programas de Francia
13. “ Las escuelas de “Las Rocas” “ Demolins
14. “ La Escuela del Porvenir “ Patri
15. “ Métodos de Proyectos
16. “ La escuela y el niño “ Dewey
17. “ El método Montessori
18. “ El Método Decroly
19. “ El Método Decroly aplicado a la escuela
20. “ La enseñanza de la geografía por Gibbs
LA NUEVA ENSEÑANZA
180

PROYECTO DE PRESUPUESTO PARA 1927/28 ELEVADO POR


EL CONSEJO N. DE EDUCACIÓN AL P. E.
CAPITULO IX
ENSEÑANZA PRIMARIA Y NORMAL

Inciso 1°

Consejo Nacional de Educación

1 –Cuatro consejeros a $ 200 por sesión (4 se-


siones mensuales). $ 3.200.-
Inciso 2°

Dirección General de Escuelas

1. Director General $ 6.000.-


2. Secretario General 3.500.-
3. Sub-Secretario 1.500.-
4. Dactilógrafo 1.500.-
5. Un auxiliar de Secretaría 700.-
6. Encargado de la Mesa de Entrada 800.-
7. Girador 2.000.-
8. Ordenanzas y mayordomo 1.800.-
9. Un Asesor
Gratificación para el mismo 1.000.- $ 19.400.-
Inciso 3°

Inspección de Escuelas

1. Inspector General de Escuelas 4.000.-


2. Dos auxiliares a $ 800 1.600.-
3. Un Inspector de Escuelas Normales 3.500.-
4. “ “ “ “ Nacionales de la
Capital 3.200.-
5. “ “ “ las Esc. Privadas 2.500.-
6. “ “ “ Manualidades 3.000.-
7. Trece Inspectores de la Campaña a $ 2.000 26.000.-
8. Viático para los Insp. de la Campaña 15.600.-
9. Trece auxiliares de la Insp. de las Esc. de
Campaña a $ 500 c/l. cada uno 6.500.- $ 65.900.-
Inciso 4°

Sección Administrativa y Personal

1. Jefe de la Sección $ 2.000.-


2. Segundo Jefe y Encargado del Archivo 1.600.-
a) Sección Liquidadora
3. Tres contadores liquidadores a $ 1.500 4.500.-
4. “ auxiliares “ “ “ 1.000 3.000.-
LA NUEVA ENSEÑANZA

181

b) Sección Estadística.
5. Un encargado de la Estadística de las
propiedades, casas, muebles, escuelas, per-
sonal y alumnos y comisiones auxiliares 1.000.-
c) Sección Personal.
6. Un encargado del libro del Personal y
escuelas 1.000.-
7. Un encargado de las hojas de servicios
y de los legajos personales (maestro
normal) 1.200.-
d) Sección Archivo.
8. Un clasificador y ordenador de expedien-
tes y documentos 1.000.-
9. Un encuadernador de documentos 1.000.-
e) Sección Cuentas.
10. Un contador 1.500.-
11. Un auxiliar de la Contaduría 800.-
f) Sección Almacén
12. Un encargado del almacén de útiles 1.000.- $ 19.600.-
CAPITULO X

ESCUELA NORMAL DE PROFESORES

Inciso 1°.

Dirección.
1. Director de 1° $ 2.000.-
Gratificación por el cargo 2.000.-
1. Un vice-director de 1°. 1.875.-
Gratificación por el cargo 625.-
1. Un regente de 1°. 1.875.-
Gratificación por el cargo 125.-
2. Dos sub-regentes de 1°. a $ 1.762.50 3.525.-
Gratificación por el cargo a $ 37.50 75.-
3. Secretario y pagador 1.500.-
4. Un auxiliar de Secretaría y Bibliotecario 500.-
5. Gabinete de Física y Laboratorio de
Química 600.-
6. Una celadora 700.-
7. Un mayordomo 500.-
8. Ordenanzas 600.- $ 16.500.-
Inciso 2°.

Personal del Profesorado.


1. seis cátedras de 2 hs. semanales a $ 520 3.120.-
2. 18 “ “ 3 “ “ “ “ 780 14.040.- $ 17.160.-
Inciso 3°.

Personal de los cursos de maestros


1. Cátedra de 1. hora semanal 250.-
2. 38 cátedras de 2 hs. semanales a $ 400 15.200.-
3. 16 “ “ 3“ “ “ “ 500 8.000.-
4. 3 “ “ 5“ “ “ “ 700 2.100.- $ 25.550.-
LA NUEVA ENSEÑANZA
182

Inciso 4°.

Escuela de Aplicación

1. 7 prof. de grado de 1°. categ. (sec. sim-


ple) a 1.675 11.725.-
2. 23 prof. de grado “ 2°. “ ( “ sim-
ples) a 1.075 24.725 - $ 36.450.-
Inciso 5°.

Profesores Especiales.

1. 2 Prof. de T. Manuales (niñas y varo-


nes) a $ 600 1.200.-
2. 1 Prof. de Música y C. en todos los Gdos.
y en el Kindergarten 1.200.-
3. 1 Auxiliar de T. Manuales 400.-
4. 1 Prof. de Gimnasia en los Gdos Sup.
(varones) 400.- $ 3.200.-
CAPITULO XI

ESCUELA NORMAL DE VILLARRICA

Inciso 1°

Dirección

1. Un director de 1°. $ 2.000.-


Gratificación por el cargo 1.000.-
2. Dos vice-directs. y regentes de 1°. a $ 1762.50 3.525.-
Gratificación a $ 37.50 75.-
3. Dos sub-regentes de 2°. A $ 1.025 2.050.-
Gratificación por el cargo $ 175 350.-
4. Un secretario bibliotecario 800.-
5. Un médico escolar 300.-
6. Un celador 600.-
7. Ordenanzas 400.- $ 11.110.-
Inciso 2°.

Personal Docente

1. Una cátedra de 1 hora semanal 200.-


2. 31 cátedras de 2 hs. semanales a $ 390 9.300.-
3. 13 “ “ 3 “ “ “ “ 450 5.850.-
4. 2 “ “ 5 “ “ “ “ 600 1.200.- $ 16.550.-
Inciso 3°.

ESCUELA DE APLICACIÓN

Profesores de grados

1. 20 prof. de 2°. (simples) a $ 1.025 20.500.- $ 20.500.-


LA NUEVA ENSEÑANZA
183

Inciso 4°.

Profesores especiales

1. Pf. de Música y C. en todos los gdos. y secciones 800.-


2. 2 prof. de T. Manuales a $ 500 1.000.-
3. 1 “ “ Gimnasia en los gdos. sup. (varones) 300.- $ 2.100.-
CAPITULO XII

ESCUELA NORMAL DE PILAR

Inciso 1°

Dirección

1. Director de 1° $ 1.762.50
Gratificación por el cargo 1.237.50
2. Dos vice-directores y regentes de 1°
a 1.762.50 3.525.-
Gratificación a $ 37.50 75.-
3. Dos sub-regentes de 2°. a $ 1.025 2.050.-
Gratificación por el cargo a $ 175 350.-
4. Secretario bibliotecario 800.-
5. Médico Escolar 300.-
6. Celador 600.-
7. Ordenanzas 400.- $ 11.100.-
Inciso 2°.

Personal Docente (1° y 2° cursos).

1. 14 cátedras de 2 hs. semales a $ 300 4.200.-


2. 6 “ “ 3 “ “ “ $ 450 2.700.-
3. 2 “ “ 5 “ “ “ “ 600 1.200.- $ 8.100.-
Inciso 3°.

3°. CURSO

(desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928).

1. 4 cátedras de 3 hs. semanales a $ 450 1.700.-


2. 8 “ “ 2“ “ “ $ 300 2.400.- $ 4.100.-
Inciso 4°.

Profesores de Grado

1. 4 prof. de grados simples de 2°. a $ 1.025 4.100.-


2. 13 “ “ “ “ “ 3°. “ “ 673 8.775.- $ 12.875.-
Inciso 5°.

Profesores Especiales

1. Un prof. de Música y C. en todos los gdos.


y secciones 800.-
LA NUEVA ENSEÑANZA
184

2. dos prof. de T. Manuales (vs. y ms.) a $ 500 1.000.-


3. Un prof. Gimnasia en los gdos. sup. (var.) 300.- $ 2.100.-

CAPITULO XIII

ESCUELAS NORMALES SUPERIORES

de Encarnación y Barrero Grande

Inciso 1°

Dirección

1. Dos directores de 1°. a $ 1.875 3.750.-


Gratificación por el cargo a $ 1.125 2.250.-
2. Cuatro vice-directores de 1°. a $ 1.762.50 7.050.-
Gratificación a $ 37.50 150.-
3. Cuatro sub-regentes de 2°. a $ 1.025 4.100.-
4. Dos secretario bibliotecarios a $ 800 1.600.-
5. Dos médicos escolares a $ 300 600.-
6. Ordenanzas 800.- $ 20.300.-

Inciso 2°

PRIMER CURSO SUPERIOR

1. 14 cátedras de 2 hs. semanales a $ 300 4.200.-


2. 6 “ “ 3 “ “ “ “ 450 2.700.-
3. 2 “ “ 5 “ “ “ “ 600 1.200.- $ 8.100.-

Inciso 3°

SEGUNDO CURSO SUPERIOR

(desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928)

1. 7 cátedras de 2 hs. semanales a $ 300 2.100.-


2. 3 “ “ 3 “ “ “ “ 450 1.350.-
3. 1 “ “ 5 “ “ “ “ 600.- $ 4.050.-

Inciso 4°

SEGUNDO CURSO ELEMENTAL

(hasta el 29 de febrero de 1928 –en Barrero solamente)

1. 2 cátedras de 1 hora semanal $ 180 360.-


2. 4 “ “ 2 “ “ “ 250 1.000.-
3. 2 “ “ 3 “ “ “ 300 600.-
4. 3 “ “ 4 “ “ “ 400 1.200.-
5. 1 “ “ 5 “ “ “ 600.- $ 3.760.-
LA NUEVA ENSEÑANZA
185

Inciso 5°

ESCUELA DE APLICACIÓN

Prof. de Grado

1. 4 prof. de 2°. simples a $ 987.50 3.950.-


2. 32 “ “ 3° “ “ “ 687.50 22.000.- $ 25.950.-

Inciso 6°

Profesores especiales

1. 4 prof. de Manualidades a $ 500 200.-


2. 2 “ “ Música y C. a $ 800 1.600.-
3. 2 “ “ Gimnasia p/ todos los gdos. sup.
(vs.) a $ 300 600.- $ 4.200.-

CAPITULO XIV

NORMALES SUPERIORES DE CONCEPCIÓN Y SAN JUAN BTA. DE LAS MISIONES.

(desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928).

Inciso 1°.

1. 2 directores de 1°. a $ 1.875 $ 3.750.-


Gratificación por el cargo a $ 625 1.250.-
2. Dos vice-directores de 1°. a $ 1.762.50 3.525.-
Gratificación por el cargo a $ 37.50 75.-
3. 2 sub-regentes de 2°. a $ 1.025 2.050.-
4. 2 secretarios bibliotecarios a $ 800 1.600.-
5. 2 médicos escolares a $ 300 600.-
6. 2 celadores a $ 300 1.200.-
7. Ordenanzas 800.- $ 14.850.-

Inciso 2°.

PERSONAL DOCENTE

(desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928).

1°. CURSO SUPERIOR

1. 14 cátedras de 2 horas semanales a $ 300 4.200.-


2. 6 “ “ 3 “ “ “ “ 450 2.700.-
3. 2 “ “ 5 “ “ “ “ 600 1.200.- $ 8.100.-

Inciso 3°.

2° CURSO ELEMENTAL

(desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928).

4. 4 cátedras de 1 hora semanal a $ 180 720.-


5. 8 “ “ 2 “ “ “ “ 250 2.000.-
LA NUEVA ENSEÑANZA
186

6. 4 “ “ 3 “ “ “ “ 300 1.200.-
7. 6 “ “ 4 “ “ “ “ 400 2.400.-
8. 2 “ “ Prácticas Agropecuarias e
Industrias de 5 hs. semanales a 4 600 1.200.- $7.520.-

Inciso 4°.

ESCUELA DE APLICACIÓN

(desde 1° de marzo hasta el 31 de agostode 1928).


PROFESORES DE GRADOS

1. 4 prof. de grados de 2°. simples a $ 987.50 $ 3.950.-


1. 32 “ “ “ “ 3°. “ a $ 687.50 22.000.- $ 25.950.-

Inciso 5°.

PROFESORES ESPECIALES.

1. 2 prof. de Música y Canto para todos los


grados y secciones a $ 800 1.600.-
2. 4 prof. de T. Manuales a $ 500 2.000.-
3. 2 “ “ Gimnasia grados superiores (va-
rones) a $ 300 600.- $ 4.200.-

CAPITULO XV

Inciso 1°.

ERCUELAS NORMALES ELEMENTALES EN CONCEPCIÓN Y SAN JUAN


BAUTISTA DE LAS MISIONES

(hasta el 28 de febrero de 1928)

1. 2 directores de 1°. a $ 1.875 3.750.-


Gratificación a $ 125 c/ uno 250.-
2. 2 vice-directores y regentes de 2° a $ 1.025 2.050.-
Gratificación a $ 475 950.-
3. 2 secretarios bibliotecarios a $ 500 1.000.-
4. 2 celadores intendentes a $ 400 800.-
5. 4 ordenanzas 400.- $ 9.200.-

Inciso 2°

(Personal docente de los cursos hasta el 28 de febrero de 1928).

1. 6 cátedras de una hora semanal a $ 200 1.200.-


2. 12 “ “ 2 hs. semanales “ “ 250 3.000.-
3. 6 “ “ 3 “ “ “ “ 300 1.800.-
4. 10 “ “ 4 “ “ “ “ 400 4.000.-
5. 4 “ “ 5 “ “ “ “ 500 2.000.-
6. 4 “ “ Prácticas Agrop. e Ind. Ru-
rales de 5 hs. semanales a $ 600 2.400.- $ 14.000.-
LA NUEVA ENSEÑANZA
187

Inciso 3°.

(Esc. de Aplicación hasta el 28 de febrero de 1928).

1. 2 prof. de 2°. simples a $ 987.50 1.975.50


2. 34 “ “ 3°. “ a $ 687.50 23.375.- $ 25.350.50

Inciso 4°.

(hasta el 28 de febrero de 1928).

PROFESORES ESPECIALES

1. 4 prof. de T. Manuales a $ 500 2.000.-


2. 2 “ “ Música y Canto a $ 400 800.-
3. 2 “ “ Gimnasia en los gdos. sup.
a $ 300 600.- $ 3.400.-

CAPITULO XVI

ESCUELA NORMAL ELEMENTAL DE YBYCUI

(desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928)

Inciso 1°.

1. Un director de 2°. $ 1.125.-


Gratificación por el cargo 675.-
2. Un vice-director regente 975.-
Gratificación 525.-
3. Un secretario bibliotecario 500.-
4. Un celador 400.-
5. Ordenanza 200.- $ 4.400.-

Inciso 2°.

(Primer curso).

1. 1 cátedra de una hora semanal 180.-


2. 2 cátedras de 2 hs. semanales a $ 200 400.-
3. 1 “ “ 3 “ “ “ “ 300.
4. 2 “ “ 4 “ “ “ “ 400 800.-
5. 2 “ “ 5 “ “ “ “ 500 1.000.-
6. 1 “ “ Ind. Agropecuarias de 5
hs. semanales a 600.- $ 3.280.-

Inciso 3°.

ESCUELA DE APLICACION

1. 2 prof. de grado de 2°. sec. simples a $ 975 1.950.-


2. 2 “ “ “ “ 2°. “ doble “ “ 487.50 965.-
3. 4 “ “ “ “ 3°. “ simple “ “ 675 2.700.-
4. 4 “ “ “ “ 3°. “ doble “ “ 337.50 1.350.-
LA NUEVA ENSEÑANZA
188

Inciso 4°.

PROFESORES ESPECIALES

1. 1 prof. de Música y Canto 400.-


2. 1 “ “ Gimnasia en los gdos. sup.
(varones) 300.-
1. 2 “ “ T. Manuales a $ 500 1.000.- $ 1.700.-

CAPITULO XVII

CAPITAL

(52 escuelas: 6 superiores; 24 medias; 18 inferiores y 4 nocturnas).

Inciso 1°.

1. 6 directores de 1°. De Esc. Superiores


(L. D.) a $ 1.715.60 $ 10.294.60
2. Gratificación paralos mismos a $ 284.40 1.700.40
3. 6 directores de 1°. De escuelas medias
(D. L.) a $ 1.715.60 10.293.60
1. 8 directores de 2°. De escuelas medias
(M. T.) a $ 1.087.50 8.700.-
2. 10 direct. de 2°. E. Medias (M. T.) a 1.087.50 10.870.-
Gratificación para 8 direct. de 2°. a $ 312.50 2.500.-
“ “ 10 “ “ 2°. a $ 512.50 5.125.-
3. 6 direct. de 3°. (M. y T.) de Esc. Inferio-
res a 750 4.500.-
Gratificación para éstos a 250 1.500.-
4. 12 direct. de 4°., (M. y T.) a $ 400 4.800.-
Gratificación para éstos a $ 250 3.000.-
5. 1 director de 1°. de Esc. Nocturna (D. L.) 1.650.-
6. 2 directores de 2° “ “ ( “ )
a 1.000 2.000.-
7. 1 director de 3°. “ “ ( “ ) 700.- $ 67.643.60

Inciso 2°.

303 profesores de grados.

8. 1 prof. de 1°. de Esc. Sup. –una sección 1.650.-


9. 64 profesores de 2°. De Escc. Superior
una sección a $ 1.050 67.200.-
1. 100 profesores de 2°. de Esc. medias
una sección a $ 982.50 98.220.-
2. 30 profesores de 3°. de Esc. Medias
una sección a $ 682.50 20.475.-
3. 3 profesores de 2°. de Esc. Noctur-
nas una sección a $ 975 2.925.-
4. 6 profesores de 3°. de Esc. Noctur-
nas una sección a $ 675 4.050.-
5. 45 profesores de 4°. de Esc. Medias
una sección a $ 382.50 17.212.50
6. 35 profesores de 4°. de Esc. Inferiores
(m. y t.) a $ 387.50 13.562.50
LA NUEVA ENSEÑANZA

REPÚBLICA
DEL
PARAGUAY
AÑO 1 1927 VOL 1. NÚM. 8
LA NUEVA ENSEÑANZA
FUNDADA EN FEBRERO DE 1927

BOLETÍN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

SUMARIO:
I – REDACCIÓN: a) La individualización de la enseñanza, Ramón I.
Cardozo – b) La escuela Rabindranath Tagore “Shantenikestan”,
Ernesto Nyssens – c) Método del doctor Ovidio Decroly, Natividad
Galiano.

II – DIDÁCTICA: a) Anécdotas históricas (Continuación), Ramón I.


Cardozo – b) Para 4° grado. Manera de curtir cueros – c) Literatura
(Continuación), Dr. Ignacio A. Pa- ne – d) Una excursión escolar,
María Rodillo – e) Progra- mas cualíticos, Aritmética, 4° grado, Lucía
Tavarozzi – f) Plan de una clase de lectura, Delia Sara Alvarez – g)
Mi oración al árbol, Juan R. Dahlquist – h) Código Rural (Continuación)
– i) El vidrio (su fabricación) – j) Him- no Nacional. Ley del año
1842, que declara, manda y ordena el pabellón nacional y sello de la
República. Decreto N. 23.136 – k) Apuntes sobre el Paraguay, Ge-
naro Romero.

III – INFORMACIÓN EXTRANJERA: a) Encuesta sobre el pa- triotismo –


b) La enseñanza basada en los proyectos, (De Coopera) – c) La
disciplina escolar, (De Coopera).

IV – INFORMACIÓN OFICIAL: a) Inventario del parque es- colar de


Barrero Grande – b) Circulares de la Dirección e Inspección General de
Escuelas – c) Cange.
LA NUEVA ENSEÑANZA
Año I Vol. I ASUNCIÓN, MAYO DE 1927 Núm. 3

LA NUEVA ENSEÑANZA
FUNDADA EN FEBRERO DE 1927
BOLETÍN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

DIRECTOR: PROF. D. RAMÓN CARDOZO


REDACCIÓN
LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Una de las desventajas del modo simultáneo de la enseñanza (nos referimos a
nuestro medio escolar) es el lento progreso individual de los niños. En nuestra
organización escolar, por razones económicas, cada grupo escolar, cada grado o clase de
nuestras escuelas primarias – y aún de las secundarias – se compone de colectividades
numerosas, generalmente de cuarenta, cincuenta o sesenta alumnos, si no más. A esta
masa estudiantil- confiada a un maestro, casi siempre se la alberga en un recinto
incómodo, con espacio reducido, muebles molestos e iluminación inconveniente.
El grupo es amorfo, heterogéneo. Si se recurriera a la medida psicológica de
acuerdo a los procedimientos de Binet o de Claparede raras veces se encontrarían dos
niños de igual capacidad mental y física. En aquella colectividad hay niños de reacciones
mentales y morales rápidas y lentas; de memoria visiva, auditiva, intelectual, diferente;
de disposiciones buenas para la Aritmética, para la Geografía o para determinadas
asignaturas, y, en cambio, sin aptitud o con muy poca para otras materias de enseñanza.
Y así, a ese grupo heterogéneo de 40, 50 ó 60 niños – 40, 50 ó 60 individualidades
o personalidades diferentes – el maestro se ve obligado a suministrar conocimientos, o
mejor, a educar. Naturalmente, por lo general, la labor docente se reduce – salvo
excepciones – al suministro de conocimientos, porque con el modo simultáneo se ha
llegado a diluir la personalidad individual de cada chico en la personalidad colectiva o
común. En vano la didáctica establece que las lecciones deben adaptarse a la capacidad
media de la clase, pues ni ella es cumplida en la generalidad de los casos por falta de
preocupación del maestro, ni ella es aplica. Da en debida forma, en la hipótesis de que el
buen maestro haga el estudio individual de sus alumnos para sacar el promedio como en
una regla de aligación. De este modo común de enseñar no puede esperarse el progreso
proporcional de cada educando, sino la marcha lenta de los listos y el atraso constante,
crónico de los lerdos.
El modo individual tiene, en cambio, grandes ventajas que le hacen añorar para
bien de los educandos. Como ya sabemos, con él el maestro conoce a sus alumnos,
enseña en proporción a la capacidad de cada uno, dosifica la enseñanza, somete a los
educandos a ejercicios personales de observación, de reflexión y de razonamiento. La
personalidad de niño no se esfuma en el conjunto, anónimo, proteiforme; no se retraza
por tener que desenvolverse dentro de una horma única, o no se escurre del molde para
quedar fuera de la plasmación educativa.
En el modo individual cada vida alcanza el desarrollo propio según su capacidad.
La que es vigorosa avanza rápidamente sin molde común, sin necesidad de esperar al
compañero de al lado; economiza tiempo, y sus potencias mentales, ante el incentivo del
desarrollo normal, adquieren el máximo desenvolvimiento en el menor tiempo y con el
menor esfuerzo.
La que es raquítica, sigue el compás de su propia fuerza, sin la tortu
LA NUEVA ENSEÑANZA
194

ra del esfuerzo extraordinario, desnaturalizado que produce el surmenage con sus


tristes cortejos, o el desaliento que obliga a quedarse vencido a la vera del camino para
formar parte de los rezagados, o atrasados normales.
El modo simultáneo, aplicado a ciegas, produce un rendimiento muy
insignificante en la economía escolar. Si recorremos las columnas de la estadística de
niños inscriptos, examinados y promovidos a otro grado, veremos expresado en
guarismos elocuentes el derroche de materia prima en la función escolar. Numerosos
niños fracasan en cada grado. Algunas veces se ve llegar el fracaso a más del 50 %. Este
resultado repercute en la escuela. El fracasado en un año escolar pierde el entusiasmo,
se resiste a continuar la escuela y, como no hay punición alguna, desde los grados
intermedios empieza el éxodo, el abandono, el ausentismo. Por esto vemos, los grados
superiores desiertos.
Examinados los diversos factores que intervienen para que la labor docente
produzca una utilidad escasa habría que buscar los medios para atenuar, en lo posible,
el mal.
Naturalmente volvemos la vista al maestro porque en sus manos está el remedio.
Él es el que tiene que salvar la situación porque otra forma no
es posible, no porque no exista, sino por irrealizable en las condiciones económicas
actuales. Fuera del maestro están los medios materiales de la enseñanza y la cantidad
de alumnos por clase. Si se redujera a 20 ó 25 el número de alumnos por clase, el
problema se aproximaría a la solución. En la escuela de Bolpur (Bengala), Tagore no
admite a cargo de cada maestro más de ocho alumnos, porque únicamente así se dará
la enseñanza simultánea más “individualizada”. Es decir, se podrá aplicar a beneficio del
niño las ventajas de los modos simultáneo e individual.
Hay que hacer que todos los niños intervengan personalmente en la adquisición
de sus conocimientos, en la evolución de su individual potencialidad. La escuela del
trabajo, la escuela dinámica, activa es la que salvará a la generación infantil de la
desgracia de la uniformidad, porque la uniforme mecaniza al niño, le anula. “La infancia
va a la escuela, dice Angelo Patri, en función de un derecho; y la escuela está obligada a
ofrecerle un ambiente adecuado que favorezca el libre desenvolvimiento infantil, un
ambiente donde el niño encuentre satisfacción a todas las necesidades de su
naturaleza”.
La educadora norteamericana Mis Parkhurst ha ideado en su “escuela laboratorio
Dalton” la manera más singular del desarrollo libre de la personalidad infantil, haciendo
basar la enseñanza en el esfuerzo individual de los educandos, y reduciendo la función del
maestro a la mínima expresión; “respeta el genio personal del alumno”. Los niños
estudian, trabajan por grupo o aisladamente en salas especiales o “ambiente” en el
género de actividades que más les agraden, empleando el tiempo proporcionalmente a
las facilidades que encuentran en cada ramo o grupo de ramos.
El maestro no es más que una guía, un consejero, un informante.
El Doctor Decroly según Dalhem, “respeta los derechos del niño; admite la
individualización de la enseñanza y se basa en la psicología”. Los puntos de vista del sabio
belga, los programas trasados por él giran también en torno al estudio de las necesidades
del niño, “a la personalidad del mismo y a la ejercitación libre y espontánea de sus
facultades”.
En nuestro caso, que es el que más nos interesa, debemos determinar con
exactitud el concepto de lo que hemos querido indicar con el título del presente estudio.
Hemos dicho y sostenido que el modo simultáneo, tal como se aplica en nuestras
escuelas, convierte al niño en un átomo absorbido por la masa, en un ser anónimo, con
personalidad diluida en el conjunto, en perjuicio del propio desenvolvimiento natural y
normal del infante; que hay que
LA NUEVA ENSEÑANZA
195

buscar forma, en las condiciones actuales de la organización escolar, de armonizar los


intereses escolares con los del niño, corregir la deficiencia del modo simultáneo, amorío,
impersonal y hacer más individual la enseñanza en el sentido de ofrecer mayor
oportunidad al educando para des- arrollar su personalidad.
Tres cosas nos parecen necesarias para el efecto. Ya que no es posible reducir el
número de alumnos en cada clase, limitándolo al mínimo conveniente, por cuestiones
económicas, podríamos aumentar las horas lectivas de la enseñanza, introduciendo en
lo posible los trabajos de laboratorio en todos los ramos y haciendo trabajar
personalmente a todos los alumnos. – La primera y última condición se complementan.
Con más tiempo de clase y el mismo número de asignaturas habría forma para
individualizar la enseñanza, de modo que pueda haber adaptación individual y colectiva.
Aún, sin aumentar las horas lectivas, con el mismo plan actual, ello es posible si el
educador es paciente y va poco a poco en su enseñanza, tal como lo quería nuestro
maestro Pestalozzi, trabajando en lo posible individualmente con cada alumno. No debe
contentarse con trabajar solamente con los más adelantados e inteligentes, sino con
todos.
Los “trabajos de laboratorio” pueden ser modestamente introducidos en nuestras
escuelas, no en el sentido amplio como los ha implantado en su escuela Mis Parkhurst
sino en lo posible. La forma cómo puede practicarse en Geografía, por ejemplo, sería más
o menos ésta. Supongamos que la lección tratará sobre el estudio de la geografía de la
República Argentina. Los niños llevarán a clase textos, revistas u otras publicaciones. El
maestro escribe en el pizarrón los tópicos del tema, y la clase va consultando en las
publicaciones que tiene a la vista y ordenando y sistematizando bajo la dirección del
profesor los puntos. De este modo el maestro no impone los conocimientos, no
dogmatiza en modo alguno, sino va poniendo en discusión los diversos datos
proporcionados por los mismos niños, y aceptando los exactos. Los niños harán sus
anotaciones, localizarán los puntos geográficos en el diseño del pizarrón y repetirán al
final, lo estudiado para ratificar, rectificar y sistematizar conocimientos sintetizados.
Este mismo procedimiento “laboratorio” puede ser aplicado en cualquier
asignatura, en historia, ciencias, etc, y siempre será con resultado más provechoso que el
sistema de “decirlo todo el maestro” y obligar a los niños a que “lo repitan”. Así trabajan
todos igualmente, inteligentes y no inteligentes, listos y lerdos, aplicados y haraganes. Así
se respeta la individualidad, se la desarrolla y se la dota del poder de la convicción sobre
el valor de la propia personalidad. Entonces se suministra al niño el poderoso instrumento
de su perfeccionamiento: la confianza en sí mismo, en su propio esfuerzo; se hace surgir
individualidades propias, y se estimula a los atrasados.

Ramón I. Cardozo
LA NUEVA ENSEÑANZA
196

LA ESCUELA DE RABINDRANATH TAGORE “SHANTINIKESTAN”


Conferencia dada por M. Ernesto Nyssens

A los Maestros:

Con el deseo de daros a conocer la


vida del gran poeta indú y la pedagogía del
mismo, de la que podréis sacar ideas útiles,
he traducido del francés la hermosa conferencia
que va a continuación.
Ramón I. Cardozo

Para comprender bien el espíritu en el cual Rabindranath Tagore se apoya para


fundar su escuela de Bolpur, para comprender bien sus ideas en pedagogía, voy a
examinar su filosofía y a dar una hojeada rápida de su vida. Dividiré mi conversación en
dos partes. En la primera parte daré una idea de la vida y el pensamiento del poeta. En la
segunda, hablaré de la escuela de “Shantinikestan”, cerca de Bolpur, su organización
material, sus principales medios de instrucción intelectual, de la higiene física a que están
sometidos los alumnos, en fin, la atmósfera moral en la que ellos son tratados.
Rabindranath Tagore, el gran poeta hindú, cuenta hoy sesenta años (1) y procede
de una familia principal de Bengala. Su tío, Ramanath Tagore, fue Maharajah (Maha-
grande; Rajah-príncipe o rey).
Su abuelo, Dwarakanath, hidalgo campesino, era un filántropo notable. El padre
del poeta, Debendranath Tagore, no era ni rajah, ni maha- rajah, pero mereció del pueblo
el título de Maha Rishi (grande sabio). Se distinguía por su existencia longeva y por la
severa práctica de sus principios morales basados en el amor al prójimo.
Nuestro poeta pedagogo pasó su niñez a cargo de los domésticos quienes le
mantenían casi siempre encerrado para gozar ellos de libertad. Un día el niño contempló
la naturaleza y su espíritu cambió. El niño descubre sus impresiones: “El mundo entero
me parecía lleno de misterios Cierto día ensayé a cavar la tierra por medio de un palo de
bambú, con la esperanza de descubrir uno de sus secretos. Toda la belleza, la gracia y
el perfume de este mundo, el movimiento de los hombres, el ruido de la rueda, el grito
de los animales, las palmeras de nuestro jardín, el árbol Banyan cerca del estanque, su
sombra proyectada sobre el agua, la fragancia matinal de las flores . . . todas estas cosas
me hacían sentir la frescura de un ser apenas imaginado, que tomaba distintas formas
para hacerme compañía.
He aquí el germen de la religión de Rabindranath, de esta religión de la natura
que se manifiesta tan frecuentemente más tarde en sus poemas y que nos explica ciertos
principios directivos de la organización de su instituto.
El niño tiene 7 años. Se le envía a la escuela de Calcuta. La clase tiene muros que
separan al alumno de la naturaleza. Allí vio una nueva forma de su prisión. Este
sentimiento es exagerado por su profesor de literatura bengalí, hombre de un desarrollo
mediocre y de maneras bruscas.
. . . . . . . . . . .
Rabí no se habitúa a la vida escolar. El pájaro tiene alas para volar, la flor necesita
de sol, el hombre de libertad para expandirse.

(1) En 1921
LA NUEVA ENSEÑANZA
197

A los 16 años va a Europa a estudiar derecho en Londres, en el “University


College”.
Tagore no solamente es poeta sino también músico. Sus músicas son cantadas en
Bengala por todas las clases sociales. Es a la vez dramaturgo y filósofo. Ha escrito en
inglés y bengalí numerosos libros. Es nacionalista, pues lucha por la grandeza de su
patria. Sin embargo, es un gran amante de la humanidad.
La filosofía de Tagore es la profesada por los antiguos arios. Y la religión es la
misma, primitiva nacida de la contemplación de la naturaleza. En su meditación
contemplativa, comprende que la vida que le anima es la misma que anima a los otros
hombres, a los animales y las plantas; la misma vida que manifiesta su presencia en las
fuerzas físicas y químicas, en la violencia con que los ácidos se precipitan sobre las
bases para formar las sales, en la atracción y represión de los cuerpos celestes. Así,
arriba a la concepción de un alma universal, el Paramátma, y de un alma individual, el
Jivátma.
El hombre no está representado solamente por su grosero cuerpo físico; posee el
principio que es el centro de las emociones, Kama; el centro del pensamiento, Manas;
el centro de las aspiraciones hacia la unión con los hombres y las cosas, Bonddki, que
nos pone en movimiento cada vez que se nos manifiestan la piedad, la compasión, la
afección desinteresada, el amor al prójimo; en fin, el principio superior de todo Atma,
el principio de unidad.
El hombre puede abrir su conciencia y elevarla a la altura de esos diferentes
principios. Como el artista en la contemplación estética, puede, en cierto momento,
olvidarse de su ambiente físico, sentirse uno con el objeto de su contemplación.
Entonces comprende que Jivátma, el alma individual y el Paramátma, el alma universal
o cósmica son una misma cosa.
. . . . . . . . . . .
Si las fuerzas ciegas no son sometidas a una dirección inteligente, resultaría el
caos perpetuo. Pero ellas son ordenadas de una manera evidente por una inteligencia,
inteligencia tan alta que se escapa de nuestro razonamiento. Ya a ese principio
coordinado se llama Dios o Brahma. No es un Dios antropomorfo. No es un ser con
cuerpo de hombre. Brahma es el principio obscuro de todas las cosas. La síntesis de
todo lo que admiramos como grande, elevado, noble como Ideal. Es Energía, Bondad,
Amor y Verdad.
. . . . . . . . . . .
LA ESCUELA.
Dejemos las regiones etéreas para descender a la tierra. Quiero que os
entretengáis conmigo, durante algunos instantes, en el valle del Gange, para haceros
entrever todo su esplendor. No tengo el don evocador de los poetas para que vosotros
mismos construyáis, en vuestro espíritu, una visión de este país paradisíaco donde el sol
de los trópicos envía sus rayos vivientes durante las dos terceras partes del año, sin que
una nube venga a empañar la claridad, ni alterar el color; donde la estación de la lluvia
da a la tierra toda la humedad necesaria para la eclosión de una flora lujuriante; donde
las tierras ricas se fecundan a la larga acción solar y a la irrigación fertilizante de los
numerosos brazos de las múltiples divisiones de las bocas del Gange, en el mismo delta
que forma la avenida sagrada antes de caer en el mar de Bengala. Imaginad una aldea
situada a cien millas de Calcuta; se llama Bolpur y está rodeada de
LA NUEVA ENSEÑANZA
198

campos cultivados y de bosques umbríos. Imaginaos a alguna distancia de esta aldea una
vasta llanura soleada donde la extensión es ocupada por un mar de verdes. Los árboles
majestuosos retuercen sus ramas frondosas que proyectan sombra sobre la hierba. El sol
desciende en el horizonte. A lo lejos, la bestia vuelve al establo levantando nubes de
polvo que doran los rayos ya oblicuos. Un pasajero fatigado de una marcha larga,
atraviesa la llanura, amparado por la sombra protectora de los árboles y descansa al pie
de uno de ellos.
Es el padre de nuestro poeta, Devendranath Tagore, el Maharishi, a la vuelta de
una inspección de sus bienes. Esta tierra le encanta. Le dulzura de la sombra le embebe.
El esplendor de la naturaleza le mara- villa. Medita. Solo, en medio de la naturaleza, lejos
de la actividad de los hombres para que el rumor pueda llegarle, está rodeada de calma y
de silencio. . ; y el silencio le habla de sus lejanos antepasados, de la vanidad de la
existencia carnal y de la unidad de la vida imperecedera que se refleja en los seres y en las
cosas . . Y se siente invadido de una paz indescriptiblemente dulce. . ; y en su mente,
repite uno de los himnos sagrados, herencia de los grandes sabios de otros tiempos que
termina por esta triple exclamación: Paz, paz, paz; en sanscrito: Shanti, shanti, shanti.
Después se levanta y dice: “Este es verdaderamente el asilo de la paz. Yo quiero
levantar aquí una vivienda que llamaré: Shanti Nikestan (Shanti-paz, Nikestan-asilo)”.
Hizo construir una casa bastante modesta, abrir canales para tener agua
abundante, plantar árboles, que crecieron rápidamente. Y he aquí que él y su hijo se
retiran allí cada vez que quieren meditar o trabajar en la soledad. En esta morada vivió,
20 años después, el hermano de nuestro poeta, de 75 años, Dwijendranath Tagore, asceta
solitario, venerado por los hombres y tan dulce que las ardillas venían a posarse sobre sus
hombros y las aves bajaban sobre sus manos durante su meditación.
Shantinikestan quedó después en propiedad de nuestro poeta, Rabin- dranath
Tagore. Después de 40 años decide fundar una escuela sobre sus principios propios y
consagrada al bien. Hizo agrandar las habitaciones y les dio comodidades para pensión.
Es un internado. Tiene actualmente ciento cincuenta alumnos y veinte profesores.
Se enseña en la lengua del país, la bengalí. El inglés se aprende como segunda lengua. La
enseñanza de la lengua se hace por el método directo.
Se enseñan las ciencias naturales, basadas en la observación. Los alumnos hacen
colección de objetos para el estudio. Se da también enseñanza de literatura e historia.
Sus alumnos son de 7 a 17 años.
El precio de la pensión es de 30 chelines por mes; poco menos que gratis. El poeta
lo suple. El producto de la venta de sus obras poéticas lo destina a ello. Además, el
premio Nobel dicernido a Tagore en 1913, fue empleado completamente en la escuela.
Los estudios son, en suma, para continuar en cualquier otra institución. ¿En qué se
distingue de las otras? He aquí sus principios pedagógicos:
Primer principio.- La escuela no es una prisión. Atended la influencia del joven Rabí
durante este primer año de la escuela.
En Shantinikestan las clases no tienen muros. Ellas son limitadas por el horizonte
y por los follajes umbríos de los árboles, o el cielo simplemente.
Todas las clases se dan al aire libre. Así, no hay sala de clase. Durante la estación
de las lluvias, las lecciones se dan en los corredores
LA NUEVA ENSEÑANZA
199
o en los dormitorios. La más completa libertad se da a los niños, y al fin de año se les
hace responder cuestiones, y entonces se ve a los alumnos dispersarse buscando para
escribir la inspiración en el medio. No es raro ver a algunos alumnos acomodarse a la
sombra de un viejo árbol provisto de su escritorio y de su cuaderno de examen.
Un testigo ocular afirma que no hay nada más hermoso que una clase de alumnos
agrupados alrededor de su profesor. Ellos llevan, según la costumbre del país, vestidos
sueltos de algodón de colores claros. Tienen siempre los pies descalzos. Se sientan en el
suelo con las piernas cruzadas, al estilo oriental, colocando tinta y libros en el suelo y
escriben sobre la rodilla derecha.
Segundo principio.- Una clase no debe contener muchos alumnos, a fin de que el
profesor pueda ser el amigo personal de cada uno. En el Shantinikestan no hay más que 7
u 8 alumnos en cada clase.
Tercer principio.- Hay que hacer nacer en los niños la mayor iniciativa posible.
Los alumnos forman una especie de república. Cuentan con comités encargados
de organizar el funcionamiento de la escuela. Pueden consultar a los profesores, como
pedirles consejos a un hermano, pero libres de ejercitar las indicaciones.
Una anécdota.- Un día, el comité de alumnos había resuelto no tener más
criados o sirvientes, encargándose ellos mismos de los quehaceres: cuidado de la
casa, cocina, etc. La decisión fue ejecutada con una puntualidad rigurosa, sin perjuicio
de los estudios. Al contrario, recibían así una lección de cosas invalorable. Instituyeron
una corte de justicia para juzgar las faltas y tranzar las diferencias que surgieren entre
los condíscipulos.
Por su lado, los profesores se organizaron igualmente según el régimen
republicano. Se distribuyeron entre ellos las clases. No existe director fijo. Eligen cada
año un rector encargado de la administración material de la obra.
Cuarto principio.- Los juegos y la distracción son bien atendidos porque forman
parte integral de la instrucción.
Durante los descansos organizan juegos. Uno de los que más les pasionan es el
circo improvisado. Otro es el teatro. Los niños inventan e improvisan las diversas escenas.
Publican revistas manuscritas que establecen emulación entre los colaboradores.
Quinto principio.- La escuela acepta indistintamente niños de todas las castas, lo
que constituye para la India un progreso extraordinario quese puede llamar
revolucionario.
Sexto principio.- Es necesario crear una atmósfera moral a la escuela. Este es el
punto más importante, el objeto mismo para el cual Tagore ha fundado la escuela. En
efecto, él sostiene que la escuela no debe con- tentarse con dar instrucción intelectual,
sino también moral.
Uno de los pedagogos eminentes, M. Vogel, director de las escuelas de Bruselas,
en una de sus conferencias dadas recientemente, ha expuesto magistralmente cómo esa
atmósfera puede ser creada, con la condición expresa de que el director de la escuela y
todo el cuerpo de profesores tengan un ideal superior moral y lo pongan en práctica,
dando ejemplo y obrando sobre los alumnos, por la afección que ellos sienten.
Tal es la idea de Tagore, realizada completamente por él.
El niño se siente libre, enteramente libre de hacer o de pensar lo que él
quiera. No tiene ningún obstáculo. Todas las religiones son respetables. Todas las
creencias toleradas. Pues ninguna es enseñada.
En cierto momento del día solamente, al salir y al ponerse el sol,
LA NUEVA ENSEÑANZA
200

se exige de los alumnos un silencio de algunos minutos. Durante este tiempo, cada uno
piensa en lo que quiera. Algunos recitan mentalmente una oración si tal es su daseo.
Otros se comunican silenciosamente con la naturaleza.
El ideal moral de Tagore puede ser resumida en una palabra: el Amor: en una
frase que pueden pronunciar los adeptos de todas las religiones, los mismos ateos que
los agnósticos: “Amaos los unos a los otros”. Este ideal está manifestado en los actos
sociales de los profesores entre sí, de los profesores con los alumnos, de los alumnos con
los profesores y de los alumnos con los condiscípulos; y de los habitantes de la escuela
con todos.
Cada uno es bueno y servicial para su vecino. Cuando uno de los alumnos cae
enfermo, se le lleva a la enfermería y allí de día y de noche, le cuidan sus compañeros.
Cuando algún vecino de la aldea se enferma, le prestan los alumnos de cursos
superiores, las mismas atenciones con amor y empeño.
Por la tarde, al terminar las lecciones, los grandes organizan clases para educar a la
servidumbre y a los aldeanos.
El cuidado de los grandes por los pequeños es conmovedor. El deseo de ser utiles
a los demás, les domina. En los reposos, los alumnos toman a su cargo el papel de
maestros.
Toda esta atmósfera moral es estimulada por la conducta de los maestros. Así
Tagore tiene la costumbre de decir que la escuela progresa, que los alumnos avanzan a
medida que el cuerpo de profesores se eleva á más alto ideal.
He aquí el horario de las ocupaciones de la Escuela. Antes de salir el sol, un coro
de cantantes entona los cantos a fin de despertar a los dormilones. Después salen los
alumnos para tomar baño según la costumbre del país. Al salir el sol, todos guardan
silencio durante 5 minutos, silencio solemne durante el cual cada uno se abandona a sus
pensamientos.
Enseguida, los alumnos se reúnen para cantar algunos versos sánscritos, himnos
antiguos. El canto es una de las ocupaciones favoritas de los jóvenes bengalíes.
Las clases se dan de 7 a 11 a. m. A las 11 y media el descanso; después durante los
fuertes calores, reposan en los dormitorios, o ad libitum, al abrigo del sol.
Las clases se reanudan de 2 a 4 ó 5.
La tarde es consagrada a los deportes, al fotbal que es muy estimado, a los paseos, al
juego de los circos improvisados, a la representación de dramas.
A las 9 p. m. a dormir. A las 9 y 30 todo el mundo duerme y Shantinikestan está
sumergido en la paz que la ha dado su nombre. Algunas veces, cuando la luna llena, los
alumnos de las clases superiores, van a los bosques a cantar algunas veces hasta alta
hora de la noche.
Durante la estación de las lluvias las lecciones se dan bajo un abrigo. Pero cuando
una gran tormenta se anuncia, todos los alumnos piden ser dispensados de los cursos
para lanzarse afuera. Y es con un verdadero placer que se exponen a las ondas diluvianas
y que saltan por los campos transformados en mar.
Ya he dicho que las clases se dan generalmente afuera. Cada alumno se sienta en
el tapiz que lleva consigo mismo. Muchas veces los alumnos van a excursión y entonces
las lecciones orales se dan caminando. Las salidas se hacen, algunas veces, durante
mucho tiempo para buscar documentos, ejemplares de historia natural o visitar lugares
históricos. Estas excursiones duran varios días.
LA NUEVA ENSEÑANZA
201

¿El ideal de Tagore es practicable? Amaos los unos a los otros, La aplicación de su
ideal es posible donde haya hombres de buena voluntad. En varios centros de instrucción
de nuestro país vemos producirse esfuerzos más y más intensos para realizarse.
¿Los principios de Tagore son realizables? Integralmente. Sería absurdo pretender
emplear los mismos métodos en todos los climas. Pero se puede adoptarlos. Pueden ser
modificados según la necesidad. Los innovadores en materia de instrucción y de
educación nos han dado prueba de la posibilidad de la aplicación de los cuatro primeros
principios.
Hay necesidad de citar, a este propósito, las felices tentativas del Dr. Decroly y las
admirables iniciativas de M. M. de Vogel y Nins
Antes de 1914, existía en Bierges, cerca de Wavre, una escuelita pensión donde
eran aplicados los principios, bajo la dirección de M. Faria de Vasconcellos: cursos al aire
libre, número reducido de alumnos por clases, iniciativas infantiles, con juegos como
parte del programa. El quinto principio, concerniente a la distinción de castas, no nos
corresponde porque la organización social nuestra es diferente de la de la India.
Un punto importante, importante entre todos, es la cuestión del número de
alumnos por clase. Es imposible crear una atmósfera moral, cuando el instructor se halla
ante numerosos alumnos. Todo el mundo está de acuerdo sobre este punto. Un profesor
no debe tener más de 10 ó 12 alumnos a la vez. Y por tanto, en nuestras escuelas, donde
se tienen treinta o cuarenta niños en una misma clase, la dificultad es grande, sino
imposible la educación. La reforma se impone. ¿Por qué no se realiza? ¡Cuestión de
dinero!
Podría citaros numerosos ensayos coronados de éxitos, de fundaciones en clima
parecidos al nuestro, de escuelas al aire libre, de escuelas de clase poco numerosas, de
escuelas donde el juego y la distracción forman parte del programa. Pero no conozco
aún ejemplo de escuela donde todos sus principios han sido completamente aplicados
más que la escuela de Tagore; no podré citar ninguna en la que se haya realizado, con
tanto amor, el principio cristiano: “Amaos los unos a los otros”.
LA NUEVA ENSEÑANZA
202

EL MÉTODO DEL DR. OVIDIO DECROLY Y NUESTRA REFORMA ESCOLAR

1. Biografía del Dr. Decroly.


2. El método del Dr. Decroly aplicado a la enseñanza primaria.
3. Programa –Un modelo de clase.
4. Consideración social del método –Test modelo.
5. Parte del método de Decroly aplicada en nuestras escuelas.
6. Algunas dificultades para una estricta adaptación.

1. Biografía: Una ligera nota biográfica del Dr. Decroly pondrá de relieve su
consagración al problema educacional, problema que preocupa en la actualidad a todos
los países.
Nació el 23 de Julio de 1871, en 1896, a los 25 años se adoctora en medicina en la
universidad de Gante. Guiado por el deseo de aumentar su cultura, marcha a París y
Berlín, de cuyos centros universitarios regresa a su país a poner al servicio de la
educación, única base forma del progreso social, toda su inteligencia y buena voluntad.
Comenzó, guiado por su buen corazón, a interesarse por elevar, como la Montessori, la
posición social de un grupo de niños, hasta no hace muchos años abandonados, no sólo
por el legislador, sino hasta por los educadores, los retrasados y anormales, fundando en
1901 un instituto de enseñanza para aquellos en el que elabora una pedagogía
psicológica apropiada a la variedad de casos particulares presentados. En 1907 crea en
Bruselas “La escuela para la vida y por la vida,” escuela para niños normales en la que
aplicó todas sus experiencias adquiridas en el Instituto de Enseñanza Especial.
Ha ido pasando por importantes puestos en la administración de su país, desde los
cuales no abandonó ni un instante su intensa labor; sino que fue enriqueciéndola con la
experiencia de su inteligente actuación, valor positivo de sus trabajos se debe a la triple
cualidad de educador, de psicólogo y médico que posee el Dr. Decroly; ocupa el sitio de
los más grandes pedagogos contemporáneos.
Para nosotros no son desconocidas sus ideas sobre educación: tiene puntos de
contacto con Binet, la Dra. Montessori, Dewy, Kerschensteiner, etc., como ellos desea el
triunfo de la escuela de la vida; coloca como fundamento de la educación la actividad, la
vida y el interés mismo establecido por las necesidades profundas y particulares de cada
edad, es decir el niño mismo. Su lema es: “Preparar al niño para la vida por la vida misma”
y “Organizar el medio de manera que el niño encuentre en él estímulo necesario a sus
voliciones”

2. Método: El método Decroly considera que la sociedad tiene el deber de


poner el niño en las mejores condiciones posibles para educarse, la escuela por tanto
deberá transformarse para dar alimento intelectual, a fin de observar cuidadosamente la
evolución mental y las reacciones psicológicas del niño, para lo cual debe ocuparse de las
diversas influencias que actúan sobre su desarrollo, admitir la individualización en la
enseñanza (programas y métodos), y basarse en la psicología. Estas miras sellan
características bien definidas a las escuelas de Decroly. Las principales son:
1. La escuela para la cultura general debe estar establecida en un sitio
donde el niño pueda observar en todo momento los fenómenos de la naturaleza y las
manifestaciones de la vida de todos los seres en general y de los hombres en particular,
relacionadas con al adaptación al ambiente
LA NUEVA ENSEÑANZA
203
2. Esta escuela debe tener una matrícula compuesta de alumnos de
todas las edades, desde los cuatro a los quince años, y de niños de ambos sexos.
3. Los locales deben estar dispuestos y amueblados de manera que
resulten pequeños talleres o laboratorios, con mesas, distribución de agua
corriente; gas o electricidad para calefacción o luz artificial, bancos, armaríos para
colecciones, etc.
4. El personal debe ser activo, inteligente, dueño de imaginación
creadora y preparado para la observación de los animales, de las plantas y de los
niños. Debe amar al niño, sentir gran afición a los estudios psicológicos y científicos,
poseer fácil expresión y sostener sin esfuerzo el orden y disciplina.
5. Ha de formarse grupos homogéneos de niños; no puede pasarse de
20 a 25 niños por clase.
6. Para los atrasados o anormales, si el número es suficiente (10 ó
15), se organizará una clase particular.
7. Las horas de la tarde serán destinadas a trabajos manuales, y las de
la mañana a los demás ejercicios.
8. Se realizarán excursiones y visitas; pesca, caza; visitas a fábricas,
museos, estaciones, etc.
9. Se explicará a las familias el método que se sigue en la escuela.
10. Para el estímulo y desarrollo de la iniciativa, confianza y solidaridad,
los alumnos conversarán con sus comaradas de temas propuestos por ellos mismos y
a veces por el profesor.
11. El adiestramiento en el trabajo personal y cultivo se obtendrá por la
colaboración constante de los alumnos en las diversas actividades.
Es fácil observar que el método del Dr. Decroly responde a una finalidad de
educación general, preparando al niño para la actual vida social. Esta preparación se
hace en las mejores condiciones, iniciando a los niños prácticamente para la vida en
general y parar la vida en particular. Iniciación, que en la que se refiere al programa,
debe dar al niño: a) El conocimiento de su propia personalidad, conciencia de sí
mismo, y por con- secuencia, de sus necesidades, de sus aspiraciones, de sus fines y
de su ideal b) El conocimiento de la naturaleza del medio ambiente en el cual
vive, y en el que debe depender y obrar para que esas aspiraciones, necesidades,
fines e ideal sean accesibles y después realizados. En este sentido para el Dr. Decroly
la regla fundamental y directriz constituye la vida que comprende dos entidades: 1°)
el ser vivo general y el hombre en particular. 2°) El medio ambiente, es decir la
naturaleza, comprendiendo la sociedad humana. En ningún momento olvida la
asociación de ideas. Estas son las bases del programa.

1. Programa: El “método de asociación de las ideas”, como se vé, se ocupa de los


intereses del niño; de las necesidades inherentes a su ambiente, de sus necesidades
naturales, sus necesidades de defensa y sus necesidades de trabajar. El conocimiento del
niño, de sus necesidades, es entonces, el fin a que debe tenderse, y el medio para
conseguirlo es el estudio del ambiente en que aquel vive. Las materias de enseñanza
dependerán en consecuencia de dicho ambiente. El programa tratará del niño en el
medio social (la escuela, la familia, la sociedad); el niño en relación con los minerales: el
niño en relación con los animales; el niño con relación con el universo (sol, astro, etc.).
Este programa se divide en cinco grandes centros de interés, que a su vez son
analizados y se subdividen en centros más restringidos llamados asuntos. Según opinión
del Dr. Decroly este programa debe ser pre-
LA NUEVA ENSEÑANZA
204

cedido de un curso preparatorio que dará el enlace del jardín de la infancia con la escuela
primaria.
Los cinco grandes centros son:
A) El niño y la escuela.
B) La alimentación.
C) Los vestidos.
D) La vía pública.
E) La casa paterna.
Cada uno de estos centros se subdividen en
1. La escuela y la clase.
2. Las comidas, las legumbres, los alimentos que comemos, los frutos que comemos.
3. Los vestidos, los sombreros, los calzados, la ropa blanca.
4. Los muebles y la iluminación interior.
Cada uno de estos asuntos se subdividen en centros más restringidos, por
ejemplo.
A) El niño y la escuela (primer centro).
1. La escuela; camino de la escuela, el aula.
2. La clase, antes de la clase, después de la clase.
B) La alimentación (2° centro)
1. Las comidas; el desayuno, poner la mesa para el desayuno pre- parar el café;
preparar el desayuno; el desayuno; el pan hacer el pan; la harina; la cocción;
después del desayuno.
La comida: poner la mesa para la comida; hacer la sopa; mondar las legumbres; la
cocción, etc.
2. Las hortalizas: la patata, el nabo, la zanahoria, el puerro.
3. Las comidas que comemos: La carne (de vaca, cordero, cerdo, conejo, gallina, pato,
pescado); la vaca y el cerdo, el cordero y la cabra; el conejo y la gallina; el pescado,
el pato.
4. Los frutos: la naranja, la banana, el limón, la frutera.
C) Los vestidos: (3° centro)
1. Los trajes: Los trajes en los niños; coser un botón; los vestidos de papá; de
mamá; los vestidos de invierno.
2. Las prendas para cubrir la cabeza.
3. Los calzados.
4. La ropa blanca.
D La vía pública (4° centro).
1. La calle, la casa y la escuela, la dirección, la calle de. . . núm. . . . los almacenes y
sus rótulos, la iluminación de la calle.
2. Los medios de locomoción: el carro y el automóvil, el tranvía eléctrico y el coche,
el carrito del panadero, la carretilla, la bicicleta y el avión, el tren de viajeros y el
de mercaderías.
E) La casa paterna: (5° centro)
1. Los muebles, la cocina, el dormitorio.
2. El alumbrado: el gas, el quinqué de petróleo, la bujía, etc.
Dentro de este programa se ejercita simultáneamente la observación, la
expresión, el lenguaje gráfico y el dibujo, los juegos motores, el trabajo manual, la lectura,
la escritura, la ortografía, gimnasia, canto y recitación; los números. Hay una absoluta
dependencia entre cada una de estas disciplinas, se ejercitan todas a un mismo tiempo al
estudiar un tema, de modo que hay una estricta correlación.
De tiempo en tiempo se abre un paréntesis en el programa para introducir asuntos
de actualidad.
La asociación no solamente se realiza entre los temas de un mismo centro, sino
entre los de todos los centros. Así al estudiar los medios de locomoción, (4°centro D) la vía
pública, nos acordaremos del buey, de la ca-
LA NUEVA ENSEÑANZA
205

rreta y relacionaremos con los animales que comemos del centro La alimentación (2°
centro).
En este programa son de elevadísima importancia los ejercicios de observación,
asociación y expresión. Los primeros tienen por objeto dirigir la atención del niño sobre el
mayor número posible de hechos concretos, permitirle adquirir una experiencia de la vida
que encamine su voluntad hacia las mejores circunstancias nuevas, por tanto es
indispensable la presencia real de los objetos y la actualidad de los hechos.
Las lecciones denominadas de asociación inducen al niño a asociar los
conocimientos adquiridos por la observación y otros recordados por la memoria. Para eso
se empieza por reconcentrar las nociones que poseen los niños a su personalidad y a su
vida. Al principio el maestro se concreta a ampliar el dominio de la experiencia personal,
valiéndose de imágenes relativas a recitaciones, hechos, sucesos y descripciones de
comarcas o de objetos lejanos, provocando la imaginación del niño y su curiosidad
intuitiva, de la que tanto partido puede sacarse. De esta manera se hace pasear al niño
entre la fauna y la flora de los océanos, a través de los continentes y de las diferentes
poblaciones; así el niño puede representarse los hombres, los animales y las plantas que
no conocía; se da cuenta de que hay en otros países hombres como los que él ve a su
alrededor; observa cómo esos hombres y esos pueblos construyen sus viviendas;
confeccionan sus vestidos, preparan sus alimentos, y resuelven las múltiples necesidades
de la vida, extendiendo de esta manera el campo de las experiencias que constantemente
se adquieren en la escuela.
La expresión concreta comprende los diversos trabajos manuales: modelado;
trabajos en papel, cartón y madera; dibujos, gimnasia utilitaria y rítmica, juegos
educativos e instructivos, etc. La expresión abstracta comprende la lectura, la escritura,
ortografía las composiciones expontáneas, la conversación, el canto, etc.

Un modelo de clase: Una clase práctica sobre un tema del programa que responde
al método de Decroly; abarca su desarrollo una sección entera del día (mañana o tarde)
comprendiendo todas las materias del programa.
Tema: a) La escuela, tomando del primer centro A) El niño y la escuela.
a) La escuela
1 A conocer la escuela.
I Observación
Pasear a los niños por toda la escuela, primeramente el zaguán; el piso y luego el
subterráneo, si tiene; después los demás departamentos.
Usos de los diferentes locales.
II Expresión: Lenguaje gráfico: Croquis representando un niño que va a la
escuela, el edificio escolar y un alumno que trabaja en clase.
Se entregarán al niño estos croquis en hojas de papel; separadas. Después el maestro
reproducirá en el encerado.
“La escuela es hermosa”.
“Yo estoy en la primera clase de la escuela”.
Cada alumno en momento oportuno toma una de estas tiras de papel con la frase
escrita. Se hace reconocer la frase después de haber visto el croquis y la cinta asociados.
Se busca luego el croquis después de haber visto la frase. Se hace leer la frase sin
preocuparse, naturalmente, del aprendizaje de las sílabas y letras que vendrá después.
LA NUEVA ENSEÑANZA
206

IV Juego: Después de mezclar las cintas y dibujos, hacer que los niños los
coloquen ordenadamente, esto es en la parte inferior de cada dibujo la frase
correspondiente. Se hace dibujar una de las frases.
Después de numerosas repeticiones se separan las palabras para que fije el
alumno los vocablos “la escuela”.
V Escritura: El maestro escribe en el encerado las frases y los niños las
reproduce en el espacio con el dedo índice.
A continuación los niños escriben las tres frases en el papel y las ilustran con los
dibujos. Debe preferirse el papel no rayado.
VI Ortografía La escuela: a) Se hace copiar varias veces estas dos palabras. b)
Exponer los dos vocablos durante diez segundos, ocultarlos y hacer que lo reproduzcan.
Se repite el ejercicio hasta que la mayor parte de los alumnos obtengan buen resultado.
VII Realización: Modelar en arcilla una de las tres ideas expresadas en el texto
de lectura: el niño que va a la escuela; el edificio; o el alumno trabajando –y en la parte
inferior del modelo terminado se coloca la frase correspondiente.
VIII Números y medidas: a) Los números de una o diez. Hacer contar uno por
uno las mesas, los árboles, las lámparas, las puertas de la clase, los niños, etc.
Lo mismo valiéndose de los dibujos o croquis.
b) Asegurarse hasta dónde se ha adquirido la noción del número: señalar sin
nombrar ni contar: 1 -2 -3 . . .dedos; descomponer 1+1; 2+1; 1+2; 3+1; 1+3; 2+2; 4+0; etc.
repitiendo tantas veces como sea necesario hasta conseguir el conocimiento claro y
exacto de estas operaciones
El estudio de la metodología especial de cada una de las asignaturas en la
enseñanza del Dr. Decroly motivaría un trabajo tan extenso como éste; me concretaré
solamente a indicar sintéticamente el método en la lectura; es el visual o ideo visual;
parte de la frase entera para pasar a las palabras, después a las sílabas, y luego a las
letras.

4° Consideración social del método:


Para que la vida que realiza el niño en la escuela tenga un sentimiento moral, es
preciso que sienta interés de un modo práctico, intelectual y afectivo por la prosperidad
de una comunidad, de la cual ha de recibir beneficios a condición de que contribuya a
asegurar el orden y el adelanto.
Las enseñanzas que se den en la clase tendrán finalidad de conquistar y adueñarse
de esa moral superior. Esta concepción social de la escuela ha tenido en cuenta el Dr.
Decroly, al introducir en sus programas estudios ocasionales y sistematizados de la vida
práctica y social. Así la escuela resulta verdaderamente una pequeña comunidad, con la
cooperación de los alumnos ayudándose unos a otros. La disciplina viene como
consecuencia de la actividad, del trabajo y del bien, y no por la inmovilidad, por la
pasividad y por la obediencia, y los mismos niños son los que organizan la disciplina de la
clase.
Completan la acción social del método los informes trimestrales, en los cuales se
da un análisis completo del estado psicológico del niño. Son semejantes a los test de
Binet.
Es el siguiente modelo, tomado de un caso práctico, de un niñito del Kindergarten:
Niño Eduardo Bestar 5 años.
Estado-físico: Parece bueno.
Gimnasia: Es ágil y ejecuta con rapidez los movimientos.
Juegos: Es listo y teme al peligro.
Estado intelectual: Eduardo es un niño de inteligencia despejada; tiene
excelente comprensión, es observador y de una viva imagi-
LA NUEVA ENSEÑANZA
207

nación. Tiene ya una cierta personalidad y sabe siempre hasta dónde tiene que llegar.
Observaciones: Aportar de sus observaciones ideas personales que las
traduce con lenguaje claro.
Medida: Muy buen trabajo.
Cálculo: Es rápido para la solución de ejercicios a su alcance.
Expresión abstracta: Se expresa con facilidad, habla pausadamente y sin
miedo alguno.
Lectura: Tiene gran interés por la lectura de las primeras letras aprendidas
reconociéndolas rápidamente. Posee excelente memoria virtual.
Escritura: Es algo torpe para la escritura.
Modelado: Es ingenioso, con facilidad crea formas nuevas.
Recortado: Es práctico para recortar papeles, es muy prolijo.
Dibujo: Es poco aficionado al dibujo sus trazos son bruscos y no tiene gran
paciencia para terminar su trabajo.
Estado social y moral: Eduardo es un niño sociable a pesar de su poco roce.
En clase: Es muy expansivo y sumamente alegre, afectuoso, siempre busca
modo de complacer a la maestra, pero es muy sensible, muy fácilmente siente
compasión.
En el recreo: Es algo brusco en sus movimientos. Busca la compañía de los
niñitos de su edad y de los más pequeños a quienes cuida y distrae.
Conducta con los compañeros: Convive admirablemente con sus amiguitos.
Es cariñoso y muy amable con los más pequeños.
Con la profesora: Es afectuoso y cortés. Procura complacer a la profesora
en todo momento.
Falta a clase: Cinco faltas.
Días que ha llegado tarde: Nunca hasta hoy es el primero es presentarse.
El maestro El director

Los defectos de que adolecen generalmente la enseñanza son los siguientes,


defectos de los que felizmente hemos corregido la nuestra gracias a la aplicación del
nuevo plan de estudios, debido a la inteligente labor del Profesor D. Ramón I. Cardozo:
1. Poca cohesión entre las diferentes actividades del niño.
2. Poco contenido de la enseñanza en relación con los intereses fundamentales del
niño y su evolución.
3. División de las asignaturas sin tener en cuenta el proceso del pensamiento del
niño.
4. En la mayor parte de las asignaturas se sobrepasa la capacidad de asimilación y de
memoria de la mayoría de los niños.
5. Predominio de las asignaturas que pueden enseñarse por el procedimiento verbal.
6. Muchos ejercicios inútiles, puesto que no sirven para excitar la actividad personal
y espontánea del niño.

Hay afinidad en nuestras escuelas con la enseñanza preconizada por Decroly por
las siguientes razones:
Tendremos al establecimiento de la escuela para la cultura general, en un medio
natural, donde el niño pueda observar los fenómenos de la naturaleza y las
manifestaciones de la vida de todos los seres y muy especialmente del hombre
relacionado con la adaptación al ambiente.
LA NUEVA ENSEÑANZA
208

Respondiendo a este objetivo se fomenta en las escuelas el cultivo de plantas, la


cría de animales; las chacras escolares, etc, así el niño estudia en presencia de la vida
misma observándola profundamente, si esto no se generaliza no es porque
desconozcamos su gran importancia, sino por la falta de medios, de locales amplios y
apropiados.
En la medida de lo posible establecemos la escuela –taller: algunas de nuestras
escuelas cuentan con taller de carpintería, de tejidos, salón de trabajos manuales, de
canto, laboratorio, etc, donde el niño aplica sus energías productivamente.
Se realizan excursiones, visitas a lugares que ofrezcan a la niñez motivos de
observación, su eficacia educativo está probada.
El trabajo individual y personal puede observarse en caso todas las clases y muy
especialmente en las de manualidades; en las de escritura, lectura, dibujo, redacción,
declamación, ortografía, etc. permitiendo dibujos libres hechos en casa y en la escuela;
lectura, declamaciones y composiciones libres; concursos de caligrafía y otros tantos
ejercicios como éstos,
El adiestramientos en el trabajo colectivo se obtiene y puede observarse en los
trabajos de cultivo; en la crianza y cuidado de animales; por la atención del orden, aseo y
limpieza del aula, de todo su mueblaje, y de toda la escuela; del salón de tejidos, de
costuras (si lo hay), de la sala de música; del patio destinado a ejercicios gimnásticos, de
la cocinas depósito de observaciones, etc. Por el cuidado y atención que prestan por un
compañero que se halle necesitado, etc.
Y por último, por el carácter eminentemente práctico de la enseñanza,
respondemos a unos de los ideales del Dr. Decroly.

Las dificultades para una adaptación más estricta de nuestra enseñanza al método
del gran sabio belga son numerosas y de distinto género; pero que puedan ser salvadas,
aunque sea en parte, con buena voluntad, decisión, firmeza de carácter. Si el primer
ensayo fracasa, no importa, ensayemos el 2° que ha de ser ya fecundo en frutos.
Pueden resumirse en las siguientes:
La falta absoluta de locales apropiados. La gran mayoría de ellos, si no todos, no
responden al fin pedagógico de las escuelas de Decroly, tanto por su construcción como
por su ubicación.
El número excesivo de alumnos por clase, debiendo no pasar de 20 a 25, dificulta
la observación minuciosa del profesor.
La resistencia de nuestro medio para establecer la coeducación de ambos sexos.
La falta absoluta de materiales; talleres, laboratorios; mueblaje; mesas, bancos,
silla, armarios, estantes, vitrinas, etc, instalaciones de aguas corrientes, gas o electricidad
para calefacción y luz artificial.
La falta de personal competente; necesita formarse previamente y esta
especialización requiere tiempo y dedicación.
La falta de hemogeneidad en las distintas clases, por cuanto alternan en ellas
niños retrasados y a veces hasta anormales con niños normales Decroly aconseja que
alcanzando 10 o 15 el número de retrasados o anormales se forme con ellos una clase
aparte para facilitar el estudio psicológico del profesor.
Las horas destinadas a trabajos manuales, que son precisamente en las que mejor
se puede juzgar el trabajo individual y colectivo, son relativamente pocas. En las escuelas
de Decroly se dedica toda una sección del día a los trabajos manuales.
Las excursiones escolares son poco frecuentes, haciéndose ellas un tanto
dificultosas por las siguientes razones: 1° porque las escuelas están situadas en medios uy
urbanos y en consecuencia alejadas de los lugares
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA

209

apropiados a dichas excursiones. 2°) por el excesivo número de alumnos por cada clase.
La corriente de la escuela con la familia tampoco es tares tan fácil en nuestro
medio: pero el esfuerzo y buena voluntad pueden mucho.
La iniciativa, la confianza y la solidaridad es casi imposible despertar por la
disciplina bastante rigurosa a que estamos obligados a someter a los niños, cuya actividad
se desenvuelve en un medio estrecho e incómodo. Necesariamente la libertad debe
restringirse en aulas reducidas, para las que excede en mucho el número de alumnos.
Como queda dicho más arriba, estas dificultades son al parecer insalvables por su
relativa gravedad; pero el maestro de verdad, el maestro abnegado, el maestro que ama
la niñez, debe considerarlas, no como factores de lo imposible, sino como escollos, que
dentro de su apostolado hará aun más fructífera su labor bienhechora.

Natividad Galiano
Mayo de 1927
LA NUEVA ENSEÑANZA
210

DIDÁCTICA
ESCUELAS INFERIORES Y MEDIAS
ANÉCDOTAS HISTÓRICAS
(Continuación)

SEGUNDO GRADO

PRIMER TÉRMINO
(La enseñanza de estos temas durará los meses de marzo, abril, mayo y junio)

Primera lección
Revisión de los puntos enseñados en el primer grado superior.
Cuestionario.- ¿Quién fue el descubridor de la América? ¿En qué fecha fue
descubierta la América? ¿En qué fecha fue descubierto el Paraguay? ¿Quién fue el
descubridor del Paraguay? ¿Qué quiere decir descubrir? ¿Qué quiere decir fundar?
¿Quién fue el fundador de la Capital de la República? ¿En qué fecha fue fundada la
Asunción por Juan de Salazar y Espinosa? ¿En tierra de qué cacique fue fundada la
Asunción? ¿De dónde vino Salazar? ¿Por quién fue enviado? ¿Para qué fue enviado por
Mendoza? ¿Dónde estaba Mendoza? ¿Encontró Salazar a Ayolas? ¿A quién lo encontró?
¿Qué ríos recorrió Salazar?
Resumen.- ¿En qué fecha fue fundada la Asunción? ¿Poe quién fue fundada? ¿En
qué lugar?

Segunda lección
Esta enseñanza será dada con el mapa a la vista de los niños para que se vayan señalando los puntos
Domingo Martínez de Irala.- Domingo Martínez de Irala fue compañero de Ayolas
a quien quedó esperando en Candelaria, puerto del río Paraguay, situado más arriba de
Bahía Negra. Cuando tuvo la noticia de la muerte de Ayolas, bajó a la Asunción y se hizo
elegir gobernador.
Irala hizo edificar casas, repartió tierras e indios entre los conquistadores, ordenó
el cultivo de la tierra, nombró las primera autoridades y creó la primera escuela. Así
fomentó la colonia.
Fue también fundador de pueblos, entre éstos Ontiveros, Ciudad Real y Villa Rica
del Espíritu Santo, en las regiones del Salto del Guairá.
Prosperó la colonia del Paraguay, y Asunción se convirtió en centro de la
conquista.
Cuestionario.- Aquí tienen los mapas de América y del Paraguay; señalen el sitio de
Buenos Aires, de Asunción y del Puerto de Candelaria. ¿Qué ríos se recorren para llegar de
Buenos Aires a Puerto de Candelaria? ¿Dónde queda Bahía Negra?
¿Quién fue Irala? ¿Qué hizo Irala a la muerte de Ayolas? ¿Quién fue nombrado
primer gobernador del Paraguay y Río de la Plata? ¿Qué hizo Irala para fomentar la
colonia? ¿Qué distribuyó? ¿Qué edificó? ¿Qué ordenó? ¿Quién fue el creador de la
primera escuela del Paraguay? ¿Qué pueblos hizo fundar? Señale dónde quedaban
Ontiveros, Ciudad Real y Villa Rica del Espíritu Santo.
¿Qué fue Colón? (Descubridor). ¿Gaboto? ¿Alejo García? ¿Qué fue Salazar y
Espinosa? (Fundador). ¿Qué fue Irala? (Colonizador y fundador). ¿Por qué? ¿Qué quiere
decir fomentador de la colonia?

Tercera lección
La enseñanza debe suministrarse con el mapa a la vista para ir señalando los lugares
Gobierno de Juan de Garay.- Don Juan de Garay fue otro gran gobernador del
Paraguay y Río de la Plata en 1573. Garay como Irala, fundó numerosos pueblos como
Santa Fe y Buenos Aires. Así la provincia se extendió a los cuatro vientos.
LA NUEVA ENSEÑANZA
211

Cuestionario.- ¿Quién fue el fundador de la Asunción? Señale en el mapa el sitio


de la ciudad, ¿sobre qué río queda? ¿Quién fue el descubridor del Paraguay? ¿En qué
año? ¿Quién fue el primer gobernador del Paraguay? ¿Qué otros pueblos fundó Irala?
Señalen en el mapa. ¿Quién fue el creador de la primera escuela en el Paraguay? ¿A qué
se llama colonizador? (Establecedor de poblaciones más o menos numerosas de gentes
para cultivar un lugar). ¿Por qué Irala fue fundador? (Al que funda o establece pueblo y
ciudad). ¿Quién fué otro gran gobernador del Paraguay? ¿Qué ciudades fundó Garay?
Señale en el mapa el sitio de esas ciudades. ¿A qué lado de la Asunción quedan Santa Fe y
Buenos Aires?
Cuarta lección
Siempre con el mapa de América a la vista para ir señalando los lugares indicados y al división territorial
Gobierno de Hernando Arias de Saavedra.- Después de las conquistas de Garay y
de otros gobernadores, el territorio de la gobernación del Paraguay y Río de la Plata, era
muy extenso; se extendía desde más allá de Bahía Negra hasta más abajo de Buenos
Aires. El gobernador residía en la Asunción. Hernando Arias de Saavedra o Hernandarias,
nacido en Asunción fue nombrado gobernador. El entendió que el territorio de la
gobernación era demasiado extenso por lo que pidió al Rey la división de la gobernación
en dos partes: gobernación del Paraguay o Guairá y gobernación del Río de la Plata. La
primera tenía por capital a la Asunción y la segunda, a Buenos Aires. Así el Paraguay
quedó más reducido en 1617.
Cuestionario.- ¿Quién fue el fundador de la Asunción? ¿Quién fue el primer
gobernador? ¿Qué ciudades fundó Garay? ¿Qué extensión llegó a tener la Provincia del
Paraguay? (Comprendía el Paraguay y gran parte del actual Estado de Matto Grosso, el
Chaco Boreal, Buenos Aires, Las Pampas y Santa Catalina en la costa del Atlántico (Brasil).
Señalen en el mapa y marquen con tiza de color. ¿Quién fue el primer gobernador criollo?
¿Qué pidió al Rey, Hernandarias? ¿Por qué? ¿Cuántas provincias se formaron? ¿En qué
año? ¿Cuál fue la Capital de la Provincia del Paraguay? ¿Cuál de la provincia del Río de la
Plata?
Quinta lección
Fundadores del Paraguay.- Revisión sintética
Se debe tener los mapas de América y del Paraguay, para ir señalando los lugares, las direcciones, etc.
A falta de estos materiales de dibujará el croquis del Río de la Plata en el pizarrón
Cuestionario.- ¿Quién fue el descubridor de América? ¿Qué quiere decir
descubridor? ¿Quién fue el descubridor del Paraguay? ¿En qué continente se halla el
Paraguay? ¿Qué ríos lo bañan? ¿En qué parte de la América se encuentra situado el
Paraguay? (Centro de la América del Sur). ¿Cuál fue la primera ciudad fundada en el
Paraguay? ¿Quién fue el fundador de la Asunción? ¿En qué año fue fundada? ¿Quién fue
el primer gobernador del Paraguay? ¿Qué otras ciudades fundó Irala? ¿Quién fue el otro
gran gobernador del Paraguay? ¿Qué fundaciones hizo Garay? (Durante esos tiempos se
introdujeron al Paraguay las primeras vacas, caballos y ovejas). Estos hombres que
fundaron pueblos, colonizaron la Provincia y la enriquecieron con sus esfuerzos, son los
fundadores del Paraguay, nuestra patria. ¿Quiénes fueron los fundadores más notables
del Paraguay?
SEGUNDO TÉRMINO
(Durará los meses de julio, agosto, setiembre y octubre)
La Independencia.- Revisión.- El último gobernador español del Paraguay fue don
Bernardo de Velasco. Los patriotas encabezados por Pedro Juan Caballero y otros le
depusieron el 15 de mayo de 1811. El 17 de junio de 1811 se nombró la Junta
Gubernativa presidida por D. Fulgencio Yegros Esta Junta fue el primer gobierno nacional
después de la independencia.
Cuestionario.- ¿Quién fue el último gobernador español de la Provincia del
Paraguay? ¿Cuál es la fecha de la independencia nacional? ¿Quiénes
LA NUEVA ENSEÑANZA
212

fueron los próceres de la independencia nacional? (Fulgencio Yegros, Pedro Juan


Caballero, Dr. Francia, Iturbe, Fernando de la Mora). ¿Quiénes fueron los creadores de la
República del Paraguay? ¿Por qué? ¿Cuál fue el primer gobierno nacional? ¿Por qué?
¿Cuál habrá sido el pensamiento de los próceres? (Hacer una patria grande, próspera y
civilizada). ¿Cómo se hace una patria grande, próspera y civilizada? (Con el trabajo y
estudio de los hijos). ¿Cuál es el primer deber de los paraguayos? (Trabajar por la
grandeza del Paraguay). ¿Qué debemos a España? (Amor y cariño por haber sido la nación
que nos civilizó y nos dio su lengua, su sangra, etc.)
Segunda lección
(Se presentarán láminas, fotografías y estampas de la época)
Presidencia de D. Carlos A, López.- Don Carlos A. López fue el primer presidente de
la República del Paraguay (desde 1844 hasta 1862). Se ocupó en la prosperidad del
Paraguay fomentando la industria y el comercio. En su tiempo el Paraguay llegó a enviar
al exterior para venderse, 179.000 arrobas de tabaco, 10.000.000 naranjas, 665.000
arrobas de yerbamate y 10.000 pesos oro de minerales de hierro sacados de la mina de
Ybicuí. Obligó el cultivo del naranjo; hizo construir buques en los arsenales del país para
remitir los productos al exterior, y el primer ferrocarril. De esta manera aquel presidente
hizo un Paraguay rico y fuerte. Podemos considerarle como el organizador de la República
porque dictó leyes para establecer instituciones (policía, educación, aduana, papel
moneda, cementerio, etc.).
Cuestionario.- ¿Quién fue el primer presidente del Paraguay? ¿En qué año ocupó
la presidencia Don Carlos Antonio López? ¿Cuál fue su principal ocupación? ¿Qué
fomentó? ¿Qué hizo construir? ¿Qué llegó a exportarse durante su presidencia?
¿Qué fue el Paraguay durante la presidencia de D. Carlos Antonio López? ¿Qué
debemos desear hoy día para la patria? ¿Cómo se hace grande un país? ¿Qué productos
se exportan? ¿Para que sea grande y rico el Paraguay, cómo debe ser el comercio y la
industria? (Debe venderse muchos productos en el extranjero, porque la venta produce
oro, y fomentarse las industrias para no comprar más de otras naciones). (Necesitamos
fábricas de tejidos para producir telas con qué vestirnos).
Tercera lección
Síntesis y revisión.- ¿Quién fue el fundador de la Asunción? ¿Quién fue el primer
gobernador del Paraguay? ¿Qué hizo Irala? ¿Qué hizo Garay? ¿Quiénes fueron los
fundadores del Paraguay?
¿Quién fue el último gobernador español del Paraguay? ¿En qué fecha fue la
independencia del Paraguay? ¿Quiénes fueron los próceres? ¿Cuál fue el primer gobierno
nacional? ¿Quiénes fueron los creadores de la República?
¿Quién fue el primer presidente de la República del Paraguay? ¿Cómo hizo
prosperar al Paraguay? ¿Quién fue el organizador de la República? ¿Por qué?
¿Cuáles son las fuentes de nuestra riqueza? (La ganadería, el tabaco y la
yerbamate). ¿Quiénes introdujeron los primeros animales vacunos (Cabeza de Vaca),
caballos (el mismo) y lanares (Nuflo de Chaves)? ¿Quién fomentó el cultivo y exportación
del tabaco (el gobernador Sanjust) y de la yerbamate (Saavedra)? ¿Cuál es el deber del
buen paraguayo, con la patria?
Cuarta lección
La guerra.- El Paraguay sostuvo una guerra que duró cinco años (1865 a 1870) con
tres naciones vecinas; libró grandes combates y batallas, siendo las principales: el
combate del 2 de Mayo, al Sur del Estero Bellaco del Sur, la batalla del 24 de Mayo, al
norte del Estero Bellaco del Sur (fue una de las batallas más grandes). Sauce o Boqueron,
Curupaity e Itororó. La más célebre de todas las acciones de guerra fue Curupaity librada
el 22
LA NUEVA ENSEÑANZA
213

de setiembre de 1866 y ganada por el general José Eduvigis Díaz. Allí Díaz defendió a la
patria con 5000 hombres y obtuvo una expléndida victoria.
La guerra terminó en 1870. El Paraguay se cubrió de glorias por su valor y su
resistencia, pero quedó completamente pobre. Las riquezas públicas y privadas
desaparecieron; el país quedó sin agricultura e industrias. Después, nuestros padres
reconstruyeron el país.
Cuestionario.- ¿Qué guerra sostuvo el Paraguay? ¿Por qué se llamó de la Triple
Alianza? ¿Cuáles fueron los más importantes combates y las más grandes batallas?
¿Cuándo fue la batalla de Curupaity? ¿Quién fue el héroe? ¿Cuándo terminó la guerra?
¿Qué probó el Paraguay en esa guerra? ¿Cómo quedó nuestra patria después de la
guerra? ¿Cuántos años hace de la guerra? ¿Cómo está actualmente el Paraguay?

ANÉCDOTAS HISTÓRICAS
SEGUNDO GRADO DE LAS ESCUELAS MEDIAS
Ampliación del programa del II término. Primera lección del 2.° grado de escuelas inferiores
Anécdotas sobre la vida de los próceres de mayo:
Yegros.- Después de la batalla de Paraguarí, llamada de “Cerro Porteño”, Yegros
ascendió a capitán y fue nombrado jefe de la vanguardia paraguaya. Después de Tacuarí,
comandante de Misiones, y desde ese puesto trabajó por la independencia. Realizada
ésta ocupó la presidencia del primer gobierno nacional. Yegros atendió la educación
popular deseando para su patria mayo ilustración.
Caballero.- Pedro Juan Caballero ganó el grado de capitán en la batalla de
Paraguarí; fue jefe de los paraguayos la noche del 14 de mayo y miembro del primer
gobierno nacional. Secundó a Yegros en la organización de la instrucción pública.
Iturbe.- Juan Vicente Iturbe fue teniente del ejército que actuó en Paraguarí y
Tacuarí. Después de esas acciones trabajó con entusiasmo por libertar a la patria. No
ocupó ningún puesto; pero siempre probó su amor a la patria.
Troche.- Uno de los más modestos militares de la independencia y de los más
patriotas. La noche del 14 de mayo era comandante del cuartel de los milicianos. El
capitán Mauricio José Troche se puso de acuerdo con Caballero, a quién entregó el
cuartel, contribuyendo así al éxito de la revolución.
De la Mora.- D. Fernando de la Mora, era civil y abogado. Formó parte del
gobierno de la Junta. Fue un gran paraguayo amante de la patria.
Francia.- El doctor José Gaspar de Francia, formó parte del primero, segundo y
tercer gobierno nacional o sea de la Junta Gubernativa, el Consulado y de la Dictadura.
Este último gobierno lo ejercitó solo hasta la muerte. Defendió la independencia del
Paraguay, pero mantuvo a la nación cerrada y apartada de las demás.
Al morir, el Paraguay quedó pobre y atrasado.
R. I. C.
LA NUEVA ENSEÑANZA
214

PARA EL 4° GRADO
4. INDUSTRIAS: (para varones y niñas)
Manera de curtir cueros
La curtiduría, juntamente con la fabricación de materias alimenticias, la metalurgia
y la fabricación de tejidos, forma parte del grupo de la gran industria. En estas 4 ramas
industriales, el mundo civilizado tiene invertidos los más enormes capitales que pueden
imaginarse, en forma de maquinarias, las más perfectas que ha podido crear el ingenio
humano y en dinero efectivo, para movilizarlas.
La forma primitiva del proceso de curtación, consistente en el epilaje de la piel y el
sumergimiento en baños tánicos o el enterrado en masas de cáscaras mojadas, se ha
complicado mucho variando notablemente los procedimientos según los tipos de pieles
que desean obtenerse por la diversidad de los usos.
En efecto, los cueros curtidos se usan para calzados, harneses , muebles de lujo,
valijas, sillería, correajes de fábricas, guantes, equipos militares, etc, etc.
La fabricación de los cueros destinados a los artículos de lujo y a la confección de
prendas de vestir, exigen muchos conocimientos técnicos y una basta preparación en
química industrial.
En general, todos los cueros de los animales sirven para curtir, pero los de uso más
corriente son los de los bovinos, caballares, ovinos, caprinos y porcinos.
Según los usos a que se destinan, los cueros se curten con pelos o sin ellos.
El curtido de los cueros más corrientemente empleados imponen las siguientes
operaciones.
a) remojo.
b) reverdisaje.
c) descarne.
d) pelambraje.
e) epilaje.
f) lisaje.
g) desencalado.
h) purga.
i) curtición.
Todas estas operaciones, menos la última se llaman trabajos de ribera, consistente
la 1° en sumergir el cuero en agua limpia para despojarle de las adherencias o impurezas
como la sangre, barro etc; la 2° que puede durar varios días en el agua, sirve para hinchar
el cuero y darle elasticidad; la 3° se emplea para quitarle la carne por mala desbolladura y
se practica con un cuchillo muy filoso, o maquinarias especiales, la 4° consiste en dejar los
cueros en una lechada de cal para hacer caer el pelo; la 5° se hace pasando sobre el
cuero, del lado del pelo, un cuchillo curbo, sin filo que arrasto el pelo reblandecido por la
cal; la 6° sirve para estirar la flor del cuero, que queda adherido, mediante inmersión en
un baño ácido y la 8° en pasarlo nuevamente en agua para mediante varios trabajos con
herramientas apropiadas vaciar los puros.
Después pasan los cueros a los baños tánicos y es desde entonces que comienza
realmente la curtición.
LA NUEVA ENSEÑANZA
215

Para completar la operación y a fin de dar peso al cuero, se les entierra en piletas
especiales, entre capas de cortezas curtientes, mojadas como el curupay, el timbó o
aserrín de quebracho, donde deben quedar hasta dos años, renovando las cáscaras de
tiempo en tiempo.
Este es el antiguo sistema:
Actualmente, los sistemas son muy diversos y las prácticas de las operaciones son
científicamente dirigidas. En general se distingue cinco grupos de procedimientos de
curtidos. Ellos son:
1°. Curtido vegetal, en el que se aplica materias curtientes del reino vegetal.
2°. Curtido mineral consistente en el empleo de sales matálicas.
3°. Engamuzado, en el que se usa como materia curtiente los aceites o grasas
animales y vegetales.
4°. Curtido químico, en el cual se emplea productos químicos, de naturaleza
orgánica.
5°. Curtido combinado, en el que se usan las materias enumeradas en los grupos 1,
2, y 4, ya sean simultáneamente o unas después de otras.

1° CURTIDO VEGETAL

Para esta clase de curtido interesan especies muy abundantes del reino vegetal
que por su riqueza de ácidos tánicos, se prestan a la combinación con la albúmina, uno de
los principales componentes de la piel, de tal modo, que una vez establecida ésta, el
compuesto resultante es completamente insoluble en agua. Estas materias curtientes
vegetales son entre sí muy distintas y, consiguientemente los cueros obtenidos con ellas,
difieren unos de otros, no sólo en el aspecto, sino también en las propiedades.
Estos curtientes vegetales son:
a) Cortezas. b) Palos curtientes. c) Raíces curtientes. d) Hojas curtientes. e) Frutos
curtientes.
Primitivamente, de estas materias se obtenían exclusivamente extractos, molidas
en polvo fino se espolvoreaban entre las pieles, adicionándoles agua y practicando las
llamadas tinas o fosas de inmersión y de asiento; modernamente, empero, se emplean
extractos de alto porcentaje, obtenidos de dichas materias, simplificándose por medio de
ellos, el curtido y aún abreviando notablemente la duración del mismo que antiguamente
era muy larga.

2° CURTIDO MINERAL

Esta clase de curtido ofrece la particularidad de convertir la piel en cuero por


medio de la absorción de sales metálicos básicos.
Las principales son: las sales de aluminio, las de cromo y las de hierro.
En el curtido al alumbre, se emplea, alumbre con adición de sal común. El curtido
puro al alumbre de un cuero blando, muy blando y flexible.
El curtido al cromo se funda en una combinación de la substancia piel, con sales
básicas de óxido de cromo.

3° ENGAMUZADO

Este curtido se efectúa tratando las pieles con grasas animales y en parte también,
vegetales, dotadas de la propiedad de fijar el oxígeno del aire y secarse.
LA NUEVA ENSEÑANZA
216

4° CURTIDO

Con solo productos químicos

El curtido con productos químicos se hace con el formal debido.


El ácido pícrico se recomienda para la obtención de cueros transparentes.

5° CURTIDO COMBINADO

Por curtido combinado se entiende aquel curtido en el que, además de la


principal, se hace una curtición suplementaria, a fin de que el curtido final tenga ciertas
propiedades que se apartan del curtido principal.
Terminada la curtición se hace la nutrición mediante el engrasado.

ENGRASE DE LOS CUEROS

Todas las grasas, excepto las mencionadas para el curtido agamuzado, sirven para
el engrase de los cueros, destinándose simplemente al embaduramiento y rellenamiento
de los mismos. Naturalmente, que cada una de las grasas se distingue de las demás en la
eficacia que tiene respecto de los cueros.
Entre las grasas minerales se emplean, como más usuales, la parafina.
Entre las grasas animales, la más importante es el sebo.
Entre las grasas animales figura el aceite o grasa de patas, obtenida de las patas de
los bóvinos.
La yema del huevo de gallina es un excelente engrase.
Las grasas vegetales, en la industria del curtido, se emplean, por lo común,
únicamente en forma de jabón preparado con ellas.
La última operación consiste en el teñido de los cueros que necesitan color, según
los usos a que se destinan y para eso se emplean los colores de anilina, obtenidos
mediante la destilación de la huella.
LA NUEVA ENSEÑANZA
217

LITERATURA
(Continuación)
CAPÍTULO VI
I FONDO Y FORMA DE LA OBRA ARTÍSTICA: EJEMPLOS II LO IDEAL Y L REAL: SUS ASPECTOS
– III ESCUELAS ARTÍSTICAS
I Fondo o asunto es la idea o sentimiento predominante en una obra artística o el
pensamiento o idea desarrollada en ella.
La forma comprende todo el conjunto de elementos internos o psicológicos y
externos o materiales que contribuyen al desarrollo o manifestación del fondo.
Los autores la distinguen en interna y externa.
La forma interna está constituída por los pensamientos, ideas y juicios e imágenes
y sentimientos secundarios en que se desenvuelve el fondo. Es el elemento estético
principal en toda obra de carácter superior.
Por ejemplo: el fondo de El Gaitero de Gijón, de Campoamor, de Reir orando J. de
D. Peza en que trata de Garrick y de un cuadro expuestos en la última exposición de Milán
(1) indicando cómo se puede sufrir o se sufre mientras a otros se está divirtiendo o por
divertir, es el mismo. Pero en la obra de Campoamor la forma interna se desarrolla en las
ideas e imágenes de un gaitero, que es de Gijón, que acaba de enterrar a su madre, a
quien apremian las niñas más bailadoras etc; en la composición de Peza, se trata de un
cómico inglés, que aburrido de todo, honores, poder, riqueza, placeres, pide receta para
su mal a un médico, que le desconoce y, oyendo, después del interrogatorio de su
síntomas neurasténicos, que su remedio estaba en ver a Garrick (que era él mismo) pidió
al doctor que le cambiara la receta, concluyendo la composición con los siguientes versos:
El carnaval del mundo engaña tanto!
Nuestras vidas son breves mascaradas
En que aprendemos a reír con llanto
Y también a llorar con carcajadas.
La forma externa es el conjunto de cosas o fenómenos materiales o sensibles que
sirven para la expresión del fondo y de la forma interna: eje: en las obras indicadas está
constituida por la palabra, las figuras de dicción, los versos: (octosílabos y tetrasílabos en
la de Campoamor y endecasílabos en la de Peza) ; y por los colores y las líneas del hecho,
del vestido, del aposento en general, en el cuadro recordado.
II La verdad o valor espiritual del fondo y la forma interna de la obra artística ha
suscitado uno de los problemas más estudiados y discutidos de la Estética : el de lo ideal y
lo real en el Arte, engendrando al mismo tiempo en la historia del Arte dos Escuelas, el
idealismo y el realismo, con sus derivaciones.
Empezaremos por hacer notar que no todos los autores consideran este asunto
desde el mismo punto de vista. Unos lo estudian en su aspecto intelectual, objetivo, otros
en su aspecto sentimental, subjetivo.
Para estos últimos, que siguen la acepción vulgar, el ideal, es lo mejor, y la
tendencia a lo mejor (2) ; es lo mejor o la perfección posible e

(1) El cual representa a un payaso en el aposento y junto al lecho de un enfermo a quien ama seguramente, pues él revela
en el rostro intensa preocupación y sufrimiento, y sin embargo viste de pierrot, lo que significa, próximas o recientes, las bufonadas de
su trabajo.
(2) Bray ob. cit.
LA NUEVA ENSEÑANZA
218

indefinida en su objetivo. (El ideal en el Arte por Ezequiel Burga) ; es la perfección de una
cosa en su género o un tipo de perfección que concebimos o al cual tendemos. (1)
En este concepto, lo real es lo imperfecto, la naturaleza, la humanidad presente y
pasada. Tiene (indicados por Hegel) debidos a lo finito de las manifestaciones de la
naturaleza y del hombre.
Desde el punto de vista intelectual, las diferencias entre lo ideal y lo real se
refieren a la verdad.
Son las más notables porque han causado escuelas artísticas diametralmente
opuestas, por la oposición de los procedimientos y de la expresión en cada una de ellas.
En este sentido, el ideal es el resultado del libre juego de la imaginación.
Exagerado, ha conducido a las obras empalagosas, desprovistas de todo interés, de los
neoclásicos mediocres en Francia, a la novela pastoril y la poesía bucólica insustanciales
de España (Siglos XVI a XVII) a los absurdos ultra-romanticismo, así como lleva, en las
primeras etapas del arte en general, al mito en que la imaginación, como en el sueño,
procede por una ley de asociación sin cortapisa. (2)
A su vez, lo real puede ser, lo sensible escrupulosamente copiado o imitado.
Y ha provocado también las insufribles reproducciones de las cosas y hechos más
insignificantes que se notan en los falsos o malos realistas.
Pero ambos términos, y por consiguiente ambos conceptos, no son sino aspectos
de una misma cosa, de la verdad. Que se hayan llegado a contrariar y oponer tanto, no es
extraño ante una serena observación psicológica.
La imaginación se rige por la ley de la asociación que se opone a la ley de la
atención, a tal extremo que el predominio de uno de estos factores de la vida intelectual
engendra la locura en uno de sus aspectos (manía o monimanía) La asociación es el medio
psicológico de la variedad, así como la atención lo es de la unidad ; pero la variedad
exagerada o completamente libre lleva a la incongruencia, el desorden de los mitos, los
absurdos del idealismo, y así también la unidad completa lleva a la generalización, a la
abstracción seca, pura, metafísica.
Ahora bien, la expresión no es lo bello, pero es su carácter cada vez más
importante a medida que se elevan o perfeccionan los diversos órdenes de la evolución.
Lo bello se va espiritualizando siempre. . . Pero no puede degenerar en lo científico,
general y abstracto.
Así, tanto en el Arte como en la Ciencia, se expresa la verdad con la diferencia de
que en la Ciencia, su forma de expresión es general y abstracta, mientras que en el Arte
es particular y concreta.
Tanto lo real como lo ideal, pues, no son sino la verdad misma, diferentemente
manifestada, pues lo real, es la verdad en su inmensa multiplicidad de caracteres
particulares y lo ideal es la verdad en sus elementos esenciales más simples, generales y
abstractos.
Ambas esferas se armonizan en la Ciencia lo mismo que en el Arte Ambas
consisten en lo verdadero. Lo real no puede ser comprendido sino por la idea : la idea no
puede separarse de lo real. La verdad es la realidad, es lo que es. Y es la idealidad, que la
refleja en la mente, le constituye en la mente, en su esencia.
Lo único que debe advertirse a este respecto es que no debe olvidarse el criterio
fundamental de la Estética, lo agradable desinteresado.

(1) El ideal, según Cabello y Azo (autor de una Estética general.- Sec. 2° Cap. I por más que no lo define explícitamente, es la
realidad en su grado supremo de perfección; es lo divino, lo invisible lo inconsciente, lo eterno bajo formas determinadas o el perfecto
acuerdo de fondo y forma de la idea, y su forma sensible.
(2) Lo bello és lo que no es, dijo Rousseau tal vez debido a esto.
LA NUEVA ENSEÑANZA
219

Por eso el ideal, varía en proporción con lo real según el medio y la raza.
Resulta por ende, que la definición de lo bello dada por Kant, es una de las más
exactas, y la más exacta en este respecto; es lo que satisface a la imaginación, facultad de
lo múltiple, sensible y variado (lo real) pero DE ACUERDO con la inteligencia y sus leyes,
entre las cuales la fundamental es la atención, la facultad de la unidad, de lo esencial, de
la verdad mental (ideal).
Esta teoría es la que está conforme con la hisiorta del Arte en general : Sus obras
maestras son al miso tiempo, idealistas y realistas.
No se opone al procedimiento de la imitación que es el primero que el hombre
emplea en la realización de lo bello (1) ; solo exige que se imite depurando, desechando
los elementos innecesarios, escogiendo los más estéticos. Nada más. No es preciso
tampoco, como parecen requeril. Spencer y otros estetas, que el asunto esté alejado de
nosotros en el tiempo o en espacio ; no es cierto que solo lo pasado y lo exótico pueden
tener un carácter estético ; pues de que lo tengan más, no se infiere que lo presente, lo
que nos rodea, carezca de él.
Tanto la imaginación reproductora, que originando el procedimiento de la
imitación nos hace gustar de lo real o presente, como la creadora que engendrando el
ideal, nos hace gustar de lo alejado de nosotros, son de carácter igualmente estético,
agradable y desinteresado.
En las obras maestras, hay siempre algo de ideal y algo de real, como queda ya
apuntado.
Así como la simple reproducción de las imájenes lleva en germen algo de
producción, así también la mera inmitación lleva en germen una creación. Vice-versa, la
creación no se efectúa de la nada; requiere indispensablemente la reproducción de lo
real, con la única particularidad de que no reproduce todo lo real, sino algunos de sus
aspectos o elementos, los mejores o más estéticos, tal como hizo Zeuxis, por ejemplo,
según la leyenda, para pintar su Venus. (2)
III Llámanse escuelas artísticas a los diversos grupos de obras y artistas o de
tendencias, caracterizados por rasgos peculiares intrínsecos y extrínsecos, en la historia
del Arte.
Los más notables son la clásica, la romántica, la realista, la naturalista y la
decadente, habiéndose agregado por un autor, la oriental o simbólica. (3)
Y más importantes son el clasicismo y el romantisismo, por el número de sus obras
y de artistas y por su trascendencia en general. Son las más opuestas por sus diferencias.
La distinguen su ideal, el asunto de sus obras, sus efectos predominantes, la
calidad de los personajes de que tratan, el valor de sus reglas y hasta la época, los pueblos
y civilizaciones a que se deben.
El ideal clásico es el de la belleza proporcionada y armónica. (4) Se caracteriza, al
decir de Richter, por su objetividad y plasticidad. Responde al politeísmo antropomórfico
de los griegos y romanos.
El ideas romántico es el de lo sublime, interminado, indefinido. Responde al
cristianismo, religión de las promesas infinitas.
El asunto del clasicismo es antropomórfico y sensible, el hombre y las cosas y
seres humanizados, entre ellos los dioses; pero no el hombre inferior, sino íntegro y
principalmente en su aspecto físico. No es tampoco el hombre como individuo, sino el
hombre social.

(1) Richter: Teorías estéticas, entidades plásticas u objetividad de la poesía griega.


(2) Pidió que se le permitiesen como modelos, doce de las mujeres más hermosas y fue copiando de cada una los rasgos
que le parecían mejores.
(3) Esta pertenece a una clasificación general, aplicada especialmente a la literatura universal, de que ya hemos hecho
mención.
(4) Burga obra cit.
LA NUEVA ENSEÑANZA
220
En el romanticismo el asunto es todo, desde lo infinitamente pequeño a lo
infinitamente grande: naturaleza, hombre y Dios, y en el hombre principalmente el
espíritu en su libertad absoluta, (según Hegel).
Todos los sentimientos expresados en el arte clásico se distinguen por la
serenidad, la felicidad, la dignidad; los del arte romántico en cambio no conocen límite a
su intensidad. Los primeros agradan solamente y a veces, si conmueven, no lo hacen sino
suavemente. Los segundos, casi siempre agitan, conmueven profundamente.
Los personajes clásicos son siempre de la más elevada jerarquía social: valen como
tipos sociales. Los románticos son de todas las categorías.
Pero lo que más ha servido para distinguir una de otra escuela son la época y la
apreciación de las reglas de arte.
El romanticismo ha aparecido como una verdadera revolución en Francia, (1830)
después de haberse preparado con alguna anticipación en Alemania, y se constituyó en
escuela artística, como verdadera reacción contra el rigorismo de la preceptiva clásica,
proclamando la libertad en el Arte.
Pertenece pues, a la civilización de los principales pueblos europeos modernos, a
pesar de que por los demás caracteres apuntados se le vea extendido a la India, cuyas
obras se han reputado también románticas.
El clasicismo en cambio es fruto espontáneo de la civilización griega, copiada de la
romana y no ha tenido sino in Renacimiento artificial, en la época conocida con este
nombre, en Italia y Francia y en el siglo XVIII y principios del siglo XIX en la literatura
castellana.
-Se ha dicho y con bastante fundamento que el naturalismo y el decadentismo
actuales, dos de las otras escuelas más notables, son derivaciones del romanticismo,
especialmente de V. Hugo, en Francia.
Dígase lo que se quiera por los críticos, el 1°. sólo se distingue por su asunto y el
2°. por su forma, como toda decadencia, en que agotado lo esencial, se utiliza el
procedimiento, bastardeando lo accidental.
El naturalismo trata con preferencia lo feo, lo repugnante, el lado peor de la
naturaleza con una exactitud de inmitación considerada como ideal y confundiendo la
verdad con la belleza. Tal es lo que se ve en Zola.
El decadentismo en su gran variedad de sectas o capillas independientes (Gener)
no trata nada de particular u original (fuera de los diabólicos) sino de la forma, del
procedimiento técnico (1). En literatura los decadentes, sacrifican le sens a le son com
dice Letorneau. Aquellos (los naturalistas son ultra-romántico, en el fondo, estos en la
forma. (2)
Falta hablar de realismo que es la escuela más generalizada en la actualidad.
Tiene sus raíces tanto en el clasicismo como en el romanticismo, pues, contra lo
que opinan algunos autores (V. Janet) en estas dos escuelas pueden encontrarse
igualmente exageraciones de lo ideal y de lo real, con esta diferencia: que el clasicismo
empezando por lo real (3), acabó por ser ficticio demasiado idealista, mientras que el
romanticismo empezando por lo ideal, en parte llegó a ser demasiado crudamente
realista.
El realismo bueno en manos de Daudet en Francia, Tolstoy en Rusia, Pereda, Pérez
Galdos, Palacio Valdez en España, mira y se ciñe a lo real, pero, sin escoger precisamente,
como el naturalismo, lo feo y lo malo; mira el lado poético de lo real como diría Palacio
Valdez. (4) Continuará

(1) Plazzi El Arte en las muchedumbres T. II página 17.


(2) Zola que es el más notable de los naturalistas en literatura, considera como sus precursores e iniciadores a Balzac y a
Flaubert. Teófilo Gautiea es considerado como el iniciador del decadentismo en la novela así como C. Méndez en la lira y en la épica. El
mejor de los decadentes contemporáneos es el italiano D´Anuuzio, en la forma y en el fondo pues, autor genial, no es meramente
decadente, como los demás, sino el cierto sentido naturalista, por sus asuntos preferentes. El que es estrictamente decadente (el
primero en Francia) es Paul Verlaine.
(3) Richter. Teoría estéticas 1° teoría, nihilistas poéticos, pág, 16, cualidades: pláticas ú objetividad de la poesía griega, pág.
69.
(4) Prólogo a La hermana de S. Sulpicio.
LA NUEVA ENSEÑANZA
221

UNA EXCURSIÓN ESCOLAR


I PLAN DE LA EXCURSIÓN
a) Las alumnas estarán en la escuela “Manuel Amarilla” a las 7 menos ¼ de la
mañana para salir el día 24 de Mayo.
b) 1°. parada en la esq. formada por las calles 25 de Mayo e Independencia para
tomar el camión.
c) 2°. parada, visita a la Iglesia de Trinidad.
d) 3°. parada, en el J. Botánico para observar las plantas y los animales.
e) 4°. parada, en la avenida que conduce al Museo, ½ hora para tomar la
merienda.
f) Visita al Museo.
g) Las alumnas no podrán cambiar de vehículo ni separarse por ningún motivo del
lugar donde se encuentren sus compañeras.
i) Las alumnas estarán provistas de papel y lápiz para tomar sus notas.
J) Las alumnas llevarán sus provisiones de boca.
k) Las alumnas estarán atentas a las llamadas para no perder el tiempo.
l) Irán con el uniforme sin alterarlo en nada.
m) Los materiales recogidos en la excursión se dedicarán al Museo Escolar.
n) El comportamiento de las alumnas les hará dignas de merecer la labor que
realizan sus maestras y los esfuerzos que se hacen por su preparación.
o) Se observarán con especial atención los asuntos que serán tratados con el
siguiente cuestionario:
I Impresiones recibidas al partir y durante el viaje.
II Monumento histórico visitado. Háblese ligeramente de él.
III Jardín Botánico. Situación. Medios de transporte.
IV Descripción de los diferentes lugares visitados: el Jardín Zoológico, el Museo,
etc.

II DESARROLLO.

El día 24 de Mayo, último, las alumnas de los 5°. grados (A y B) de la escuela:


“Manuel Amarilla”, acompañadas de sus respectivas profesoras se dirigieron al lugar de
donde parten los ómnibus que hacen viajes hasta el Jardín Botánico, con el objeto de
trasladarse a dicho sitio, escogido para la excursión.
Desde un principio presentimos el éxito de la excursión por efectuarse,
contribuyendo grandemente a ello, el día fijado cuya apacibilidad invitaba a paseos de
esta naturaleza infundiendo entusiasmos en nuestras almas juveniles, ávidas de
expansión, de amplia libertad para confundir sus ansias de aprender y sus ansias de
hermanarse en cercano contacto con Natura, que a diario nos brinda magníficas
lecciones.
Nuestra impaciencia en llegar al Botánico aumentaba, en tanto, el ómnibus que
nos conducía como deseando complacernos, aumentaba la velocidad, devorando
espacios y ofreciéndonos hermosos paisajes para admirar, que, durante el trayecto se
descubrían para desaparecer fugazmente.
Nuestra inmensa alegría, suelta, loca, se desparramaba por doquier,
experimentando nuestros infantiles espíritus una satisfacción raras veces sentida.
LA NUEVA ENSEÑANZA
222

No hacía veinte minutos que habíamos abandonado la capital, cuando, de pronto,


nos encontramos en el pueblo, deteniéndonos frente a la iglesia, cuya silueta familiar
despertó de inmediato en nosotras un vivo interés.
En ella se guardan los restos preciados de aquel esclarecido patriota que durante
su benéfico gobierno encauzara al país por la senda del progreso hácia su
engrandecimiento: Carlos Antonio López!
No titubeamos, cual si hubiéramos recibido orden para el efecto, detuvimos
nuestra alegría desbordada y penetramos en el santuario que cobjia cariñosamente los
despojos de aquel varón cuya memoria hemos aprendido a venerar.
Ante su tumba; frente al Altar Mayor, murmuramos nuestra respetuosa oración de
gratitud, retirándonos satisfechas y repitiendo como para no olvidarnos, las palabras
inscriptas sobre la losa que cubre su tumba:
1.800 1862
Bajo esta losa
En esta Iglesia de la Santísima Trinidad
Que él mandó levantar
Yace el Primer Presidente
Constitucional del Paraguay
Don Carlos Antonio López
Momentos después, irrumpíamos alegremente por las distintas avenidas de
eucaliptos que hermosean el Jardín Botánico:
La posición de este magnífico paseo es excelente, limitado por el norte con el río,
en cuyas orillas se levanta un viejo embarcadero, cercano al cual se alza una amplia casa
de zinc de dos pisos, desde donde se puede contemplar el hermoso panorama que ofrece
el río.
Medios de transporte: Como linda con la vía férrea y el río podemos trasladarnos a
él por ferrocarril o en embarcaciones: vaporcitos, lanchas, botes, etc. Existe, además, una
vía para autos y otros vehículos que tomando la Avenida Venezuela llega al Botánico por
el lado Oeste; al lado de la Escuela “Artigas”. Por esta vía desfilan un abundante servicio
de ómnibus y autos. Solo falta una línea de tranvía y prolongado la vía del que llega a la
Recoleta hasta Trinidad, tendríamos una facilidad más para trasladarnos al Botánico.
Luego, visitamos las distintas secciones de que consta, llamando poderosamente
nuestra atención los encantadores jardines que posee, especialmente el que se halla
frente a la casa habitación del Director del Establecimiento, doctor Fiebrig, en el que
resalta un bello rosedal y raras cual variadas hojas de adorno de distintos tamaños. En
medio, una artística glorieta con bien distribuidos bancos, que sirven para gozar más
comodamente de las delicias que generalmente brinda.
Pasamos al Jardín Zoológico visitando las distintas jaulas que encierran animales, a
cual más curioso, recogiendo rápidamente las desordenadas impresiones que provocaran
en nosotras, y las que, no podíamos ocultar expresándolas en alta voz.
Y entre los mamíferos observarmos el majestuoso león, símbolo preciado de
nuestro emblema nacional, de la fortaleza de nuestra raza y rey de los animales. Un tigre
que dormitaba se puso alerta a nuestra llegada, denotando desconfianza.
Pocos metros más, y nos entretuvimos alegremente con los movimientos
contínuos, variados de algunos graciosos monos.
Y seguimos, desfilando ante nuestra vista una variedad regular de aves: loros,
cardenales, lechuzas, no faltando el corpulento ñandú. Mas allá paseaba su característica
tranquilidad un par de tortugas.
Es un estero artificial llamaban la atención unos cocodrilos.
LA NUEVA ENSEÑANZA
223

Una multitud de caimanes pequeños se escondían presurosos al divisarnos,


ofreciendo un divertido espectáculo.
Después de haber terminado la visita que efectúaramos a todos estos
representantes del reino animal, acallada, en parte, nuestra curiosidad, nos cerciorarmos
de que aún no habíamos almorzado. Eran las 12 hs. 30´ de la mañana.
Pronto nos instalamos convenientemente, parte en el corredor situado frente al
Museo y parte, en la cantina haciendo honor a un variado cual simpático menú
improvisado, pues echamos mano a lo que cada una había ex profeso, entre una general
algazara. Terminado el almuerzo, visitamos el Museo. Descripción. La primera sala está
destinada para los fósiles del Paraguay peces, reptiles, cangrejos y varias otras clases de
animales, embalsamados unos, otros conservados en alcohol.
De entre todos, despertó grandemente mi atención una enorme raya de más de ½
metro de diámetro.
María Rodiño
LA NUEVA ENSEÑANZA
224

NUESTRO PROGRAMAS ANALÍTICOS


ARITMÉTICA
GRADO CUARTO
Hallar el interés. –Diferentes casos
PRINCIPIO. Ejercicios y problemas:
Mentales
Serie 1°.
1. Cuál es el 20 % de 500 $ (1) 100 $
2. Hallar el 25 % de 840 $ (2) 210 $
3. Cuál es el 10 % de 75 $ $ 7.50
4. Cuál es el 20 % de 200 $ 40 $
5. Hallar el I ½ % de 36 $ $ 0.54
6. Cuál es el I ¾ de 100 $ $ 1.75
Serie II
1. Hallar el interés de $ 200 al 6 % 12 $
2. Cuál es el interés de $ 500 al 7 % 35 $
3. Buscar el interés anual de 8000 $ al 4 % 320 $
4. Interés de 12000 $ al 5 % 600 $
Serie III
1. He prestado 8000 $ al 8 % ¿Qué interés me producirán en 3 años?
$ 1920
2. ¿Qué interés producirá un capital de $ 12000 colocados al 5 % durante 4 años?
$ 2400
3. ¿Qué renta recibirá al cabo de 4 años, una persona que ha colocado $ 50000 al
6 %?
$ 12000
4. ¿Cuál es el interés de $ 500 en 5 años al 6 %
$ 150
Serie IV
1. Hallar el interés de $ 7000 al 2 % mensual, durante 2 meses y 15 días. (3)
$ 350
2. ¿Cuál es el interés de $ 9000 al I ½ % mensual durante 20 meses?
2700
3. ¿Qué interés producirán $ 5000 al 2 % mensual, durante 4 meses y 15 días? (4)
$ 450
Escritos
1. He prestado $ 850 al 8 % ¿Qué interés me producirán en 3 años?
$ 204
2. ¿Cuál es el interés de $ 3500 al 10 % en 3 años y 6 meses (3 años y 6 meses son
3.5 años)
$ 1225

(1) Forma abreviada: hallar 1/5 de 500


(2) Halláse ¼ de 840
(3) Forma abreviada: 700 X 2 X 2.5 = 350
100
(4) Forma abreviada: 5000 X 2 X 4.5 = 450
100
LA NUEVA ENSEÑANZA

ENSEÑANZA PRÁCTICA DE AGRICULTURA EN UNA ESCUELA MEDIA

SECCIÓN DE MUJERES
LA NUEVA ENSEÑANZA
225

3. Hallar el interés de $ 156000 ´prestados durante 3 años y 5 meses al 9 %


$ 47970
4. Hallar el interés de $ 960: durante 2 años 7 meses 18 días al 4 ½ %
$ 1137.60
MEDIO. Problema tipo que se hallará en el cuaderno de 100 problemas

¿Qué capital debo prestar para que dentro de 2 años me dé $ 8000 de interés al 9
%?
Análisis
9$ 1 año 100$
8000 $ 2 años X

Si 9 $ de interés son producidos, en un año, por 100 $ de capital, 1 $ de interés


será producido, en un año, por 100 de capital.
9
I $ de interés será producido, en 2 años, por un capital dos veces menor o sea 100
$. Y 8000 $ en 2 años, deben ser producidos por un capital
9X2
8000 veces mayor, o sea, 100 X 8000 etc.
9 X 2
Reemplazando las cantidades de esta expresión fraccionaria por las letras ya
conocidas, se obtiene la fórmula: 100 X I
R X T
Fin. Problemas de aplicación en la libreta de síntesis.
1. Hallar un capital que produce 70 $ en 140 días al 7.50 %
$ 2.400
2. Determinar el capital que ha producido 1500 $ en 8 meses al 3 %
$ 7.500
3. ¿Cuál será el interés de 4.000 $ al 6 % en 17 meses
$ 340
4. ¿Cuál es el interés de 537 $ al 2 % mensual en 3 años y 6 meses?
$ 451.08
5. Hallar el capital que produce $ 6.048 en 5 años 4 meses al 8 %
$ 14.175
6. ¿Qué vale una casa que da $ 750 de alquiler mensual si se calculan los intereses
al 9 %?
$ 100.000
EJERCICIO
Formular problemas con las siguientes expresiones:
9.000 X 3 X 7 500 X 100
100 6 X 3
Lucía Tavarozzi
LA NUEVA ENSEÑANZA
226

PLAN DE UNA CLASE DE LECTURA

Tema: Lectura del cap: “Pasa la bandera” Pág. 33.


Grado: 1°. Superior. Libro II por Cardozo.
Duración: 25´
Método general: Positivo con sus dos vías de investigación.
Método especial: Ecléctico (analítico sintético)
Procedimiento: Intuitivo: abstractivo.
Forma de la enseñanza: Dialogada.
Objeto inmediato: Aprender a leer corrientemente el capítulo.
Material ilustrativo: Una bandera paraguaya, dibujos de banderas –de un
abanderado, etc. Libro de Lectura.
Introducción: Ilustración de términos difíciles del cáp. símbolo de la patria –
abanderado, ondear, etc. sosteniendo una conversación con los alumnos.
Desarrollo: Ejercicios ortofónicos. Lectura modelo por la maestra, del cáp. Lectura
con la vista, por los alumnos. Lectura en voz alta, por los mismos, por párrafos.
Síntesis: Lectura corriente del trozo por un sólo alumno.

BOSQUEJO

Introducción:
M. -¿Conocéis esto?
A. –Sí, señorita. Es la bandera paraguaya.
M. -¿A quién representa esta bandera?
A. –La bandera representa a la patria.
M. –Recordáis cómo hemos llamado a todo lo que representa a la patria, días
pasados?
A. –Hemos llamado: símbolo de la patria.
M. –Bien, la bandera es un símbolo de la patria. Tú, R. escribirás esa frase al lado
de esta bandera. (Se tendrá dibujada una bandera en la mural)
M. -¿Conocéis otros nombres que lleva la bandera?
A. –Sí, señorita. Se la llama también pabellón o enseña. (Se escribirán estos
términos).
M. -¿Cuántos colores tiene nuestro hermoso pabellón?
A. –Nuestro hermoso pabellón tiene tres colores.
M. –Por eso se lo llama, pabellón tricolor. (Se escribirá)
M. –Niños, dónde soléis ver a la bandera?
A. –Yo suelo verla flamear en los edificios públicos.
A. –Yo, por las calles llevada por los soldados.
M. –Bien. Ahora tomo la bandera. Con ella imitaré a la de los edificios. (Se hace
flamear). ¿Véis lo que forma la bandera haciéndola flamear?
A. –La bandera forma ondas.
M. –La bandera ondea.
Bien, tú Z. escribirás esa frase junto al dibujo que la representa.
A. –Escribirá: “La bandera ondea”, junto a una ilustración.
M. –Me habéis dicho que la bandera soléis ver por las calles llevada por un
soldado. Aquí tenéis la figura de un soldado llevando la bandera. Se lo llama abanderado.
¿Qué lleva el abanderado?
A. –El abanderado lleva la bandera. (Junto a la figura de un abanderado, los niños
escribirán esa frase.
M. –Cuando un soldadado lleva la bandera soléis ver cómo la lleva
LA NUEVA ENSEÑANZA
227

A. –Si, señorita, la lleva con orgullo.


M. –Qué buen aire tiene ese soldado, ¿verdad? Entonces se dice que lleva con
gallardía (Se escribirá).
(Todos los términos se escribirán en un lugar visible y con letras claras, en la
mural).
M. –Juan, tú serás el abanderado. Vosotros haréis lo que debe hacerse viendo
pasar a la bandera por las calles.
A. –Los niños se descubrirán y saludarán a la bandera.
M. -¿Qué habéis hecho vosotros?
A. –Descubrirnos y saludar a la enseña sagrada.

DESARROLLO:

M. –Váis ahora a leer esto:


A. –Pla-ple-pli-plo-plu – tra-tre-tri-tro-tru. (Leerán otros ejercicios ortofónicos.)
M. –En vuestros libros de Lectura hay algo escrito sobre la bandera. Vamos a
leerlo. Saquen libros. Abran en la página 33.
Yo voy a leer primero y vosótros miraréis atentamente las palabras sin apuntar
con el dedo. (La maestra lee íntegramente el trozo dando lectura modelo.)
Váis ahora a leer vosotros, cada uno, un párrafo.
Lea, Juan el primer párrafo.
A. –Lee inmitando al maestro.
M. –Lee M. el segundo párrafo.
Todos leerán un párrafo.

SINTESIS

M. –Quiero ver ahora quien puede leer todo el capítulo sin error.
A. –Un alumno lee todo el capítulo al frente de la clase.
Nota: Deber. Copia del capítulo leído.
Delia Sara Alvarez
Escuela N°. 3 E. E. U. U. del Brasil
LA NUEVA ENSEÑANZA
228

MI ORACIÓN AL ÁRBOL
Reproducimos, con permiso del autor,
nuestro siempre querido Prof. Juan
R. Dahlquist, una poesía dedicada a
árbol.
Oh! Magnánimo señor, que das salud y vida
y dulce paz al alma bajo tu sombra grata;
aquí vengo llegando con la niñez florida,
con la niñez que acude cantando su sonata
de tierna devoción;
y en esta hora solemne de tantas emociones
al verte así en tu trono cuajado de esmeraldas
sorbiendo las caricias tan llenas de esperanzas
de un sol inmaculado,
yo quiero estusiasmado
mezclarme con los niños y junto a sus canciones
decirte esta oración:

Santificado seas buen árbol bondadoso


por todas las primicias que siempre diligente
al hombre dispensaste llenándole afanoso
sus arcas con el pan, su techo con la ardiente
y tan preciada luz.
Santificado seas por noble y por prolijo
paciente centinela que llevas como enseña,
que es signo de prosapia y es nota de grandeza,
tu mágico verdor.
Tú llevas con amor
lo que hay de más sublime, pues Cristo te bendijo
muriendo en una cruz.

Con carne de tu cuerpo Colón formó sus naves


y flota a Magallanes le diste porque fuera
corriendo por los mares en pos de aquellas claves
que unieron misteriosas la tierra toda entera
soñada por Colón.
Tú fuiste luz y abrigo de tanto desamparo,
cubriste desnudeces con amplia gentileza
y el hambre amortiguaste poniendo a nuestra mesa
con aire complacido,
el fruto bendecido
que cargan tus ramajes como un eterno amparo
de egregio protector.

Tú fuiste confidente de más de una tristeza


mirando compungido de Hernán Cortés el llanto,
o bien con tu consuelo tan lleno de terneza
al ver que en Ayohuma sufriera un gran quebranto
tan bravo defensor.
También bajo tus ramas se alzó la alegre nota,
la nota indubitable de más de una victoria
sonando las cornetas con la altivez muy propia
de tal solemnidad.
LA NUEVA ENSEÑANZA
229

Tú, en plácida hermandad,


nimbaste con tu aroma, que en todo el aire flota,
al gran libertador.

Tú fuiste en todo tiempo del hombre un buen hermano;


como él también naciste del cielo bajo un sino.
como él también creciste muy fuerte y muy ufano
abriéndose a tu paso, por tan largo camino,
la azul inmensidad.
Le diste luz y abrigo; le diste amable cuna,
le diste con tus flores aromas exquisitas,
aromas qué llenaron de tierno regocijo,
de santa suavidad;
y es tanta tu bondad
que trémulo le guardas formándole como una
mortaja de piedad.

Alguna vez te he visto del templo en los altares


alzándote en columnas de curvas caprichosas,
de curvas que dibujan figuras singulares
y llevan a los cielos, cual blancas mariposas,
los ruegos al Señor.
Incienso bendecido, ¿qué tiene tu perfume?
¿Qué tienes de misterio que todo el mundo siente
un tierno misticismo que arraiga en el creyente
su santa religión?
Mirando con fervor
mi espíritu, en tus curvas, gentil siempre presume
que está mirando a Dios.

Mas todas tus inmensas bondades dispensadas


con tanta gentileza, con tanto afán de hermano,
a veces sólo hallaron mortales llamaradas
o el hacha que inclemente blandiendo va la mano
del rudo leñador.
Si crujen tus ramajes, si sangran tus heridas,
si lloran silenciosas tus hojas diminutas
pidiendo una clemencia, por cierto siempre justa,
no escuchan tu clamor
y siguen con furor
talando a las campiñas sus vastas avenidas
tan llenas de verdor.

Por eso yo he venido, ¡señor de frente erguida!


trayendo en desagravío de tanta gente ingrata
el cándido tributo de la niñez florida,
de la niñez que vino cantando su sonata
de tierna devoción.
Y en esta hora solemne de tantas emociones
al verte así en tu trono cuajado de esmeraldas
sorbiendo las caricias tan llenas de esperanzas
de un sol inmaculado,
te he dicho entusiasmado,
por todos estos niños, y junto a sus canciones,
mi pálida oración.
Juan R. Dahlquist
LA NUEVA ENSEÑANZA
230
CÓDIGO RURAL
(Continuación)

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso,


sancionan con fuerza de ley, las siguientes, modificaciones hechas a la Ley del
Código Rural vigente:
Artículo 1° Desde la promulgación de la presente ley, todos los propietarios de
terreno están obligados a deslindar, mensurar y amojonar sus propiedades en el término
de diez años, bajo la pena de pagar un dos por ciento sobre el valor de la propiedad por
cada año que transcurriere después de vencido el término.
Art. 13. Para hacer registrar una marca en el Registro General de la Municipalidad,
se pagará cincuenta centavos.
Art. 14. Los testimonios o boletos de marcas serán expedidos en sellos de
cincuenta centavos,
Todos los que tengan boletos de marcas expedidas por las Jefaturas Políticas hasta
el 8 de Noviembre de 1877, tendrán derecho a hacer registrar sus marcas en el Registro
General, pagando solo el sello para el testimonio.
Art. 22. Toda persona que posea animales vacunos o yeguarizo, que no tengan su
propia marca, está obligada, para hacer valer su derecho, a munirse de un certificado
expedido por el vendedor con el visto bueno de la autoridad local en donde consta la
legitimidad de su propiedad.
Art. 24. La contramarca no se pondrá indistintamente sino del lado de la marca.
Art. 32. Las marcaciones de las haciendas introducidas del exterior o de otros
departamentos, se harán a más tardar sesenta días después, salvo el caso de justificar
que no lo hizo por mucha flacura u otro inconveniente material, debiendo en caso
contrario pagar los contraventores un multa de dos pesos fuertes por cabeza.
Art. 42. (Del inciso 4°) Si antes del remate apareciese el dueño que justifique su
propiedad, le será entregado el animal o animales, previo pago de gastos que no
excederá de cuatro reales fuertes por cabeza. En caso de rechazarse el pago de los gastos,
se procederá a la venta del número suficiente de animales para cubrir dichos gastos, con
arreglo al inciso 2°.
Art. 34. Por esta marcación y no la de crías, el comisario cobrará dos centavos por
cabeza.
Art. 48. Las municipalidades, o en su defecto los jueces de paz, otorgarán guías en
papel sellado de ley, cobrándose veinte centavos, fuera del papel sellado, por cada guía
para la estracción de cualquier clase de ganado o cuero de sus respectivos partidos, con
las sujeciones siguientes (Siguen los incisos sin modificación).
Art. 50. Suprimido.
Art. 51. En las guías la municipalidad o el juez se referirá a los certificados de que
habla el artículo 49.
Art. 72. La inobservancia se cualquiera de los artículos anteriores, trae consigo, a
más de los daños y perjuicios, una multa de un peso fuerte que impondrá el juez
correccional para la municipalidad si es en la Capital, y en la campaña los jueces de paz,
debiendo destinarse dichas multas al fomento de la instrucción pública.
Art. 75. Queda absolutamente prohibido tener cerdos en el centro de las
poblaciones, bajo pena de un peso fuerte de multa, a más de los perjuicios que causaren.
Dado en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los 30 días del mes de
Noviembre de 1878.
ADOLFO SAGUIER JOSÉ DEL R. MIRANDA
Presidente del Senado Presidente de la C. C. de D. D.
Pascual Gómez Climaco Valdovinos
Secretario Secretario
LA NUEVA ENSEÑANZA
231

Asunción, Diciembre 4 de 1878

Téngase por ley, publíquese y dése al R. O.


BAREIRO
B. Caballero
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso,
sancionan con fuerza de

LEY:
Artículo 1°. Quedan modificados los artículos 42 y 48 del Código Rural en esta
forma:
Inciso 1°. 42. La Municipalidad o el juez de paz a quien se dé cuenta de la aparición
de animales de marcas o propiedades desconocidas, los depositará en poder de una o
más personas abonadas que se encarguen del cuidado, y procederá inmediatamente del
modo siguiente:
1°. Dirigirá una nota a la Municipalidad de la Capital expresando pelos, señales y
todas las marcas que contengan los animales aparecidos, y pidiéndole informe, para saber
a quién pertenecen dichos animales según las marcas archivadas, y en qué departamento
de la República se halla el establecimiento del propietario. La Municipalidad de la Capital
pedirá informe al encargado del Archivo General de marcas, para saber a quién
pertenecen los animales, y conocido el dueño, comunicará por nota a la autoridad que le
haya pedido el informe;
2°. Dirigirá otra nota a la autoridad donde reside el dueño de los animales,
pidiéndole comunique al interesado la aparición de ellos, para que pueda recuperarlo,
prévio pago de los gastos ocasionados por el depósito y publicaciones de edictos en los
diarios;
3°. Si del resultado de las diligencias practicadas según los incisos 1° y 2° no
apareciese el dueño de los animales, ya sea por no hallarse anotado en el Archivo, o ya
por ignorarse el paradero del propietario, se hará publicación de edictos, llamando y
emplazando a los que se consideren con derecho, fijando en el pueblo por el término de
seis meses cinco ejemplares en los lugares más visibles, expresando el número de
animales, clases, pelos y todas las marcas que deberán dibujarse al margen de cada
edicto. Además, se mandará un ejemplar a cada uno de los diarios de la Capital para que
se publique por treinta días, todo bajo apercibimiento que si no apareciese el dueño se
venderá en remate público al vencimiento de los seis meses.
4°. Hecha la venta, se adjudicará al comprador, dándole un certificado donde
conste la venta judicial en público remate, para todo lo cual se labrará una acta que
firmarán el comprador, la autoridad que remate, y al menos dos vecinos que hayan
presenciado la venta.
5°. Del producto se pagarán los gastos, quedando el saldo depositado en la
tesorería general, prévia autorización del P. E., quién ordenará se entregue a quién
reclame probando la propiedad, siempre que lo hiciera antes de los seis meses de la fecha
del remate. En caso de vencerse el plazo y quedar prescripta la acción, el producto
depositado pasará al fomento de la instrucción pública, del pueblo en donde tuvo lugar el
remate.
6°. Si antes del remate apareciese el dueño que justifique su propiedad, le será
entregado el animal o animales, previo pago de los gastos hechos en publicación de
edictos por los diarios y veinticinco centavos mensuales por el cuidado de cada uno de los
animales. En caso de rechazarse el pago de los gastos, se procederá a la venta del número
suficiente de animales para cubrir dichos gastos con arreglo al inciso 4°.
7°. Se prohíbe, bajo penas de destitución, a las autoridades mandar matar
animales mostrencos, so pretexto de emplearlos en servicios públicos, sin perjuicio de las
acciones que competen a los damnificados para resarcirse del daño.
Inciso 2°, artículo 48. Las Municipalidades, o en su defecto los jueces
LA NUEVA ENSEÑANZA
232

de paz, otorgarán guías en boletos talonarios, impresos y numerados, cobrando


veinticinco centavos por cada boleto y veinte centavos por cada guía que expida para la
extracción de cualquiera clase de ganado de sus respectivos partidos, con sujeción a las
disposiciones siguientes:
1°. A no franquear guía sin tener consignadas en sus respectivos registros las
marcas de los propietarios.
2°. A no expedir guías de terneros orejanos que se prohíbe vender.
3°. Expresar el nombre y apellido del conductor, vendedor y comprador, clase y
número de animales que llevan, destino u objeto que tomen.
4°. Pintar o dibujar en el boleto las marcas, poniendo en letras el número de
signos que lleve.
5°. Tomar razón circunstanciada en el talón del boleto expedido.
6°. Para la extracción de cueros de los diversos departamentos de la República, las
respectivas autoridades otorgarán guías en las mismas formas y condiciones que para la
extracción de la hacienda en pié, exigiendo para el efecto un certificado de los respectivos
comisarios de tablada para comprobar la legitimidad de su procedencia.
Art. 2°. El P. E. mandará imprimir y repartir a todas las autoridades los boletos
talonarios a que se refieren las modificaciones del art. 48.
Art. 3°. Las autoridades ingresarán en tesorería general el producido de los
boletos.
Art. 4°. Deróganse las modificaciones hechas a los Artículos 42 y 48 del Código
Rural, sancionados por el Congreso Legislativo el 30 de Noviembre de 1878.
Art. 5°. Comuníquese al P. E.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los once días del mes de
Agosto de mil ochocientos ochenta y tres.

Juan A. Jara Manuel Solalinde


Presidente del Senado Presidente de la C. C. de D. D.

Pascual Gómez Climaco Valdovinos


Secretario Secretario
Asunción, Agosto 20 de 1883
Téngase por ley, publíquese y dése al R. O.
CABALLERO
Juan A. Meza

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguay, reunidos en Congreso,


sancionan con fuerza de

LEY:

Art. 1°. Queda modificado el artículo 16 del Código Rural, de fecha 8 de Agosto de
1877, en la parte que se refiere al derecho de 25 centavos por la anotación de boletos de
marcas en las Municipalidades, o en su defecto en los juzgados de paz de los
departamentos de campaña, estableciéndose que él será de cincuenta centavos.
Art. 2°. Queda igualmente modificado el artículo 13 del mismo Código, de fecha 4
de Diciembre de 1878, en esta forma:
“Para hacer registrar una marca en el registro general de la Municipalidad se
pagará un peso fuerte.”
Art. 3°. La presente ley empezará a regir desde el primero de Enero de 1885.
Art. 4°. Comuníquese al P. E.
LA NUEVA ENSEÑANZA
233

Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los 4 días del mes de
Agosto de 1884.

Juan A. Jara José T. Sosa


Presidente del Senado Presidente de la Cámara de D. D.

Pascual Gómez Climaco Valdovinos


Secretario Secretario
Asunción, Agosto 18 de 1884.
Téngase por ley, publíquese y dése al R. O.
CABALLERO
Juan A. Meza
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso,
sancionan con fuerza de

LEY:
Adición al Código Rural vigente

CERCOS DE CHACRAS O QUINTAS

Art. 1°. Los dueños o arrendatarios de chacras o quintas cultivadas que no las
tuvieren debidamente cercadas, serán compelidos a efectuar el cercado una vez vencido
el plazo y bajo la pena señalada en el artículo siguiente.
Art. 2°. Un año después de la promulgación de la presente ley, los dueños de
quintas o chacras cultivadas, estarán en la obligación de cercarlas, bajo pena, sino lo
hicieren, de un peso fuerte de multa por cuadra, en cada mes de retardo o en su defecto
cinco días de arresto, cuya multa será aplicada por la autoridad local y su producto
entregado a la Municipalidad, donde la hubiere, para ser aplicado a la instrucción pública.
Art. 3. Todo propietario de terrenos, de quintas o chacras, tiene derecho a renovar
su cerco, abrir y cerrar puertas en él con tal que lo haga dentro de su propiedad y que no
corte, obstruya, ni altere las comodidades del tránsito por las calles o caminos públicos,
en el nivel conveniente para el curso de las aguas pluviales y con tal que no se oponga a
ello alguna servidumbre legal, con sujeción siempre a las disposiciones que reglamentan
el uso de ese derecho.

CERCOS DE ESTANCIAS

Art. 4. El cercado o alambrado de los campos de pastoreos se hará con arreglo a


las prescripciones siguientes:
1°. Los propietarios, cuyos campos están atravesados por algún camino general o
vecinal que lo hayan cercado por completo o lo cerquen en adelante, están obligados a
dejar una portada o tranquera al principio y otra al fin del camino, con pasadizos al
costado de cada portada para los transeúntes de a pie y a caballo, quedando obligados
todos a cerrar bajo pena de diez pesos fuertes de multa, partible con la Municipalidad del
distrito, o en su defecto diez días de arresto.
2°. Los propietarios de campos que estén atravesados por caminos
LA NUEVA ENSEÑANZA
234

vecinales y que los cerquen de manera a que dén siempre acceso a los caminos generales,
o no ofrezcan obstáculos al tránsito público no estarán sujetos a la obligación de dejar
tranqueras o pasadizos con el mero objeto de abreviar la distancia que haya de recorrer
por dichos caminos.
Art. 5. A los efectos de la presente ley, se entenderá por caminos generales o
principales, los que partiendo de las Ciudades, Pueblos o Villas u otros puntos
importantes cruzan el todo o una parte considerable de la campaña, o conducen de uno a
otro departamento y cuyo uso es ilimitado y comunal a todos; y por caminos vecinales,
los que solo cruzan el todo o una parte de departamento por tierras públicas o
particulares, abiertos o conservados por sus vecinos.
Art. 6. La construcción de cercos por el mismo o distinto propietarios, a los
costados de los caminos generales, no es permitida en una distancia mayor de dos leguas,
en los parajes en donde no fuere posible el pastoreo de las tropas pasajeras, sin dejar
portadas para que las tropas de ganado, cualquiera que sea su clase, o carretas puedan
parar a descanso, pastoreo o ronda; mediante el pago de un centavo por cabeza por cada
veinte y cuatro horas o fracción de este tiempo y diez centavos por carreta.
Art. 7. Todo propietario que cerque su propiedad al costado de los caminos
públicos podrá, para cortar vueltas caprichosas que lo perjudiquen, y previa intervención
de la autoridad local, rectificar las curvas innecesarias que presentan dichos caminos,
siempre que quede expédito al trénsito público; debiendo dejar fuera de cercado para los
caminos generales 20 varas, y para los vecinales 5 varas como mitad del ancho que les
corresponde respectivamente.
Art. 8°. En caso que haya camino que atraviesen potreros, pueden los dueños
sustituirlos con otros que no se encuentren en esas condiciones, con acuerdo de la
autoridad administrativa y siempre que no ocasione el cambio perjuicios a los
transeúntes.
Art. 9°. Las portadas o tranqueras construidas cerrando los caminos públicos,
podrán abrirse y cerrarse por los transeúntes, siendo obligación de los propietarios
conservarlas en buen estado de servicio y de no impedir, ni dificultar el tránsito público,
ni de día ni de noche, bajo la responsabilidad de los perjuicios que por su falta pudiera
ocasionarse.
Art. 10. Queda completamente prohibido a los transeúntes de a pie cruzar los
campos cercados, a no ser por los caminos donde existen portadas o tranqueras
establecidas al efecto, bajo pena de $ 5 fuertes de multa o en su defecto cinco días de
arresto.
Art. 11. Los propietarios cuyos campos están ocupados con hacienda propia o de
arrendatarios que pasan de cincuenta cabezas, y viniesen a quedar cercados cuando
menos en la mitad de su extensión, en que deberán comprenderse todos los costados
mediante el alambrado construido por uno o más vecinos colindantes, quedan obligados
a abonar a éstos la mitad de los costos originados en la construcción de sus respectivos
cercos; fijándose al efecto el precio de diez pesos fuertes por cada cuadra lineal de cien
varas en un cerco de cinco alambres y buenas maderas.
Art. 12. Si por falta notoria de recursos, los propietarios a que se refiere el artículo
anterior no pudiesen contribuir inmediatamente con su parte a los gastos de un cerco,
reconocerán el valor y se obligarán a abonarlo por medio de un documento ante el Juez
de Paz con un plazo de tres años, a contar desde la terminación de la obra, quedando la
propiedad afectada por el importe de esa obligación.
Sí al vencimiento de esa fecha, no fuese satisfecha la deuda, deven-
LA NUEVA ENSEÑANZA
235

gará un interés de seis por ciento anual, y dos años después podrá exigirse su pago.
Art. 13. El lindero que, estando en condiciones de contribuir a la medianería, se
obstinara en no hacerlo, con pretexto o falsos motivos para eludir la Ley, pagara una
multa de cinco por ciento sobre el valor total del cerco medianero al colindante
constructor, además de la parte que por la medianería le corresponde abonar.
Art. 14. Siempre que un propietario colindante cerque su campo, utilizando el
cercado construido de un lindero, estará obligado a pagar inmediatamente la medianería
al precio estipulado en el art. 13 por tasación de peritos nombrados al efecto por ambas
partes.
Art. 15. El que cerque un campo lindero a otro que forma rincón, de manera que
éste quede cercado en más de las tres cuartas partes de su extensión en que se
comprenderán todos los costados tendrá derecho a que el dueño del rincón le pague sin
dilación alguna la medianería.
Art. 16. Los gastos para la conservación de los cercos serán comunes entre ambos
linderos, cualquiera que fuera la parte con que hubiesen contribuido en su construcción,
menos en aquellos casos en que se pruebe que el daño ha sido ocasionado
exclusivamente por uno de ellos.
Art. 17. Si dentro de una propiedad cercada existiera una o más fracciones
menores pertenecientes a otro u otros propietarios, éstos deberán alambrar sus
respectivas propiedades a su exclusiva costa y en cinco alambres, toda vez que tengan
más de veinte cabezas de ganado mayor dentro de la misma.
Art. 18. Cuando hayan de cercarse campos, cuyos límites por algún costado, en
toda su extensión o parte de ella, sea un arroyo o cañada, el cerco deberá hacerse
formando Zig-Zag, pasando alternativamente del uno al otro lado del arroyo y dejando
aguada y terreno proporcional para ambos linderos, sin que esto importe alterar los
límites que por sus respectivos títulos les están demarcados.
Si los linderos no pudiesen ponerse de acuerdo sobre el compartimento del arroyo
o cañada, el Juez de Paz asociado a dos vecinos de reconocida honorabilidad resolverán la
cuestión con vistas de ojos, determinando la dirección que debe llevar el cerco.
Art. 19. El causante a sabiendas o ex profeso de un daño en un cerco, como cortar
o desatar alambres, arrancar postes o quemarlos, abrir portillos, ect, atc. además de
indemnizar los perjuicios, será sometido al procedimiento criminal, imponiéndosele la
pena desde tres meses a dos años de trabajos públicos, según la gravedad del caso.
Art. 20. Las cuestiones que se susciten con motivo de cercos, ya sea de los
existentes o que en adelante se construyan y que no estén previstas en las disposiciones
de la presente ley, serán resueltas por los Jueces de Paz oyendo la opinión de dos peritos
nombrados al efecto, con apelación para ante el Superior Tribunal.
Si la cuestión versase sabre títulos o documentos de propiedad, la decidirá el Juez
a quien corresponde por el Código de Procedimientos.

TRÁNSITO DE ANIMALES

Art. 21. El dueño, arrendatario o poseedor de un campo no puede impedir, ni


oponerse bajo pena de abono de perjuicios a que se suelten en él por vía de descanso o
parada animales que van de tránsito; ya pertenezcan a tropas de carretas o arreos de
ganado de cualquier especie que sean, no excediendo la parada de doce horas en los
arreos y veinte y cuatro en las carretas, todo bajo los conceptos y requisitos siguientes:
1°. Deberá el tropero o conductor de los animales seguir por camino
LA NUEVA ENSEÑANZA
236

público siempre que fuese posible y salvo las eventualidades de temporales u otras
extraordinarias.
2°. Conservará sus animales bajo rigurosa vigilancia durante todo el tiempo de la
parada, y especialmente de noche.
3°. Avisará previamente al dueño del campo o al encargado del establecimiento o
puesto, la parada que va hacer y hora de salida, a fin de que le señale el punto preciso por
donde aquella debe verificarse y pueda, además, vigilar y verificar así si se le arrea ganado
suyo.
4°. En caso que un tropero tenga que carnear está obligado a dar aviso de ello a la
autoridad inmediata o en su defecto al dueño encargado del campo para que se constate
si el animal a carnear pertenece a la tropa.
5°. En caso de una inevitable o inculpable dispersión de los animales le fuere
necesario penetrar y correr en el campo para reunirlos, no está obligado a pagar
retribución alguna por ello; pero, si los animales dispersos se mezclasen con los del dueño
del campo, suspenderá la corrida, y avisará al dicho propietario para que le dé rodeo en el
acto si es posible, o al día siguiente.
Art. 22. El que contraviniese a lo dispuesto en el artículo anterior, a más de pagar
los perjuicios que irrogare, sufrirá una multa de veinte a cincuenta pesos fuertes que
regulará el Juez de Paz según la gravedad de la infracción; mitad para el denunciante y
mitad a beneficio de la instrucción pública.
Art. 23. Cuando la parada exceda de los términos establecidos en el art. 21, el
dueño o arrendatario del campo podrá cobrar un peso fuerte diario por cada cien cabezas
de ganado mayor.
Art. 24. Cuando se encuentren en cualquier clase de camino, tropas de ganado,
con personas de a pie o a caballo, es obligación de éstas separarse del camino y esperar a
que pase la tropa debiendo así mismo hacer las carretas o cualquier clase de vehículos
donde haya lugar.

PATRONES Y PEONES

Art. 25. Es patrón rural, el que contrata los servicios de una persona en beneficio
de sus bienes rurales, y es peón rural el que lo presta mediante cierto precio o salario.
Art. 26. El peón es destinado a desempeñar indistintamente los trabajos generales
que la naturaleza del establecimiento exija, o a efectuar algunos especiales ya
determinados; y en consecuencia día por día, por mes o por año, o por período de tiempo
puede serlo también para una tarea o empresa determinada, esto es a destajo.
Art. 27. Ningún peón a excepción del que lo sea por día, podrá ser conchabado
para servicio alguno faena de estancia, chacra o quinta, sin contrata escrita bajo pena de
no tener derecho a reclamo alguno.
Art. 28. Se expresará claramente en la contrata, la clase de servicio que debe
prestarse si no fuere para toda clase, la duración del conchavo cuando no sea por su
naturaleza por tiempo indeterminado el salario o precio que se pagará y todo lo
concerniente a las horas que según la clase de las faenas y las estaciones haya de durar
diariamente el trabajo.
Art. 29. En todo contrato se expresará, y aunque no se exprese, se reputará
implícita la cláusula de que a excepción de la época de esquila, cosechas o hierras, el peón
tiene derecho al descanso en los domingos y días de fiestas, siempre que sean
conciliables con la clase de servicios para que se haya contratado.
Art. 30. Los contratos se extenderán por duplicado ante la autori-
LA NUEVA ENSEÑANZA
237

dad local sin devengar emolumento alguno, reservándose de ellos un ejemplar el patrón y
otro peón.
Art. 31. Los Jueces de Paz llevarán un libro especial denominado “Registro de
Conchavos” en el que tomarán nota de las contratas que se les presenten de conformidad
con el artículo anterior, expresando bajo un número de orden el nombre del patrón y del
peón, la clase de trabajo u ocupación, si es a plazo fijo, indeterminado o por un tanto,
devolviendo al interesado la contrata con la cláusula de que es anotada bajo el número. . .
que el Juez firmará.
Art. 32. El P. E. dispondrá se provea oportunamente a los funcionarios encargados
de los referidos Registros, de los libros necesarios, y de fórmulas impresas en el sello de
10 centavos para la extensión de los contratos, si las partes prefieren hacerlo ante el Juez
de Paz.
Art. 33. Cuando ocurriese inesperadamente algún servicio urgente fuera de las
horas obligatorias en el contrato, el peón está en el deber de prestarlo si es requerido al
efecto por el patrón; éste lo está a abonarle lo que sea de costumbre con arreglo al
trabajo hecho. Si el trabajo fuese interrumpido de resultas de mal tiempo que
sobrevenga, o de otras causas justificadas, se pagará lo correspondiente a las horas de
trabajos practicados.
Art. 34. Ocurriendo duda o cuestión entre patrón y peón acerca del monto de las
anticipaciones hechas, o acerca de la inteligencia de alguna cláusula ambigua o dudosa de
la Contrata, el Juez de Paz, a falta de otro género de prueba, fallará, con arreglo a la
libreta del peón, y si éste perdiese la libreta o no la hubiese reclamado en el acto del
asunto como está en su derecho, fallara con arreglo al libro de cuentas que lleve el
patrón.
Art. 35. A no mediar mutuo consentimiento, o justa causa, como haraganería,
desobediencias u otros vicios, ni el patrón puede durante el tiempo de la contrata,
despedir al peón, ni el peón abandonar al patrón y mucho menos durante la cosecha, la
esquila, la hierra y la castración, sin avisarle quince días antes cuando menos, bajo pena
de uno a ocho pesos fuertes de multa sin perjuicio de la indemnización correspondiente.
Art. 36. El peón residirá en la casa principal del patrón o en sus puestos o
pertenencias, según este lo disponga; salvo mutuo acuerdo en contrario, y será
responsable de los perjuicios que causare su abandono.
Art. 37. Solo el patrón es quien responde civilmente del hecho o daño que el peón
causare, ejerciendo funciones o trabajos ordenados por él. Responde además
criminalmente y a la par del peón, si las órdenes que dio envuelven la comisión de un
delito.
Art. 38. El peón a destajo es un verdadero empresario que toma sobre sí el
ejecutar en una estancia, chacra, quinta o establecimiento rural una obra o tarea
determinada, en un término dado o sin término fijo, mediante el abono de una cantidad
redonda, pagable cuando y como convenga con su patrón.
Art. 39. El peón a destajo o sea por empresa no está obligado, salvo el caso de
libre convenio en contrario, ni a residir en la casa o pertenencia del patrón, ni a trabajar
en horas o días determinados; sino solamente a concluir su obra o tarea en un plazo
señalado.
Art. 40. Abandonando el peón la empresa sin haberla terminado, pierde aquella
parte de los pagos que no hubiese recibido, y es además demandable ante el Juez de Paz
por el perjuicio que ese abandono produjera; y siendo despedido sin bastante causa antes
de concluir la obra o tarea, el referido funcionario condenará al patrón a abonarle el todo
de la suma contratada.
LA NUEVA ENSEÑANZA
238

RAZAS ERPECIALES DE GANADOS

Art. 41. El propietario del caballo semental árabe, frisón, etc. es decir de raza
especial, será dueño de la cría con caracteres de esa raza, de la yegua de otro dueño que
esté mezclada en sus manadas, sin compensación alguna, y tendrá por tanto el derecho
de no permitir aparte mientras la cría corra el riesgo de perecer por falta de madre.
Art. 42. Si la yegua, en el caso del artículo anterior, es parte de otras manadas que
se introducen algunas veces en el campo de dueños de razas especiales, o que
pertenecen a campos colindantes o más allá de dos leguas, sin haber en menos distancias
sementales de igual especie y pureza, el propietario de esas razas especiales tendrá el
derecho de exigir la cría que por sus caracteres le pertenezca, mediante cambio que hará
entregando otro animal yeguarizo ordinario de igual sexo y edad.
Art. 43. Siendo análogos el caso de toros y otros animales de razas especiales,
regirá para sus productos la misma regla de los artículos anteriores.
Art. 44. El propietario del burro garañón será dueño de la cría de la yegua de otro
dueño que esté mezclada en sus manadas, o que sea de otra manada que se introduzca
alguna vez en su campo, mediante compensación de un animal yeguarizo del mismo sexo
y edad.
Art. 45. Queda absolutamente prohibido tomar para ningún servicio, por las
autoridades de la República, ni a título de expropiación, los animales de razas especiales.

CAZA

Art. 46. El avestruz, la paloma, la perdiz, y en general toda ave, grande o chica,
como asi mismo todo cuadrúpedo menor y salvaje, mientras se hallen en un terreno
particular, hacen parte accesoria de él, pertenecen o al dueño arrendatario o poseedor de
él.
Art. 47. El cazador, aunque cace con permiso del dueño del campo, que derribase
cercos o causare otros daños, cubrirá el monto de la indemnización que aquel exigiese y si
el cazador no se conformase con él, será avaluada por perito que se nombrarán por
ambas partes.
Art. 48. Igual indemnización deberá el cazador, si cazando con armas de fuego, sus
tiros dañasen frutas, árboles, sembrados o animales de servicios o domésticos de otra
propiedad cercana. Mas, si esos tiros matasen o hiriesen alguna persona, será sumariado
y remitido al Juez de Crimen.
Art. 49. Es aplicable a los dueños o arrendatarios o poseedores de terrenos, lo
dispuesto en el artículo anterior.
Art. 50. Toda caza que, herida huye a otro terreno o cae del aire en él, no
pertenece ya al cazador que la hirió, sino al dueño o poseedor de ese terreno.

PERROS DE ESTANCIAS O CHACRAS


Art. 51. En los establecimientos de pastoreo, chacras o cualquiera otra población
rural, sólo será permitido tener perros en la proporción siguiente:
1°. Cada establecimiento de pastoreo que tenga a su cuidado más de tres mil
cabezas de ganado vacuno, podrá tener cinco perros.
2°. Los establecimientos que tengan desde mil hasta tres mil cabezas, y los puestos
dependientes de establecimientos principales que cuiden ganado vacuno, podrán tener
tres perros.
LA NUEVA ENSEÑANZA
239
3. Los establecimientos que tengan menos de mil reses, los puestos, dependientes
de establecimientos principales que cuiden ganado lanar, y los establecimientos agrícolas
que cultiven más de cuarenta cuadras cuadradas de terrenos, podrán tener dos perros.
4. Las chacras de los éjidos de los pueblos, las casas de negocios de la campaña, y
en general, toda población rural, podrá tener un perro.
Art. 52. Por cada perro que se tenga, a más de los que determina el artículo
anterior, se pagará una patente anual de 50 centavos.
Este impuesto será percibido por la Municipalidad, o en su defecto por el Juez de
Paz, y destinado su importe a beneficio de la instrucción primaria.
Art. 53. La policía no consentirá la existencia de más perros que los que son
permitidos por el art. 51 y los que estén patentados.
Por los que no lo estén, impondrá una multa del doble de la patente, sin perjuicio
de sacarse ésta y en caso contrario, hará matar los perros.
El importe de esas multas se destinará igualmente a beneficio de la instrucción
primaria.
Art. 54. Los daños y perjuicios que los perros ocasionen serán indemnizados por
sus dueños.
El pago de la indemnización, previa justificación del hecho, se hará efectiva por la
autoridad más inmediata.

DISPOSICIONES GENERALES

Art. 55. No se permite mantener más de una cabeza de ganado vacuno o caballar
por cada dos cuadras cuadradas de campo de pastoreo.
Art. 56. El estanciero que se exceda del número de ganado que se determina en el
artículo anterior será penado con una multa de $ 20 fuertes por cada 100 cabezas de
ganado vacuno o caballar.
Dicha multa será aplicada por el Juez de Paz y destinada a beneficio de la
instrucción primaria.
Art. 57. Los campos empotrerados o alambrados quedan exceptuados de la
limitación establecida en el art. 55.
Art. 58. Queda prohibido cortar o inutilizar cueros frescos bajo pena de veinte
pesos fuertes de multa, aplicable a la instrucción pública, o en su defecto dos meses de
prisión.
Si de las averiguaciones que se practiquen para conocer la procedencia del animal
carneado, resultase ser ajeno, el delincuente será sometido a la acción criminal.
Art. 59. En todos los casos que por este Código se impone un deber al hacendado,
o se lo acuerda un derecho, será representado en su ausencia, por la persona que esté
inmediatamente a la cabeza del establecimiento.
Art. 60. Los dueños de los animales corsarios están obligados a pagar los perjuicios
que éstos causaren, previa tasación por peritos nombrados de parte a parte, o por la
autoridad exclusivamente, si a ello hubiere negativa del demandado, con más de una
multa de 2 pesos fuertes por cada caso, cuya falta de pago autorizará de hecho la venta
de dichos animales por la autoridad local respectiva, en remate público, para cubrir los
gastos de la referencia, entregando los restantes a los propietarios de los mismos.
Art. 61. La municipalidad, o en su defecto la autoridad civil de un departamento a
quien se dé cuenta de la aparición de animales de marca desconocida, mandará fijar
inmediatamente edictos, señalando en ellos la clase de animales aparecidos, con
expresión de pelos, señales y todas las marcas que lleven y el campo donde se
encuentren.
LA NUEVA ENSEÑANZA
240

El dueño de los animales, cuando éstos sean reclamados, tendrá que pagar al
propietario o al poseedor del campo a razón de 10 centavos mensuales por cada uno de
ellos, a contar desde la fecha del edicto.
Art. 62. Por ningún motivo podrá autoridad alguna sacar, ni ordenar la saca de
animales de un establecimiento, so pretexto de ser de marcas ajenas o desconocidas a no
ser a requerimiento del dueño del animal, o cuando el propietario del campo exija que se
saquen los animales ajenos, en cuyo caso la autoridad mandará depositarlos en poder de
otro vecino de reconocida honorabilidad, a quien se abonará por el cuidado a razón de
veinte centavos mensuales por cabeza desde la fecha que se le entregue.
Art. 63. Queda absolutamente prohibido tener cerdos sueltos en el centro de las
poblaciones, y sus dueños están obligados a tenerlos atados o encerrados, bajo pena de
multa de un peso fuerte por cada uno, a más de los perjuicios que causaren. Los dueños
de cabras y ovejas son igualmente responsables de los daños y perjuicios que ocasionaren
esos animales en chacras o quintas cultivadas.
Art. 64. El P. E. mandará imprimir mil ejemplares del Código Rural vigente con
incorporación de las antecedentes disposiciones, y los hará distribuir a todas las
autoridades y hacendados de la campaña.
Art. 65. Comuníquese al P. E.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los diez y siete días del mes
de Mayo de 1887.

El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
José del R. Miranda Remigio Mazó

Pascual Gómez Pablo A. Núñez


Secretario Secretario

Asunción, Junio 6 de 1887.

Téngase por Ley, publíquese y dése al R. Oficial.

ESCOBAR
Juan A. Meza

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso,


sancionan con fuerza de

LEY:

Art. 1°. Prorrógase por dos años más el término fijado por el art. 1° de la ley de 8
de Agosto de 1877 para la mensura y deslindes de las propiedades.
Art. 2°. Comuníquese al P. E.
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
241

Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los doce días del mes de
Agosto de mil ochocientos ochenta y siete.

El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
José del R. Miranda Angel M. Martinez

German Jara E. Fleitas


Secretario Secretario

Asunción, Agosto 16 de 1887

Cúmplase, publíquese y dése al R. Oficial


ESCOBAR
Juan A. Meza

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso,


sancionan con fuerza de

LEY:

Art. 1°. Las medianerías de cercos o alambrados de campos se pagarán a tasación


pericial.
Art. 2°. Deróganse las disposiciones que se opongan a la presente ley.
Art. 3°. Comuníquese al P. E.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo a los catorce días del mes de
Abril de mil ochocientos noventa y cuatro.

El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
M. A. Morinigo Rufino Mazó

Rufo Caballero Federico A. Zelada


Secretario Secretario

Asunción, Abril 17 de 1884

Téngase por ley, publíquese é insértese en el Registro Oficial.

GONZALEZ
Juan B. Egusquiza

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso,


sancionan con fuerza de

LEY:

Art. 1°. Queda modificado el artículo 13 del Código Rural en la forma siguiente:
Para hacer anotar una marca en el Registro General de la Municipalidad de la Capital, se
pagará dos pesos fuertes.
Art. 2°. Comuníquese al P. E.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo a los once días del mes de
Julio de mil ochocientos noventa y cuatro.

El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
R. Caballero E. P. Fleitas

Rufo Caballero Félix S. Talavera


Secretario Secretario
LA NUEVA ENSEÑANZA
242

Asunción, Julio 14 de 1894.


Téngase por ley, publíquese e insértese en el Registro Oficial.

MORINIGO
Angel M. Martinez

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso,


sancionan con fuerza de

LEY:

Art. 1°. Agréguese al título del Código Rural, que trata sobre los abigeos lo
siguiente:
El que cometa cualquiera de los hechos especificados en el articulo 81 de este
Código, será penado con arreglo a la siguiente escala.
1°. Con prisión de tres meses y trabajos forzados, si el valor hurtado no pase de
cien pesos fuertes.
2°. Con prisión de seis meses y trabajos forzados, si pasa de 100 y no exceda de
500 pesos fuertes.
3°. Con prisión de nueve meses y trabajos forzados, si pase de 500 y no exceda de
1000 pesos fuertes.
4°. Con prisión de un año y trabajos forzados, cuando pase de 1000 y no exceda de
2000 pesos fuertes.
5°. Con prisión de dos años y trabajos forzados, cuando pase de 2000 y no exceda
de 5000 pesos fuertes.
6°. Con prisión de tres años y trabajos forzados, cuando pase de 5000 y no exceda
de 10.000 pesos fuertes.
Y 7°. Con presidio mayor de seis años, cuando pase de 10.000 pesos fuertes.
En todos los casos el reo de abigeato, será además condenado a la devolución del
duplo del valor de la cosa hurtada.
Art. 2°. Esta ley se aplicará a todos los abigeatos cometidos después de su
promulgación.
Art. 3°. Los reincidentes serán castigados con el doble de la pena aplicable al
último delito.
Art. 4°. Comuníquese al P. P.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo a los ocho días del mes de
Enero de mil ochocientos noventa y cinco.

El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
F. Insfran E. P. Fleitas

Rufo Caballero F. A. Zelada


Secretario Secretario

Asunción, Enero 15 de 1895


Téngase por ley, publíquese y dése al Registro Oficial.

EGUSQUIZA
Rufino Mazo

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso,


sancionan con fuerza de

LEY:

Art. 1°. Los procesados por delitos de abigeato no podrán obtener


LA NUEVA ENSEÑANZA
243

la libertad provisoria, sino prestando caución real del cuádruplo del valor del objeto de la
acusación y siempre que lo hurtado no pase de dos mil pesos fuertes; si excede a esta
cantidad, la fianza se limitará al duplo.
Art. 2°. En los casos de reincidencia o reiteración de toda especie de delitos, los
tribunales no podrán conceder a los procesados su excarcelación provisoria.
Art. 3°. Si la prisión preventiva de los comprendidos en los dos artículos anteriores
excediese a la duración de la pena que con arreglo a las leyes pudieran aplicárseles,
podrán los Tribunales concederles la excarcelación provisoria bajo la caución que estimen
conveniente.
Art. 4°. Quedan derogadas las disposiciones contrarias.
Art. 5°. Comuníquese al Poder Ejecutivo.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo a los diez y ocho días del mes
de Mayo de mil novecientos.

El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
A. H. Carvallo José E. Pérez

F. E. Melgarejo M. Talavera
Secretario Secretario

Asunción, Mayo 22 de 1900

Téngase por ley, publíquese y dése al Registro Oficial.

ACEVAL
José Tomás Legal

LEY MODIFICANDO EL ART. 2° DE LA DE 22 DE MAYO DE 1900

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso,


sancionan con fuerza de

LEY:

Art. 1°. Queda modificado el Art. 2° de la Ley del 22 de Mayo de 1900, en los
siguientes términos:
“Art. 2°. En los casos de reincidencia o reiteración de los delitos contra la
propiedad, los Tribunales no podrán conceder a los procesados su excarcelación
provisoria”.
Art. 3°. Comuníquese al P. E.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los ocho días del mes de
Julio de mil novecientos dos.

El P. del Senado El P. de la C. D. D.
E. Escobar José E. Pérez

Rufo Caballero Federico Chirife


Secretario Secretario

Asunción, Julio 9 de 1902

Téngase por ley, publíquese e insértese en el Registro Oficial.

CARVALLO
Cayetano A. Carreras
LA NUEVA ENSEÑANZA
244

LEY MODIFICANDO UN ARTICULO DEL CODIGO RURAL

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso,


sancionan con fuerza de

LEY:

Art. 1°. Los animales mostrencos consistentes, en ganado caballar, yeguarizo o


mular quedarán a cargo y cuidado de la autoridad política del departamento donde
apareciesen, pudiendo ser destinados al servicio público, y los que de acuerdo con el
Código Rural llegasen a comprobar su derecho de propiedad, no recibirán indemnización
alguna ni pagarán los gastos previstos en el mismo Código.
Este artículo regirá igualmente, para los animales mostrencos de la especie
mencionada, que actualmente se hallaren a cargo de los Agentes de Impuestos Internos.
Art. 2°. Exceptúase de la venta que establece el Art. 42 inciso 3°, del Código Rural,
el ganado caballar, yeguarizo o mular que, después de agotados todos los trámites y
vencido el término para la prescripción de la propiedad fijada en el seferido artículo 42,
quedara como bien fiscal.
Art. 3°. Comuníquese el Poder Ejecutivo.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los veintitrés días del mes
de Julio de mil novecientos tres.

El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
B. Caballero Rufino Mazó

Rufo Caballero Federico Chirife


Secretario Secretario

Asunción, Julio 27 de 1903

Téngase por ley, publíquese y dése al Registro Oficial.

ESCURRA
E. Fleytas

Ley N. 312

DE MODIFICACION RELATIVA A EXCARCELACION DE PROCESADOS ACUSADOS POR


DELITOS DE ABIGEATO

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso,


sancionan con fuerza de

LEY:

Art. 1°. Los procesados por delitos contra el patrimonio de las personas no podrán
obtener su excarcelación provisoria sino mediante fianza real en dinero efectivo
equivalente al cuádruplo del valor del objeto de la acusación y siempre que el delito no
merezca pena mayor de un año de penitenciaría. La fianza o caución será depositada en
el establecimiento oficial que determine la ley.
Art. 2°. Exceptúase del artículo 1° los procesados por abigeato, por daños
causados a las sementeras y robos de los frutos y productos de
LA NUEVA ENSEÑANZA
245

labores agrícolas que no podrán obtener su libertad provisoria. Tales delitos no se


prescribirán sino por el transcurso de diez años cuando la peno que debe aplicarse es de
penitenciaría hasta tres años. Si la pena excediere de este término, el tiempo necesario
para la prescripción deberá aumentarse en relación a la pena y observando la misma
proporción establecida anteriormente.
Art. 3°. Además del objeto establecido por el artículo 354 del Código de
Procedimientos Penales, la fianza carcelera responde del pago del impuesto de papel
sellado. Esta responsabilidad subsiste hasta que se declare cancelada la fianza, la que no
será ordenada antes de la reposición correspondiente.
Art. 4°. Si la prisión preventiva de los comprendidos en los artículos anteriores
excediere a la duración de la pena máxima que con arreglo a las leyes pudieran
aplicárseles, podrán los tribunales concederles la excarcelación provisoria bajo la caución
que estimen conveniente.
Art. 5°. En los casos en que está permitida la excarcelación, ésta no procederá,
cualquiera que fuese el delito cometido; si hay reincidencia o reiteración.
Art. 6°. Deróganse las leyes de 22 de Mayo de 1900 y de 9 de Julio de 1902.
Art. 7°. Comuníquese al P. E.
Dada en la sala de sesiones del H. Congreso Legislativo a los dos días del mes de
Octubre de mil novecientos diez y ocho.

El Pte. del Senado El Pte. de la C. D. D.


José P. Montero Rogelio Ibarra

Rodolfo Fernández Manuel Giménez


Secretario Secretario

Asunción, Octubre 15 de 1918.

Téngase por ley, comuníquese, publíquese y dése al Registro Oficial.

FRANCO
Luis A. Riart
LA NUEVA ENSEÑANZA
246

EL VIDRIO

MATERIAS PRIMAS QUE SE EMPLEAN EN SU FABRICACIÓN –CLASES DE VIDRIOS –SUS


APLICACIONES

Entre las substancias más empleadas en la falsificación del jabón para darle mayor
peso sin propiedad detersiva figura el silicato de soda. No entra, pues, en la composición
del jabón, sino como materia fraudulenta, sin ningún valor saporificante.
Este silicato y el de potasa son los únicos silicatos solubles. Los dos, mezclados con
otros silicatos y fundidos a alta temperatura se vuelven completamente insolubles y se
transforman en vidrios. Con la cal, se transforma en un silicato de potasa y de calcio
insoluble.
El procedimiento más antiguo para fabricar el vidrio consiste en fundir a alta
temperatura, una mezcla de carbonato de potasa o carbonato de calcio con arena (o
ácido silícico). Este último, mucho mas activo que el ácido carbónico, le desplaza de sus
combinaciones y se forma un silicato de potasa o de calcio con desprendimiento de
anhídrido carbónico.
No debe sin embargo creerse que solamente la mezcla del carbonato de potasa y
de calcio con el ácido silícico producen los vidrios.
Con más costo el ácido silícico se sustituye por el ácido bórico para obtener un
vidrio muy superior o las bases se reemplazan por óxidos, como el óxido de plomo.
Cualesquiera sean las materias primas empleadas, éstas deben ser íntimamente
mezcladas mediante máquinas especiales y sometidas a muy alta temperatura para
obtener la fusión. El vidrio es de uso múltiple, principalmente sirve para fabricación de
botellas. Cuando la masa está en fusión ígnea, el operario, fabricante de botellas, toma un
poco de dicha masa en la punta de su bastón, que consiste en un largo tubo hueco de
metal. Lo sopla hasta darle la forma de la horma.
Actualmente hay aparatos mecánicos para soplar, mediante los cuales 2 obreros,
auxiliados por 3 muchachos pueden fabricar 20.000 botellas por día. Luego de ser
formadas las botellas pasan a los hornos de cocción donde permanecen varios días hasta
completo enfriamiento de dichos hornos, como se hace con los ladrillos y tejas en nuestro
país.
Un gran descubrimiento del siglo XVII fué la de obtener la manera de hacer
escurrir el vidrio y vaciar en moldes planos para hacer las grandes planchas que se
destinan a tantos usos, como los espejos, las vitrinas, etc.
Los vidrios fabricados con potasa son mucho menos fusibles que los fabricados
con soda, por cuya razón se utilizan los primeros para los aparatos de física y química.
Desde 1902, época en que se pudo obtener la fusión del cuarzo puro mediante la
electricidad al arco voltaico, se han fabricado recipientes completamente insensibles a las
elevadas temperaturas; pudiendo elevarse al blanco y ser sumergidos en agua fría de
inmediato sin que por esto sufran ninguna consecuencia.
Si se forma un silicato doble mezclando óxido de plomo y potasa, con el ácido
silícico, con prescindencia de carbonatos, se obtiene un vidrio de un brillo perfecto que
puede servir para imitar las piedras preciosas.
LA NUEVA ENSEÑANZA
247
Los vidrios son también coloreados mediante óxidos metálicos. Así el cobalto
colora en azul, el oro, de rojo rubís, el hierro, de verde claro o negruzco etc.
El vidrio constituye uno de los elementos preciosos de progreso en muchos
órdenes industriales.

CUALIDADES PLINCIPILES DE LOS PROYECTOS


Apareciendo el proyecto de una manera preeminente, casi objetiva, como un plan
claramente concebido y que debe convertirse en realidad, contiene los más importantes
elementos de una unidad modelo de esfuerzo mental:
Primero. Es un todo importante.
Segundo. Es dinámico en su esencial movimiento progresivo.
Tercero. Aprovecha y organiza el conocimiento sobre la base de un propósito
definido.
Cuarto. Establece una serie de problemas que reclaman un esfuerzo racional
continuo.
Quinto. Logra un resultado práctico que se concreta en un objetivo o situación real
de la vida.
Sexto. Como resultado final del movimiento completo, desde su concepción
primitiva hasta su realización, deja en el espíritu un conocimiento que sirve de instrucción
y explicación a otros proyectos semejantes. Tiene un futuro y un pasado y sirve de enlace
entre los dos. De esta manera contribuye a la organización continua del conocimiento.

LOS PROYECTOS EXPRESAN E INTERESAN LA VIDA


Por lo tanto, los proyectos importantes, cuidadosamente seleccionados en los
diferentes estudios, son las unidades prácticas de pensamiento, los centros
organizadores, donde los conocimientos se agrupan e incorporan en esas poderosas
influencias que gobiernan los negocios del mundo. La comprensión de estos proyectos
coloca al estudiante en el curso de la acción, en la corriente de la vida. Queremos que la
educación sea una preparación para la vida, pero esto puede lograrse tan solo
identificando a aquélla con las principales empresas de ésta, esto es, con empresas que se
han desarrollado en un ambiente de vida. Muchas de éstas son actualmente poderosas
influencias que están organizando y dirigiendo las fuerzas industriales y sociales del
mundo. Otras se desarrollaron en lo pasado y crearon instituciones que son poderosas
aún como centros de vida. En fin, otras son principalmente históricas, pero nos
suministran importantes lecciones sobre la experiencia pasada. La construcción y
acontecimiento de la Edad Media, fué en aquellos tiempos un proyecto importante y
vital. El caso de Alpes por Aníbal para atacar a Roma, fué un bien madurado proyecto. El
plan de Hércules para limpiar los establos de Augias, fué un verdadero proyecto en el
sentido moderno de esta palabra. El plan previsor de José para el almacenaje del trigo
durante los siete años de abundancia, fue un gran proyecto.
Pero son los proyectos de la vida y sociedad moderna, los que más nos interesan.
En el corto período de la vida escolar, debería capacitarse a los niños para que tuvieran
una clara comprensión de los grandiosos proyectos que conciernen al progreso y
bienestar del hombre, en su lucha por dominar los abundantes recursos de la naturaleza.
Tales esquemas, debidamente elaborados, constituyen naturalmente, grandes centros de
estudio. Señalan los principios canales en que la vida ha acumulado sus experiencias,
convirtiéndolas en instituciones mediante las cuales han logrado los hombres realizar sus
propósitos. Estos mismos prospectos, organizados ya por la experiencia en acabados
esquemas y procedimientos para la realización de los más importantes propósitos de la
vida, son las mejores unidades de estudio para las escuelas.
LA NUEVA ENSEÑANZA
248

LOS PROYECTOS SON UN TRATAMIENTO MAS VIGOROSO DE LOS TOPICOS CONTENIDOS


EN LOS LIBROS DE TEXTO
Estos proyectos no son nuevos ni extraños en nuestros cursos escolares. Una
inspección más cuidadosa de ellos nos hará ver que se refieren a los mismos asuntos
tratados en los libros de texto, pero únicamente a los más importantes. Las materias más
interesantes contenidas en los textos, son seleccionadas y, por un tratamiento intensivo,
llevadas a una marcada prominencias. Se les da una gran énfasis y una completa
exposición descriptiva. No son cosas nuevas y sin embargo, hay algo en ellos que es
notablemente nuevo. No los reconocemos a primera vista porque no los habíamos visto,
hasta ahora, presentados como es debido. Como ejemplo de estos tópicos, tenemos el
aumento de la producción de tomate en el Estado de Sinalos, el proyecto para el
mejoramiento de caminos a través de la República, la reforma de nuestro sistema de
tarifas, la circulación de la sangre, la construcción de una pajarera, la excursión a las
ruinas de San Juan Teotihuacán, el té ofrecido a los maestros de la Escuela de Verano, etc.
estos y muchos otros proyectos no constituyen tópicos nuevos. Son, sencillamente,
asuntos familiares tratados de una manera tan extensa y transformados en unidades
adecuados de esfuerzo definido.
LA NUEVA ENSEÑANZA
249
CONSTITUCIÓN NACIONAL DE LA REPÚBLICA DEL PARAGUAY
HIMNO NACIONAL
Texto de la promulgación en “El Seminario” Diciembre 31 de 1853
CORO
Paraguayos, República o muerte
Nuestro brío nos dio libertad,
Ni opresores ni siervos alientan
Donde reinan unión e igualdad.

A los pueblos de Amércia, infausto,


Tres centurias un cetro oprimió,
Más un día soberbia surgiendo,
Basta…! Dijo y el cetro rompió.
Nuestros padres, lidiando grandiosos,
Ilustraron su gloria marcial;
Y, trozada la augusta diadema,
Enalzaron el gorro triunfal.

CORO

II

Nueva Roma, la Patria ostentara


Dos caudillos de nombre y valor
Que, rivales, cual Rómulo y Remo,
Dividieron gobierno y poder.
Largos años, cual Febo entre nubes,
Vidse oculta la perla del Sud;
Hoy, un Héroe grandioso aparece
Realzando su gloria y virtud.

CORO

III

Con aplausos la Europa y el mundo


La saluda y aclaman también,
De Heroismo baluarte invencible,
De riquezas magnífico Edén.
Cuando en torno rugió la discordia
Que otros Pueblos fatal devoró,
Paraguayos, al Suelo sagrado,
Con mas alas un ángel cubrió

CORO
LA NUEVA ENSEÑANZA
250

¡Oh! Cuán pura de lauro ceñida,


Dulce Patria, te ostentas así!
En tu enseña se ven los colores
Del zafiro, diamante y rubí.
En tu escudo, que el sol ilumina,
Bajo el gorro se mira el león,
Doble imagen de fuertes y libres
Y de glorias recuerdos y blasón.

CORO

De la tumba del vid feudalismo,


Se alza libre la patria Deidad.
Opresores, doblad la rodilla!
Compatriotas, el himno entonad!
Suene el grito ¡República, o muerte!
Nuestros pechos lo exhalan con fe,
Y sus ecos repitan los montes,
Cual gigantes poniéndose en pie.

CORO

IV

Libertad y Justicia defiende


Nuestra patria; ¡Tiranos, oid!
De sus fueros la carta sagrada.
Su heroísmo sustenta en la lid;
Contra el mundo, si el mundo se opone,
Si intentare su prenda insultar,
Batallando, vengaría sabremos
O, abrazados con ella, expirar!

CORO

VII

Alza, ¡oh, Pueblo! Tu espada esplendente


Que fulmina destellos de Dios.
No hay más medio que libre o esclavo
Y un abismo divide a los dos.
En las auras el himno resuene,
Repitiende con eco triunfal;
¡A los Libres, perínclita gloria!
¡A la Patria, laurel inmortal!

CORO
LA NUEVA ENSEÑANZA
251

LEY
Que declara, manda y ordena el pabellón nacional y sello de la República

Art. 1°. “El Soberano Congreso General Extraordinario de la República del Paraguay
declara solemnemente, manda y ordena que el Pabellón de la República sea el mismo que
hasta aquí ha tenido de la Nación con variaciones convenientes, esto es, una bandera
compuesta de tres fajas horizontales colorada, blanca y azul. De un lado el escudo
nacional con una palma y una oliva entrelazadas en el vértice y abiertas en la superficie,
resaltando en el medio de ellas una estrella. En la orla una inscripción distribuida que dice
“República del Paraguay”. En el lado opuesto, un círculo con la inscripción “Paz y Justicia”,
y en el centro un león, en la base del símbolo de la libertad.
Art. 2°. En todas las plazas, puertos, campamentos y fortalezas de la República, como
en los buques de guerra, y de la propiedad de los hijos del país, no se enarbolará otro
pabellón que el que queda demarcado y declarado Pabellón Nacional.
Art. 3°. En la misma forma declara, manda y ordena, que el sello nacional sea el
mismo usado hasta aquí y descripto en el art. 1° bajo el geroglífico de una palma y oliva,
una estrella en el centro y la inscripción orlada de “República del Paraguay”; y para sello
de la Hacienda el que se designa en otro círculo que contiene el símbolo de la libertad y
los demás contenidos en el art. 1° de “Paz y Justicia”, en el centro, “República del
Paraguay” en la orla.
Art. 4°. Comuníquese al Gobierno de la República para su conocimiento y publicación,
debiendo también comunicarlo oficialmente a los Gobiernos circunvecinos, al de la
Confederación Argentina y demás a quien corresponda”.
(27 de Noviembre de 1842)
DECRETO N° 23.136
Que reglamenta el uso del Pabellón Nacional y de las banderas extranjeras

Asunción, Febrero 26 de 1926

Atento a que el pabellón, símbolo de la soberanía nacional, no debe exhibirse en


cualquier circunstancia y por cualquier motivo, y, no habiendo ninguna reglamentación
para su uso ni para el de las banderas extranjeras en el territorio,

El Presidente de la República
DECRETA:

Art. 1°. No podrá ser izado el pabellón nacional en los edificios y establecimientos
particulares sino en los días de fiesta cívica o religiosa.
Art. 2°. Cuando en homenaje a un suceso o acontecimiento público, acaecido en el
país o fuera de él, se quiera izar el pabellón nacional, ha-
LA NUEVA ENSEÑANZA
252

brá que solicitar, previamente, permiso del Ministerio del Interior en la Capital, y en la
Campaña de las autoridades que el mismo señale.
Art. 3°. Las banderas extranjeras podrán izarse en las Legaciones y Consulados, pero
cualesquiera otros que quieran hacerlo, deberán recabar permiso del Ministerio del
Interior, en cuyo caso la insignia nacional ocupara el lado derecho de la bandera
extranjera o las dos juntas en la misma asta.
Art. 4°. En los aniversarios cívicos, oficialmente reconocidos, de las naciones amigas,
sus súbditos o ciudadanos podrán izar sin previo permiso la respectiva bandera
juntamente con el pabellón nacional.
Art. 5°. El pabellón que deberá usarse, es el descripto en el artículo I del Decreto
Legislativo del 27 de Noviembre de 1842.
Art. 6°. Comuníquese, publíquese y dése al Registro Oficial!

(Firmado) ELIGIO AYALA


“ BELISARIO RIVAROLA
LA NUEVA ENSEÑANZA

253
APUNTES SOBRE EL PARAGUAY
POR
GENARO ROMERO
Presidente del Departamento de Tierras y Colonias
Mediante la gentil autorización del señor Genaro Romero reproducimos a
continuación los datos sacados de su interesante obrita Apuntes sobre el Paraguay en la
seguridad de que prestará señalados servicios a los hombres de negocios y forman temas
interesantes para clases prácticas de Geografía.
Los maestros encontrarán en estos apuntes interesantes datos para impartir
enseñanza útil y amena.
Pensamos completar estos datos con pequeños cuadros, en los cuales se
consignarán el tiempo a emplearse para cubrir las distancias en autobuses con pasajeros
o con camiones de carga, estableciendo los precios por personas y por cada cien kilos de
mercaderías.
Con el gran impulso que ha tomado la vialidad de los transportes mecánicos en
nuestro país las distancias se redujeron considerablemente.

DISTANCIAS KILOMETRICAS
De Asunción a los pueblos de la República, según datos tomados
Del mapa del Departamento Nacional de Ingenieros:

De la Capital a:

A
Acahay Kmts. 104 Lgs. 24 80 Mts.
Ajos (por Caballero, Valenzuela y San
José) “ 158 “ 36 2.120 “
Alberdi (por vía fluvial) “ 158 “ 36 2.120 “
Ajos por Villarrica “ 190 “ 43 3.810 “
Altos (por Kendall y San Bernardino)
“ 55 “ 12 3.040 “
Antequera “ 201 “ 46 1.820 “
Areguá “ 30 “ 6 4.020 “
As. Y Esteros (por Emboscada)
“ 65 “ 15 50 “
Atyrá (por San Bernardino)
“ 59 “ 13 2.170 “
Ayolas (por Cor. Bogado)
“ 408 “ 94 980 “
B
Barrero Grande (por Ypacaraí y
Caacupé) “ 78 “ 18 60 “
Belén (por Concepción) “ 320 “ 73 3.910 “
Bella Vista (por id.) “ 492 “ 113 2.710 “
Borja “ 170 “ 39 1.130 “
C
Caacupé (por Ypacaraí) “ 60 “ 13 3.710 “
Caaguazú (por Villarrica y Mbocayaty)
“ 205 “ 47 1.490 “
Caapucú (por Paraguarí Cara-
LA NUEVA ENSEÑANZA
254

peguá, Tabapy y Quiindí) Kmts. 144 Lgs. 33 1.110 mts.


Caazapá (por Maciel) “ 210 “ 48 2.160 “
Caballero “ 101 “ 23 1.410 “
Cangó “ 291 “ 67 890 “
Capiatá (por San Lorenzo
del Campo Grande) “ 25 “ 5 3.350 “
Capitán Bado (por Villa de Pedro
Y Tacuatí) “ 332 “ 99 3.330 “
Caraguatay (por Ypacaraí Caacupé,
Barrero Grande) “ 97 “ 22 1.740 “
Carapeguá (por Paraguarí) “ 29 “ 21 1.070 “
Cerrito (por Paraguarí vía
Misiones) “ 200 “ 46 820 “
Colonia Guillermo Tell o Puerto
Bertoni (por Ecarnación y vía fluvial) “ 705 “ 162 3.540 “
Colonia Hohenau o Puerto Obligado
(por Encarnación o vía fluvial) “ 437 “ 100 4.000 “
Colonia Maintzhuse o Puerto
Yaguá razapá (por Encarnación
Y vía fluvial) “ 488 “ 112 3.040 “
Colonia Nueva Germania (por San “ 260 “ 60 200 “
Pedro)
Concepción “ 302 “ 69 3.230 “
Confluencia (Parag. Y Paraná) “ 323 “ 74 2.580 “
Coronel Martínez Estación “ 130 “ 30 100 “
Coronel Bogado “ 321 “ 74 580 “
Curuguaty (por Arroyos y Esteros
Capilla San Rafael y Unión) “ 237 “ 54 3.180 “
Id. Por Rosario y S. Estanislao “ 210 “ 48 2.160 “
Charará (por Est. Borja) “ 201 “ 46 1.820 “
D
Desmachados (p. Pilar) “ 285 “ 65 3.550 “
E
Emboscada “ 35 “ 8 360 “
Encarnación “ 370 “ 85 1.950 “
Escobar “ 83 “ 19 730 “
F
Fuerte Olimpo “ 680 “ 157 190 “
Florida “ 166 “ 38 1.463 “
G
Guarambaré (p. Ipané) “ 30 “ 6 4.020 “
Guazú-cuá “ 276 “ 63 3.210 “
H
Hernandarias (Tacurupucú) “ 744 “ 171 3.570 “
Horqueta (por Concepción) “ 342 “ 78 4.260 “
LA NUEVA ENSEÑANZA
255
Kmts. 280 Lgs. 64 2.880 mts.
Humaitá
Hyaty “ 141 “ 32 2.440 “
I
Igatimí (por Rosario, San
Estanislao y Caraguatay) “ 250 “ 57 3.190 “
Ihacanguazú (p. Borja) “ 173 y ½ “ 40 300 “
Ihú “ 260 “ 60 200 “
Ipacaraí “ 44 “ 10 700 “
Itá (p. San Lorenzo del C.
Grande) “ 40 y ½ “ 9 1.530 “
Itacurubí de la Cordillera
(p. Caballero-Valenzuela) “ 122 “ 28 760 “
Itacurubí del Rosario
(p. Rosario) “ 187 “ 43 810 “
Itapé (p. Est. C. Martínez) “ 140 “ 32 1.440 “
Ifapirú (p. vía fluvial) “ 325 “ 75 280 “
Iturbe “ 183 “ 42 1.140 “
J
Jesús (p. Encarn.) “ 40 “
L
Lambaré “ 8 “ 1 3.670 “
Laureles (vía Misiones) “ 287 “ 66 1.220 “
Lima (p. vía San Pedro) “ 300 “ 69 1.230 “
Limpio (p. Trinidad) “ 22 “ 5 350 “
Loreto (p. Concepción) “ 322 “ 74 1.580 “
Luque (F.C.) “ 15 “ 3 2.010 “
M
Mbocayaty (p. Villarrica) “ 160 “ 36 4.120 “
Mbuyapey (p. Maciel) “ 228 “ 52 2.840 “
De Maciel a Est. Sosa “ 20 “ 4 2.680 “
O
Oliva “ 120 “ 27 3.090 “
P
Paraguarí “ 72 “ 16 2.720 “
Paso de la Patria “ 330 “ 76 920 “
Pedro González (p. Pilar y Ombú) “ 284 “ 65 2.550 “
Pedro Juan Caballero (por Concepción
Y Horqueta) “ 544 “ 125 2.750 “
Pilar “ 245 “ 56 2.250 “
Pirayú “ 55 “ 12 3.040 “
Piribebuy (por Pirayú) “ 75 “ 17 1.390 “
Puerto Alegre (Alto Paraguay) “ 345 “ 79 2.930 “
Puerto Angostura “ 48 “ 11 370 “
Puerto Antequera “ 200 “ 46 820 “
Puerto Antigua Guardia “ 85 “ 19 2.730 “
Puerto Arecutacuá “ 45 “ 10 1.700 “
Arrecife “ 410 “ 94 2.980 “
Bahía Negra “ 860 “ 198 2.660 “
LA NUEVA ENSEÑANZA
256
Kmts. 180 Lgs. 41 2.470 mts.
Barranquerita
Puerto Bertoni “ 705 “ 162 3.540 “
“ Boggiani “ 853 “ 197 1.990 “
“ Caacupemí “ 250 “ 57 3.190 “
“ Caarendy (por Encarn.
y R. Paraná “ 473,800 “ 109 1.831 “
“ Campichuelo “ 387 “ 89 1.630 “
“ Cantera “ 420 “ 96 4.320 “
“ Confluencia (Apa) “ 525 “ 121 1.070 “
“ Capiipobó “ 95 “ 21 4.070 “
“ Carayá Vuelta “ 325 “ 75 2.500 “
“ Carmona (Encarn. y
Río Paraná “ 433 “ 100 “
“ Casado “ 493 “ 113 3.710 “
“ 14 de Mayo “ 850 “ 196 1.320 “
“ Celia “ 135 “ 31 770 “
“ Centenario “ 485 “ 112 40 “
“ Colón “ 315 “ 72 3.240 “
“ Colonia Elisa “ 20 “ 4 2.680 “
“ Gaboto “ 165 “ 38 460 “
“ Colonia Risso “ 490 “ 113 3.710 “
“ Comparada “ 195 “ 45 150 “
“ Cooper “ 360 “ 83 610 “
“ Corpus “ 442 “ 102 340 “
“ Curupayty (bajo Parag.) “ 300 “ 69 1.230 “
“ “ (alto Parag.) “ 245 “ 56 2.520 “
“ Curuzú “ 305 “ 70 1.900 “
“ Elvira “ 130 “ 30 100 “
“ Emiliano “ 75 “ 17 1.390 “
“ Esperanza “ 838 “ 193 2.310 “
“ Felicia-Cué “ 120 “ 27 2.490 “
“ Flores “ 710 “ 163 4.210 “
“ Fortín Galpón “ 940 “ 217 390 “
“ “ Patria “ 920 “ 212 2.040 “
“ Fuerte Olimpo “ 680 “ 157 190 “
“ Galileo “ 50 “ 11 2.470 “
“ General Días “ 190 “ 43 3.810 “
“ Guanes “ 150 “ 44 2.780 “
“ Ybapobó “ 275 “ 63 2.210 “
“ Itacurubí “ 308 “ 71 570 “
“ Itá Enramada “ 13 “ 3 100 “
“ Itay Pyté “ 651 “ 150 1.500 “
“ Itapirú “ 325 “ 75 250 “
“ Itapucú-mi “ 420 “ 96 4.320 “
“ La Fonciere “ 465 “ 107 1.690 “
“ La Novia “ 375 “ 86 2.620 “
“ Leda “ 785 “ 181 1.270 “
“ Lidia “ 715 “ 165 550 “
“ Lobato (bajo Par.) “ 75 “ 18 1.390 “
“ Lomas (Alto Prag.) “ 125 “ 28 3.760 “
“ María “ 595 “ 137 1.790 “
“ María Luisa “ 808 “ 163 1.210 “
“ Matto “ 140 “ 32 1.440 “
“ Max (Alto Paraguay) “ 445 “ 102 3.340 “
“ Mbicuá “ 160 “ 36 4.120 “
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
257
Puerto Médanos Kmts. 635 Lgs. 146 2.820 mts.
“ Mercedes (Alto Paraguay) “ 70 “ 16 729 “
“ Mercedes (Bajo Paraguay) “ 72 y ½ “ 16 3.220 “
“ Montelindo “ 225 “ 51 4.170 “
“ Murtinho “ 585 “ 135 450 “
“ Obligado (Encarnación
y Río Paraná) “ 437 “ 100 4.000 “
“ Oculto “ 145 “ 33 2.110 “
“ Olivares “ 60 “ 13 3.710 “
“ Otaño “ 340 “ 78 2.260 “
“ Pacucuá (Encarnación
y Río Paraná) “ 376 “ 36 3.620 “
“ Palacios “ 450 “ 103 4.019 “
“ Palma-Chica “ 575 “ 132 3.440 “
“ Palmas “ 55 “ 12 3.040 “
“ Pan de Azúcar “ 615 “ 142 140 “
“ Paraíso “ 100 “ 33 410 “
“ Paranambú (Encarnación
y Río Paraná “ 653 “ 150 3.500 “
“ Pedernal “ 240 “ 55 1.850 “
“ Peña Hermosa “ 476 “ 108 2.360 “
“ Pilcomayo “ 15 “ 5 2.100 “
“ Pinasco “ 425 “ 98 660 “
“ Piquete “ 30 “ 6 660 “
“ Pirapó (Encarnación y
Río Paraná) “ 467 “ 107 3.690 “
“ Pirá Pytá “ 668 “ 154 1.180 “
“ Pirayú-y “ 515 y ½ “ 119 230 “
“ Potrero Porá “ 210 “ 48 2.160 “
“ Punta Itacúa (Encarnación
y Río Paraná “ 380 “ 87 3.690 “
“ Remancito “ 65 “ 15 50 “
“ Remanso Castillo “ 20 “ 4 2.680 “
“ Rio Negro “ 155 “ 35 3.450 “
“ Saladero Risso “ 490 “ 113 710 “
“ San Alberto “ 545 “ 125 3.750 “
“ San Antonio “ 25 “ 5 3.350 “
“ San Carlos “ 405 “ 94 2.310 “
“ San José (Alto Paraguay) “ 575 “ 109 3.030 “
“ San José (Enc. Y R. Paraná) “ 542 “ 122 3.740 “
“ San Lorenzo “ 579 y ½ “ 133 3.610 “
“ San Salvador “ 400 “ 92 1.640 “
“ San Rafael (Encarnación
y Río Paraná) “ 548 “ 126 3.420 “
“ Santa Clara “ 459 “ 106 20 “
“ Santa Teresa “ 810 “ 187 290 “
“ Sastre “ 530 “ 122 1.740 “
“ 7 de Agosto “ 593 y ½ “ 137 290 “
“ Tucurupucú “ 740 “ 170 3.900 “
“ Talavera “ 745 “ 172 240 “
“ Tarumá “ 599 “ 138 1.460 “
“ Taratiyá “ 385 “ 88 3.960 “
“ Tayí-caré “ 175 “ 40 1.800 “
“ Toro-cúa “ 635 “ 146 2.820 “
“ Tres Ollas “ 435 “ 100 2.000 “
LA NUEVA ENSEÑANZA
258
Puerto Trinidad (Encarnación Kmts. 427 Lgs. 98 2.660 “
y Río Paraná)
“ Triunfo “ 525 “ 121 1.070 “
“ Uruguaitá “ 110 “ 25 1.750 “
“ Villarey “ 105 “ 24 1.080 “
“ Yaguarazapá o Colonia
Maizhusen (Encarnación
y R. Paraná) “ 488 “ 112 3.040 “
“ Zapatero-cué “ 320 “ 73 3.910 “
Q
Quiindy (p. Paraguarí, Carapeguá
y Tabapy) “ 112 “ 25 3.750 “
Quyquyó (p. Paraguarí y Ybycuí) “ 152 “ 35 450 “
R
Rosario “ 154 “ 35 2.450 “
S
San Antonio (vía terrestre) “ 20 “ 4 2.680 “
San Cosme (p. Carmen del Paraná) “ 354 “ 81 3.270 “
San Estanislao (p. A. y Esteros) “ 160 “ 36 4.120 “
Id. p. vía fluvial Rosario “ 226 “ 52 840 “
San Ignacio (p. Paraguarí) “ 232 “ 53 2.510 “
San José-mí (p. Encarnación y
Río Paraná) “ 472 “ 109 30 “
San José de los Arroyos (p. Caballero
y Valenzuela) “ 134 “ 30 4.100 “
San Juan Bautista (vía Misiones) “ 202 “ 46 2.820 “
San Juan (F. C.) “ 361 “ 83 1.610 “
San Juan Bautista de Ñeembucú
vía Pilar) “ 300 “ 69 1.230 “
San Juan Neponuceno (p.
Charará) “ 231 “ 53 1.510 “
San Lorenzo del C. Grande
(vía F.) “ 15 “ 3 2.010 “
San Lorenzo de la Frontera “ 15 “ 3 2.010 “
San Miguel (p. Paraguarí y
Florida) “ 187 “ 43 910 “
San Pedro (Alto Prag.) “ 212 “ 48 4.160 “
San Pedro del Paraná (F. C.) “ 283 “ 65 1.550 “
San Salvador (Alto Parag.) “ 400 “ 92 1.940 “
Santa María (vía Misiones) “ 214 “ 49 1.830 “
Santa Rosa (Id.) “ 230 “ 53 1.510 “
Santiago (vía Misiones) “ 262 “ 60 2.200 “
Santísima Trinidad (F. C.) “ 7 “ 1 2.670 “
Sapucay (F. C.) “ 91 “ 21 70 “
T
Tabapy “ 103 y ½ “ 23 3.910 “
Tacurupucú (por Hernandarias) “ 744 “ 171 3.570 “
Tebicuary (Estación) “ 126 “ 29 530 “
Tobatí (Kendall y Atyrá) “ 69 “ 15 4.050 “
Trinidad (por Encarnación) “ 450 “ 92 1.640 “
LA NUEVA ENSEÑANZA
259
U
Unión (p. Arroyos y Esteros y
Capilla San Rafael) Kmts. 140 Lgs. 32 1.440 mts.
Id. Por Villa del Rosario “ 248 “ 5 1.190 “
V
Valenzuela (p. Caballero) “ 110 “ 25 1.750 “
Villa Franca “ 175 “ 40 1.800 “
Villa Florida (Parag. Y Misiones) “ 164 “ 37 3.790 “
Villa Hayes “ 29,600 “ 6 3.620 “
Villa Oliva “ 120 “ 27 3.090 “
Villarrica (F. C.) “ 152 “ 35 450 “
Villeta (vía terrestre) “ 30 “ 6 4.020 “
Y
Yabebyry (por Paraguarí
y San Ignacio) “ 297 “ 68 2.500 “
Yataity “ 165 “ 38 460 “
Yaguarón (por Pirayú) “ 65 “ 15 50 “
Ybycuí “ 122 “ 28 760 “
Ybytimí “ 110 “ 25 1.750 “
Yegros (F. C.) “ 232 “ 53 2.510 “
Ypacaraí (F. C.) “ 44 “ 10 706 “
Yuty (F. C.) “ 253 “ 58 1.860 “
LA NUEVA ENSEÑANZA
260
PUERTOS DE LA REPÚBLICA SOBRE EL RIO PARAGUAY
Situados al Norte de Asunción Distancia de la Capital:
Villa Hayes (Chaco) 20 Kilómetros
Rosario 147 “
San Pedro 196 “
Concepción 303 “
Carayá Vuelta (Chaco) 330 “
Puerto Alegre 347 “
Puerto Cooper (Chaco) 361 “
La Novia (Chaco) 375 “
San Salvador 397 “
Arrecife 407 “
Itapucumí 421 “
Puerto Pinasco (Chaco) 422 “
“ Max 443 “
La Foncierre 463 “
Peña Hermosa 470 “
Colonia Risso 490 “
Puerto Casado (Chaco) 500 “
“ Sastre 525 “
Fuerte Olimpo 680 “
Puerto Leda 785 “
Bahía Negra 860 “

Situados al Sud de Asunción:

Lambaré 10 “
Colonia Elisa 22 “
San Antonio 27 “
Villeta 42 “
Angosturas 47 “
Palmas 57 “
Mercedes 77 “
Olivas 122 “
Franca Nueva 157 “
Franca 177 “
Pilar 247 “
Humaitá 282 “
Itapirú 330 “

Sobre el Río Paraná

Situados al Noreste de Encarnación


Distancia de Encarnación

Campichuelo 17 “
Santos 27 “
Zayas 32 “
Puerto Zayas 35 “
Trinidad 57 “
Colonia Hohenau 62 “
Puerto Serafín 67 “
Puerto Yaguarazapá 107 “
LA NUEVA ENSEÑANZA
261

Situados al Noreste de Encarnación: Distancia de Encarnación

Colonia Mayntzhusen 117 “


Puerto Arent 122 “
Mbopicuá 127 “
Puerto Triunfo 137 “
San Rafael 162 “
San José 167 “
Guarapay 197 “
Puerto Alegre 212 “
Puerto Gaspar 262 “
Puerto 15 de Agosto 267 “
Villa Azara 277 “
Puerto Bertoni 312 “
Puerto Embalse 327 “
Puerto Allica 437 “
Salto Guairá 505 “

Situados al Oeste de Encarnación:

San José-mí 145 “


Ayolas 160 “
Guardia-cué 205 “
Cerrito 255 “
Paso de Patria 345 “
Itapirú 350 “

El Paraguay mide (200) leguas de Norte a Sud y (100) cien de Oeste a Este, y su perímetro es de
(3.500) tres mil quinientos kilómetro aproximadamente, de estos (2.800) dos mil ochocientos
son ostas fluviales y 700) setecientos terrestres.
El Paraguay tiene aproximadamente (220.000) doscientos veinte mil kilómetros
cuadrados de bosques.
El Río Paraguay tiene una profundidad media de (4) cuatro a (5) cinco metros. – La
extensión de su curso es de (600) seiscientas leguas y su anchor medio varía entre los (500)
quinientos y (600) seiscientos metros.
La extensión del río Paraná es de cerca de (4.500) cuatro mil quinientos kilómetros, de los
cuales no exceden de (800) ochocientos los que bañan el litoral paraguayo. Su anchor es muy
variado; parajes hay en los que con (150) ciento cincuenta metros de ribera a ribera, tiene (40)
cuarenta de profundidad; pero en cambio, en otras alturas su cauce llega hasta (3.000) tres mil
quinientos metros.
LA NUEVA ENSEÑANZA
262
ISLAS DEL ALTO PARAGUAY
Desde la confluencia del Pilcomayo
NÓMINA SITUACIÓN JURISDICCIÓN
Cuatro Islas Paso Tacumbú Villa Hayes
Isla Frente a Pto. Sajonia “ “
Banco San Miguel (de la
Com. de la Capital) Puerto de la Capital
Tres islas Riacho Cabañas Villa Hayes
Isla Abajo de Remanso Castillo
Dos islas San Francisco Limpio
Islote Abajo del Confuso Villa Hayes
Isla de la Comuna Frente al Peñón Limpio
Tres islas Tres Bocas Emboscada
Islote Arriba de Arecutacuá Villa Hayes
Islote Payaguá-tupaó A 3.000 metros arriba de
Arecutacuá Emboscada
Isla Ypecuá Frente a Monte Alto “
Isla Yparaguay-mí y otra
en frente Arroyos y Esteros
Isla Caí Mbocá Puerto Embarcación Villa Hayes
Isla Laguna Ñaró “ “
Isla Villa Rey “ “
Islote Al Nte. de la anterior “ “
Isla Frente al anterior “ “
Isla Yuquerí “ a Villa Rey Emboscada
Dos islas grandes “ a Barranca
Uruguaitá Villa Hayes
Isla grande (Felicia-cué) Frente a las anteriores Emboscada
Dos islotes “ a Puesto Loma Villa del Rosario
Dos islas “ a Puerto Elvira La menor V. Hayes, la
mayor V. de Rosario
Isla Oculto Frente a la boca del riacho
Oculto Villa Hayes
Isla granee Oculto Villa del Rosario
Isla grande formada por Frente a las propiedades
el Riacho Malvado Fleitas y Guanes Villa Hayes
Isla Frente a Rosario Villa del Rosario
Isla “ a Riacho Negro Villa Hayes
Isla “ a la anterior Villa del Rosario
Isla “ a Mbopicuá Villa Hayes
Isla grande dividida en 2 Entre Mbopicuá y Riacho
Caballero Villa del Rosario
Isla Santa Rosa Entre Barranquerita y Puerto
Anuncia Villa Hayes
Isla Frente a la boca Jejuí “ “
Isla Frente a Antequers Antequera
Isla Entre Potrero Porá y Buena
Vista Villa San Pedro
Isla Arriba de Buena Vista Villa Hayes
LA NUEVA ENSEÑANZA
263
NÓMINA SITUACIÓN JURISDICCIÓN
Islas Frente a Monte Lindo Villa San Pedro
Dos Islas Entre San Antonio y
Desaguadero “ “ “
Isla o islote Entre Santa Isabel y
Pedernal “ “ “
Islote Frente a Pedernal “ “ “
Isla del Toro Debajo de Caapucú-mí “ “ “
Isla Frente a la anterior Villa Hayes
Isla Entre Caapucú-mí e
Ybapobó Villa hayes
Isla grande formaea por Entre Ybapobó y Siete Puntas,
el Riacho Guaicurú frente a la propiedad de
Zavala
Isla Frente a la anterior
Isla Frente al Riacho Payaguá
cortada por Riacho Asunción Villa San Pedro
Isla A 1.000 metros arriba de la
anterior
Isla Frente a la anterior entre la
boca del Ypané tuyá Villa San Pedro
Isla Chaco-í Frente a Concepción
Isla A 2.000 metros a la anterior Concepción
Isla grande del Paso Frente a la propiedad
Itacurubí Irigoyen “
Tres islotes En el mismo Paso
Itacurubí “
Isla Frente a Bogado-cué “
Isla “ a la anterior Villa Hayes
Isla “ a Zapatero-cué Concepción
Isla “ a Romero-cué Villa Hayes
Isla Entre Romero-cué y Carayá-
vuelta Concepción
Dos islotes Frente a Pto. Alegre Villa Hayes
Isla “ a “ San Juan Concepción
Islote A 1.000 mts. arriba de la
anterior “
Isla Napegue Frente a Pto. Cooper “
Isla Paso lengua Frente a Tagatiyá “
Isla San Salvador “
Isla Frente a lu anterior “
Isla Arrecife Paso Arrecife “
Isla Arriba de la anterior Villa Hayes
Isla Cambá-cuá Piquete Cambá- cuá Concepción
Isla Frente a la anterior
Islote “ a Paso Lorito
Dos islas “ a Pinasco Concepción
Isla Caacupé-mí “ a Puerto Max “
Tres islas escalonadas Arriba de la anterior “
LA NUEVA ENSEÑANZA
264
NÓMINA SITUACIÓN JURISDICCIÓN
Islas Grande Entre n° 2 y Pto. Pcio Concepción
Isla Carayacito Arriba de la anterior “
Isla Peña Hermona “
Isla Frente a la anterior
Dos islas Arriba de Saldro. Risso
Isla Entre Colonia Risso y
Casado
Isla Arriba de Casado
Isla Frente a Puerto Sastre Brasil
Dos Isla “ a San Alberto
Isla Siete Cabezas Debajo de Palmas Chicas
Dos Islas Margarita o
Tres Barras Frente a Murtinho
Isla “ a Puerto María Brasil
Dos Islas Entre Pan de Azúcar y
Tarumá Brasil
Isla Pan de Azúcar o
Pecho de Morro Brasil
Dos islotes Aguas arriba de la anterior Brasil
Islote Entre Puerto Guaraní y
Chimipapo Brasil
Dos islotes Frente a Chimipapo
Isla “ a Olimpo Brasil
Isla Entre Olimpo y
Navileque
Isla Aldea Velha Dos canchas arriba de
Navileque
Dos islotes Curuzú Cancha
Tres islas Entre Pto. Braga y Aldea y
Vieja
Isla Frente a Uraco de Cuza Brasil
Isla Entre Piriquito y Uraco de
Cuza
Isla Riacho Piriquito
Isla Frente a Puerto Leda
Isla A 4 leguas arriba
Isla Frente a Puerto Nuevo
Dos islas Entre Puerto Nuevo y Puerto
Esperanza
Isla Frente a 14 de Mayo Brasil
Isla Yuquerí o Salina cué Arriba de la anterior
Isla Cabayú-paso Entre 14 de Mayo y Puerto
Ramos
Isla Frente a Bahía Negra Brasil
LA NUEVA ENSEÑANZA
265
MADERAS PARA DIVERSOS USOS
1 Algarrobo jhú 55 Para todo
2 Araticú guazú 56 Palo de lanza
3 Ayuy 57 Palo santo
4 Algarrobo morotí 58 Petereby-morotí
5 Arraiján 59 Petereby-jhú
6 Aguaí gnazú 60 Quino
7 Cambá-rá 61 Quirandy
(Tataré-morotí)
8 Cambá-acá 62 Sangre de drago
9 Canelón-morotí 63 Samuhú
10 “ pytá 64 Sapyy
11 Caaobetí 65 Tarumá-guazú
12 Cedro-rá 66 Tarumá-í
13 Cedro 67 Tataré
14 Curupay-rá 68 Tatayybá
15 Curupay-curú 69 Taperybá-guazú
16 Curupay del campo 70 Tembetary-morotí
17 Curatú-rá 71 “ jhú
18 Ceibo 72 Timbó-pytá
19 Curupicay 73 Timbó-morotí
20 Caaveerá 74 Timbó-y
21 Curiy 75 Palo de Trébol
22 Espina de Corona 76 Tayy-jhú
23 Espinillo 77 Tayy-pychaí
24 Guavirá 78 Tayy-pirurú
25 Guayabí sayyú 79 Urendey-mí
26 “ morotí 80 “ pará
27 “ jhú 81 Yaguá-ratay
28 Guayabí-ray 82 Yacaratiá
29 Guayacán 83 Xbyrá-pytá
30 Ingá 84 Ybyrá-né
31 Yuquyrybusú 85 Ybyrá-itá
32 Incienso 86 Ybyrá-ñetí
33 Ibyrá-ró-mí 87 Ybá-jhai
34 Ibapobó 88 Ybyrá-pepé
35 Yataybá 89 Ybyrá-catú
36 Ynyraobí 90 Ybyrá-ró
37 Ybyrá-yyuí 91 Ubá-poroyty
38 Jacarendá 92 Ybyrá-yú
39 Laurel morotí 93 Ybyry
40 “ sayyú 94 Ybyrá-piú
41 “ jhú 95 Ybá-purú
42 “ canela 96 Quebracho-blanco
43 Morosivó 97 “ -colorado
44 Mbaby 98 “ -macho
45 Manduví-guasú 99 Guapoy
46 Naranja-jhai 100 Guabiyú
47 Naranja-jheé 101 Manduví-rá
48 Ñandypá 102 Ñuatyguy
49 Ñandypará 103 Cupay
50 Ñandypá-mí 104 Ybyrá-peré
51 Palo de rosa 105 Sauce
52 Pará-paraí-gusú 106 Ambay-guasú
53 Paraiso 107 Sapyy-guasú
54 Palo blanco 108 Ybyrá tanimbú
109 Ybyrá ñandy
LA NUEVA ENSEÑANZA
266
LA ENSEÑANZA BASADA EN LOS PROYECTOS
LA ENSEÑANZA A BASE DE PROYECTOS
La Escuela actual exige que la enseñanza se organice a base de proyectos.
Los proyectos que se usan dentro de la Escuela pueden ser de dos clases: primero,
aquéllos en que el niño pretende realizar algo, como resultado de una necesidad o de un deseo
sentido por él, por ejemplo, una jaula, un aparato de radio, un paseo, una excursión; segundo,
los proyectos de los hombres, cuando el niño los hace suyos o se interesa por ellos y en los
cuales su atención está fácilmente sostenida; por ejemplo, la invención del telar, la descripción
del Valle, la introducción del agua a la ciudad de México, las obras del Muelle de Veracruz, las
aventuras de Robinson Crouce, el barco de vapor de Roberto Fulton.
Existe una amplísima escala en los proyectos escogidos por el niño, proyectos que pueden
ir desde el vestido que se hace a la muñeca, la construcción de un juguete, la de un pequeño
mueble, el arreglo de una excursión a los bosques, hasta la dramatización de un cuento, la
composición escrita, la participación en un concurso literario, científico atlético o en una
reunión social. Todavía hay una escala y extensión más amplias en los proyectos de la segunda
clase, que el niño se toma del mundo en que vive y dan origen a importantes estudios
escolares. En los mismos juegos del niño se nota con qué facilidad pasa de sus propios
proyectos a aquellos similares de sus mayores; por ejemplo, en trabajos de cultivo, trabajos
constructivos, trabajos domésticos, etc. Participa, como si fueran de él, en los proyectos de de
los hombres que exploran nuevas regiones, en los de aquellos que construyen o inventa.
Estos proyectos que hombres y mujeres han realizado o están realizando en la vida activa
del mundo, son los temas más apropiados y convenientes para los niños, quienes abren sus
ojos ante los grandes hechos, no sólo en el campo científico, industrial y comercial, sino en el
político y social y dan motivos para una rico información.
Desde el puno de vista educativo es indudable que un niño está en situación ventajosa
cuando bosqueja y ejecuta sus propios proyectos, lo mismo que cuando, siendo ajenos, pone
en ellos, con el mayor interés, todas sus actividades. De la misma manera, el hombre adulto
entra en voluntaria actividad cuando participa con interés personal en trabajos o negocios
importantes, aunque sean ideados por otra personas. Tanto los proyectos del niño como los del
adulto, tienen el mérito de que son problemas que reconocen por base la experiencia en la vida
y, por lo mismo, exigen un esfuerzo coordinado, tanto en la acción como en el pensamiento.
Existe una estrecha y necesaria conexión entre los proyectos más amplios que se realizan
dentro de la vida que lo rodea. Los pequeños proyectos de la escuela pueden considerarse
como preludio de proyectos mayores que el hombre adulto se forja y realiza.
EL VALOR DE LOS PROYECTOS
Es una verdad incontestable, en materia de educación, que la impresiones sensorias
basadas en enseñanzas prácticas y respuestas motoras, constituyen las bases fundamentales
del pensamiento, en conexión con posteriores materiales de conocimiento. El proyecto
concebido por el niño y ejecutado en el campo de su propia experiencia, constituye una base
mejor para la educación, porque despierta la actividad y da resolución a los niños dentro de
unidad de esfuerzos, completa, natural e íntegra. Esta calidad constructiva de los pensamientos
puede conservarse y llevarse hasta los estudios
LA NUEVA ENSEÑANZA
267
posteriores para aprovecharla en la vida como un mérito fundamental de investigación,
organización y uso de los conocimientos.
El objeto de un buen curso de estudios es capacitar al niño para identificarse con los
proyectos más atrevidos que, tanto en lo presente como en lo pasado, ha considerado el
hombre indispensables para su bienestar y progreso, así como para adaptarse a ellos. Los
pequeños proyectos del niño son la iniciación importantísima en este proceso fundamental de
apropiarse y aprovechar los conocimientos y experiencias y dirigirlos por sí mismo hacia fines
útiles. Los mejores planes para los tantos canales que llevan a los niños a la asimilación de los
grandes proyectos que absorben las facultades y energías de los sabios y de los hombres de
empresa del mundo, son los proyectos.

EL PASO DE LOS PROYECTOS INDIVIDUALES A LOS SOCIALES

Si bien es verdad que los proyectos del mundo, fuera de la escuela, ejercen poderosa
atracción sobre los niños, conviene repetir y encarecer que debe procurarse su acercamiento a
tales proyectos, aun fuera de su propia experiencia, a fin de que los suyos propios se
desenvuelvan mejor y se identifiquen con los de la vida. El contacto con la vida y la realidad es
indispensable; primero, para un rico ambiente infantil, y, después, para un ambiente social más
rico y mejor organizado, fuera de los muros de la escuela. La experiencia y sabiduría de la
humanidad se hallan reunidas en estos proyectos. Expresan los grados evolutivos y la evolución
actual de los principales procesos de la vida, en un mundo práctico.
Al ejercer su profesión entre los escolares, debe el maestro dominar completamente
ambos géneros de experiencia, la social y la individual y recurrir, constantemente a una y a
otra, para establecer así esa vigorosa continuidad de progreso expresada en una más amplia
experiencia y que hace de la educación un todo completo y acabado.
Sentada esta base, es necesario que el maestro estudio el mundo y sus proyectos y
empresas dominantes, de una manera tan rigurosa y exacta, como estudia en el niño sus
tendencias y actividades. En verdad que no es una labor ligera para el maestro, pero es, a lo
menos, una oportunidad para sondear la profundidad de nuestro real problema educativo y
contribuir con su esfuerzo al perfeccionamiento del arte de la enseñanza.

LOS PROYECTOS SON UN REFLEJO DE LA VIDA REAL

El término proyecto pertenece, en cierto sentido, al mundo de los negocios. Es un plan,


un esquema, un proyecto de vida activa. Es como un eco de un mundo turbulento, agitado y
febril; algo como el agudo silbido de un tren o el trepidar de un vagón que vienen a turbar la
calma de nuestra escuela. Pero tal vez necesite el influjo de este ruido y de la turbulencia de
fuera nuestro pesado y lento trabajo escolar. De cualquier manera, se está poniendo nuestra
escuela en íntimo contacto con la realidad. En los mismos programas escolares están
aprendiendo los niños a conocer los variados aspectos de la vida y a comprender el pleno
significado de las fuerzas que modelan la sociedad fuera de la escuela.
Al adoptar estos proyectos e introducirlos en un plan de instrucción, como unidades de
pensamiento y esfuerzo, descubrimos en ellos dos sorprendentes cualidades que satisfacen las
necesidades de la enseñanza. En primer lugar, son objetivos y prácticos, no teóricos ni vagos.
Grandes proyectos como la planta hidroeléctrica de Necaxa, el Canal de Desagüe del Valle o el
dragado del Puerto de Veracruz, se nos presentan como objetos dignos de gran atención y de
cuidadoso examen. En segundo lugar, una empresa o proyccto de tal naturaleza establece un
centro de esfuerzos bien definidos y encauzados, que se desenvuelven rápidamente en una
materia de estudio fructífera y
LA NUEVA ENSEÑANZA
268

progresiva. Alrededor de este centro tangible y definido, comienzan a agruparse y a organizarse


los materiales de conocimientos, y la mente tiene materia prima en abundancia para ejercitar
su actividad.
La palabra proyecto, como la venimos usando, tiene una significación muy amplia y
puede aplicarse a una variedad de aspectos de la vida real dentro de la escuela. Quizá no
carezca de importancia señalar con algunos detalles, la amplia serie de proyectos importantes
que puede considerar la escuela como unidades modelos de esfuerzo mental.

UN RETORNO A LA VIDA Y A LA REALIDAD

Necesitamos salir de nuestras frases formales y convencionales y hallar términos mejor


adaptados a las necesidades educativas y a las fuerzas de la hora presente. La palabra proyecto
en un recién llegado entre los términos usados en materia de educación. Parece sugerir no la
escuela sino el taller, no el libro de texto, sino el agitado emporio, la vida industrial, la actividad
en la vida, el plan del que promueve una reforma, del que pretende hacer, descubrir o inventar
algo. Tal vez éste sea su mérito, que fuerza aprestar atención a cosas que han llegado a adquirir
gran importancia en la vida y que deben penetrar en la escuela. El proyecto satisface nuestras
necesidades presentes, porque hace a un lado las abstracciones y establece una amplia y
práctica unidad de conocimientos como base de los estudios. Nos hemos acostumbrado a
considerar cosas de poca importancia hasta llegar a perder de vista los centros de pensamiento,
las importantes lecciones prácticas. De este modo nos hemos apegado a los datos, a los simples
datos, a datos aislados y desprovistos de todo significado. Los niños han sido atiborrados de
datos. Pero ya es hora de poner término a este estado de cosas y comenzar a reunir materiales
que tengan un valor real. Por otra parte, hemos juzgado con las frases, las nociones generales y
les resúmenes, hasta hacernos exageradamente verbalistas. Es tiempo de abandonar todas
estas mojigangas y atender a pensamientos efectivos incorporados en proyectos verdaderos.
La palabra proyecto sugiere un retorno a la vida y a la realidad, a los negocios, a las
ciencias aplicadas, a las obligaciones diarias, a las necesidades humanas comunes y a las fuerzas
que operan en el mundo. La escuela está absorbiendo y asimilando, tan rápidamente como es
posible, las cosas importantes de la vida, los planes y proyectos que interesan especialmente a
los hombres, y que están convirtiéndose en nuestros tópicos escolares. El proyecto acentúa
esta demanda por las cosas prácticas y demostrables. Por una extensión adecuada del término,
incluye éste varios grupos de unidades de estudio amplios y constructivos en historia,
geografíay ciencias, culminando en las obras maestras de la literatura y del arte, como poemas
monumentos, esculturas y cuadros, que no son sino grandes proyectos realizados por los
artistas para expresar los más atrevidos vuelos del espíritu en el mundo de la experiencia y los
mejores propósitos y proyectos que han concebido los hombres.
El proyecto, como tal, es útil recurso para la enseñanza, porque trata cualquier empresa
importante en su más interesante aspecto, esto es, cuando se halla en el proceso inicial de su
información. Pedagógicamente, pudiéramos llamar a esto el momento oportuno para
considerar cualquier asunto o empresa. En este punto se presenta en toda su frescura y
novedad sus promesas y finalidades. Su desarrollo, desde este estado inicial, debería ser natural
y progresivo. Dejemos que el proyecto se desarrolle naturalmente, mostrando
espontáneamente sus aspectos agradables o sus deficiencias y defectos. Los problemas se irán
sucediendo en su debido orden. Un proyecto importante es siempre para pensar, para fruncir el
entrecejo por la meditación de algún problema, de luchar situaciones críticas y difíciles para
encontrar una solución. Los proyectos vigorosos, juiciosamente seleccionados, no
LA NUEVA ENSEÑANZA
269

solamente establecen problemas, sino que aportan los materiales de conocimiento necesario
para la comprensión y resolución de los mismos. Los grandes proyectos tienen hondas raíces en
los más importantes conocimientos de los principales estudios. Una instrucción rica y sólida se
agrupa y organiza forzosamente, cuando se toman como centro estos importantes proyectos.
Esto se debe a que nuestros problemas sociales e industriales modernos se han originado
directamente en un campo de conocimientos científicos, históricos y económicos, ricas y
abundantes fuentes de conocimiento, que constituyen las herramientas necesarias para
elaborar nuestros proyectos. Se requieren extensos conocimientos para comprender y
desarrollar proyectos prácticos. Una prueba de la necesidad de poseer amplios y profundos
conocimientos para discutir los proyectos, la suministra el hecho de que se requieren
especialista expertos en diversas materias para todas estas grandiosas empresas prácticas.

EL PROYECTO COMO UNA IDEA QUE QUIERE SER REALIZADA

Hemos venido discutiendo la palabra proyecto como detonando algo concreto y objetivo.
Pero, a más de esto, su real significado se refiere a una idea, a algo concreto y objetivo. Pero, a
más de esto, su real significado se refiere a una idea, a algo pensado y claramente concebido,
primero como un producto mental, y que será más tarde realizado y transformado en una
realidad concreta. Pueden considerarse como sinónimos del término proyecto, las palabras
esquema, plan, bosquejo. En este sentido el proyecto es ante todo, una comprensión clara y
precisa de una situación compleja. Corresponde a los bien concertados diagramas de un
arquitecto que representan el plan de un edificio. El proyecto es un cuerpo de pensamiento
vigorosa y sabiamente organizado, alrededor de un importante centro de conocimientos
prácticos, con un propósito definido. Es el planteamiento y dominio de una situación
problemática, como una preparación para su ejecución práctica. Conduce a través de una serie
de acciones sabiamente gobernadas y dirigidas. En la idea del proyecto se halla también el
impulso para realizarlo, para llevar adelante el propósito claramente concebido, por ejemplo la
percusión de un tiro para explotar un techo de carbón. La demanda de una clara concepción
como base para la acción posterior, conduciendo naturalmente a un completo acabamiento,
hace del proyecto, una base ideal para la enseñanza y el planteamiento de las lecciones. El
proyecto dice de algo claro y completo en un pensamiento, pero que no ha sido llevado aún a la
realidad. Demanda una plena realización de esta es una cualidad dinámica que estimula el
esfuerzo en la recta dirección.
LA NUEVA ENSEÑANZA
270

ENCUESTA SOBRE EL PATRIOTISMO

Los sentimientos patrióticos han sido bastante estudiados.


Nosotros creemos sin embargo que no se ha prestado hasta ahora suficiente atención
a las grandes diferencias que existen entre lo que podría llamarse <<consciencia» o las
<<experiencias» patrióticas.
Los historiados han estudiado la cuestión según sus puntos de vistas de una época a
otra, más los sociólogos y los psicólogos no han abordado la manera en que ellas se
distsibuyen, siguiendo la civilización, los países, las clases sociales y los individuos, y los
educadores no los ha tenido tampoco en cuenta. Es para contribuir a este estudio que
nosotros hemos preparado el cuestionario adjunto.
No está redactada para niños. Quedaremos reconocidos a las personas que quisieran
ayudarnos respondiendo desde los países y medios más diversos posibles, ampliamente pero
sin alterar el texto; es decir, sin agregar comentarios tendenciosos ni en favor ni en contra
de la idea principal.
Deben indicarse:
1 la edad 5 partido político
2 religión 6 nacionalidad
3 sexo 7 país de residencia
4 profesión 8 nombre y apellido
9 dirección
(Las respuestas 8 y 9 son facultativas)
Se ruega que las respuestas sean anotadas al margen o en hojas separadas.

CUESTIONARIO
Aprecie Vd. mismo el grado de intensidad de su patriotismo:
1) a) nulo; b) débil; c) mediano; d) intenso; e) ardiente.
2) Es Vd. más o menos apegado a su país de origen que a su país de residencia
o igualmente al uno que al otro?
3) Experimenta Vd. sentimientos negativos hacia vuestro país, y en ese caso, es
la idea misma de ser patriota que le choca, o repudia Vd. esta idea, porque el
patriotismo que practican ciertos compatriotas suyos, le choca ?
4) Distingue Vd. en su patriotismo mayor apego a su patria local (aldea, ciudad o
región de residencia) o al Estado, que forma todo el país.
5) Los sentimientos patrióticos juegan en su vida mayor rol que los sentimientos
religiosos?
6) Cuales son sus emociones más frecuentes, las patrióticas o las religiosas y cual
de las dos son más intensas en Vd. ?
7) Profesa Vd. igual fervor a su religión que al sentimiento patriótico ?
8) Convive mejor con un ciudadano de las mismas convicciones religiosas que Vd.
o con uno que piensa de otro modo que su manera de pensar ?
9) Experimenta Vd. el mismo sentimiento por un grupo social definido (raza, clase,
partido, sociedad secreta, corporación, etc.) organizado en su mismo país, en igual
grado que a una agrupación patriótica.
10) Siente mayor afinidad con un extranjero de iguales miras políticas que Vd. que
con un conciudadano que no comparte de sus opiniones políticas ?
LA NUEVA ENSEÑANZA
271

11) Piensa Vd. que un extranjero naturalizado podría transformarse en un buen


ciudadano, de su nueva patria, a igual que los nativos?
12) Es Vd. capaz de sacrificar sus intereses materiales (beneficio de ganancias, pago
de impuestos, etc.), en aras de su patriotismo? Habitual o excepcionalmente?
13) Sacrificaría Vd. más fácilmente a su patria, que su vida, su fortuna o
su situción?
14) Pospone Vd: los intereses de su patria a aquellos de otros pa íses?
15) Admite Vd. que evista causas a las cuales los intereses y la existencia
misma de su patria podrá ser sacrificada.
16) Opina Vd. que el patriotismo se debe en cierta manera a la comunidad
de raza, a la comunidad de lengua, a la comunidad de reli gión, a la de
tradiciones históricas, a la de concepciones político -sociales, al apego al suelo
donde se ha nacido y a los antepasados o a una solida ridad de intereses?
17) Es que el deseo de servir a la patria la sentir ía Vd. en tiempo de
paz o en tiempo de guerre?
18) Qué elogio preferiría Vd. oir dirigirse a su hijo, de ser un buen
soldado, un buen artesano, un buen maestro de escuela o médico, etc?
19) Desearía Vd. más proteger a sus conciudadanos que a los extran jeros
o es Vd. indiferente a este respecto?
20) Qué clasa de cantos prefiere Vd., los que tienen rasgos religio sos,
patrióticos, o los que se inspiran en el amor, la naturaleza, la amistad o en la
vida de familia?
21) Si Vd. tuviera hijos, encuentra conveniente que la escuela des arrolle
en ellos la idea de patriotismo?
22) Cree Vd. que esa educación en la escuela inculca la noción y ayuda al
hombre a aceptar la guerra?
23) Cree Vd. que las guerras estallan a causa de intereses financie ros,
sentimientos nacionales, sentimientos obscuros o ambiciones indivi duales?
24) Tiene Vd. más confianza, o menos, en los Estados organizados y
gobernados de manera absolutamente democrática?
25) Quedaría Vd, en su país, si éste no fuese completamente inde -
pendiente?
26) Páresele que los ejércitos están organizados para luchar contra los
peligros exteriores (guerras internacionales) o contra los peligros in ternos
(movimientos revolucionarios) a en forma general en todos los países: b en
forma particular, en su país de Vd?
27) Tiene Vd. aonfianza en la Sociedad de las Naciones para poner fin a
los conflictos internacionales?
28) Su patriotismo ha sido influenciado alguna vez por una guerra
interna o externa, y en ese caso se ha vuelto m ás ardiente, o menos?
29) Esta cuenta le parece útil, inútil, benéfica o inocua?

Oficina Internacional de Educación


LA NUEVA ENSEÑANZA
272

LA DISCIPLINA ESCOLAR
Por C. J. GABEL, del Colegio de Maestros de Illinois

CAMBIO ACTUAL DEL TIPO DE DISCIPLINA — FACTORES DE LA DISCIPLINA


ESCOLAR — COMO PUEDE OBTENERSE UNA BUENA DISCIPLINA —
MÉTODOS POSITIVOS — MÉTODOS NEGATIVOS
En un sentido lato, la disciplina como medida de control es altamente estimada aún en
nuestros días. El orden y la rutina son hoy día tan esenciales como en la época de
nuestros progenitores.
Poco trabajo puede desarrollarse en un ambiente de constante desorden Por otra parte,
hay mucha probabilidad de que se haga una labor efectiva y se consiga un notable
aprovechamiento en los lugares donde impera la disciplina. No debe, pues, extrañarnos que
los inspectores y demás autoridades escolares se interesen, como de cosa vital, de la
capacidad de los maestros para mantener la disciplina.
Por otra parte, es de interés hacer notar el gran cambio que se ha efectuado en el tipo
de la disciplina que impera en nuestras escuelas. ¿Porqué, en efecto, oímos tan raramente de
aplicaciones de azotes y otros castigos corporales?
Existen, en realidad, varias razones. Una de ellas es que nosotros sabemos más acerca
de la ciencia educativa que nuestros abuelos. El trabajo escolar es más interesante y vital
en sus relaciones con el niño. Los cursos escolares contienen una mayor variedad de
materias. Estas están mejor graduadas por lo que atañe a las dificultades y más
íntimamente ligadas con la vida del niño. Existe actualmente mayor oportunidad para el
desarrollo de la actividad física y de otras actividades instintivas de la niñez. El maestro
está actualmente mejor documentado sobre métodos de enseñanza y sobre el
conocimiento de los intereses del niño. Por consiguiente, existe un interés más pronunciado
para el trabajo escolar y menor necesidad de acudir a los castigos.
También ha pasado el tiempo en que el promotor de los desórdenes, de 20 años de
edad, frecuentaba la escuela únicamente durante pocos meses. Actualmente es raro que un
niño o niña mayor de 16 años asista a la escuela rural; pues ya se siente demasiado grande
para ocupar un lugar junto con los pequeños.
Quizá una tercera razón del cambio que ie ha operado en la disciplina de las escuelas
deba atribuirse a nuestro código social.
También es de importoncia observar que el cambio de disciplina en las escuelas tiende en
modo alguno a alejarla de los deberes del maestro; por el contrario, el cambio se ha verificado
en el sentido de un mejor entendimiento y de una más justa apreciación de lo que debe
entenderse por disciplina y de los mejores medios de obtenerla. Seri, por lo mismo, objeto
del presente estudio poner de relieve algunos factores que ejercen su influencia en la
disciplina escolar y sugerir, además, varios medios eficaces para implantarla.

FACTORES DE LA DISCIPLINA ESCOLAR

El maestro. Como en la época de nuestros progenitores, es el maestro mismo el factor


principal para obtener una eficaz disciplina. Su personalidad debe ser de tal manera
influyente que exija respeto a la autoridad. Con frecuencia el maestro que fracasa al querer
imponer la disciplina, busca en todas partes menos en sí mismo la cansa de su fracaso. Debe
por consiguiente, hacer una investigación sobre este asunto, «examinarse a sí mismo», por
decirlo así, y ver si su personalidad es la causa de la falta de efectividad. En otro número
tratamos de discutir la personalidad del maestro res-
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
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LA NUEVA ENSEÑANZA
273

pecto a la disciplina como uno de los desiderata que deben tenerse siempre presentes. Entre
estos factores deben quedar incluídos los siguientes: aspecto personal, voz, tacto, salud ánimo,
entusiasmo, simpatía, competencia, industria, preparación diaria, etc. El lector podrá
comprender fácilmente que un maestro debe poseer estos requisitos para poder exigir
respeto y obediencia de sus discípulos.

Influencia de las causas que originan distracciones. Un segundo factor de menos importancia
y cuya influencia se deja sentir en la disciplina, consiste en todo aquello que es capaz de distraer la
atención de los niños, apartándolos de su trabajo e invitándolos, por decirlo así, a cometer ciertas
faltas. La voz cascada del maestro; el paso ruidoso de los niños a través de las aulas; repiqueteos
innecesarios de las campanillas, etc. son otras tantas causas perturbadoras. El maestro debe
cultivar un tono de voz tranquilo y moderado. Los niños deben caminar en las clases sin r ruido;
las órdenes de los maestros deben sustituir el repique de las campanas, y los niños deben ser
enseñados a conservar una atmósfera propicia al trabajo y al estudio.

Muchas escuelas están ubicadas en sitios donde hay bastante movimiento y a menos
que las ventanas estén colocadas a buena altura, o cubiertas con cortinas los niños
procurarán mirar a los transeúntes y, por consiguiente, estarán distraídos y no atenderán a
sus labores. Distracciones continuadas de esta naturaleza provocan a la larga negligencia y
ociosidad, que tiende a introducir el desorden y la indisciplina. Si no fuere posible cambiar
las ventanas, el maestro procurará, al menos, impedir la visión directa al exterior.

Condiciones físicas de las aulas. Hemos hecho incapié en la necesidad de que las
clases estén bien ventiladas, iluminadas, calentadas y los asientos sean cómodos. Todas estas
condiciones son esenciales para que los niños estén confortablemente instalados. En estas
circunstancias, el niño puede estudiar y un alumno entretenido no tiene tiempo de hacer
travesuras ni ocasionar disturbios. Es generalmente un niño que padece frio, o calor, que
no ve bien ni está bien sentado, el que está inquieto y busca la manera de ayudarse y
mejorar de posición.

De lo anterior se deduce que uno de los pasos m ás importantes que debe emplear el
maestro con el fin de asegurar una disciplina eficaz, consiste en hacer que los niños estén
en clase con el mayor confort posible. Para mostrar la relación directa que existe entre el
confort físico y la disciplina, debe procurar el maestro que la superioridad haga frente a las
reparaciones más urgentes.

Condiciones físicas de los niños. Intimamente ligada con la cues tión de la


disciplina está la salud de los niños. La razón es que un niño sano y normal bien dirigido,
ocasiona menos disturbios

Una cuidadosa distribución de las actividades en el campo deportivo no


solamente ofrecerá al maestro magnífica oportunidad para practicar sus ejercicios, sino que
evitaría muchos problemas disciplinarios que podrían más tarde manifestarse en las mismas
clases.

El ejemplo y amaestramiento hogar eñ o. El maestro experimentado puede


frecuentemente observar en la escuela reflejos de la educación del hogar en la conducta de
los niños. Un niño de conducta ejemplar, inmediatamente manifiesta la influencia de un
hogar ordenado. El niño se muestra cortés, afable y respetuoso en sus relaciones con sus
maestros y camaradas. Por otra parte, el alumno turbulento proviene ordinariamente de
hogares donde las anteriores virtudes y cualidades son poco enseñadas y menos
practicadas. Un alumno de esta calaña es pera el maestro un verdadero problema
disciplinario. La situación empeora cuando el alumno se da cuenta, o se siente en cierto
modo apoyado por sus padres cuando perturba el orden de la escuela.

En casos de esta naturaleza, el maestro debe mantenerse firme, tenga o no la razón, y en tal
caso debe exigir a los padres pasen a tratar el asunto en el edificio escolar.

Para evitar en cuanto sea posible estas situaciones, el maestro procurará


LA NUEVA ENSEÑANZA
274

ponerse al habla con los padres de familia, acerca de los trabajos y aptitudes, de los
alumnos, y procurará la cooperación de los mismos para obtener los resultados apetecidos.
El trato con los padres y conocimiento de las condiciones que reinan en el hogar jamás
podrán acarrear perjuicio alguno. En muchos casos esta amistad con los padres de familia
puede servir admirablemente para resolver algunos problemas disciplinarios que pudieran
presentarse. De cualquier manera se robustece la influencia del maestro, si el alumno
sabe que entre el preceptor y sus padres reina la mejor armonía.

COMO PUEDE OBTENERSE UNA BUENA DISCIPLINA.

Hemos procurado poner de manifiesto alguno de los factores más importantes, cuya
influencia se deja sentir en la disciplina.

En el resto del presente trabajo insistiremos en hacer resaltar aquellas actividades en que el
control del maestro es necesario para mantener la disciplina. Estos factores pueden ser de
dos clases, a saber: positivos o negativos. Los métodos positivos son más bien preventivos
en su género, y consisten ordinariamente en el uso de incentivos, recompensas y otras acti-
tudes del maestro capaces de asegurar un buen comportamiento. Los métodos negativos
consisten en castigos o métodos curativos.

MÉTODOS POSITIVOS

El trabajo en la escuela debe ser interesante. De nuevo insistimos en que


tratándose del programa constructivo de la implantación del orden, el maestro debe
primeramente estudiarse a sí mismo. Si el maestro es capaz de hacer atractiva la
enseñanza para cada niño en particular, habrá ya evitado la mayor parte de las dificultades.
Mas para esto es menester que lea ampliamente para que vaya bien preparado; debe
coleccionar una buena cantidad de grabados, ilustraciones y también pinturas, mapas,
estampas, modelos, etc. y ante todo debe procurar que la materia que debe tratar sea
expuesta de la mejor manera posible : en otras palabras, debe esforzarse por obtener la
mayor eficiencia. Su entusiasmo debe llegar al alma de los niños para obtener de ellos la
mejor cooperación y el mayor esfuerzo. El interés que este método despierta en los
alumnos es de tal naturaleza, que aleja de ellos la idea de hacer travesuras, pues estando
los niños bien ocupados y entretenidos, poco tiempo les queda para perturbar el orden.

Debe haber uniformidad en las exigencias. El maestro debe invariablemente


mostrar las mismas exigencias hasta el límite de las posibilidades, y no deben cambiarse
inopinadamente y sin previo aviso. Sus decisiones, por lo que atañe a la conservación de la
disciplina, no deben en modo alguno depender de su buena o mala digestión o de los
buenos humores que tenga durante el día. En algunos casos será preferible disimular
pequeñas faltas de conducta, a hacerlas notar.

El maestro enérgico sabe perfectamente que toda excepción que se haga en este
sentido sirve tan sólo para dificultar más su tarea. El maestro debe evitar el desorden
mejor que permitirlo y tenerlo que remediar. En casos de esta naturaleza una onza de
prevención es preferible a una libra de remedio.

El maestro debe ser recto. Íntimamente ligado con lo anterior es el hecho de tratar a
los niños con rectitud. Quizá nada contribuya más a acrecentar la autoridad disciplinaria de
un maestro como su habilidad en discernir el pro y el contra en una controversia y saber
dictar un fallo justiciero. Los niños son sumamente sensibles en asuntos de esta naturaleza.
Generalmente son muy avisados para descubrir la hipocresía, pero saben apreciar la
sinceridad y la honradez, lo mismo que la agudeza. La mayor parte de los niños resienten
la falta de equidad de parte del maestro, pero a la larga sienten mayor respeto por el
maestro que los castiga cuando es realidad son culpables. . .

El maestro debe ser impersonal. Para imponer tales decisiones el maestro deberá
asumir siempre una actitud impersonal; esto es, debe procu-
LA NUEVA ENSEÑANZA
275

rar que los niños comprendan que la falta no ha sido cometida contra él sino
contra la ley y el orden. Puede guiar a los niños de tal manera que comprendan que la
falta va en realidad a perjudicar al grupo. El maestro nunca debe nunca debe considerar
una falta como si hubiera sido hecha a su persona. De no tenerse presente lo anterior, el
maestro se expondría a crear una situación dudosa y antisocial en la cual los niños
turbulentos y amantes del desórden procurarían molestar al profesor con ataques
personales.

Evítense las reglas numerosas. Sería una pésima política el dar a los niños una lista
de preceptos y reglas de conducta. Con frecuencia estas listas excitan la curiosidad de los
alumnos que se proponen averiguar qué podrá acontecerles transgrediendo algunos de
los preceptos. Además, es imposible hacer una lista de reglas que contengan todas las
faltas que un niño puede cometer. Excepciones a las reglas pueden hacerse por los
perturbadores del orden, con lo cual se sienten animados los autores de los disturbios.
Excepciones a las reglas pueden hacerse por los perturbadores del orden, con lo cual se
sienten animados los autores de los disturbios. En muchos casos la ofensa depende
esencialmente de las circunstancias. Lo que se dice, bien puede no ser objetable, pero sí
la forma en que se dice. Todo esto, sin embargo, puede depender de lo que se ha dicho.
En lugar de una serie de reglas los mejores maestros sugieren una sola que
comprendan todas. «¡Obra bien!» En caso de que sea necesario hacer alguna
advertencia, ella se hará cuando la ocasión se presente.
Estable cimien to de una ruti na bien defi nida . Uno de !os mejo res métodos
que pueden emplearse para reducir la confusión, consiste en mecanizar la rutina. El paso
de una clase a otra, los permisos para abandonar la clase, el pasar al pizarrón, la
distribución y recolección de trabajos, etc., son todas causa de desorden y a menos que
queden bien organizadas desde el primer día de clase, las probabilidades de que conser ve
mejor disciplina son mayores para el maestro que ha sistematizado estas actividades
pues habrá eliminado la mayor parte de las causas perturbadoras.
Uso de incentivos adecuados. Ya en otras ocasiones hemos hecho hincapié en
que él interés suscitado en los niños por los trabajos escolares, sirve admirablemente
para alejar de ellos toda causa de desorden y tenerlos constantemente ocupados. Los
medios empleados para conservar la disciplina o asegurar un buen trabajo que
contribuya al mantenimiento de una buena disciplina, se llaman ordinariamente
incentivos. Medios inferiores o artificiales deben evitarse a causa del dudoso valor que
puedan tener. Entre las prácticas más usuales deben incluirse las notas especiales, los
puestos de honor, premios de competencia, privilegios, inmunidades, etc. Estos incentivos
son de gran valor si se usan con la debida prudencia, pero otras veces, por el contrario,
son incapaces de inspirar al niño malo para que haga un esfuerzo. Los vencedores son
siempre los únicos que tienen natural habilidad, o que siempre se distinguen por su buen
comportamiento y no necesitan, por consiguiente, estímulos de esta naturaleza. Estos
incentivos no contribuyen a hacer que los niños acrecienten el control de sí mis mos:
por el contrario, son con frecuencia blanco de la hostilidad de los demás.
Los incentivos negativos, como por ejemplo las amenazas, rega ños, sarcasmos y el
ridículo, son de dudosa eficacia, y, por consiguiente, deben ser suprimidos. Los
primeros se deben a un preceptor nervioso quien haría mejor en calmar sus nervios.
Por lo que atañe al sarcasmo y al ridículo, inútil emplearlo con niño pequeños, pues están
incapacitados para comprender su fuerza y apreciarlos. Están, pues, por debajo de la
dignidad del maestro. Estos métodos procuran obtener la obediencia por medio del temor,
pero es preferible sustituirlos por otros que despierten el deseo de merecer la aprobación
del maestro.
Otros incentivos que tienen más valor son ciertamente los que desarrollan el carácter moral y
el dominio de sí mismos. Ellos ayudarán al alumno a ser, con el tiempo, un buen ciudadano tanto
en la escuela como en la vida posterior. Los alumnos más adelantados obedecen por el cariño en la
vida posterior. Los alumnos má s a d el a nt a d os o bed ec en p o r el c a ri ñ o q u e s i ent en p o r su
p r o f esor y por esta causa deben ser animados; la aprobación del maestro y los condiscípulos es
un paso más elevado. El respeto por la edad del maestro, sus conocimientos y autoridad, es algo mas
avan-
LA NUEVA ENSEÑANZA
276

zado todavía. Estos incentivos son típicos en los grados inferiores. Tra tándose de
los grados superiores, el maestro debe fomentar otros incentivos como el amor a la
ciencia, el deseo de sobresalir y obtener un brillante porvenir. Sentimientos de
honor, de justicia y de deber, están en grado más elevado.
Los alumnos difieren mucho en la apreciación individual de tales motivos y al
maestro corresponde descubrir estas diferentes apreciaciones para sacar la mayor
ventaja posible haciendo oso del motivo mayormente estimado por el alumno.
MÉTODOS NEGATIVOS

Hemos discutido con mayor detenimiento los métodos positivos que pueden
servir para establecer una buena disciplina; ahora terminaremos el presente estudio
con algunas breves observacionrs sobre los métodos negativos de control, esto es, de
los castigos. De las sugestiones que hemos hecho con anterioridad debemos deducir
que si el maestro ha fracasado en la empresa constructiva de tener a los niños
ocupados y lejos de las travesuras, antes debe hacer uso de un método curativo.
Salta a la vista que este método únicamente debe emplearse en los casos extremos.
Pero hay que advertir que si es necesario alguna vez emplearlo (y hay casos donde
éste parece ser el último recurso), el método debe ser bien empleado. El maestro
debe creer firmemente que un castigo de cualquier naturaleza que sea debe ser
siempre constructivo y su fin debe consistir en dar al alumno una provechosa lección.
Para que el castigo sea efectivo, debe ser cierto, penoso y comprendido por el
alumno. Nada hay más eficaz para alejar a las niños de la maldad como el temor al
castigo cierto.
Todo muchacho, durante la época de la educación, tiene placer por correr algúu
riesgo. Pero si sabe a ciencia cierta que el castigo seguirá infaliblemente a la falta,
entonces su espíritu aventurero se siente refrenado.
La aplicación de un castigo debe ser seguida de cierta incomodidad física o
mental. Debe presentarse bajo la forma de aflicción, remordimiento, pena o dolor
físico. Pero de todos modos debe ser algo que hiera. La intensidad de la herida debe
ser proporcionada a la magnitud de la pena, y la clase de castigo debe ir de
acuerdo con el temperamento del culpable.
Finalmente, cuando un niño es castigado, debe conocer perfectamente por qué
se le castiga. Debe comprender que la pena que padece es justa y razonable y
posiblemente una consecuencia de su mala acción.

CLASES DE CASTIGOS
Hay varias clases de castigos. El espacio de que disponemos no nos permite
extendernos sobre el particular. Discutiremos brevemente los seis principales.
Reproche. Este castigo consiste en llamar la atención del culpable, explicándole
claramente en qué consiste su falta y requiriéndolo para que no la vuelva a cometer.
Este reproche puede ser dirigido tanto al alumno culpable como a toda la clase. En
muchas ocasiones esto será suficiente para que la falta no se repita, desde el
momento en que los niños se dan cuenta de que dicho procedimiento es muy
objetable, y por ende no tendrán deseos de merecer la desaprobación del maestro y
de la clase entera. Con tales antecedentes, el maestro estará en condiciones de
inculcar un sentimiento público contra las malas acciones.
Admonición privada. Si un niño persiste en cometer una falta que ya ha
meritado una pública reprimenda, entonces una conversación patética a solas entre el
niño y el maestro, dará f i n a la dificultad. Durante la entrevista el maestro procurará
hacer ver al alumno la falta de razón en su manera de obrar; convencerlo de que
está en un error procurando arrancarle la promesa de que no volverá a incurrir en
esa falta. Cuando el niño se da cuenta de la sinceridad del maestro y de que seguirá
siendo su ami-
LA NUEVA ENSEÑANZA
277

go, recibirá una favorable impresión y procurará reformarse. Entrevista de esta


naturaleza frecuentemente evitan posteriores transgresiones y el caso de tener que aplicar
correctivos más enérgicos.
Aislamiento. Muchos maestros encuentran que la práctica de aislar a los
alumnos da buenos resultados para asegurar una buena conducta. El castigo
consiste en reparar al culpable del resto de la clase. Si ha habido querellas o algún
otro desorden entre los camaradas, el aislamiento consiste en que no se le permitirá
tomar parte con el resto de los niños, sino que deberá recitar aparte las lecciones o
en tiempo distinto. En ambos casos esta desaprobación social dará buenos
resultados.
Pérdida de privilegios. Íntimamente ligado con el anterior, es el uso de despojar
al niño de privilegios obtenidos. Generalmente la necesidad de castigar en esta forma
se hace necesaria cuando el alumno abusa de los privilegios que se le habrán
concedido. Pero para que el castigo sea efectivo, se requiere, naturalmente, que
aquello de lo cual se priva el niño sea verdaderamente estimado por éste.
Debe, pues comprender perfectamente porque se le ha castigado. En un programa
escolar existe siempre cierto número de privilegios entre los cuales podemos mencionar los
siguientes: ser instructor de varias clases; sentarse con otros niños en el mismo banco, ser
lector de suplementos ilustrados o magazines; tomar parte de dramatizaciones, clubs
atléticos, etc.
Retención después de las horas de clases. Este castigo sólo deberá usarse cuando tiene
por objeto suplir la falta de un privilegio. El niño debe comprender claramente que se le
obliga a hacer el trabajo que por negligencia dejó de hacer durante el tiempo destinado a
ello, o que a consecuencia de su mala conducta se le niega el privilegio de jugar con los demás
niños. Raras veces debe emplearse este procedimiento para castigar faltas que no tienen
conección con este castigo. Esta práctica tiende a distanciar al niño de la escuela y a producir
desamor por el maestro.
Castigos corporales. Existe una gran diversidad de opiniones entre los
maestros sobre el empleo de este castigo y si debe o no usarse . No pocos
maestros, sin embargo, opinan que no debe ser completamente desterrado,
pero sí creen que debe ser empleado únicamente en casos extremos. En toda
comunidad escolar existen niños que lo único que temen es precisamente el
castigo corporal, pero son raros y, por lo mismo, esta clase de castigos
raramente es necesaria.

A los efectos de las fojas de servicios, son colaboradores obligados de la revista. LA


NUEVA ENSEÑANZA, los señores Inspectores Departamentales, Directores,
Vicedirectores, Regentes y Sub-regentes de Escuelas Normales
LA NUEVA ENSEÑANZA
278

INFORMACIÓN OFICIAL
INVENTARIO DE EXISTENCIA PERTENECIENTE AL PARQUE ESCOLAR ,

DE BARRERO GRANDE, CORRESPONDIENTE AL CURSO ACADÉMICO DE 1926,

LEVANTADO EL 1° DE MARZO DE 1927

HERRAMIENTAS

Un arado Krach N. 7 avaluado en $ 850 e/1 adquirido como segund o premio en el


concurso de aradas, por un alumno de segundo año, bajo la dirección de profesor de
agropecuaria.
Una pala usada, donada por un alumno de curso; una azada usada, donada por un
alumno de curso; un machete usado, donado por un alumno de curso.
PLANTACIONES

Un área alfalfa; dos áreas algodonero asociado con maíz; dos áreas mandioca; 20
mts2 . batatas; 10 plantas caña de azúcar; 55 plantas tártago; 2o mts 2. maní; 142 plantas
poroto cajano (cumandá ybyraí).
ARBOLES
85 plantas naranjo agrio para porta-ingertos; 30 plantas naranjo dulce, 4 plantas
mandarinos; 5 pl. chirimoya; 5 pl. limón sutil; 4 pl. limón de persia; 50 pl. sidrero para
cerco vivo; 1 pl. álamo blanco; 2 pl. petereby; 2 pl. cedro, 2 pl. ybyrapytá; 2 pl. guiño.
FLORES
En el curso académico de 1926 trabajaron en el parque: 5 parteros; 27 alumnos de
cursos a 4 h. semanales del 1° y 2 0 años (11 V y 16 M) excepto los días de lluvia y de
asueto en víspera de los exámenes. 19 peones del Trabajo Personal Obligatorio, a 2 días
c/u, cedido por la Municipalidad para apertura y conservación de las calles. Cuando la
sequía de Sbre, a Obre, prestaron sus concursos algunos grados de la Aplicación para
riegos de árboles frutales trasplantados, a una hora semanal cada grado.
Para el parque, el terreno fue adquirido de don Fernando Picardi en la suma de $
8.000 c/1, pagadero por cuotas, tiene una extensi ón de 83 x 53 metros, habiéndose
pagado por el predio la suma de $ 3.000 mediante dos veladas realizadas con el concurso
del personal de ambos departamentos.
Los almácigos de los naranjos, limones y sidreros trasplantados en el parque, fueron
preparados por el agrónomo señor Félix Méndez, profesor en el Departamento de
Aplicación, con los alumnos de su grado y cuyos restos de plantitas existen hasta ahora
en el jardín de la Escuela.
Barrero Grande, Marzo 1° de 1927.

A.T. Gil
Profesor de agropecuaria en la Escuela
y Encargado del Parque
LA NUEVA ENSEÑANZA
279

Asunción, Octubre 26 de 1922

Señor Inspector General de Escuelas


E.S.D.
Comunícole que el H. Consejo en su sesión del día de ayer ha resuelto aplicar
nuevamente desde el curso próximo venidero la disposición reglamentaria de que el
cargo de director de escuela rural, implica la obligación de tener un grado de director de
escuela rural, implica la obligación de tener un grado a su cargo, sin remuneración
suplementaria.

Se servirá Vd. hacer conocer esta disposición con la debida anticipación a los
directores a quienes interesa conocer.

Julio Frontanilla Ramón I. Cardozo


Secretario General Director General de Escuelas

Tarifa de precios por avisos nacionales y extranjeros


DEL PAÍS
Página entera…………………………………………………$ c/l. 250.-

½ página…………………………………………………………” “ 150.-

¼ página…………………………………………………………” “ 75.-

DEL EXTRANJERO:

Página entera……………………………………………………….$% 6.-

Media página………………………………………………………. ” 4.-

Cuarta página……………………………………………………… ” 3.-

Todo aviso da derecho al envío de la revista gratuitamente.


LA NUEVA ENSEÑANZA
280

CIRCULAR N°. 29

SOBRE SUPRESIÓN DE EXAMENES FINALES

Asunción, de Agosto de 1926

Señor Director de la Escuela N°.

Comunícole que de la escuela a su cargo, y hasta nueva disposición, han sido suprimidos
los exámenes de fin de curso y sustituidos como medio de promoción, por los mensuales
que proporcionarán las calificaciones en cada asignatura, las que darán los promedios anuales
que servirán para el pase del alumno de un grado a otro.
Para que este sistema de promoción rinda el fruto deseado, cual es la mejor selección de
los alumnos de modo que sean promovidos los suficientemente preparados, es necesario
observar en la práctica las siguientes reglas:
1a. En cada asignatura el maestro hará constante revisión de los puntos fundamentales
enseñados desde el principio del curso.
2a. En cada prueba mensual los alumnos serán examinados de todas las asignaturas y
de todos los puntos enseñados durante el año y no solamente en el mes.
3a. Las notas mensuales deben ser las expresiones numéricas reales de suficiencia o
insuficiencia de los alumnos, de modo que éstos no sean promovidos sin preparación.
4a. Los directores vigilarán el exacto cumplimiento de la 1a., 2'. y 3a. regla y pondrán
empeño en el éxito de esta prueba.
5a. Los alumnos de primero y segundo grado con un aplazo repetirán el grado; los de
tercero, cuarto y quinto, aplazados en el curso, tendrán derecho a examen en Febrero. Si no
salvaren el grado en esta ocasión, lo repetirán.
Sírvase dar recibo de la presente circular.
Salúdole atte.
Julio Frontanilla Ramón I. Cardozo

Secretario General Director General de Escuelas


LA NUEVA ENSEÑANZA
281

RESOLUCIÓN DEL H. CONSEJO DE FECHA 9 DE FEBRERO DE 1927

a) CURSO COMPLEMENTARIO.- Desde el curso de 1927 funcionarán en las escuelas


superiores y de aplicación anexa a las normales el curso complementario del plan
nuevo, debiendo estudiar en él los niños certificados de instrucción primaria
(cuarto grado del plan de estudios).
En este caso seguirán igualmente sus estudios los niños con certificados de quinto
grado, plan antiguo, quedando así suprimido el sexto.
b) Las escuelas medias que tenían el año pasado (1926) quinto grado (plan antiguo)
y cuyos alumnos tienen derecho al sexto, harán funcionar por este cursos de
1927, el quinto grado (curso complementario) en el que seguirán sus estudios los
niños con certificados de cuarto (plan nuevo) y quinto (plan antiguo).

Julio Frontanilla Ramón I. Cardozo


Secretario General Director General de Escuelas
LA NUEVA ENSEÑANZA
282

CIRCULAR N° 7

Asunción, Febrero 18 de 1927

Señor Inspector Departamental de Escuelas

Comunícole que en vista de los numerosos y frecuentes conflictos que provienen del uso
de los patios escolares, la Inspección General resuelve:

1° Queda terminantemente prohibido el uso del patio de las escuelas públicas por
personas extrañas al establecimiento.

2° El patio escolar será destinado exclusivamente para las iniciativas de carácter escolar,
como chacras, canchas de deportes, etc.

3° Las canchas de deportes situadas dentro de los patios escolares, podrán ser utilizadas
por asociaciones particulares toda vez que sus iniciativas favorezcan los intereses
educacionales.

Se servirá, pués, tomar las medidas del caso.

Salúdole atte.

E. Gómez Rios

Inspector General
LA NUEVA ENSEÑANZA
283

REGLAMENTACIÓN PROVISORIA DE LA INSPECCIÓN DE ESCUELAS

NORMALES Y MANUALIDADES

presentada por la Dirección General de Escuelas y aprobada por resolución del H.


Consejo de fecha 18 de Febrero de 1927

DE LA INSPECCIÓN DE ESCUELAS NORMALES

Artículo 1°. Desde la fecha, las Escuelas Normales de la República dependen de la


Inspección General, sin perjuicio de la Superintendencia sobre aquellas instituciones de la
Dirección General de Escuelas y del Consejo Nacional de Educación.
Art. 2 o . La Inspección de las Escuelas Normales será ejercida por el Director
General, miembros del H. Consejo, por el Inspector General y por el Inspector
correspondiente; las dos primeras autoridades, por sí mismas o por intermedio del
inspector especial y éste por sí mismo.
Art. 3°. La Inspección de Escuelas Normales llevará la estadística del personal y
alumnos de las instituciones a su cargo, tramitará las comunicaciones, oficios, pedidos y
expedientes de las mismas. Estará a su cuidado la fiscalización de las Escuelas Normales
y la ayuda a la Dirección de las mismas para el progreso y facilidad del cumplimiento de
la misión normalista.
Art. 4°. El Inspector de Escuelas Normales visitará con frecuencia requerida las
Esculas Normales, lo menos dos veces durante el año. Cada visita durará un término
más o menos de ocho días para poder recapacitarse de la organización y preparación de
los departamentos Normal y de Aplicación. De cada visita elevará a la Inspección General
un informe detallado.
Art. 5°. Al finalizar el curso y antes del 15 de Diciembre presentará el informe general.

DE LA INSPECCIÓN DE MANUALIDADES

Art. 6°. La Inspección de manualidades forma parte del cuerpo de Inspección Escolar, y
por lo tanto es de la dependencia inmediata de la Inspección General de Escuelas.
Art. 7°. Está a cargo de la Inspección de Manualidades el contralor, fomento y
organización de la enseñanza del ramo en las escuelas públicas, primarias y normales. Para
el cumplimiento de esta función pierdo a itinerario y plan de acción trazados y
aprobados por la Superioridad, dedicará su atención a todas las escuelas públicas en
general y a una zona escolar determinada en particular. Después de cada gira presentara un
informe general.
LA NUEVA ENSEÑANZA
284

Asunción, 7 de Marzo de 1937

Dgn.

Señor Inspector General:

Con el propósito de introducir en las próximas vacaciones, las modificaciones


necesarias en los programas analíticos de las escuelas normales de la Nación, puestos
en práctica desde el curso pasado de 1926, me es grato pedirle quiera solicitar, por la
vía correspondiente, de los señores catedráticos, un informe escrito referente a sus
respectivas asignaturas, sujeto a las siguientes condiciones:
1 a. Opinión sobre la extensión de los programas y puntos que se podrán eliminar
de ellos para reducirlos a los límites necesarios para que sean debida y
oportunamente llenados sin perjudicar la unidad de la asignatura y se pueda dar la
enseñanza intensiva necesaria.
2a. Opinión sobre la sistematización y ordenación de los puntos, y presentación de un
proyecto de modificación de acuerdo con los pantos de vista.
3 a . Dificultades encontradas en la aplicación y opinión sobre la forma de salvarlas.
4a. Los memoriales serán presentados antes del 15 de diciembre del corriente año.
Para que los señores catedráticos puedan apreciar debidamente el primer punto y
contestar el cuestionario, deben tener presentes los días de clase destinados durante el
curso para la asignatura y los días de asistencia, vale decir, la extensión de los
programas será juzgada con relación a los días hábiles destinados a la asignatura y no a
la asistencia del profesor.
Además, tendrán en cuenta que los programas deben ser siempre llenados
durante el curso sin necesidad de clases extraordinarias.
En espera del cumplimiento de esta disposición, salúdole atte.

Julio Frontanilla Ramón I. Cardozo

Secretario General Director General de Enseñanzas


LA NUEVA ENSEÑANZA
285

CIRCULAR N°. 21

Asunción, Julio 10 de 1927

Señor Inspector Departamental de Escuelas:

Para su conocimiento y demás efectos comunícole que en lo sucesivo, no se dará tramite


a ninguna rendición de cuenta sometida a consideración del H. Consejo, si esta no viene
acompañada del balance y los comprobantes de inversión de fondos, firmado por los
otorgantes y autenticados por el Juez de Paz de la localidad.
Salúdole atte.

Emiliano Gómez Rios

Inspector G. de Escuelas

CIRCULAR N°. 18

Asunción, Abril 30 de 1927

Señor Inspector Departamental de Escuelas:

Comunícole que en lo sucesivo queda a su cargo el control de la inversión de fondos


acordados a las comisiones y direcciones de Escuelas para la refacción de edificios y
adquisición de muebles, debiendo informar a la superioridad de las novedades y exigir
rigurosamente los comprobantes de inversión en debida forma, para que pueda elevar a la
Dirección General a los efectos de la rendición de cuenta.

Se servirá avisar recibo de la presente comunicación.

Salúdole atte.

Emiliano Gómez Rios

Inspector G. de Escuelas
LA NUEVA ENSEÑANZA
286

CIRCULAR N°. 19

Asunción, Mayo 20 de 1927.

Señor Inspector Departamental de Escuelas.

Hágole recordar nuevamente, ponga todo empeño para que se realice la fiesta del
árbol en todas las escuelas de su jurisdicción, a partir del presente mes hasta Setiembre
inclusive, y que los alumnos de todos los grados observen la época de floración y
fructificación de los árboles a fin de cumplir con los tópicos del plan de estudios. Así
mismo, las épocas de incubación de huevos de aves, castración de animales, esquila de
ovejas, tuzo de caballares para venta de la cerda, cultivo de forrajes, etc
A fin de cada año, adjuntará a la memoria el resultado de estas observaciones para la
publicación en la revista. Se ruega la exactitud de las observaciones.
Salúdole atte.

Emiliano Gómez Rios


Inspector G. de Escuelas
LA NUEVA ENSEÑANZA
287

Asunción, Abril 18 de 1927

Dgn. 958

Señor Inspector General de Escuelas.

Presente

Aproximándose la fecha fijada por la Superioridad (15 de mayo de cada año) para
la realización de la “Fiesta del Árbol” por los alumnos de odas las escuelas de la República,
sírvase pedir a los señores Inspectores Departamentales, mediante una circular telegráfica
la remisión por nota de los programas que confeccionaron las escuelas de sus respectivas
jurisdicciones, para dichas fiestas, pudiendo realizarse estas hasta el mes de setiembre.

Al mismo tiempo se servirá ordenar a los Inspectores que intervengan


personalmente en la formación de almácigas y viveros, inculcando la necesidad de que un
pueblo con otro estén unidos por caminos arbolados con frutales, como el naranjo, mango,
aguaí, etc. o con árboles maderales como el tayi, cedro, timbó, ybyrá pytá, etc. de fácil
cultivo y trasplante. Para dicha iniciativa deben los directores interesar sobre todo a los
particulares y a las Municipalidades.
El ideal es que cada escuela tenga miles de plantas en almácigas parí pasarlas después
a los viveros, de donde se trasplantarán definitivamente, cuando éstas tengan de tres a
cuatro años, según las plantas.
Para los ingertos, la poda y trasplantes, la Superioridad enviará un técnico que deba
dirigir los trabajos, a las escuelas que lo soliciten.
La revista del Consejo, «La Nueva Enseñanza», así como las obras de bibliografía
indicadas en el plan de estudios, guiará a los maestros en estos trabajos.
El éxito de la reforma del plan de estudios, intensificando la enseñanza agropecuaria,
depende en gran parte del entusiasmo del maestro para Practicar los trabajos y del
convencimiento de los Sres. Inspectores que inculcan a los niños y a los padres de familia,
mediante sus prédicas y buenos q píos. A las Municipalidades podría representar este
sistema de la arborización de las calles con frutales, una fuente inagotable de recursos porque
cada año podrían vender sns naranjales a los compradores de frutas quienes se
encargarán de cosecharlas. La Munic ipalidades en combinación con las
escuelas, no costearán sino la plantación y el cuidado, hasta la época de
fructificación. Después, los naranjales dejarán gran rendimiento.
Salúdole atte.

Julio Frontanilla Ramón I. Cardozo

Secretario General Director General de Escuelas


LA NUEVA ENSEÑANZA
288

Asunción, 17 de Octubre de 1927

N. 154

Con el objeto de revisar personalmente las pruebas escritas de los exámenes finales
de las escuelas primarias, la Dirección C. de Escuelas
RESUELVE:
Art. 1) Pedir por intermedio de la Inspección General, a la Inspección de Escuelas
Normales y escuelas medias y superiores, el envío a la Dirección General. una vez terminados
los exámenes, de las pruebas escritas de los, exámenes de Aritmética, Castellano e Historia,
de los alumnos de las escuelas de Aplicación, medias y superiores correspondientes al 4° y 5°
grado CON el Vo. C°. de las directoras respectivas.
Art 2) Comuníquese y archívese.

Julio Frontanilla Ramón I. Cardozo

Secretario General Director General de Escuelas

CANJE
RECIBIMOS: “Coopera” de Méjico; “La Escuela”, de Corrientes (R.A.); “El
Magisterio Español, de Madrid; “Actualidad Escolar”, de Buenos Aires;
“Revista de las Españas”, de Honduras Tegucigalpa; revista del Museo
Histórico de Montevideo; “Boletín de la Unión panamericana”, Washington
– Serie de número, boletín Oficial del Comité Internacional de Lauzana
Suiza; “El Monitor de la Educación Común”, Buenos Aires; “Anales de
Montevideo; Estadium de Guatemala; Enciclopedia de Educación
(publicación trimestral destinada a los trabajos extranjeros), Montevideo;
Revista de Instrucción Primaria, de La Plata (R. A.); Revista de Educación, La
Plata; Revista del Profesorado de Buenos Aires; Revista de Educación
Nacional de Santiago de Chile; El Magisterio Español de Madrid; Revista
Municipal (Capital); Boletín trimestral de Estadísticas (Capital); El Monitor
de la Enseñanza, Barcelona; Revista de las Españas; Madrid.
LA NUEVA ENSEÑANZA

A LOS INSPECTORES Y
DIRECTORES DE ESCUELAS
«LA NUEVA ENSEÑANZA» será remitida gratis a los señores inspectores y directores de
escuelas nacionales para las bibliotecas de la Inspección y de las escuelas, en las que estará
a la disposición de los maestros.

A L0S MAESTROS

«LA NUEVA ENSEÑANZA» publicará toda» las colaboraciones que le sean remitidas.
Las composiciones serán sobre temas pedagógicos y en especialidad sobre desarrollo de
los diversos puntos de los programas de agricultura, ganadería instrucción cívica,
economía doméstica, industria, puericultura e higiene. Las colaboraciones publicadas
serán abonadas a razón $ 100 a 500 a juicio de la Dirección.

AVISO Las correspondencias a nombre del Director


LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA

REPÚBLICA
DEL
AÑO 1 VOL. 1 NUM. 4
PARAGUAY
1927
LA NUEVA ENSEÑANZA
FUNDADA EN FEBRERO DE 1927
BOLETIN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

Director: Prof. D. RAMÓN I. CARDOZO

SUMARIO:

I — REDACCIÓN: a) El método de proyectos, Ramón I. Cardozo — b) Comparación


de la reforma escolar en Francia con la reforma de enseñanza en el Paraguay, Delia
Acosta — c) El Kindergarten, Juana F. de Alonso..

II — DIDÁCTICA: a) Conocimientos Cívicos, (Inviolabilidad


del domicilio), Antonio Vero Centurión — b) Código Penal, (Libro Segundo. De
los delitos y sus penas) — c) Industrias.

III — INFORMACIÓN EXTRANJERA: a) La enseñanza del


lenguaje, Prof. Manuel Velásquez Andrade — b) La Caligrafía y la Ortografía,
Ricardo Monner Sans — c) La orientación profesional, Prof. Dr. Claparede.

IV — INFORMACIONES GENERALES: a) Carta de Viriato


Díaz Pérez. '

V — INFORMACIÓN OFICIAL : a) Participación de las escuelas paraguayas en la


Exposición Internacional de Trabajos Manuales en Madrid — b) Honroso — c) Mo-
dificación del reglamento de las escuelas normales — d) Sobre supresión de
exámenes finales — t) Proyecto de Reglamento y estabilidad del Magisterio
Primario - f) Decreto N. 28.274.
LA NUEVA ENSEÑANZA

ADMINISTRACIÓN ESCOLAR

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION

Presidente: Prof. D. RAMÓN I. CARDOZO

Vicepresidente: „ „ Anselmo Jover Peralta


Vocal: Dr. „ Justo P. Vera
„ “ » Pedro Bruno Guggiari
“ Prof. „ Narciso Méndez Benítez

DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS

Director General de Escuelas: Prof. D. Ramón I. Cardozo


Secretario General del Consejo N. de Educación y de la Dirección G. de
Escuelas: Prof. D. Julio Frontanílla

INSPECCIÓN DE ESCUELAS

Inspector G. de Escuelas: Prof. Normal D. Emiliano Gómez Ríos

» de Escuelas Normales: » Adolfo Avalos


Inspectores Departamentales: I. Departamento. P. N. D. Wenceslao Vargas;
II. id., M. N. D. Casiano Romero; ni. id., M. N. D. Hermógenes Moran; IV. id.,
M. N. Sra. Ramona Ortiz de Guillen; V. id., M. N. D. Teodoro Rodríguez; VI. id., M. N.
D. Eudaldo Cáceres; VIL id., M. N. D. Luis Martínez; VIII. id., M. N. D. Emilio Britez; IX.
id., M. N. D. Cristóbal Pérez; X. id.. M. N. D. Marciano Martínez Caballero; XI., id.,
M. N. D. Gregorio Cu-billa y XH. id. M. N. D. Eustaquio Molas.
Inspector de Escuelas de la Capital: P. N. D. Federico Meza.
Inspectora de Manualidades: Sra. María F. de Casatti,
» de Escuelas Particulares: P. N. Srt. Lucía Tavarozzi.
LA NUEVA ENSEÑANZA
Año I Vol I Asunción, noviembre de 1927 Núm. 4

LA NUEVA ENSEÑANZA
FUNDADA EN FEBRERO DE 1927

BOLETIN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

Director: Prof. D. RAMÓN I. CARDOZO

El Método de Proyectos

(PARA LOS MAESTROS)

Los que por la profesión que ejercemos, o por simple afición, nos dedicamos a espigar en
el campo de la Pedagogía, sabemos ya que el evangelio de la ciencia de la educación es el respeto
a la personalidad del niño y la necesidad de prepararle para la vida y en la vida. Pestalozzi,
Herbart, Föebel, Montessori, Dewey, James, Decroly y todos los de la escuela pragmática se
esfuerzan por darnos a conocer las verdades del evangelio. felizmente para la ciencia de la
educación y para la suerte de los niños, muchos son los pedagogos que se afanan en buscar la
forma más conveniente de llevar a la práctica los principios de la nueva pedagogía. Norteamérica
se distingue por sus investigaciones e innovaciones.
¿Qué es lo que debe enseñarse al niño y en qué forma? Es la eterna cuestión.
Sabemos que en la búsqueda afanosa de la solución se bifurca la corriente del
pensamiento humano dando origen a la escuela intelectua lista y a la empirista, a la
memorista y a la pragmática; a la antigua y a la contemporánea
Entre los procedimientos de enseñanza ensayados contemporáneamente merece
ser mencionado el conocido con el nombre de «Método de Proyectos» objeto de este
ligero estudio. En rigor, en el verdadero y estricto concepto del tecnicismo pedagógico,
no es ningún método, sino sencillamente un procedimiento o mejor, un sistema de
enseñanza. Su valor pedagógico estriba en que llena una de las condiciones necesarias
para proporcionar «la enseñanza viva>> adaptando al ambiente del niño. El método de
proyectos hace que el educando se vea obligado a sacar la solución de los problemas
que se le presentan, de la vida misma, investigando y descubriendo principios. «La
característica de éste método de proyectos, dice un autor, es que da vida a todo
conocimiento que labora. Siguiendo éste método el maestro no comunica primero un
conocimiento y luego, trata de algún modo de hacerlo útil; empieza por el uso e inquiere
luego, el conocimiento>>. La pedagogía contemporánea considera que los programas de
enseñanza son confeccionados para el niño y no que éste está hecho oara los programas;
es decir, los programas son paidocéntricos, y, por lo tanto, mutables, flexibles y
adaptables.

El primero que escribió sobre el método de proyectos fue el profesor de educación


en el Instituto Carnegie de Tecnología de Pitsburgo, Estados Unidos, Mr. John Alford
Stevenson en 1922. El sistema, como veremos más adelante, no es tan original, pues, ha
tiempo se ha venido empleándolo en la enseñanza con otro nombre y con diversos
resultados. Los problemas geográficos, históricos, cívicos que figuran como medios
educativos en nuestra didáctica, vienen a ser la misma cosa. Sólo, hay que reconocer, que
en esta ocasión, al darle forma concreta y al organizarse en cuerpo de doctrina sis-
LA NUEVA ENSEÑANZA
289

temática, su valor e importancia han crecido, y su resultado práctico ha satisfecho a


las exigencias de la metodología corriente.

Para mejor conocimiento de los maestros estragaremos sus aspectos


principales y trataremos de dar ejemplificaciones necesarias.

El método de proyectos se caracteriza por un razonamiento, por su realización,


por su medio natural y por la prioridad del problema a los principios.
El método de proyecto rechaza el antiguo método mnemotécnico de enseñanza
y lo sustituye por el razonamiento. Ya sabemos demasiado el uso y abuso de la
memoria en la escuela. Los maestros perezosos recurren a este medio
expeditivo para salvarse de los esfuerzos espirituales: confían en la feliz memoria
de sus alumnos y les enseñan todo de memoria. La diosa de la usa de los griegos
continúa recibiendo el culto de los maestros conservadores, rutinarios, de la
antigua escuela. El método de proyectos desvía a la enseñanza del polvoriento
camino de antaño y confía en el criterio racional del educando, tratando de
desarrollar el razonamiento y proporcionándole medios o elementos para la
autoeducación. La enseñanza memorística forma eunucos intelectuales, mientras
la racionalista, seres dotados de energías capaces de ir adelante.
Quintiliano decía que la escuela debe preparar para la vida y no para la
escuela. El método de proyectos, más que cualquier otro, conduce a ello. Ejercita a
la realización, a la acción, al trabajo, a la actividad. El niño, ante los proyectos que
se le presentan, prolonga su existencia, aguza su inteligencia, y hace surgir la
realidad con el esfuerzo de su mente y su volición. La enseñanza memorista
se reduce a la simple información proporcionada por el maestro al niño o
adquirida por éste en los textos; no entraña ningún esfuerzo personal para
hacer surgir la vida del contacto d e la voluntad con el mundo. La enseñanza,
conforme al método de proyectos, por el contrario, da vida, animación a las
cosas porque es el alma del niño que se proyecta sobre las cosas, se
actualiza, se convierte en realidades concretas. La vida tiene su val or por el
reflejo práctica. No es útil en sociedad la voluntad estática. Lo único
provechoso, lo que impulsa el progreso individual y colectivo es la dinámica.
El método de proyectos desarrolla la voluntad dinámica, manifestada en
actos.
El gran esfuerzo que la nueva pedagogía realiza para dar al niño la enseñanza propia
del lugar, del medio ambiente es la tercera característica del método de proyectos. El
niño debe adaptarse a su ambiente, a su medio cósmico y social; debe resolver las
dificultades de sus medios naturales, extrayendo los elementos de la geografía local, de
la sociedad de sus mayores y de sí propio, del medio donde más tarde debe actuar.
Nosotros los pedagogos paraguayos debemos preparar niños paraguayos que deben vivir
en el Paraguay, y aún más, en parte determinada del mismo, sea en las ciudades, aldeas y
campiñas paraguayas. Andaríamos mal encaminado si preparásemos para otros medios
distintos, para la Argentina, España o Francia. La enseñanza que proporcionamos sería
desorbitada, no sería de utilidad alguna.

Para esta adaptación al ambiente natural debemos hacer que los niños utilicen el
material y los datos propios del lugar como lo harían en el mundo, en la vida práctica.
Este ejemplo extraído del autor que comentamos ilustrará el concepto. “Si el problema
que trata de resolverse ha surgido de la misma manera, por iguales motivos que en la
vida, y se le trata y conduce por el mismo camino que un problema análogo es tratado y
conducido fuera de la escuela, el problema entonces está en un ambiente natural. Por
LA NUEVA ENSEÑANZA
290

ejemplo, cuando un muchacho en una escuela agrícola, trata de ensayar la calidad de las
semillas que emplea su padre como una parte de labor escolar, plantea el problema en su
ambiente natural.»
La cuarta y última característica del método de proyectos es la prioridad de los
problemas a los principios. En la metodología común y clásica ocurre al revés: los
problemas son resueltos a la luz de los principios aprendidos apriorísticamente. Nos
explicaremos mejor. El niño aprende los principios enseñados inductivamente en clase en
la forma de práctica y se le presentan los «problemas de aplicación», para hacer los
ejercicios deductivos, porque sabemos que el método inductivo aplicado artificialmente
en las aulas necesita de la deducción para su comprobación a posteriori. En el método de
proyectos se presenta primero el problema y luego se va buscando los principios a
medida que se los necesita». El conocimiento real de una ley o principio—esto es,
facilidad o destreza para utilizarlo—se adquiere, dice Twiss, únicamente con la práctica;
en el empleo de situaciones problemáticas en que vaya envuelto».

Establecidas las características del método de proyectos en la forma precedente,


veamos la definición de él y los comentarios que le corresponden. El ya citado doctor
Stevenson lo define diciendo que un proyecto es un acto.
El método de proyectos se diferencia del método de preguntas porque éste
concede preponderancia a la información de memoria sobre el razonamiento y ejercita el
acto en un ambiente artificial; el tema tiene igual característica que la pregunta, concede
más importancia a la memoria que al razonamiento, se desenvuelve en medio artificial y
antepone los principios a los problemas; las aplicaciones, demostraciones, ilustraciones,
experimentos y prácticas no reúnen tampoco las cuatro condiciones del proyectó, dan
prioridad a los principios los cuales son explicados en las primeras, demostradas en las
segundas y ejemplificadas en las últimas.
Kiltatrick dice que los problemas son meramente intelectualistas mientras que los
proyectos contemplan el aspecto realmente práctico.
El ambiente del problema puede ser artificial, es decir, planteado fuera del
ambiente natural donde vive y debe vivir el niño, fuera de lo real, en el reino de lo ficticio;
mientras que el proyecto es siempre llevado al terreno real de la vida, dentro de las
posibilidades normales. De modo, pues, tenemos que cuando el problema es llevado al
ambiente real, natural, es un proyecto. El problema supone simplemente una posibilidad
intelectual, una aplicación especulativa. El proyecto supone el «poder hacer», la acción. El
ano puede desenvolverse dentro de lo ficticio, y de lo abstracto, y el otro, dentro de lo
real y de lo concreto.
Como puede dar lugar a confusión la distinción de problemas manuales, que
significa «hacer» y un proyecto intelectual que envuelve una especulación, veamos la
distinción que hace la Edición de la Lectura, tomándolo del mismo doctor Stevenson,
sobre la enseñanza del timbre eléctrico. «Si la lección se limitase a señalar del texto,
exigiendo al alumno a asimilarse la lección fijada sin tener en cuenta el ambiente natural
del problema, constituirá un problema intelectual. Si el problema tiene qne realizar
experimentos en la forma descrita y señalada por el manual de física, aunque tenga que
hacer algún trabajo de construcción, se clasificará este ejercicio como un problema
manual. Ambos son «problemas» porque se presentan dificultades no resueltas. Pero no
son «proyectos» porque falta el «ambiente natural».
«El estudiante puede llegar a interesarse por los timbres eléctricos, timbres de
alarmas y demás aparatos análogos, y tomando el asunto en serio, bien extensamente,
con objeto de familiarizarse con sus detalles. Si el ejercicio fuese llevado hasta el panto de
instalar un timbre eléctrico o un
LA NUEVA ENSEÑANZA
291

timbre de alarma, acaso en el mismo domicilio del alumno, la actividad representaría un


proyecto manual, mientras que en el caso anterior sería simplemente intelectual. Ambos
son proyectos, porque las dificultades surgen y son resueltas en el ambiente natural».

Entre los resultados de la aplicación del método de proyectos puede mencionarse


el interés que despiertan los ejercicios prácticos de aplicación. Guando el alumno se da
cuenta que la aplicación de su actividad no solamente le proporciona los goces naturales
de la inteligencia sino también utilidad á sí mismo y a su hogar, padres y familias, el
entusiasmo por el trabajo es profundo, intenso, puesto que la actividad va asociada con
los intereses del alumno y de la sociedad. Y hay que tener presente que son múltiples los
intereses que aquella actividad despierta. «Si un muchacho, dice la publicación que
glosamos, tiene que estudiar o hacer análisis de las diferentes variedades de maíz con el
solo objeto de dar lección o de pasar un ejercicio de examen, todo su interés procedieron
de una fuente: su deseo' de salir airoso en la clase o en sus exámenes, Pero si, además,
hace el análisis para ayudar a su padre a comprar la mejor semilla económicamente, si lo
necesita por estar encargado del cultivo de algunas áreas de maíz de cuya cosecha ha de
participar si algo propio suyo o de su padre, depende del éxito de este análisis, entonces
son muchos los manantiales de intereses que alimenta el proyecto y el muchacho
trabajará en él con más gusto y más ardor que en el primer caso.

«El interés que despiertan los proyectos estimula al niño a la investigación


científica, a arbitrar formas de salir airoso en las empresas; le estimula a buscar en la
escuela, en las bibliotecas, en la vida práctica y en todas partes los medios necesarios
para solucionar las cuestiones de conformidad con la necesidad real.

«Unos de los propósitos de todo sistema educativo es la formación de hábitos en


cada una de las disciplinas». El método de proyectos se presta maravillosamente para
adiestrar al educando en la técnica de las materias que forman el plan de estudios. La
crítica más fundamental que se hace a la enseñanza teórica y dogmática es la falta de
preparación práctica que proporciona. Cuántos jóvenes entregados al torbellino de la vida
no pueden gobernar el timón de la nave, fracasan, no por falta del conocimiento de la
técnica sino por falta de hábitos! Su mecanismo físio-anatómico mental no está
construido, al decir de Bergson, y en cada caso, ante cada dificultad el individuo se ve
perplejo para resolverla. Si se emplea en la preparación práctica del joven una serie bien
combinada de proyectos, el polígono mecánico y mental se organiza y la solución de las
dificultades de hace familiar. Ya M. Le .Bon lo ha dicho que la educación en resumidas
cuentas, no consiste sino en convertir lo consciente e inconsciente, es decir, lo difícil en lo
fácil, lo extraño en lo habitual, o en otros términos, en organizar el campo de la ejecución,
en hacerlo expedito.

La aplicación consciente y metódica del método de proyectos desarrolla


igualmente en el educando la conciencia de la personalidad pues oblígale á colocarse
frente a la vida y a luchar solo para salir airoso en la lid. Ante el sentimiento de la
responsabilidad, pues, el alumno se coloca en la situación de hacerse cargo de la
consecuencia de su acción, del éxito o del fracaso.

Acabamos de oír en lo expuesto más arriba que el método de proyectos os un


medio eficaz de obtener la enseñanza pragmática preconizada por la nueva pedagogía y
que hemos indicado a los maestros paraguayos en el «Fundamento» de nuestra reforma
escolar y en nuestro folleto «La Nueva Orientación de la Enseñanza». El método de
proyectos, pues, es contrario, absolutamente a la enseñanza abstracta, memorista y
dogmática. Exige la
LA NUEVA ENSEÑANZA
292

enseñanza intuitiva, experimental y real. Exige del estudiante de medicina el estadio


sobre cadáveres en los laboratorios con el bisturí y el microscopio en la mano; del de
jurisprudencia el estudio y solución de proyectos sobre casos prácticos de derecho en el
mismo ambiente donde él actúa; del de ingeniería, el manejo del teodolito, del logaritmo,
de las máquinas y ejecución de trabajos; del escolar, la solución de problemas adaptados
al ambiente natural.

Para la mejor comprensión de la teoría expuesta, vamos a extractar aquí los


distintos proyectos tipo presentados en la publicación de La Lectura, titulado «Método de
Proyectos» y algunos tomados de nuestro propio ambiente,

1. — Un proyecto de conocimiento cívico. — Para niños de grados superiores


se les presentan las siguientes cuestiones: 1) Cuál es el estado actual de loa asuntos
cívicos en mi ciudad? 2) Cómo comparados con los de otras ciudades de parecido tamaño
y análogas condiciones industriales? 3.) Qué necesita realizar una generación para
convertirla en la mejor ciudad posible de las de su categoría? En varias semanas de labor
los alumnos pueden formular el análisis de las cuestiones, fijar los tópicos y recoger los
datos sobres los trabajos, condiciones del trabajo, facilidades de transportes, condiciones
higiénicas, facilidades de comercio, industrias, población, etc.

2. — Proyecto de higiene. —Campaña contra las moscas. —Cuando el profesor de


biología de una escuela normal norteamericana comprendió que su enseñanza no daba el
resultado práctico que él deseaba y esperaba obtener, trazó un nuevo plan y recurrió al
siguiente modo: empezó por hacer dentro de la escuela una gran propaganda contra las
moscas, se valió de un periódico que aparecía en la misma institución y por intermedio de
él hizo llegar la idea a los hogares, fábricas y comercio. Entusiasmada la población estu-
diantil se puso de acuerdo con las autoridades locales y entonces organizó una verdadera
campaña sanitaria sobre la extirpación de los focos de multiplicación de la mosca, agente
de las enfermedades.

Dividió la junta estudiantil en secciones distribuidas por barrios, mañanas y un día


señalado la escuela se encargó de la higienización de la ciudad. Los estudiantes se vieron
obligados a buscar la causa de la abundancia de las moscas, los medios en que estos
insectos viven y se multiplican, y, por consiguiente, la manera rápida y eficaz de
extirparlos. Con sumo entusiasmo los estudiantes realizaron el trabajo, y sobre el terreno
mismo solucionaron el problema. Desde entonces son los mejores conocedores de la vida
de los insectos, de la higiene y de la profilaxis.

Proyecto de geografía. Importancia de la vialidad en el desarrollo cultural y


económico del Paraguay. —El maestro plantea a los niños de tercero, cuarto y quinto
grado la cuestión y les pide que investiguen y opinen sobre ti particular. Puede darles
ocho días de tiempo para la información e indicarles las principales fuentes a donde
acudir: las oficinas de Tierras y Colonias, la Dirección de Obras Públicas, la Municipalidad,
el Touring Club, las publicaciones de dichas oficinas. Los niños recurrirán a esas fuentes
para conocer la importancia de los caminos, de las vías férreas, de los ríos navegables; las
facilidades que proporcionan para el transporte de los productos, para el contacto de las
gentes. Allí verán el estado actual de la vialidad en d Paraguay, nuestro atraso y nuestro
esfuerzo, conocerán la de otros países, trazarán planos y planes; inducirán reglas y
principios. Los trabajos serán Coitos, presentados en clases, leídos y disentidos.

En correlación con los caminos los niños estudiarán los medios de transportes,
construirán vehículos en miniatura, de madera, cartón y arcilla, como carretas de
distintos tipos, acémilas, camiones, autobuces, etc.; dibujarán, harán recortes de diarios,
revistas y presentarán una exposición el día de la
LA NUEVA ENSEÑANZA
293

discusión del tema. Juntamente con los medios de transporte confeccionarán cuadros de
valores de precios de costo, empleo de tiempo.

Los medios de transportes serán aplicados al comercio, a la industria, a los actos


culturales, a la guerra para conducción de tropas, víveres y municiones.

Con la solución de este proyecto, se obtendrá el cultivo de la observación, del raciocinio,


de la imaginación y del espíritu de iniciativa y de acción.

4. —La misma asignatura se presta a otros numerosos proyectos, entre ellos


vamos a indicar los proyectos de viaje. El maestro puede proyectar viajes simulados
dentro de la República o fuera de ella. En tal caso el alumno resolverá entre otros tantos,
los siguientes puntos: 1. Punto de partida y de llegada. 2. Medios diversos de transportes
existentes en la vía a recorrer, facilidades que ofrecen; ventajas. 3. Costo del viaje
incluyendo transportes, viáticos, hotel, propinas. 4. Itinerario del viaje; pueblos, puestos o
estaciones que pasar, lugares célebres que cruzar; panoramas naturales que ver; obras de
arte que utilizar, y edificios, instituciones, parques que visitar en las ciudades
comprendidas dentro del itinerario. Fuentes de información: estaciones de ferrocarril,
empresas, agencias, periódicos y revistas.

5. —Otro proyecto de geografía. —Importancia de las colonias. —En el estu-


dio de la geografía nacional cobra importancia suma la comprensión del valor social de los
diversos centros de colonización que se organizan en el país. Los alumnos de grados
superiores estudiarán el valor de las diversas nucleaciones de poblaciones que organiza la
Dirección de Tierras y Colonias; que con ellas se resuelven muchos problemas sociales
tales como la concentración de los pobladores, la proporción de tierra a los habitantes, la
utilización de las riquezas naturales del suelo, etc. Los niños podrán informarse en la
oficina ya citada sobre el número de las colonias, calidad y cantidad de los habitantes; la
ocupación de los mismos, los medios de transportes, el comercio, etc.

Será la ocasión para resolver la necesidad de la inmigración de extranjeros, de la


reimpatriación de los nacionales radicados en las naciones fronterizas y los medios que se
deben emplear para el efecto.

6. —Proyecto de conocimiento Cívico: acción municipal. —Los alumnos pueden


proyectar sobre el siguiente punto: Obras necesarias en una ciudad, pueblo o lugar. Es
otro tema interesante de palpitante actualidad para el niño que mañana será miembro de
la comunidad. Los niños pueden presentar proyectos sobre las obras públicas más
necesarias (edificio, parque, afirmado de calle, caminos, cloaca, agua corriente; luz
eléctrica, tranvía, etc.): plano de recorrido; extensión, material, costo, medios para pagar,
beneficios que reportarán. Juntamente con el proyecto presentarán dibujos, estampas,
fotografías, recortes, etc. El día de la clase, se hará en el salón una exposición de los
distintos estudios, planos, fotografías, y los proyectistas discutirán ampliamente.

7. — Proyecto de trabajo manual. Edificación o refección de la casa escolar. —El


siguiente proyecto copiamos del libro «Método de Proyectos», pág. 162. «Un gran
proyecto de Trabajo Manual». El proyecto aquí descrito fue realizado en las escuelas
públicas de Clifton Illinois (Norte América), durante el año 1911-1912, bajo la dirección
del director Charles Triwble, y repetido el año 1912-1913. La descripción del proyecto es
realmente una descripción del plan completo de enseñanza manual en las escuelas de
Clifton.

«Había un gran deseo por parte del Consejo Escolar, padres y alumnos de la
escuela de un curso de enseñanza manual. Este mismo deseo se encuentra en casi todas
las escuelas de tipos elementales. No tenía la gente un propósito determinado, sino que,
como otras escuelas tenían estos cursos,
LA NUEVA ENSEÑANZA
294

por eso, seguramente Clifton debía tener uno también. El curso escolar era el tradicional
para niños de ocho años con los tres a los de trabajo de escuela superior. El Director
organizó el programa de estudios e intervino en su administración. El Consejo Escolar,
aunque simpatizando con el plan de introducir la enseñanza manual, no se creyó en el
deber de gastar el dinero necesario para una instalación completa. Accedió, sin embargo,
a proporcionar el material necesario para reconstruir y hacer los bancos si los muchachos
hacían los demás. El Director era un hombre práctico, carpintero y constructor, trabajó en
esta obra durante los meses de vacaciones así como en horasextraordinarias durante el
año escolar.

«Al principio, Mr. Trimple, se propuso determinados fines. Encontró éstos en la


vida y actividades de los niños. Por las conversaciones con los muchachos averiguó lo que
éstos necesitaban hacer y cómo pensaban utilizar los productos. Cada muchacho tenía la
idea de una cosa que deseaba hacer. Los muchachos o sus padres se comprometieron a
proporcionar las herramientas y los materiales necesarios.

«El edificio escolar era el tipo corriente de escuela graduada. En el sótano, sin
embargo, había una bodega en la cual se habían acumulado una gran cantidad de trastos
inútiles. De esta habitación, decidieron los muchachos lucen su taller. Estaba sin terminar,
pues carecía de piso y de luz conveniente. El piso, decidieron hacer de cemento y las
ventanas se trazarían en cuanto estuviese terminada la instalación completa de los
bancos. Al principio los muchachos trabajaron como aprendices. En el asiento de la
construcción del piso, sin embargo, era necesaria alguna investigación. Ellos se
apropiaron de toda la información que pudieron hallan; acerca del cemento en la
biblioteca escolar, pero ésta resultó inadecuada. Recurrieron entonces a los periódicos
mercantiles y a las publicaciones de las compañías de cemento, y de todo ello
aprendieron la historia del cemento desde la época en que está la cantera hasta su
empleo en la acera o en el edificio. Aprendieron especialmente los géneros de
cimentación en uso, las proporciones empleadas en las mezclas, las clases de éstas,
manera de aplicarlas, y las precauciones que deben tomarse. «Era muy importante», dice
Mr. Trimble, «que no se cometiese ningún error. Una labor mal hecha no sólo hace
desear el interés en el trabajo, sino que además es un continuo fastidio». Cuando todo
estuvo cuidadosamente planeado los muchachos compraron el cemento, lo transportaron
a la casa escuela e hicieron la labor, como consecuencia inmediata de ésta uno de los
muchachos compró material, lo mezcló e hizo una acera en su casa.

«Después vino el problema de los bancos de carpintería, los de sierras y las cajas
de herramientas. Para esto el Consejo Escolar proporcionó la madera, pero todo el
trabajo fue ejecutado por los muchachos.

«En la mayoría de los talleres escolares hay un banco para cada muchacho. Cada
uno está equiparado con su tornillo, topes y tarugos. Nosotros creímos que nada de esto
era necesario, pues cuando uno de los muchachos estaba trabajando en el banco, otros lo
hacían en las sierras. Además ningún carpintero práctico une esta clase de cosas.

«Por consiguiente, se hicieron un banco, grande que casi se extendía a todo lo


largo de la habitación y otros dos más pequeños. Se los equipó con torno de carpintero
que hicieron los muchachos y que funcionaban como los tornillos de los bancos de
sistema antiguo. La labor fue cuidadosamente planeada bajo la dirección del maestro, así
que el material pudo ser aserrado y preparado antes de armarlo. Había poco gasto de
material. De igual modo se hicieron las cajas para acomodar en ellas las herramientas que
los muchachos tenían o las llevaron de sus casas. Muy pocas fueron suministradas por el
Consejo escolar.
LA NUEVA ENSEÑANZA
295

«Todo el trabajo realizado en este taller se hizo por el Método de Proyectos. Mr.
Trimble primeramente hacía que el muchacho supiese lo que necesitaba hacer y en qué
iba a utilizar luego lo hecho. El muchacho pres sentaba entonces el dibujo que fuese
interpretable y con las dimensiones razonables. Muy pocas limitaciones se ponían a los
proyectos intentados, únicamente lo de que el resultado fuera útil. Se permitía a los
muchachos hacer aquellas cosas que ellos o sus padres desean comprar. Unos pocos pro-
yectos se han realizado como simples ejercicios de destreza (1).

b— Proyecto de economía doméstica. — Sacamos igualmente del mismo libro el


modelo siguiente de un proyecto de economía doméstica.

«Un proyecto de régimen alimenticio. — El objeto del siguiente proyecto era determinar
la cantidad de alimento que necesita diariamente una persona. Tuvimos para ello en
cuenta nuestras ocupaciones y el peso medio de la clase; y sobre esta base calculamos
luego un menú diario. Utilizando este menú preparamos y comimos un día tres platos en
el departamento de ciencia doméstica. Esos platos constituyeron todo el alimento que
comimos aquel día. De todo ésto sacamos la impresión de que una persona
ordinariamente come demasiado; y su régimen alimenticio no es suficientemente
variado. Encontramos mucho mayor interés en el problema de preparar nuestro menú,
sabiendo que teníamos que comer lo que hubiésemos proyectado que si tuviéramos
trazado un menú representativo para ser únicamente registrado en nuestros cuadernos.
Todo lo aprendido con este proyecto quedó más fuertemente grabado en nosotros que
con el procedimiento actual de trabajos con cosas supuestas».

Con el breve resumen que antecede podrán darse cuenta del método de
proyectos y aplicarlo en la escuela. Solamente hay que recomendar se tengan muy en
cuenta las siguientes condiciones de aplicación para que dé el resultado deseado: al
plantear un proyecto debe determinarse con claridad los objetos y fines de su aplicación,
y la posibilidad de su solución con los elementos del medio ambiente.

RAMON I. CARDOZO

1927.

__________

(1) La ejecución de este proyecto en las escuelas norteamericanas—donde la


riqueza sobra—-puede servir de lección a los que quieren exigir «todo» del gobierno y
que no permiten que sus hijos se ocupen en trabajos manuales consistentes en arreglo y
construcción de la casa escolar.
LA NUEVA ENSEÑANZA
296

Comparación de la reforma escolar en Francia


con la reforma de enseñanza es el Paraguay
Antes de entrar al estudio comparativo de las dos reformas creo necesario dar a
conocer brevemente lo que es un plan de estudios.

Se entiende por plan de estudios la exposición ordenada de las materias que


deben enseñarse en un establecimiento de instrucción. El viene a llenar una necesidad de
la enseñanza, porque constituyendo la guía del educador imprime dirección y unidad a
sus obras haciéndolas fructíferas y económicas.

Un plan de estudios bien elaborado debe tender: al cultivo de las fuerzas


espirituales que dirigen y mejoran la vida, tales como el bien, la verdad, la justicia, el
patriotismo, el trabajo, etc.; debe adaptar la educación al medio social; preparar al niño
para la vida y formar hombres útiles para «y para la sociedad. En una palabra: implantar
una educación idealista y práctica a la vez. Para ello es necesario que formen su
contenido materias caja .enseñanza será de mayor utilidad al individuo y a la comunidad,
tales como: las que dan a conocer al niño el medio cósmico en que vive (Ciencias
Naturales y Geografía); las que le enseñan la organización de su cuerpo, el medio de
desarrollarlo y de conservar su salud (Fisiología, Higiene, Ejercicios Físicos); le ponen en
condiciones de poder expresar sus i leas y de comunicarse con sus semejantes (Lenguaje,
Lectura, Escritura, Dibujo, danto); de poder aplicar a los usos diarios de la vida los conoci-
mientos de las relaciones de número (Aritmética y Geometría); le hacen comprender el
origen de la sociedad actual (Historia); conocer sus deberes y derechos (Moral e I. Cívica),
y por último, prepararle para el aprendizaje de su futura profesión (Trabajos manuales).
Debe, pues, seleccionar las materias de acuerdo a los valores ideales y prácticos de la
educación. Pero esto no basta; es necesario que los cursos de estudios estén bien
graduados, es decir, que las J materias y enseñanzas correspondan al desarrollo físico y
mental del niño, come también a sus necesidades e intereses.

De conformidad a estas condiciones y consultando al propio tiempo sus


necesidades presentes y futuras, la mayor parte de las naciones europeas y americanas
han introducido una reforma, sino total, por lo menos parcial en sus instituciones de
educación, porque han comprendido que la «escala es la base de la sociedad, el cimientó
de la democracia; el taller donde se modela al ciudadano del mañana y se forja la patria
del porvenir.

El Paraguay figura entre esas naciones, que comprendiendo la necesidad


imperiosa de elevar sus instituciones a la altura de la época, ha adoptado desde 1925 la
reforma educativa, cuya finalidad responde plenamente al ideal de la escuela moderna.

Dos años antes, es decir, en 1923, cuando aún estaba en estudio la actual reforma,
dos decretos del 23 de Febrero, aprobaron en Francia las modificaciones de los
programas y horarios de las escuelas primarias

¿A qué fin responden ambas reformas?

Leyendo con detención las instrucciones relativas a las dos, puede apreciarse
fácilmente que ambas tienden al mismo fin: el de formar hombres hábiles e inteligentes,
capaces de esfuerzo, de hacer frente a las dificultades, dueños de si mismos, y útiles, no
solo así, sino también a los miembros de Ia comunidad en que deben desenvolverse. Es
por esta razón, que ambas aconsejan la orientación práctica de la enseñanza.

COMPARACION

Para comparar ambas reformas educativas es necesario conocer los puntos que
cada una comprende. La reforma escolar en el Paraguay abarca:
LA NUEVA ENSEÑANZA
297

la clasificación de las escuelas, redacción del número de grados, edad de los niños para el
ingreso, plan de enseñanza, los programas, distribución de las materias, método, etc. en
una palabra, comprende todo lo que se refiere a organización escolar y la orientación de
la enseñanza; y ella implica una modificación radical de las instituciones primarias. En
cambio, la reforma escolar francesa sólo introduce una modificación parcial en las
escuelas, porque su objeto es: fijar de un modo preciso el empleo del tiempo, simplificar y
graduar los programas, coordinar la disciplina y dar vida a los métodos; es decir; modifica
solo los programas y horarios y deja intacta la organización escolar creada por la reforma
de 1887.

1925 Organiza- Clasific. de las es-


Coordinar las
ción escolar cuelas. Reducción
materias. Sim-
del N° de grados.
Progra- plificar los pro-
Edad de los niños 1923
mas gramas. Vivifi-
para el ingreso.
car los
Plan de
métodos.
enseñanza.
Reforma es- Reforma es-
colar en el colar en
Paraguay Francia.
Orientación Los programas
Precisar el
de la ense- Distribución de
Horario empleo del
ñanza. las materias. Mé-
tiempo.
todo.

CLASIFICACIÓN DE LAS ESCUELAS

Según la actual reforma, las escuelas del Paraguay están clasificadas en tres
grupos: escuelas inferiores, a las que corresponden todas las de las poblaciones rurales
divididas en tres grados: 1o inferior; 1o superior y 2o grado. Escuelas medias, que son las
de los pueblos y centros urbanos; comprenden cinco grados progresivos: 1o inferior, 1o
superior, 2°, 3o y 4° grado. Y las escuelas superiores, que son las medias con un grado más,
en las que se preparan los niños que desean ingresar en los institutos secundarios.

Veamos ahora, cómo están clasificadas las escuelas en Francia. Dije más adelante,
que los decretos del 23 de Febrero de 1923, no han modificado en modo alguno, la
organización de las escuelas en Francia; ella sigue siendo la misma desde la implantación
de la reforma de 1887. Según ésta, existen en Francia las escuelas primarias elementales,
tanto en los centros rurales como en los urbanos; y escuelas primarias superiores,
establecidas en las ciudades y poblaciones importantes. Estos son los liceos y colegios en
que, también, el niño se prepara para proseguir sus estudios secundarios. Vienen a ser,
algo así como nuestras escuelas superiores. Las primeras, es decir, las primarias
elementales, no vienen a ser otra cosa que nuestras escuelas medias, divididas en cuatro
cursos: preparatorio, elemental, medio y superior. A mi entender, el curso preparatorio
no es sino el primer grado en que el niño realiza el aprendizaje completo de la lectura; es
ante todo un curso de lectura, como indica la instrucción del nuevo plan de estudios de
las escuelas primarias elementales.

Una vez aprendido a leer, el niño adquiere en el curso elemental, las nociones
simples, elementos sin los cuales no podría darse cuenta de las realidades, que a cada
paso aparecen ante su vista.

Es en este curso, dirijiéndose a sus sentidos, se le dá a conocer el significado de las


cosas, el sentido de la palabra, del número, etc. Es,
LA NUEVA ENSEÑANZA
298

pues, este curso lo que constituye el 2o grado en nuestras escuelas primarias.

En el curso medio se comienzan a coordinar los elementos simples, La agrupación


se efectúa alrededor de dos ideas esenciales: la idea de Francia y la idea de trabajo, como
puede verse en el siguiente cuadro:

Lengua Lengua caste-


francesa llana
Idea de Historia de Idea del Historia del
er
Francia Francia 3 grado Paraguay Paraguay
Geografía Geografía del
Curso medio
de Francia Paraguay
Ciencias Leccio-
Idea de Idea de Conocimientos
Físicas y nes de
Trabajo Trabajo útiles
Naturales cosas

La idea de Francia agrupa a su alrededor la lengua francesa, la historia y geografía


de Francia y la idea de trabajo comprende las ciencias Físicas y Naturales, tales como:
ciertas naciones de geología, plantas, animales, minerales, higiene, agricultura,
horticultura, etc.; todos los conocimientos agrupados bajo el nombre de lecciones de
cosas. Esta misma clasificación se observa en el 3er. grado de nuestras escuelas medias y
superiores. También alrededor de las dos ideas: del Paraguay y de trabajo están
agrupadas la mayor parte de las disciplinas.

El curso superior se caracteriza, porque en él aparece un reducido número de


abstracciones bajo una forma sencilla, y se inicia la sistematización de las nociones
morales y científicas que se inculcaban hasta entonces por un método intuitivo y
experimental. Además, en él se hace entrever al niño el adelanto de países lejanos y la
civilización que adquirieron, talvez esos mismos países en un tiempo también lejano. En
una palabra: es en este corso que al ensanchar el horizonte de su saber, se le prepara
mejor para realizar en el futuro su papel de ciudadano y de trabajador. ¿Y no es este el
rasgo característico de nuestros 4o y 5° grado? Como se ve, cada curso tiene su fisonomía
propia que lo diferencia de los demás, y estos rasgos esenciales, nos hacen ver
claramente que las escuelas primarias elementales de Francia, no son otra cosa, que las
escuelas medias del Paraguay. Y a semejanza de nuestros jardines de infantes, existen en
muchísimas ciudades las escuelas maternales, en que se educan a los niños de edad
preescolar.

REDUCCION DEL N° DE GRADOS DE LA ESCUELA

Este es otro punto importante de la reforma escolar en el Paraguay, es decir,


reducir el ciclo primario a cinco años de estudios, al final de los cuales el niño termina su
cultura elemental, y tiene derecho al certificado de
LA NUEVA ENSEÑANZA
299

estudios primarios. Pero si continúa el curso complementario, obtiene otro que le habilita
el ingreso en los colegios y escuelas normales.

Este mismo tiempo es el que fija el plan de 1887 para la terminación de los
estudios primarios en Francia, y la reforma de 1923 no hace sino insistir en ello,
distribuyendo los artículos de los programas en cinco años comprendidos en cuatro
cursos. Además, divide el certificado de estudios en dos partes: uno de los cuales
corresponde al curso medio y otro al curso superior. Este último certificado es el que
adquieren nuestros alumnos al finalizar sus estudios en el 5o grado; y el 1o es el
equivalente al que reciben al concluir el 4° grado.

EDAD ESCOLAR

La nueva reforma, al reducir en 5 años, la asistencia escolar, modifica la edad en


que el niño debe iniciar sus estudios en «nuestras instituciones, fijando la edad de 7 a 14
años para los niños de los centros rurales. En esto se diferencia de la reforma de 1923: los
niños franceses ingresan en la escuela más temprano que los nuestros; la edad escolar es
de 6 a 13 años; distribuida en esta forma: los niños de 6 a 7 años son del curso preparato-
rio, de 7 a 9 años corresponden al curso elemental, de 9 a 11 años al curso medio y de 11
a 13 años al curso superior. Esta edad escolar es para todos los niños sin distinción. Pero
aquí cabe preguntar: ¿Por qué los niños franceses inician sus estudios todavía en la 2 a
infancia? Por diversas razones: una de ellas, y que yo considero la más importante es, el
abandono de los niños por los padres, obligados a permanecer fuera de sus hogares todo
el día y gran parte de la noche a fin de adquirir los medios de subsistencia. Así la escuela
suple al hogar, preservando al niño de los vicios y otros peligros a que está expuesto en
esa edad.

Otra de las razones es el mayor crecimiento del niño francés que el paraguayo y el
español, si bien mejor que el argentino y norteamericano, a juzgar del cuadro
comparativo presentado por el señor R. I. Cardozo en su exposición al fundamentar la
edad escolar de nuestros niños determinada en 7 y 9 años.

Además, el N° de escuelas en Francia, no es tan reducido como en nuestro país.


Sabido es que ellas están diseminadas fiasta en los rincones más apartados de la
República; luego, el niño de corta edad no tiene que recorrer distancias enormes para
concurrir a una escuela; por otro lado, son suficientes los medios de locomoción y están
más al alcance de los hogares pobres.

PLANES DE ESTUDIOS

Comparando los planes de estudios de ambos países, se observa que existe entre
ellos mucha similitud, si bien, no todas las disciplinas aparecen con la misma
denominación y su estudio se inicia en igual tiempo. Sin embargo, hay grados en que
figuran las mismas materias, con igual extensión y basta con un tiempo igual para su
desarrollo. Este puede verse en los siguientes cuadros comparativos:
LA NUEVA ENSEÑANZA
300
LA NUEVA ENSEÑANZA
301
LA NUEVA ENSEÑANZA
302
LA NUEVA ENSEÑANZA
303

Debo advertir que en Francia las escuelas primarias funcionan de mañana y tarde;
por consiguiente, los niños permanecen más tiempo en la escuela, y en ella diariamente
se destina también más tiempo a cada asignatura. Así se explica que el primer grado sea
uno solo y en él llegue el niño a realizar el curso completo de lectura; es decir, que en un
solo año aprenda a leer (sin esfuerzo) corrientemente. Por esto exige la nueva reforma
que en el curso preparatorio el niño consagre a la lectura la 3 a parte de su tiempo, 10 hs.
por semana, es decir, 2 hs. por día, o sea, 4 sesiones de media hora, 2 por la mañana y 2
por la tarde (1). Además debo hacer constar que el tiempo reglamentario para algunas
clases es de 30' y no de 25' como en nuestras escuelas.
La escritura se enseña también en este curso simultáneamente con la lectura, pero
a más de esto, hay clases especiales de escritura en que el niño escriba las palabras
sencillas que ha aprendido a leer. A estas se destinan 5 hs. semanales, 2 lecciones de
escritura por día.
A la Aritmética se destinan 2 hs. 1/2 o sea el mismo tiempo que se le consagra en
el 1er. grado. No aparece la Historia ni la I. Cívica y a la Moral se consagra un tiempo
especial independientemente de las lecciones de cosas. La Historia se enseña
incidentalmente en las clases de Moral; pero se prescinde en absoluto de la enseñanza de
la I. Cívica. Su estudio se inicia recién en el curso superior, pero en cambio aparece el
Dibujo, al que también se destina un tiempo especial en el horario, si bien su enseñanza
propiamente dicha no se inicia sino al final del año. Es entonces cuando se propone a los
niños la representación de objetos usuales y sencillos que tienen a la vista.
En resumen: se funden en este curso los dos primeros años de estudios de las
escuelas medias y por tal motivo se consagran más tiempo a c/u. de las asignaturas, pero
dándose mayor importancia a la lectura y escritura; es por esto que los autores de la
nueva reforma han llamado a este grado, curso de lectura, y por consiguiente, de
escritura, que es su complemento.
En el curso elemental se observa la misma clasificación de las materias. Las
lecciones de cosas comprenden todas las asignaturas de Cosas Utiles, a excepción de
Lugar, que aparece ya con la denominación de Geografía. Así también aparecen
independientes la Historia y la Moral. La I. Cívica no figura, como en el curso preparatorio.
El curso medio nos presenta la misma distribución del 3er. grado, coa una
pequeña variación. Dentro de las lecciones de Cosas se omite industria, pero en cambio
aparecen agricultura y horticultura para las escuelas rurales.
En el curso superior, la denominación de Lecciones de Cosas es reemplazada por la de
Ciencias Físicas y Naturales, comprendiendo a más de Economía Doméstica y
Puericultura, Agricultura y Horticultura:
Hecho el estudio comparativo de los planes, surge la siguiente cuestión: ¿Existe
acaso, otro plan de estudios para las escuelas rurales, o es este el único adoptado en toda
la República francesa? La reforma de 1923 nada nos dice al respecto de un modo
explícito, pero las explicaciones hechas sobre el texto de la reforma hacen comprender
que un mismo y único plan rigen a las dos categorías de escuelas, pero adoptado a las
condiciones de

_______________

(1) Teniendo esto en cuenta puede calcularse el N° de hs. semanales destinadas a las
clases del curso preparatorio. Si 10 es la 3a parte del tiempo, el tiempo total es de 30 hs.,
que dividido entre 5 días de clase son 6 hs. diarias 3 por la mañana y 3 por la tarde, que
equivale al tiempo minimo de clase destinado al 1er. grado.
LA NUEVA ENSEÑANZA
304

la vida local y aún a las de las mismas escuelas. Así por ej: en cuanto a enseñanza
científica, indica que se hará agrícola en el campo e industrial en la ciudad, y que en las
escuelas de niñas debe ocupar un lugar importante la enseñanza doméstica, como lo es la
industrial en las escuelas de niños.

LOS PROGRAMAS

He dicho que el designio de la nueva reforma en Francia es: simplificar y graduar


los programas, precisar el empleo del tiempo y vivificar los métodos. También estos
forman parte del propósito de la reforma en nuestro país. En efecto, ambas reformas
determinan con precisión el empleo del tiempo, para ellos, reparten las horas de clase
entre las distintas materias con seguridad y conceden a cada parte del programa de cada
curso el lugar justo que le corresponde, de conformidad al papel que ha de desempeñar
en el plan general de la educación.
También simplifican los programas porque los consideran extensos y demasiado
enciclopédicos.
A este respecto dicen los autores de la reforma de 1923: «Los interpretadores de
los programas de 1887 han abusado de sus desenvolvimientos, por lo cual la memoria de
nuestros hijos se encuentra con frecuencia colmada con una multitud de detalles, en
medio de los cuales se pierde su inteligencia, tanto que no queda nada, ni aún lo esencial.
Mejor sería que aprendiesen menos y retuviesen mejor; que fuese menor la cantidad de
sus recuerdos, pero que estos últimos fuesen completos y ordenados».
Con estas apreciaciones concuerdan las siguientes palabras del señor Cardozo: «La
enseñanza libresca y mal digerida, apartada de la naturaleza, fuente de verdad y
sabiduría; el rellenamiento de la cabeza infantil con palabrerías aprendidas de memoria,
hanse apoderado de la generalidad de nuestras escuelas, atrofiando mentes, aniquilando
voluntades nacientes e inutilizando os hombres del futuro».
Teniendo, pues, presentes estos grandes errores de la enseñanza, los autores de
las dos reformas han dosificado con mejor exactitud los conocimientos ajustándose no
sólo, a las condiciones de la vida local, sino también a las necesidades del niño, y sobre
todo, a las necesidades presentes de la patria. Es así como los programas actuales son
más reducidos que los antiguos, pero presentan un número limitado de conocimientos
bien graduados y necesarios para preparar al niño para la lucha por la vida y cultivar al
propio tiempo su espíritu. En ellos se tiene, pues, en cuenta la doble finalidad de la
enseñanza primaria la de ser utilitaria y a la vez educativa.

METODO

Y como mejor método que conviene a esta enseñanza, preconizan ambas


reformas, aquel que partiendo de los hechos llega a las ideas, que mediante el
encadenamiento de preguntas conduce a 1 as consecuencias o a la aplicación de un
principio, o bien a la regla o principio ya aplicados inconscientemente.
Este no es otro que el que comúnmente conocemos con el nombre de inductivo-
deductivo, método eminentemente activo, que hace intervenir alternativamente al
maestro y a los alumnos en la investigación de la verdad, estableciendo entre ellos un
constante cambio de ideas; método que les habitúa a observar, experimentar y razonar,,
que les invita a realizar constantemente esfuerzo; en una palabra, que asigna al alumno
un papel activo mientras el maestro habla, y que comunica a la clase animación y vida.
LA NUEVA ENSEÑANZA
305

Con su aplicación no solo se aviva la curiosidad, suscita el interés y, se multiplican


los esfuerzo, sino también se despierta el placer, que es un medio eficaz para estimular la
actividad, y por él el niño cultiva su espíritu educa su voluntad y forma su carácter.

ORIENTACION DE LA ENSEÑANZA

Observando de un modo general los planes de estudio de ambos países, se nota


que las dos reformas establecen que la instrucción para ser fecunda ha de contraerse a
conocimientos de utilidad material e inmediata, introducen en los programas ciencias y
artes de aplicación, auxiliares de la industria, que deberán suministrar a los niños una
suma de conocimientos apropiados a sus futuras necesidades e inspirarles al propio
tiempo un gran amor por el trabajo. De este modo, ponen en manos de la enseñanza los
instrumentos necesarios, no solo para cultivar el espíritu del niño, sino también para
fortalecer su organismo, conservar su salud, proporcionarles una habilidad normal
necesaria para la lucha por la vida y sobre todo, cultivar en él la voluntad y el carácter. Se
proponen, pues, formar no solo al hombre y al ciudadano de mañana, sino también al
futuro trabajador.

Orientada así la enseñanza no solo se conseguirán niños mejor instruidos, sino


también, caracteres mejer formados y esfuerzo más fructífero, más libertad, más alegría y
por consiguiente más trabajo. He ahí sintetizado el ideal de la escuela moderna, y todo lo
que se espera de la aplicación de ambas reformas educativas.

DELIA ACOSTA

Profesora del 5o Grado de la Escuela de Aplicación


anexa a la Normal de Profesores
LA NUEVA ENSEÑANZA
306

El Kindergarten
En el espíritu del hombre civilizado, hay una tendencia, que le impulsa
constantemente hacia el progreso, y que, como una promesa lisonjera, le halaga y le
seduce con sus encantadores mirajes. Será, acaso, un producto de la fantasía que
engendra la vislumbre de un ideal falaz, que flota como un lapso de luz haciendo concluir
la esperanza de alcanzarlo para disiparse al primer paso que haga el raciocinio para
obtenerla?
No, no es una vana creación de la mente, no es una fantasía ni es ilusión forjada
por algún cerebro enfermizo: es el ideal del progreso que con su dinamismo empuja al
hombre hacía las más árduas investigaciones y la prepara para la solución de los más
difíciles problemas haciéndole sentir cada vez más la necesidad de ahondar sus
conocimientos, cuya consecuencia lógica es el beneficio para cada hombre y la
colectividad.
Todo progresa; la rutina es abandonada; y la escuela tiene también en esta época
de progreso, una nueva tendencia. Las dos más modernas en la enseñanza infantil son: la
de la doctora Montessori y la del doctor Decroly. En materia educacional infantil llegan
pocas ideas nuevas, y entre las novedades innovatorias ninguna tan pura, tan racional,
tan psícopedagógica, más moderna que el sistema Montesoriano, cartabón cultural
destinado más que a modelar, a aquilatar la mentalidad del niño, para orientarla en la
educación pre infantil. La doctora Montessori ha realizado, en verdad, lo que podríamos
llamar un trastrueque en el viejo sistema de enseñanza. El sistema froebeliano que es
básica en la iniciación infantil viene a sufrir una verdadera renovación, revolución, mejor
dicho. Hasta ahora el fundamento pedagógico ha consistido en modelar la inteligencia del
niño para encarrilarla y dirigirla en su orientación cultural. La doctora Montessori emplea
un procedimiento a la inversa: busca en la mentalidad infantil el tesoro invalorado y
desconocido, definido y valorado lo cultiva, lo encauza, le da orientación converjente
sistemada y racional; Esto es en síntesis, la piedra angular de su sistema. No fue una
creación: ella misma lo dice. Fue producto de una inspiración recogida en un libro de
Itard, donde el psicólogo narra el caso de un párvulo abandonado por unos criminales en
un bosque francés. Allí vivió la vida salvaje del monte, se connaturalizó con el ambiente,
se bestializó como un personaje de Kipling. Años después le sometieron varios cazadores
y sacándole de ese medio salvaje le llevaron a París. El salvaje, hecho a la vida silvestre de
la naturaleza con la brutalidad del gato montés y la inteligencia clara del hombre normal,
cayó en las manos de Itard. Aprendió a hablar. De la enseñanza experimental qne
proporcionó al psicólogo, el salvaje, debía salir la chispa generatriz, que. medio siglo más
tarde, provocaría el basamento de la pedagogía positiva, en manos de la eminente
educadora italiana. Pero el libro de Itard no fue la única inspiración de la doctora
Montessori. Siendo ayudante de una clase de Psiquiatría en Roma, echó de ver que el
método usado para la enseñanza de los niños retrasados obtenía resultados admirables,
al evidenciar los elementos intelectivos que posee cada niño facilitando la tarea
modelatriz del maestro.
¿Por qué no aplicar el propio sistema a los niños normales? se dijo, La Ironía era
fuerte pero resultó de una eficacia indubitable. En la práctica, ti ejemplo más elocuente
sobre el gran resultado del sistema montesoriano, lo ha dado en Estados Unidos, la
educadora Miss Sullivan con su célebre discípula Helen Keller, ciega y sordomuda. La
señorita Sulliran valida de un sistema especial de dactilidad, simplemente y sobre la base
de la palabra Dolí (muñeca) logró enseñar a hablar a su discípula y encontró en la
inteligencia de aquella desventurada todo un tesoro de exquisita sensibilidad, gracia,
expresión! Para concebir el triunfo de la educadora y de la maestra
LA NUEVA ENSEÑANZA
307

basta saber que Helle Keller, humilde chicuela de Alabana, afrontó hasta graduarse los
altos estudios de la universidad de Harward, pasando por el tamiz de los grandes filósofos
de la escuela alemana.
Método de Montesson. Este método tiene por base ésta: ninguna noción debe ser
impartida al niño si no corresponde al mismo tiempo al impulso educativo del carácter, de
manera que el niñito está obligado a descubrir él mismo cada noción y llegar a ser un
descubridor, un minúsculo explorador del inundo, de todas las cosas, de todas las ideas,
en una palabra, gustar el alimento intelectual que le ofrenda todo lo que le rodea y
asimilan todo lo que su cerebro y su corazón puedan asimilar. Este sistema racional evita
el surmerage», alimento de la neurastenia juvenil y forma al niño no como se ha hecho
hasta ahora, un oyente pasivo, presentándolo por el contrario, como un actor que deja su
trabajo tan pronto cuando se cansa su inteligencia y su organismo. El método Montessori
consiste en dirigir la atención de la pequeña criatura a otro objeto y si se cansa se la deja
descansar hasta que ella misma vuelva a ocuparse. Esta condescendencia no puede
predisponer a la pereza porque los niños que gozan de buena salud no son jamás
perezosos, siéndolo únicamente cuando se les obliga a hacer una cosa que no les gusta,
en cuyo caso se necesita insinuar con paciencia la virtud de la obediencia que es una de
las más difíciles. Los métodos actualmente puestos en práctica en algunas instituciones
piden a los niños un doble esfuerzo: el intelectual, para aprender una cosa nueva y el
moral para vencer el aburrimiento y el descuido. La doctora Montessori enseña las
nociones a los niños en forma debitable, estimulando sus entretenimientos,
ejercitándolos en su propia autoridad y en su fuerza de voluntad en los momentos en que
sus inteligencias duermen: el propósito de este nuevo método es el de desdoblar el
esfuerzo dando vigor y fuerza a cada una de las facultades físicas, psíquicas, orgánicas y
sensoriales del niño para conducirlo a una acción armónica, espontánea y unánime.
Dejando a los niños la satisfacción de descubrir lo que otra persona debería enseñarles, se
manifiesta un espíritu iniciador muy eficaz que va a aportar muy buenos resultados en la
formación del carácter, se necesita dirigir, no enseñar, porque el verdadero maestro es el
material didáctico que tiene enorme y fundamental importancia, aunque tenga en apa-
riencia la más grande sencillez. Este método tiende a varios propósitos: hay objetos que
sirven para el ejercicio y el perfeccionamiento de los cinco sentidos, otros que sirven para
aprender a leer, a escribir y hacer cuentas, otros que sirven para dar destreza y facilidad a
los actos prácticos de la vida diaria para que el niño sea independiente y no tenga
necesidad de la ayuda de otra persona.
El método Montessori dice que debemos ante todo dar un desarrollo sistemático a
los sentidos para que sepan transmitir las impresiones fuertes, claras, exactas y múltiples
del cerebro. Educa y fortalece los sentidos del niño desde su primera niñez desde el
momento en que toda su vida animal se concentra y palpita tomando con avidez del
mundo externo las sensaciones. Su actitud es de moverse, de obrar, de informarse a su
impulso, mientras la de la maestra es de estimular, observar, de dirigir sin imponerse,
pero si suger'r, aconsejar, poniendo toda su energía y constancia para suprimir todo acto
de mala educación y de capricho.
He aquí un ejemplo según este método, dando una idea del material, didáctico:
para desarrollar el sentido del peso los niños tienen una serie de tablitas de madera, seis
de abeto, claras ,y livianas y seis de nogal más pesadas, se venda los ojos a los niños y se
pone delante de ellos las tablitas sin orden simulando un juego, para que pongan las
tablitas más pesadas a la derecha y las más livianas a la izquierda. En los primeros
momentos algunas veces se equivocan, pero poquito a poco las conocen con seguridad
LA NUEVA ENSEÑANZA
308

pesándolas en sus pequeñas manos. Para perfeccionar el tacto se sirven de muestrarios


de cada clase de tela; la maestra toca la tela diciendo: grosera, lisa, seda, lana, etc y los
niños se recrean en tocar y en repetir: Otro material sine para aprender a distinguir las
dimensiones, otro para la nomenclatura de los colines y todos estos ejercicios unidos a
otros muchísimos prácticos y eficaces, perfeccionan los órganos del niño y los hace
sensibles a las impresiones producidas por el mundo exterior.
Entre el material didáctico figuran talleres para loa ejercicios mecánicos de
destreza más prácticos en la vida; estos talleres enseñan al niño a abotonar una hilera de
botones de diversas clases y forma, a enlazar, a juntar; todo bajo el principio de
desarrollar el gusto de saberse vestir y desvestir y arreglar tus trajes ordenadamente de
manera que el niñito independiente y lleno de buena voluntad se sirva solo a sí mismo y
pueda ayudar también a sus compañeros. El procedimiento empleado para la enseñanza
de la escritora espontánea es muy importante, de modo que los niños saben
generalmente escribir antes de leer y aprenden a leer escribiendo. Se ve durante la clase
a dos niños hacer ejercicio con juegos de paciencia, otros confeccionan pequeños objetos
de arcilla, otros ejercicios de aritmética, cambio de moneda, etc. mientras otros controlan
las faltas eventuales; cuatro o cinco dibujan con lápices de diversos colores, otros trazan
ríos con sus líneas características colocando cartas postales que figuran puentes, algunos
escriben al dictado. Hacen gimnasia, cultivan flores, cuidan animales, siembran, zapan,
riegan, todo ello para aficionarse y relacionarse con la naturaleza. Es un conjunto de
solidaridad social que principia a la edad de 3 años y que despierta en cualquiera
entusiasta admiración.

LA ESCUELA DE DECROLY

La escuela de Decroly se halla situada fuera de la capital belga, y sus


procedimientos se utilizan por vía de ensayo en algunas escuelas y en distintos grados de
las mismas. Su experiencia de 20 años de enseñanza de niñas anormales, le permite
aplicar aquellos mismos métodos a los niños en estado de mentalidad normal. Este
método consiste en la aplicación de aquello tan antiguo «poner al niño frente a frente con
la naturaleza». Fallaba, según Decroly, poner al niño en verdadera práctica con este
procedimiento y él ha hecho lo que dejo anotado. Ha buscado cual es el interés central
del niño y ha descubierto que aquel lo constituya él mismo, y por tanto, la satisfacción de
sus necesidades: vestido, alimento, sueño, sin olvidar también el ambiente en que vive y
crece ese pequeño instante. Sin dar nombre a determinadas asignaturas tal como usamos
hoy día se presentan al niño los problemas principales de la vida: el vestido y se analizan
los que lleva en sí y también en distintas épocas y países o para ejemplificar también
recuerda la lucha de un animal, de una planta, etc. para vivir, alimentarse y preservarse
de la intemperie, del calor, del frío, etc.
Las bases del método son: 1o Observación, 2° Favorecer las asociaciones de
espacio y tiempo; 3" Expresión por el alumno de sus sentimientos pintor, músico) por
medios concretos y abstractos, es decir, las palabras. La enseñanza de la lectura comienza
por las palabras o las frases, y ello aplicando la facilidad que tienen algunos retardados en
aprender mejor una frase que los nombres de las letras por separado. Los carteles de
lectura son hechos muchos de ellos por los mismos niños en los que pintan objetos y sus
nombres debajo lo mismo que cajitas en las que se guardan también otra serie de objetos
que tienen su nombre encima; los niños realizan ejercicios en presencia de este material
renovable que constituye el libro vivo de lectura.
LA NUEVA ENSEÑANZA
309

Los niños aportan de sus casas restos de objetos que ya no son utilisables como
vidrios, papeles, badanas, cartón, pedrecillas, etc. lo que es para la escuela un verdadero
arsenal de cosas sin que se repare en prohibiciones, de ninguna clase; lo interesante es
que los niños se encuentren en la escuela como en su casa, y orientando así su afán de
coleccionar, se les enseña a separar los objetos de procedencia animal, vejetal o mineral
para lo cual se provee a los niños de cajas de diferentes colores para cada reino. La
enseñanza del cálculo se hace apoyando el principio que Decroly sustenta y es que el niño
debe seguir la marcha de la evolución humana al aprender: así para dar el metro se
enseña primero las medidas con el pie, el brazo etc. y el cálculo se enseña colocando en
las paredes cartones en los que hay objetos que tienen cualidades que se deben enseñar:
matices de colores, comparaciones de altura, anchura, peso, tamaño, espesor, etc. Las
clases de Naturaleza se basan en la lucha (por la vida) contra la intemperie y en ellas el
alumno tiene amplia libertad en la elección del tema a que se ba de consagrar, asi el
cultivo de las plantas según los climas o las necesidades del hombre, el estudio de las
materias animales que sirven para la confección de vestidos y el de los minerales que se
utilizan para la construcción y para otras necesidades humanas. El alumno trabaja,
interviene en las clases y el maestro es el guía y consultor del mismo. Todos están
provistos de su cuaderno de gran tamaño en el que figuran las materias que estudian o su
representación gráfica. Así si se trata del estudio de la lana figura la representación del
animal de que procede y los diversos modos de que se ha valido el hombre
históricamente para utilizarla y cabrá también hacer un estudio del vestido al través del
tiempo y del espacio reuniendo así un arsenal de datos, que constituye un gran museo
como el que figura ahora en la escuela de Decroly.
El sistema de Decroly sugiere algunas críicas. Exige un número determinado de
alumnos, puesto que la atención del maestro se ve absorbida por cada uno de aquéllos y
entonces la escuela deja de ser educadora coleo ti va como es su verdadera misión. Por
otra parte es excelente la intimidad del niño con la naturaleza, pues le obliga a ser
observador, a trabajar concienzudamente y le aleja del libro y del estudio de memoria.
Tiene el valor de hacer desaparecer de la escuela el concepto tan corriente de la
asignatura y sustituirla por los intereses humanos o naturales, estéticos, etc. en vez de la
multiplicidad de conocimientos que cargan el cerebro con exceso y que en realidad no
llenan los verdaderos fines de la instrucción.
Ambos métodos están en ensayo, en los principales establecimientos de
educación y en honor a la verdad puede decirse que rinden un lisonjero porcentaje por su
gran importancia y su aceptación.

JARDINES DE INFANTES

Fröebel quiso tener un jardín con las flores más herniosas del mundo jardín, que
con sus plantas florecidas no se extinguirá nunca.
Hoy existen muchos en Bélgica, Francia (Les écoles maternelles), Italia (Casa de
Bambini), Inglaterra y Estados Unidos, donde se hallan muy perfeccionados. Algún tiempo
después de la primera institución de Froebel, educadores, psicólogos, sociólogos
estudiaron la preparación pre-escolar que debía darse a los niños. Hoy la doctora
Montessori ha introducido una reforma más bien social que pedagógica. Sus fines son
hermosos: se advierte en ellos un corazón de mujer. Su sistema es moderno, pero
conserva rasgos del de Fröebel. Los dos buscan la educación del niño, el material de uno
puede servir de aditamiento al otro. Si se uniese el sistema froebeliano al de la doctora
Montessori se formará uno nuevo, que aunque no constituiría el ideal de la educación,
sería de gran utilidad.
LA NUEVA ENSEÑANZA
310

Es de ver como los niños en el Kindergarten aprenden a educar sus sentidos, a


contraer hábitos de orden, trabajo y prolijidad, a manifestar en lenguaje propio todo
aquello que sea motivo de atención para sus modalidades. El jardín de infantes completa
ia educación que reciben los niños en el hogar, niños que aún no pueden por su edad
asistir al colegio, de modo que son sometidos a ejercicios que le preparan para recibir la
instrucción en las escuelas primarias. Antes, se creía que para empezar a educar al niño
era necesario esperar que creciera; hoy se ha visto que desde su nacimiento puede
empezarse su educación y llenar su tierno corazón de sentimientos buenos, porque
cuando más joven es el terreno más abundante serán los frutos. Fröebel: fue el hombre
luz que «urgió como un ángel para la dicha de los niños. Fröebel fue quien mejor extendió
la voluble psicología del pequeño niño la maravillosa encarnación de ese ser que
llamamos hombre germen de la humanidad y funda el primer Kindergarten o Jardín de
Infantes; para expresar que los niños son plantas que cultivar, flores hermosas que cuidar.
El Kindergarten tiene por objeto educar; la escuela, instruir. Los jardines de infantes
deben estar instalados en casas que guarden, como todo edificio escolar las
prescripciones higiénicas reglamentarias; patios amplios, jardines hermosos, que deberán
engalanarse con las florecitas tiernas del sistema de Fröebel, para que vivan al aire libre;
pues, los niños como las mariposas necesitan espacio donde retozar, jugar, correr, saltar,
cantar. Deben los niños tener guardaropas con perchas, donde colgar sus saquitos y
sombreros al llegar; no faltar los grabados, las pinturas, elegidos entré las obras de los
grandes artistas a fin de despertar en el corazón del niño el amor a lo bello y formársele el
buen gusto.
La misión de la maestra del Kindergarten es difícil y noble, y antes qne ninguna,
necesita la inclinación al niño y más que inclinación, cariño profundo, que sólo debe ser
superado por el de la madre; «métodos y procedimientos los aprenderá del mismo niño».
La maestra del Jardín de Infantes debe procurar sacar el mejor partido de la actividad
natural de la niñez, educar la mano del niño con trabajos manuales, y ante todo los
sentidos; el estereognóstico o de reconocimiento de formas en el espacio, el bárico o de
apreciación del peso, el tacto, la vista, el cromático, el oído, el olfato, el gusto, el técnico,
ya con los dones de Fröebel o con los de la doctora Montessori, ambos a base de juegos,
cantos, etc.
La obra es magnífica, los niños desarrollan sus sentidos, amplían sus
conocimientos gracias a excursiones, paseos, donde en intimidad con la naturaleza brotan
en ellos las mejores ideas. El niño aprende a «leer en el libro abierto de la naturaleza.
Aprende a conocer las diversas flores, observan las semillas, el insecto que mueve las
alas, que para los niños es todo un secreto. Esa curiosidad la siente el niño desde que
aprende a balbucear las primeras palabras, y allí en esas dulces y amables intimidades es
donde el niño satisface esa curiosidad bebiendo con avidez la porción de saber que le
transmite la maestra.
Cada niño cuida su planta, que es muy suya, puesto que cada uno por su propia
mano sembró la semilla, y (ahí tienen) así obtienen un nuevo conocimiento: yo enterré
una semillita y ahora tengo una plantita>, luego verá como la plantita nueva le dará otra
vez semillas iguales a las que él colocó en la macetita. Encontrará también pajaritos,
conejos y gallinas. Los materiales que se emplean con juegos consistentes en su mayoría
en los dones y ocupaciones de Fröebel. El primer don consiste en cinco pelotas de goma
forradas, suspendidas de un armazón cada una de diferente color, para que el niño al
mismo tiempo aprenda a distinguir las formas y los colores. £1 segundo costa de una
esfera, un cilindro y un cubo de madera suspendidos de un hilo y sirven para dar nociones
de superficies curva y plana. El
LA NUEVA ENSEÑANZA
311

cilindro y el cabo están atravesados por una pequeña varilla de tal modo que haciéndolos
jirar engendran la esfera y un rodillo. Sirven no para dar nociones de geometría sino para
dar a conocer las formas.
A la esfera la llaman pelota, a los vértices y aristas del cubo, puntas y filos El tercer
don es un cubo de madera dividido en ocho cubitos iguales para dar la idea de octavo. El
cuarto don consiste en un cubo dividido en prismas, rectangulares, que los niños llaman
ladrillos, y con los cuales hacen pequeñas construcciones. El quinto don es un cubo
dividido en 27 cubos iguales. El sexto es igual al quinto dividido por medio de un corte
oblicuo en varios otros cuerpos, que sirven para dar idea de triángulos, cuadrados,
rectángulos, etc. — Este material además de servir para la diferenciación de las formas se
presta a una variedad de construcciones, espontáneas iniciativas del niño que jamás se
agotan porque construyendo y destruyendo para volver a construir encuentran nuevas
formas para su actividad sensorial.
Tienen también listones para construir toda clase de figura, tablitas agujereadas
en las que introducen palitos de distintos colores que representan arbolitos y sirven para
hacer jardines, mosaicos, etc. De la buena disposición de los colores depende el buen
gusto, de manera que sirven también para educar la estética y convidan a los niños a
reunir siempre el verde con el rojo, el azul con el naranjado, el armarillo con el violeta,
etc. Cuando se ha familiarizado con estos elementos llega el instante de presentar tintes y
sombras, de los mismos colores atendiendo siempre a la armonía en las combinaciones.
Otro tanto pasa con las formas: el primer cuerpo que se pone en manos de los niños, por
su simplicidad, -es la esfera, para pasar luego a sólidos más complicados Cuando después
de juegos y construcciones se ha familiarizado con aquéllos, descubre caras planas que
luego observan en los juguetes que se les presenta, siguiendo el orden indicado por los
sólidos: cuadrado como la cara del cubo, polígono como las caras de los primas, círculo
como la base del cilindro, y así, en sucesión hasta llegar al contorno de figuras por la
representación de sus lados o sea a la línea representada con palitos, argollas, etc.
Aplicando al zurcido hay también muchos entretenimientos como varillas de madera que
se entrecruzan por unas cintas extendidas en un marco, tiras de tela que entrelazadas
forman dibujos, etc. Se les enseña el manejo de la aguja aprendiendo los puntos de
costura más sencillos, que hacen en cartones agujereados y utilizan las tijeras en el
recorte de figuras.
La profesora de música desempeña un papel primordial en el Kindergarten. Los
niñitos tienen destinadas a música hasta dos horas para cantos adecuados, marchas
rítmicas, durante las cuales, siguiendo la música imitan diversos movimientos: el vuelo de
los pájaros, el canto de las aves, imitan sus, vuelos y sus trinos. En muchos juegos se
busca la educación de los sentidos: uno de los niños con ojos vendados trata de reconocer
al otro por la voz, ejercitando el sentido del oído. Por procedimientos análogos
desarrollan el Mentido del tacto.
En cuanto al moblaje está constituido por mesas y sillas pequeñas, manuables, que
llevan los niñitos después de usarlos para despejar el lugar destinado a sus juegos y
marchas. También debe existir armarios, accesibles al niño para sacar y guardar el
material que convenga a sus gustos. Todas las explicaciones de la maestra se hacen en la
arena, frente a los niños sentados en las sillitas y los cuentos y clases deben hacerse
moviendo los personajes, que son representados por muñecas. Láminas claras y bellas se
colocarán en lagares bajos a la altura de la vista del niño. En resumen: el jardín de
infantes hace del niño un creador, un pequeño artista, siempre en acción

Juana F. de Alonso
Directora de la Escuela Normal de Concepción
LA NUEVA ENSEÑANZA
312

CONOCIMIENTOS CÍVICOS
Inviolabilidad del domicilio—Casos excepcionales—Problemas cívicos

Los sub-títulos que nos sirven de acápite lo hemos entresacado de la lección 6 a de


Conocimientos Cívicos de los programas de las escuelas superiores, guiados por el
propósito de desarrollarlos conforme a las prescripciones de nuestra leyes, como
modesta contribución a mis colegas de la República en su afán de formar espíritus, y para
servir ella de guía a los alumnos que vienen modelando su personalidad en los cursos
complementarios, y especialmente, los niños de las escuelas de campaña, donde es más
necesario el aprendizaje de esta» elementales nociones de derecho público.
Después de que nuestra Carta Fundamental haya establecido todas las garantías
enumeradas en el art. IB, asegurado la propiedad (art. 19); garantizado la seguridad
personal (art. 20 ), entra de lleno a declarar en forma concluyente la inviolabilidad del
domicilio de todos los habitantes de la República.
El domicilio es el hogar o morada donde uno vive. « El amor a nuestro domicilio, al
punto elegido por nosotros en la tierra para vivir, identifica la morada con el morador.
Todo en el domicilio lleva un sello personal. Y cuando el hombre cierra su puerta o
albergue, nadie puede, sin cometer una especie de profanación, introducirse en él, sin
inferir un agravio a su dueño que ve invadido su dominio, que debe ser exclusivo.»
«Después de las faenas del día, dice Groizard, necesita el hombre el descanso de la
noche para restaurar sus fuerzas. En las cavernas, entre las ramas de los más altos árboles
y en las chozas buscaron y encontraron los primeros hombres, sitio donde entregarse,
con relativa seguridad, al reposo y al, sueño, al abrigo de las inclemencias del cielo y de
los ataques de los animales feroces. Más tarde, las cabañas y las sencillas edificaciones
rurales- fueron para ellos plácidos albergues, donde al amor de la lumbre del hogar,
«urgió como forma social la familia, bajo la autoridad del padre que personificaba su
sustancial unidad, dirigiendo la vida de todos sus miembros.»
«Las casas construidas en los pueblos, y en las ciudades, al engrandecer la morada
del hombre y brindarle con comodidades nuevas, en nada disminuyeron el afecto y el
interés que debió inspirar a los antiguos pobladores de la tierra sus hogares incipientes.
Por el contrario, la riqueza de las naciones, los adelantos de la civilización, el progreso de
la industria, del comercio y de las artes, cuando nuevas edificaciones cada día más
adecuadas a las necesidades de las personas, debieron aumentar los goces domésticos y
con ellos el amor y el interés de los hombres hacia los lugares donde daban
habitualmente satisfacción a las necesidades de su doble naturaleza moral y material,
llegando o ser para el ciudadano su casa, mediante este natural proceso en los pueblos
más adelantados en el camino de la cultura, tena especie de prolongación de su
personalidad, un santuario de privativos misterios, un recinto infranqueable para los
extraños. » (1)
Desde mucho antes se guardaba un respeto religioso al domicilio. Los hermanos lo
consideraban como un lugar santo donde moraban los dioses.

(1) Dr. T. González – Lecciones de Derecho Penal – Tomo III. pág. 136.
LA NUEVA ENSEÑANZA
313

domésticos y castigaban con severas penas a quien lo profanase. Los jurisconsultos


establecieron entonces que nadie puede ser arrancado de su domicilio para presentarse
ante la justicia.
«Las leyes españolas respetaron el sagrario del domicilio y había en América casas
de cadenas que como los templos daban refugio a ciertos delincuentes. Y en Inglaterra,
como expresión del respeto que se merecía, se conserva la frase inmortal de Lord
Chattam»: La casa de cada hombre es su fortaleza, no porque lo defiende un foso o una
muralla, pues bien puede ser un rancho de paja, el viento puede rugir alrededor y la lluvia
penetrar en él, pero el rey no.» (2)
Todo cuanto queda expuesto han tenido en cuenta los convencionales del 70,
como así mismo el contenido del art. 23 de la Constitución Argentina que fue también
consultada y dejaron escrito en la segunda cláusula del art. 21 de nuestra Carta Magna;
«El domicilio es inviolable como también la correspondencia epistolar y los papeles
privados, y una ley determinará en qué casos y con qué justificativas podrá procederse a
su allanamiento y ocupación.»
Nuestros codificadores vinieron en ayuda de esta seguridad domiciliaria, tan
claramente expuesta por la Constitución y establecieron los siguientes: « El que sin
motivo legítimo se introdujere en casa o morada ajena, o sus dependencias, o lugar
cerrado, contra la voluntad del dueño o morador, o de quien tenga derecho de excluirlo,
o lo hiciere de un modo insidioso o clandestino, será castigado aquerella de parte con
penitenciaría de tres a nueve meses».
«Si el delito se cometiese una hora después de puesto el sol; o una hora (2) Dr. F.
Paiva —Estudio de la Constitución del Paraguay—como II pág. 290 antes de su salida, o de
un modo violento, o por persona ostensiblemente armada, en pandilla o
tumultuariamente, la pena será de nueve a diez y ocho meses de penitenciaria». (3)
« El derecho domiciliario no pertenece solamente al dueño de la casa sino a todos
los que habiten en ella, esto es, el propietario, su familia, sus dependientes, encargados,
sirvientes, etc. La ley en este caso no sanciona la protección del derecho de propiedad,
sino la tranquilidad y seguridad del ciudadano en su morada; de donde se deduce que
tendrá acción por este derecho el inquilino contra el mismo propietario de la casa, el
ocupante de una pieza en un hotel contra el propietario del establecimiento». (4)
Sin embargo la inviolabilidad del domicilio no es absoluta ni puede serlo, pues en
muchos casos el interés social exije su allanamiento, es decir, la introducción en el
domicilio ajeno sin la voluntad del morador, pero con autorización de juez competente.
«Sin otra autorización, aquél puede cerrar su puerta contra cualquiera, y defenderla hasta
quitar la vida al intruso, si esto fuese necesario». (5)
Se puede allanar el domicilio por tres circunstancias; 1a. haciendo investigaciones
de crímenes o delitos; 2a. por reglamento de policía y salubridad y 3a. por ejecución de las
leyes.
Los requisitos esenciales de que debe constar toda orden de allanamiento son: 1 a
ser expedida por un juez competente; 2a una ley en que fundar éste su orden; 3a una
persona encargada de la ejecución del allanamiento;
(3) Código Penal art. 286.
(4) Dr. T. González—Obra citada—pág. 139.
(5) Dr. F. Paiva— Obra citada—pág. 290.
a
4 que existen motivos causales para el allanamiento, 5* citación de al casa o lugar que
debe ser allanado, detallando las cosas o personas que deben ser aprehendidas.
El allanamiento o visitas domiciliarias deben practicarse de día solamente no
pudiendo hacerlo, desde el 1° de Abril hasta el 30 de Setiembre
LA NUEVA ENSEÑANZA
314

antes de las siete de la mañana, y después de las seis de la tarde, y desde el I o de Octubre
hasta el 31 de marzo, antes de las seis de la mañana, ni después de las siete de la tarde.
No se necesitará de orden de allanamiento, sin embargo, en los casos en que se
oigan voces dentro de la casa, que anuncien estarse cometiendo algún delito, como
homicidio, robo, violación, o estar, por otra causa, alguna persona en riesgo inmediato de
perder la vida. También se exceptúa el caso en que se introduzca en la casa un reo de
delito grave a quien se« persigue para la aprehensión. (6)
Todos estos casos mencionados se refieren a domicilios particulares, quedando
exceptuados los lugares públicos, es decir, los que estuvieren destinados a cualquier
servicios oficial, militar o civil de la Nación o del Municipio, y los establecimientos de
reunión o recreo, fuera o no lícito. (7)
En las casas públicas «pueden entrar, dice Pacheco, todos los que se dirijan a
buscar el fin para el cual están destinadas, no faltando a las reglas de policía y de buena
sociedad. Pero cuando se cierran estas casas, dejan de ser públicas y entran a ser
protejidas por el derecho domiciliario común». (8)

(6) Código de Procedimientos penales arts. 400, 401, 141


(7) » » » » » 402 y 403
(8) Dr. T. González—Obra citada pág. —130 y 140.
(9)
PROBLEMAS CÍVICOS
1o El presidente de la república, invocando su alta investidura, ¿podría penetrar en
su domicilio a viva fuerza?
2° La autoridad policial del departamemto munida de la orden de allanamiento
¿puede hacer pesquizas domiciliarias a las ocho o a las nueve de la noche?
¿Porqué?
3o si el juez del departamento sigue entendiéndose en la causa de un criminal
mantenido en su casa bajo su custodia, sin ninguna recusación y sin haberse inhibido, la
parte interesada ¿puede conseguir del Superior Tribunal de Justicia una orlen de
allanamiento para aprehender el criminal de su custodia?
4° Siendo ud. inquilino de una casa, ha adeudado dos meses de pago, ¿puede el
propietario venir a injuriarle y penetrar dentro de su pieza para apoderarse de algún
objeto de su propiedad en pago de su deuda? ¿Qué artículos de la Constitución le
amparan?
5° Si en la orden de allanamiento no se expresa el objeto que debe ser
aprehendido ¿usted permitiría la entrada en su domicilio?
6o Siendo Ud. un agente policial que va persiguiendo a un criminal hallado
infragante ¿podría aprehenderlo si va a introducirse dentro de un domicilio ajeno?
7° Si alguien, en altas horas de la noche, pide auxilio dentro de una pieza, ¿podría
penetrarse en ella?
(9) Estos problemas el maestro puede hacerlos resolver como aplicación de lo
enseñado y como uno de los típicos del examen mensual por escrito.
LA NUEVA ENSEÑANZA
315

8° ¿Que castigo usted pediría para un individuo que penetra en su casa, fuera de su
voluntad, con intención de robarle?

9° ¿Qué pena corresponde a una banda de ladrones que se introduce en su domicilio


durante la noche?

10 — ¿Como ud. debe ser considerado si no quiere dar entrada en su domicilio a una
persona encargada de cumplir una orden de allanamiento?

ANTONINO VERA CENTURIÓN

Profesor de la Escuela Media N° 248 de Ajos


LA NUEVA ENSEÑANZA
316

CÓDIGO PENAL DE LA REPÚBLICA DEL PARAGUAY

LIBRO SEGUNDO DE LOS DELITOS Y SUS PENAS

Artículo 394

El que se apodera de una cosa mueble total o parcialmente ajena, en provecho


propio o de tercero, sustrayéndola del lugar en que se encuentra, sin consentimiento de
la persona que la custodia, será castigado con penitenciaría de dos a seis meses, si el valor
de la cosa sustraída no excediere de quinientos pesos. Si pasare de esta suma, se
aumentará la pena establecida a razón de un día de penitenciaría por cada diez a doce
pesos sustraídos sobre la cantidad arriba fijada.

Artículo 395

La pena a que se refiere el primer párrafo del artículo precedente será aumentada
de cuatro a ocho meses de penitenciaría, si la sustracción se cometiere:

I) En oficinas, archivos o establecimientos públicos, en cosas que en ellos se


custodian.
II) En cementerios, tumbas o sepulcros, en cosas que constituyan ornamento o
defensa de los mismos o que se encuentren sobre los cadáveres.
III) Sobre objetos o dineros de los viajeros en los transportes por tierra o por agua o
en las estaciones o escalas de las empresas respectivas.
IV) En los productos del suelo separados o dejados en ccmpo abierto o en las eras.
V) En la leña cortada en los bosques, o en maderas, hojas, frutas y otras riquezas
contenidas en los montes y granjas.
VI) Si el delito fuese cometido mediando abuso de confianza o aprovechando de las
facilidades derivadas de las relaciones domésticas, de la hospitalidad, de alojamiento,
transporte por tierra o por agua o de otras semejantes, momentáneas o accidentales del
culpable con el ofendido.
VII) Si el culpable hubiere cometido el delito con ocasión de gravé desastre o
calamidad pública o particular de la víctima.
VIII) Si el delito se cometiere una hora después de entrado el sol, o una hora antes de
su salida, en casa en que no habite el culpable, en sus dependencias inmediatas o en una
nave.
IX) Si la cosa sustraída estuviere destinada notoriamente a la defensa pública o a la
protección de los desvalidos.
X) Si la cosa sustraída estuviere consagrada al culto en lugares reservados al ejercicio
del mismo o destinados a custodiarla.
Si pasare de quinientos pesos el valor de lo sustraído, el exceso se computará a
razón de un día de penitenciaría por cada seis a diez pesos de lo sustraída
LA NUEVA ENSEÑANZA
317

Articulo 396

Cuando la sustracción se cometiere en los ganados de cualquier especie


esparcidos por el campo y en los animales domésticos adscritos en los establecimientos
rurales, la pena será de seis a doce meses de penitenciaria, si el valor de lo sustraído no
excediere de doscientos cincuenta pesos.
Si pasare de esta suma, el exceso se computará a razón de un día de penitenciaría
por cada cuatro a ocho pesos del valor de lo sustraído.
En la misma sanción precedente incurrirán:
I) Los que desfiguran o borran las marcas de animales vivos o pieles.
II) Los que cambian, venden, compran o encubren de cualquier modo a sabiendas,
animales o cueros hurtados o que tuvieren borrada la marca.
III) Los que marcan o señalan en campo ajeno sin consentimiento del dueño animales
orejanos.
IV) Los que marcan o señalan animales orejanos a sabiendas de ser ajenos, aunque
sea en campo propio.
V) Los que contramarcan o contraseñalan animales ajenos en cualquier parte, sin
derecho para el efecto.
VI) Los que expiden certificados falsos para obtener guías, simulando venta, o hacen
conducir animales que no fuesen de su propiedad sin estar debidamente autorizados para
ello, o hacen uso de certificados o guías falsificados para cualquier negociación sobre
ganados o cueros.
VII) Los representantes de la autoridad nacional o municipal, que expidan guías sobre
animales, pieles u otros frutos del país o permiten carneadas sin observar las
formalidades y requisitos establecidos por el Código Rural.
VIII) Los que tienen o conducen ganados y pieles cuya posesión no pueden justificar.
A los efectos de esta ley, los hechos enumerados en este articulo serán equivalentes a la
desposición.
Artículo 397
La pena de penitenciaría será de seis a doce meses cuando el valor de lo sustraído
no excediere de quinientos pesos:
I) Si el culpable, para cometer el delito o para transportar la cosa sustraída hubiese
destruido, demolido o roto de cualquier modo los cercos, alambrados o construcciones
puestos para la defensa de las personas o de las propiedades.
II) Si el culpable, para cometer o para transportar la cosa sustraída hubiese abierto
cerraduras valiéndose de llaves falsas o de otros instrumentos, o de la llave verdadera
perdida por el dueño, sustraída al mismo o indebidamente habida o retenida.
III) Si el culpable, para cometer el delito o para transportar la cosa sustraída, hubiese
salido o entrado al edificio o recinto por diverso lugar o camino del destinado al tránsito
ordinario de las personas.
IV) Si el delito fuere cometido con violación de sellos colocados por un escribano u
oficial público con objeto previsto por las leyes, o por orden de la autoridad competente.
V) Si el delito fuere cometido por persona enmascarada o disfrazada o valiéndose de
título o distintivo de un funcionario público o de la ayuda de un sirviente o morador de la
casa.
LA NUEVA ENSEÑANZA
318

VI) Si el delito fuere cometido por dos o más personas reunidas expresamente para
robar.
Si pasare de la suma establecida en el primer párrafo, el exceso se computará a
razón de un día de penitenciaría por cada seis a ocho pesos del valor de lo sustraído.

Artículo 398
Será castigado con penitenciaría de doce a diez y ocho meses, si el valor de lo
sustraído no excediere de doscientos cincuenta pesos:
I) El que con amenazas de grave e inminente daño para las períocas y los derechos,
obligare al tenedor o al poseedor de una cosa mueble a entregársela o a permitir que se
apodere de ella; o que hiciere uso de la intimidación para transportar la cosa sustraída o
para procurarse la impunidad de sí mismo o de otra persona.
II) El que cometiere el delito en despoblado, en camino público o portando armas
ostensiblemente.
III) El que cometiere el delito en persona que por debilidad, edad o imposibilidad
física moral, sea incapaz de defender la cosa de que se le despoja.
Si pasare de la suma establecida en el primer párrafo, el exceso se computará a razón de
un día de penitenciaría por cada cuatro a seis pesos de perjuicio.

Artículo 399
Si para apoderarse de la cosa, facilitar el robo, consumarlo, trasladar lo sustraído o
conseguir la impunidad, se somete al poseedor a violencias físicas, la pena será de diez y
ocho a veinte y seis meses de penitenciarla si el valor de lo sustraído no excediere de
doscientos cincuenta pesos. Pasando de esta suma el exceso se computará a razón de un
día de penitenciaría por cada dos a cuatro pesos sustraídos.
Los maltratos o lesiones que en este caso concurrieren, serán castigados según su
naturaleza y gravedad, conforme a las reglas establecidas para estos delitos y sus penas
respectivas acumuladas a la del robo siempre que sea posible.

Artículo 400

El que valido de la sorpresa arrebate una cosa de valor del poder de la persona
que la lleva, sufrirá penitenciaría de seis a doce meses si el valor de lo sustraído no
excediere de quinientos pesos. Si pasare d« esta suma el exceso se computará a razón de
un día de penitenciaría por cada cinco a diez pesos sustraídos.
La pena anterior será aumentada al doble si el hecho se ejecuta de ejecuta de
noche o en la persona de un niño, anciano, inválido, ebrio o loco.

Articulo 401

El que con violencias o amenazas obligue a otro a escribir, firmar o destruir en


perjuicio de sí mismo o de un tercero, un documento que importe disposición, obligación
o liberación, será castigado con la pena establecida en el artículo 398.
LA NUEVA ENSEÑANZA
319

Articulo 403

El que secuestre a una persona para obtener de ella o de otra como precio de su
libertad, dinero, valores u obligaciones a favor propio o de un tercero indicado por él,
será castigado con penitenciaria de quince a treinta meses.
La pena anterior se agravará a razón de un día de penitenciaría por cada cuatro a
ocho pesos del provecho obtenido por el infractor.

Artículo 405

El que con nombre supuesto, calidad simulada, falsos títulos, influencia mentida u
otros manejos u artificios dolosos propios para engallar o sorprender la buena fe, indujere
a alguno en error y se procurase de esa manera así mismo, o a un tercero un provecho
indebido con daño de otro, será castigado con penitenciaría de uno a tres meses si el per-
juicio sufrido no excediere de quinientos pesos. Si pasare de esta suma, el exceso se
computará a razón de un día de penitenciaría por cada diez a veinte pesos.

Articulo 409

El que abusando en provecho propio o ajeno de las pasiones, debilidad o


inexperiencia de un menor o incapaz le hiciere firmar en su perjuicio un documento de
disposición, obligación o liberación será castigado con el doble de la pena establecida en
el art. 405 sin perjuicio de la nulidad del acto jurídico.

Artículo 410

El que se apropiare, invirtiéndola en su provecho o en el de un tercero, la cosa


ajena, que le hubiese sido dada en confianza o entregada en depósito o admiración o por
cualquier otro título que apareje obligación de devolverla o de hacer un uso determinado
de ella, será castigado con penitenciaría de uno a dos meses si el perjuicio no excediere
más de quinientos pesos. Si pasare de esta suma el exceso se computará a razón de un
día de penitenciaría por cada diez o treinta pesos.

Artículo 411

Con la misma pena del artículo anterior, será castigado el que abusando de una
hoja firmada en blanco que le hubiese sido confiada, con la obligación de devolverla o de
hacer de ella un uso determinado, escribiere o hiciere firmar un compromiso o
declaración cualquiera, capaz de perjudicar al que hubiere dado la firma en blanca.

Artículo 412

Con la misma pena del art. 410 será castigado el que sin consentimiento del
dueño, enajene, grave o arriende una cosa ajena, o disponga r sabiendas como libre de
una cosa afectada formalmente.

Artículo 413

La pena será elevada al doble si en los casos de los tres artículos anteriores el
delito fuese cometido sobre cosas confiadas o entregadas al
LA NUEVA ENSEÑANZA
320

culpable, por razón de su respectiva profesión, industria, oficio o servicio:


I) Por el que estuviere investido de un oficio al que la ley atribuye fe pública.
II) Por cajeros o empleados de bancos, casas o empresas de comercio o industria.
III) Por comisionista o toda clase de agentes auxiliares de comercio:
IV) Por empresarios de transporte de personas o cosas, sus empleados o
dependientes.
V) Por depositarios de depósito necesario.
VI) Por empleados, agentes o dependientes adscritos a un oficio público, que no
tengan la calidad de empleados públicos, siempre que no se trate de peculados,
sustracción o supresión de títulos, autos o documentos.
VII) Por tutores, curadores, abogados, procuradores, síndicos o administradores.
VIII) Por sirvientes, operarios o peones de campo.

Articulo 415

El pleiteado por derechos patrimoniales que para evitar que la ejecución de la


sentencia pueda hacerse en sus bienes, dispone de éstos simulada o maliciosamente,
sufrirá penitenciaría de dos a seis meses si el valor de la cosa de que dispuso no excediere
de quinientos pesos. Si pasare de esta suma el exceso se computará a razón de un día de
penitenciaría por cada diez a quince pesos.
En la misma pena incurrirá el que por evitar el cumplimiento de un embargo
judicial, dispone en igual forma de sus bienes.

Articulo 418
Será castigado con penitenciaria de cinco a quince meses:
I) El que se apropiare en todo o en parte una propiedad ajena inmueble, o para
aprovecharse de ella, la ocupare sin el consentimiento del poseedor empleando la
violencia o la intimidación.
II) El que sin derecho o ultrapasando su derecho y para proporcionarse un lucro
indebido, desviase el curso de las aguas.
Si para cometer el delito a que se refiere el inciso 1°, el culpable hubiese removido
los mojones o cercos que separen las heredades, la pena será de diez a treinta meses de
penitenciarla.
Artículo 419
El que usando violencia contra las personas turbare la pacifica posesión de un
inmueble sufrirá de cinco a ocho meses de penitenciaría, sin perjuicio de las penas que
merezcan las lesiones que cometiere en dicha ocasión.

Articulo 420

El que maliciosamente destruyere, dañare o deteriorare bienes ajenos, muebles o


inmuebles será castigado a instancia de parte, cuando el hecho no constituya delito más
grave, con penitenciaría de dos a seis meses y multe del tanto al doble del valor del daño
causado.
LA NUEVA ENSEÑANZA
321

DESARROLLO DEL PLAN DE ESTUDIOS

3er. GRADO

CONOCIMIENTOS UTILES

Industrias. (Para varones y niñas)

La industrialización de la mandioca en forma de almidón y de fariña es muy


importante para nuestra población rural.
La materia prima (mandioca) es abundante en todas las zonas del país.
Las primeras manipulaciones para la fabricación de la fariña son las mismas que
para el almidón: el lavado de las raíces, el raspaje de la epidermis, hasta la cáscara blanca
y el rallado.
El rallador empleado en este trabajo todos los niños conocen. No es sino una
rueda de madera enllantada con chapa de latón o de zinc, con muchos agujeros
asimétricos.
La pasta proveniente de esta operación se lava con una gran cantidad de agua
sobre un cernidor fino o un lienzo poroso arrastrando esta agua consigo la mayor parte
del almidón que es insoluble en este liquido. Se asienta y se decanta al agua que
sobrenada. La masa del almidón que se deposita en el fondo de la vasija empleada (que
debe ser con preferencia bateas de madera.), es el almidón utilizable.
Para obtener almidón muy blanco se debe secar al sol dejéndolo expuesto por la
noche a la acción del sereno. Este es el procedimiento primitivo que se usaba para
blanquear las telas de algodón y de lana y que emplean todavía nuestras lavanderas para
blanquear la ropa de lencería.
Una vez bien seco, el almidón se embolsa para almacenarlo.
Se le emplea como alimento y para usos industriales.
El residuo que queda es un subproducto que vuelve a emplearse como alimento
del hombre o para engorde de animales. En el país se le llama typyraty.
El comienzo del proceso de fabricación de la fariña es el mismo que para el
almidón, solo que no se retira el almidón de la pasta y en vez de lavar la pasta obtenida
del rallado, se la deja medio secar y se la tuesta hasta un conveniente cocimiento en
aparatos especiales.
A falta de estufas de construcción perfecta pero costosas, suele emplearse unos
cilindros grandes, de hierro, de dimensiones variables, que jiran sobre hornallas
especiales para graduar el calor y no quemar la pasta. El cilindro lleva también ciertos
dispositivos que facilitan la vaporización de la humedad y permite el tostamiento
suficiente para obtener el buen gusto al paladar y garantizar a la vez la conservación del
producto.
Como el almidón, la fariña se conserva mucho tiempo y sirve a la preparación de
variados alimentos.
Después de la mandioca, otra materia prima agrícola es el maiz.
La industrialización del maíz nos da la harina de maíz, el locro, el locrillo y el
afrecho.
En pequeñas cantidades se obtienen estos productos mediante el empleo de los
morteros, pero constituye un trabajo penoso. En los parajes donde puede utilizarse la
fuerza motriz hidráulica, se adoptan dispo-
LA NUEVA ENSEÑANZA
322

sitivos prácticos que permiten hacer el trabajo económicamente y con mucho


rendimiento.

Para la preparación en gran escala se instalan los molinos donde mediante


maquinarias especiales se realizan mecánicamente todas las operaciones para obtener el
locro, locrillo, afrecho y la harina de maíz.

Todos conocemos los diversos usos a que están destinados estos productos como
substancias alimenticias. El maíz constituye la base fundamental de la alimentación
obrera, pues, tanto en la peonada de los yerbales y de los obrajes así como los
trabajadores rurales exigen el uso del maíz como elemento de nutrición.

El precio del locro oscila de $ 0.80 a $ 5 el kilo a causa de las variaciones enormes
que sufre el precio del maíz en el país.

Esta variación del precio del maíz, como de todos los productos agrícolas del
Paraguay obedece a la falta de un mercado consumidor dé cantidades fijas, anuales, de
suerte a poder a mantener el equilibrio de la oferta y la demanda o la organización de una
institución oficial, defensora de los intereses del campesino mediante la facilidad de abrir
precios mínimos de todos los productos agrícolas en bruto o industrializados. Esta medida
evitaría el acaparamiento comercial de ciertos productos agrícolas, y la imposición
después, de precios excesivos para la venta.

_____________
LA NUEVA ENSEÑANZA
323

INFORMACIONES EXTRANJERAS

LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

Por el Prof. Manuel Velazquez Andrade

LENGUAJE Y JUEGO — DRAMATIZACIÓN: «LA HORMIGUITA» ARREGLO DEL


CUENTO DE FERNAN CABALLERO

La clase semeja un pequeño hormiguero. Los niños y niñas se mueven y andan de


uno a otro lado del salón como buscando hojitas de hierbas y luego marchan o corren en
hileras de tres o cuatro seguidos unos detrás de otros.
A una señal dada por la maestra, la clase se detiene y se sientan todos en el suelo
sin ninguna formación regular.
Se elige una niña de las más vivas para hacer el papel de Hormiguita.

DESARROLLO
La Hormiguita se levanta y hace como que barre. Se india« al suelo y simula que
recoge un centavito.
¿Qué haré con este centavito? Compraré nueces? No, que no las puedo partir.
Compraré merengues? No, que es una golosina.
(Se queda un instante pensativa. Se retira del salón corriendo y vuelve luego. Hace
como se lava la cara, se peina, se pone polvo y se sienta en una silla. (Movimientos
mímicos.)
Un toro. Uno de los niños, el más fuerte.
—Hormiguita. ¿Te quieres casar conmigo?
— ¿Y cómo me enamorarás?
(El toro muge.) El niño hace muuu!, muuu!... y pasa frente a la Hormiguita
reparando (brinca en su mismo lugar y cae en cuatro pies).
La Hormiguita se tapa los oídos y se asusta.
—Sigue tu camino — dice al toro — que me asustas, me asombras y me espantas.
Un perro. (Otros niños.) Ladra ¡guau!, ¡guau! Da pasos de carrera en su lugar y con
los brazos doblados a la altura de sus ojos mueve las manos. Luego se va.
Un gato. (Otro niño.) Se acerca con pasos lentos, inclinando no poco el tronco al
frente y maullando ¡miau!, ¡miau!, y pasa de frente.
Un cochino. (Otro niño.) Se acerca andando en cuatro pies y gruñendo ¡grrr!...
jgrrr!..., y pasa de frente.
Un gallo. (Otro niño.) Se pone en pie, se golpea con las manos a los costados,
imitando el aleteo y erguido y arrogante canta ¡qni, quiriquu, ¡qui, quiriquí!
La Hormiguita permanece sentada, pues ninguno se ganó su voluntad.
Ratónpérez. (De entre los niños sentados surge uno quien caminando sobre la
punta de los pies suavemente y sin hacer ruido, pasa frente a la Hormiguita) La
Hormiguita se levanta, coge del brazo a Ratónpérez, pasean por entre los niños y se van.
Los niños forman una rueda, corren y cantan para celebrar d casamiento. De
nuevo se sientan indistintamente.
LA NUEVA ENSEÑANZA
324

La hormiguita. Me voy a misa Ratónpérez, he puesto la olla y la I jejo a tu cuidado.


No menees la olla con la cuchara chica, sino con el cucharón.
Ratónpéres. Lo hacé como me lo dices.
La Hormiguita. Se va.
Ratónpérez. Coge la cuchara chica, menea la olla y se cae. (Movimientos
imitativos: mueve la mano y se deja caer en el suelo).
La Hormiguita vuelve de misa. Llama a la puerta. (Dan tres golpecitos en una
banca. Nadie contesta). Se va a la casa de una vecina y le pide la deje entrar por el tejado.
Una vecina.
Hormiguita. ¿Sería usted tan amable de permitirme entrar a mi casa I por su
tejado?
Vecina. (Otra niña). No es posible amiguíta mía.
Hormiguita. Llamaré a un cerrajero para que descerraje la puerta.
Cerrajero. (Un niño). Imita los movimientos de golpear con un I martillo y
desatornillar. (La puerta se abre).
Hormiguita. (Camina rápidamente hacia el extremo de la clase. Mira la olla... y ve a
Ratónpérez ahogado).
La Hormiguita se hecha a llorar. (Se lleva las manos a la cara eI imita que está
llorando).
Pajarito. (Un niño). ¿Por qué lloras?
Pajarito. Porque Ratónpérez se cayó en la olla.
Pajarito. Pues yo pajarito me corto el piquito (hace señal de cortarse).
La Paloma. (Una niña). ¿Por qué pajarito te has cortado el piquito?
—Pajarito. Porque Ratónpérez se cayó en la olla y la Hormiguita lo siente y lo llora.
La Paloma. Pues yo, la Paloma, me corto la cola. (Hace la señal de cortársela. Se
inclina atrás, torciendo el hombro).
El Palomar. (Otra niña). ¿Por qué tú Paloma cortaste tu cola?
La Paloma. Porque Ratónpérez se cayó en la olla y que la Hormiguita lo siente y lo
llora, y que el pajarito cortó su piquito (hace la mímica) y la paloma se cortó la cola (hace
la mímica).
Palomar. Pues yo, Palomar, me voy a derribar (mueve los brazos lateralmente
como si le temblacen y se deja caer, poco a poco).
La Fuente Clara. (Una niña). ¿Por qué Palomar, te vas a derribar?
Palomar. Porque Ratónpérez se cayó en la olla y que la Hormiguita lo siente y lo
llora; y que el Pajarito cortó su piquito (hace la mímica) y que la Paloma se cortó la cola, y
yo Palomar, voyme a derribar (hace la mímica).
La Fuente Clara. Pues yo Puente Clara, me pongo a llorar. (Imita el llanto).
La Infanta que viene a llenar la cántara. (Una niña). ¿Por qué Fuente Clara, te
pones a llorar?
La Fuente Clara. Porque Ratónpérez se cayó en la olla y la Hormiguita lo siente lo
llora.
La Infanta. Pues yo que soy infanta, romperé mi cántara. (Levanta los dos brazos y
hace que arroja la cántara al suelo).
El juego termina formando una rueda cogidos de la mano y corriendo y cantando.
LA NUEVA ENSEÑANZA
325

LA CALIGRAFIA Y LA ORTOGRAFIA

Tan descuidada quedó la enseñanza de estas dos asignaturas fundamentales, no


solo en los programas de las escuelas primarias, sino también en los colegios nacionales,
que cuando hubo que corregirse el mal, se tuvo que proceder con cierta violencia,
destituyendo a muchos directores y maestros, aplazando cursos enteros de alumnos en
las escuelas normales por mala letra y faltas de ortografía, porque no se concibe que los
maestros puedan ocupar cargos, si no están capacitados para enseñar a escribir y a leer a
los niños.
El artículo que transcribimos a continuación, prueba que la medida mis exacta
para apreciar la capacidad de las personas desde tiempo inmemorial, es examinar la letra
y la ortografía de ellas.
Por eso, nunca serán excesivas las medidas extremas que se tomen contra los
maestros que descuidan la enseñanza de las materias fundamentales: lectura, escritura y
ortografía.
Las instrucciones impartidas a los Inspectores y Directores para el curso venidero,
son severas, y esperamos que con las medidas aconsejadas se mejorará notablemente la
enseñanza de estas asignaturas, a las que ciertos maestros atribuyeron una importancia
secundaria.
«ESCRIBAMOS BIEN

Hoy que todo se trastrueca y muda, y se olvidan los usos, y se arrumban


costumbres sanas por conveniencias discutibles, mucho me temo que se me zahiera por
desentonar mi voz del coro general y atreverme a hablar de asuntos en los que pocos
paran mientes, tal vez por lo diminutos, sin advertir que a veces pequeñas causas
producen grandes efectos, que no hay tema del todo baladí en este pícaro mundo.
A pesar de ello, cohibido anduvo el ánimo antes de decidirme a tratar de esta
materia, y aún más vacilante el pensamiento, al pretender dar con título adecuado al
presente trabajo, que no es grano de anís en trances tales el acierto. Di, al fin, con las
palabritas que lo encabezan, mas a fuer de leal he de confesar que soy mal padrino; pues
«escribamos bien» se presta ft confusiones, ya que escribir... Pero abramos el Diccionario
Académico, y leamos:
«ESCRIBIR.—Representar las palabras o las ideas con letras u otros signos,
trazados en papel u otra superficie, por medio de pluma y tinta o de instrumento
adecuado a este fin, o por medio de la mecanografía». Y también: «Comunicar a uno, por
escrito, alguna cosa».
Déjole a la Academia la responsabilidad de la no elegante redacción de la primera
de las dos definiciones transcriptas, y paso a la cuarta, esto es, a la segunda de las
copiadas. Tratare pues, del verbo escribir en el sentido material, el de formar las letras, y,
por consiguiente, las palabras con claridad, para que con orgullo podamos decir a quien
nos lea: «Cuando yo digo, digo, no digo, Diego».
¿Cuál de mis lectores no ha recibido en su vida, por corta que sea, carta, epístola o
misiva que parecía verdadera colección de jeroglíficos? ¿Cuántas firmas son
completamente ilegibles?
Al hablar de este extremo decía el doctor Thebussem, con su envidiable gracejo,
que «sobre todas las circunstancias que deben acompañarlas hay otra que no nos
atrevemos a llamar muy importantísima y principalísima, y es la claridad de la letra.
Porque la firma ilegible resulta mucho más inútil que espada sin hoja, coche sin ruedas o
colchón sin lana».
¿A qué se debe que escribamos mal y firmemos peor? A dos causas que apuntaré
con estudiada brevedad.
Hubo antaño la preocupación, que aún entre ciertas gentes perdura, de que el
tener mal carácter de letra, grafológicamente hablando, signo eviden-
LA NUEVA ENSEÑANZA
326

te era de talento, lo que nunca fué verdad. Shakespeare, Poe, Carolina Coronado, Valera,
Narciso Campillo, Alejandro Dutnas, y entre los argentinos, Juan Cruz Varela, figuran en la
lista sin fin de los bolonios. Otros, en busca de notoriedad, apelan a raro indumento, a
ridículas gesticulaciones o, en último caso, a escribir mal para pasar a los ojos de los
ignaros como personas de valer. ¡Que a tanto llega la humana estulticia!
De la mala letra ya se quejó en pasados siglos aquel insigne literato llamado
Bartolomé L. de Argensola, cuyas son las siguientes líneas:
Si alguno escribe bien, por hombre bajo
lo tienen, y por noble al que figura
por letras unos pies de escarabajo,
que el diablo (a quien parece su escritura)
no la sabrá leer, si en quince dias
de intento con espacio lo procura.
Tan corriente debía ser entonces la mala letra, que el P. Guevara, que no solía
eufemizar mucho sus ideas, en una de sus «Epístolas familiares»— la V—dirigida a D.
Pedro Girón, decía entre otras cosas:
«Si el ayo que tuvieses en la niñez no os enseñó mejor a vivir que el maestro que
tuvistes en la escuela a escribir, en tanta desgracia de Dios caerá vuestra vida como en la
mía ha caído su mala letra, porque le hago saber, si no lo sabe, que quería más construir
cifras que no leer sus cartas».
Que nuestro manco inmortal concedía también valor a lo que algunos estimaban
minucia se apreciará con sólo recordar las siguientes citas:
«Abriole y lo primero que halló en el escrito como en borrador, «aunque de muy
buena letra», fue un soneto, etcétera. «Quijote». Parte I. Cap. XXIII. «... esperad—dijo el
cura—que quiero ver qué papeles son esos que «de tan buena letra» están escritos», id.
id. Cap. XXXII.
El otro motivo es que en la primera instrucción las personas encargados de enseñar
a escribir no se preocupan lo suficiente de esta asignatura. ¡Qué digo en la primera
instrucción! Ni aun en la segunda se le presta, por regla general, la atención debida,
tanto, y el hecho es tan rigurosamente histórico, que debiendo un profesor de dibujo, un
verdadero artista del pincel, llenar las horas reglamentarias de su cátedra, se le exigió que
diera clase de caligrafía, según reza el programa, esto es, que fuese, a la par, artista de la
pluma, como si no supiéramos todos que los artistas, escultores, pintores, músicos,
etcétera, suelen tener muy mala letra.
«Yo hablo claro, con la boca abierta, como mi abuela», decían los antiguos, y
cuantos rodean al ser humano se afanan para que desde la niñez más tierna vaya
aprendiendo poco a poco a pronunciar con claridad, para que mañana sea bien
comprendido lo que diga.
Ahora bien; si la carta que todos escribimos es una conversación con una persona
ausente ¿no es de cuerdos el empeño de escribir claramente, para que el destinatario
pueda leer sin dificultad y comprender bien lo que se le quiso decir?
Haced la letra clara, señor cura,
que lo entienda eso bien.
dice la popular Dolora, y en verdad que a muchos podríamos ampliar el encargo de la
enamorada lugareña, diciéndoles: «Haced la letra clara ¡por Dios vivo!, no nos hagáis
perder tiempo descifrando lo que quisisteis decir».
Afirmó un poeta francés que el arte de la escritura «las voces pinta y habla con los
ojos»,
Adivino el reparo de cuantos, por falta de aprendizaje, o por escribir tirado, tienen
mala letra. No todos hemos de ser calígrafos, dirán; a lo que replico: calígrafos no, pero
buena letra sí.
Hay en esto evidente confusión que, por desgracia, la superioridad ha
engendrado, y es la de hacer creer que es lo mismo una clase da escritura que una de
caligrafía. Arte es el de escribir de no difícil aprendizaje y arte de escribir bellamente, la
caligrafía, según los componentes de la voz, arte, por consiguiente,
LA NUEVA ENSEÑANZA
327

mucho más complicado que ti primero. Me atrevo a decir que el que tiene buena letra es
un artesano de la pluma, y artista de verdad, el calígrafo.
No obstante de ser arte antiquísimo, la voz últimamente citada sólo aparece por
vez primera en nuestro Diccionario Oficial en 1832. Desde entonces la Academia fué
definiendo mal la voz hasta llegar a la nueva edición, que no es mis exacta que las
anteriores. Dícese en ésta: «Calígrafo»: de belleza y escribir, «Caligrafía»: arte de escribir
con letra correctamente formada». A cualquiera se le ocurre preguntar ¿no es lo mismo
correcto que bello?
Calcúlese mi sorpresa al escuchar de maestros y maestras la estupenda frase:
«¡Qué mala caligrafía tiene este alumno!», frase que traducida en buen romance, vale:
«¡Qué mala hermosa letra tiene este alumno!» ¿Puede decirse disparate mayor? . . .
Al llegar aquí supongo que al menos avisado se le ocurrirá decir: y la máquina de
escribir ¿para qué sirve? ¿Para qué preocuparnos de tener buena letra, si casi no
escribimos?
Voy a asirme de este «casi» para remachar el clavo en defensa de mi parecer.
Aún aquellos que usan de continuo la máquina de escribir, se verán más de una
vez obligados a tomar notas y apuntes de su puño y letra, y lejos de su casa, en viaje, la
necesidad les pondrá en el trance de redactar borradores de documentos y, sin quizá, a
escribir cartas. Si no tienen letra clara, si por no haber educado la mano escribuchean,
¿quién podrá leer sus garabatos?
Los que a la enseñanza se dedican y están en el deber de corregir las
composiciones de su alumnos, saben cuánto aumenta la tarea el tener que descifrar
muchas reces las páginas que a su examen se someten, y el cansancio que produce la
lectura de lo indescifrable.
De antemano sé lo que dirán cuantos no se fijan en tales minucias: «Lo importante
es que piensen bien; el fondo es lo que interesa; la forma externa carece de valor»
¡Alto ahí!, diría yo a quien tal afirmare, pues] de ser ello cierto deberíamos
mostrarnos indulgentes con las faltas de ortografía, y sabido es que ellas aseméjanse a las
manchas, que afean el traje mejor cortado y más elegante. Dése a copiar a personas de
mala letra una página brillante de Cervantes, Quevedo, Mitre o Cané y trátese luego de
leerla, y ante el esfuerzo que debemos realizar, las bellezas del original se eclipsan y
acabaremos por soltar el papel mohinos y fatigados.
No; lo accesorio, lo externo, tiene en cuanto nos rodea un valor no despreciable; y
asi como el libro bien impreso nos atrae más que el que se nos ofrece con pésimo papel,
gastados caracteres y estrafalaria cubierta, de igual modo cualquier escrito a pluma que a
nosotros llegue, logrará desde luego nuestras simpatías si la letra os clara y los renglones
son iguales.
Creo que es verdad indiscutible, y como me pasé la vida
ansiando hallar verdades que consuelen
y amortigüen de la vida los quebrantos
aún siendo ella chiquitita, merecedora es de respeto.
«Despacio y buena letra» suele decirse aún cuando se quiere recomendar
prudencia y cautela al realizar algo que nos importe, y en su recto sentido nos aconseja
buena letra aunque en ello tardemos un tanto: que se nos pueda aplicar lo que Jacinto
Polo decía de cierto sujeto:
Trastornándose la letra
hace diversas marañas,
y en garrapatos sonoros
los sentidos embargaba.
Sin la vana pretensión de convertir a todos los mortales en pendolistas, copiaré
unas palabras del ya citado P. Guevara. Decía el insigne prelado en su epístola X, dirigida a
un noble, D. Enrique Enríquez, palabras dignas de recuerde, ya que se refieren al fondo y
forma de carta:
LA NUEVA ENSEÑANZA
328

«Siempre trabajad, señor, en que si escribiéredes alguna carta mensajera, que los
renglones sean derechos, las letras juntas, las razones apartadas, la letra buena, el papel
limpio, la nema sutil—el progreso desterró ya las nemas,— la plegadera igual y el sello
claro; porque es ley de corte que en lo que se escribe se muestre la prudencia, y en la
manera de escribir se conozca la elegancia».
Pondré punto final a esta «fruslería semiartistica» transcribiendo algo de lo que en
más modernos tiempos dijo D. Juan María Gutiérrez en artículo titulado «Escribir con
claridad».
«¿Quién ha dado derecho a nadie para robar el tiempo ajeno o cansar la paciencia
del prójimo, con la descifración de una escritura confusa, desigual, y sin carácter
determinado en la forma? Si un tartamudo nos enfada con su balbució cuando habla, no
nos enfada menos el tartamudo con la pluma que tuerce las letras y los renglones. Con la
diferencia de que en el primer caso, el defectuoso es digno de compasión, pues no
dependió de su voluntad el substraerse a las consecuencias de aquella enfermedad con
que Dios ha querido afligirle, mientras que en el segundo no se puede apelar a esta
benevolencia, porque en manos está de toda persona sana el emplear una letra legible y
sujeta a reglas fijas».
Síntesis de todo lo expuesto, apoyado en indiscutibles autoridades: no hagamos,
por proceder de espaldas a la razón y al sentido común, garabatos o garrapatos, en la
certeza de que nos lo agradecerán cuantos por placer o por deber se ven obligados a
enterarse de nuestros escritos.
Ricardo Monner Sans

En mi rincón, diciembre de 1926.»

_____________
LA NUEVA ENSEÑANZA
329

LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Por el Dr. Claparede. Traducción de la Srta. Justina


Clate, de la Escuela de Pedagogía de Concepción.

EL PROBLEMA DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL — NECESIDAD DE QUE EL MAESTRO


APRENDA A DESCUBRIR LAS CAPACIDADES ESPECIALRS DEL NIÑO—ORIENTACIÓN Y
SELECCIÓN—MÉTODOS DE LOS TESTS

Vamos a situar la Orientación Profesional en el conjunto de disciplinas que tienen


por objeto el estudio científico del trabajo y de sus condiciones; es decir, en el conjunto
de la psicología aplicada al comercio, a la industria y, de un modo general, las profesiones.
El problema de la Orientación Profesional nació de la necesidad de adaptar el
trabajo al trabajador, y vice-versa.
Desde antiguo, los individuos poco eficientes eran excluidos por instinto de sus
funciones. Pero nada se había hecho hasta hace poco para determinar cuál era el trabajo
apropiado a cada individuo. Fue el filántropo Parson quien, interesándose a principios del
siglo XX por los muchachos Vagabundos de New York, se dedicó a descubrir la situación
que mejor convenía a cada uno de ellos, interrogándolos, de un modo sistemático,
respecto de sus gustos, aptitudes, lecturas, etc.
En cuanto a la escuela, los educadores no habían pensado en preocuparse de la
profesión que más tarde abrazarían sus alumnos.
Educar era para ellos formar las cualidades generales e inculcar los conocimientos
elementales que están sobre todas las especialidades.
Hoy se combate cada vez más esta manera de educar. «La escuela no está hecha
para la escuela, dice Mr. Buison. Debe preparar hombres para la sociedad de mañana.
Abandonar bruscamente a sus jóvenes alumnos es una cruel irrisión, puesto que los
arroja desarmados en plena batalla. Es desperdiciarlo todo de un modo insensato. ¡Qué
locura hacer tanto por el escolar y no preocuparse del aprendiz...»
De esta nueva tendencia nace, pues, la necesidad de que el maestro aprenda a
descubrir las muestras de talento en germen, a despertar en el niño el propio
conocimiento de sus capacidades especiales, imponiéndose el deber de ejercitarlas para
su porvenir.
Tampoco la psicología aplicada, ni la psicología experimental, han permanecido
indiferentes ante él problema de las aptitudes. Esta última, sobre todo, se ha esforzado
mediante la elaboración de pruebas especiales llamadas Tests mentales, para determinar,
analizar las diversas particularidades psicológicas del individuo, buscando lo que le
distingue, lo que le diferencia de los demás (psicología individual).
Finalmente, la guerra última ha venido a acelerar este movimiento relativo al
problema de las aptitudes.
ORIENTACIÓN Y SELECCIÓN

Vamos a distinguir claramente entre estos dos problemas.


El primero se refiere a la elección de .una profesión para un individuo.
Inoficioso sería entrar a detallar la importancia del último de estos problemas, ya
que al emprender la tarea de dirigir a un adolescente a un adulto sin trabajo, o a un
mutilado hacia la profesión que le ofrezca más
LA NUEVA ENSEÑANZA
330

probabilidades de éxito, no sólo va a conseguirse la felicidad de ese indiviso sino también


el beneficio de los intereses de la colectividad.
El gran problema de la Orientación Profesional será, pues, el de determinar las
aptitudes de un candidato.
Pero, de antemano, habrá que conocer cuáles son las aptitudes requeridas para
las diversas profesiones, cuáles son sus exigencias, peligros, influencia sobre la salud,
duración del aprendizaje, salario, etc.
Se puede llegar a obtener este conocimiento, o sea el análisis psicofisiológico de
las profesiones:
1°. Por medio de las encuestas, conversaciones, cuestionarios, etc.
2o. Por la observación simple, y
3°. Por medio de la experimentación, o sea de la determinación precisa de los
factores que entran en juego en el fenómeno que se estudia.
Ya analizadas en esta forma las profesiones, habría que entrara clasificarlas.
Psicológicamente podría clasificarlas (Piorkowski) en profesiones calificadas y no
calificadas, según su ejercicio exija o no aptitudes especiales.
Las profesiones calificadas se subdividen en especializadas, ponen en acción
ciertas formas de la atención y ciertas reacciones, siempre las mismas (exigen ya cierta
suma de inteligencia y cierta combinación de aptitudes psíquicas: tipógrafos, telefonistas,
dactilógrafos, profesores de gimnasia, música y lenguas); y las profesiones superiores
(exigen, ante todo, inteligencia creadora: ingenieros, arquitectos, médicos, etc.)
Una vez establecidas y convenientemente clasificadas las cualidades requeridas
para las diversas profesiones, volvamos al problema que hablamos dejado antes
pendiente, es decir, a determinar a descubrir las diversas aptitudes de un individuo.
Podemos servirnos para ello de los mismos métodos que usamos para el análisis
de las profesiones: 1° interrogatorio (del sujeto y del medio que lo rodea); 2o observación;
y 3° la experimentación.
Sin desconocer, por cierto, la dificultad de conocerse a sí mismo, se pueden pedir
al sujeto informaciones respecto de sus condiciones familiares, salud, fisiología, hábitos,
juegos, conocimientos, ambiciones, cualidades intelectuales y morales, vicios, defectos e
ineptitudes. Naturalmente los gustos no siempre corresponden a las aptitudes, y,
tratándose de adolescentes, ir contra sus inclinaciones es a menudo deprimirlas o
quitarles la alegría del trabajo.
También hay que distinguir sus gustos, sus aspiraciones profundas, su verdadera
inclinación de la ambición superficial que puede resultar de alguna sugestión del medio o
de la lectura.
Este interrogatorio del sujeto se complementará con el del medio que lo rodea. A
este respecto, hay que reconocer que la escuela, tal como está hoy, se halla mal colocada
para informar respecto de las aptitudes de sus alumnos, utilizables profesionalmente. Es
demasiado libresca, demasiado verbal, no es lo bastante activa y está demasiado alejada
de la vida. Pero una vez que haya llegado a colocarse dentro del margen que las nuevas
orientaciones le prescriben, tal como es ya en algunos establecimientos innovadores, la
escuela estará mejor situada que nadie para juzgar de las aptitudes, para explorarlas y
aun estimularlas.
En la apreciación del individuo por simple observación, puede incurrirse en
errores; sin embargo, es el solo medio de conocer lo relativo a su carácter, a su aspecto y
a su temperamento.

METODO DE LOS TESTS

Vamos a ocuparnos del método a cuyo perfeccionamiento tienden todos los


esfuerzos, el método mediante el cual se puede, previo un rápido
LA NUEVA ENSEÑANZA
331

examen, diagnosticar las aptitudes motrices y mentales de un individuo.


Tomamos la palabra aptitud en el sentido de toda disposición para ejecutar un
determinado acto o verificar cierto trabajo. La aptitud es todo carácter psíquico o físico
considerado desde el punto de vista del rendimiento. Hay, pues:
Aptitudes sensibles.
Aptitudes motrices.
Aptitudes intelectuales, y
Aptitudes afectivas.
El problema que se presenta es el de establecer tests capaces de evidenciar y
medir estas aptitudes. El método de los tests tiene la ventaja de ser:
1° Objetivo: sus resultados son independientes de la apreciación del sujeto o del
experimentador; 2o determina directamente, en un tiempo relativamente corto, lo que es
capaz de hacer un individuo; 3° permite tomar una medida de la capacidad psicológica
estudiada; 40 permite, si las necesidades se basan en una unidad común, establecer
comparaciones entre los resultados obtenidos por investigadores distintos.
Veamos ahora las diversas categorías de tests.
Tests profesionales y tests psicológicos.
a). Los tests profesionales son pruebas elaboradas tomando como punto de partida la
estructura del mecanismo de la profesión, mientras que los psicológicos tienen su punto
de partida en la estructura o mecanismo del espíritu.
La mayoría de los tests profesionales tienen por objeto reproducir más o menos
exactamente las mismas operaciones que integran la profesión, ya sea reproduciendo en
toda su compleja realidad y usando las mismas técnicas, el acto tal como debe ser
ejecutado en la futura profesión (tests sintéticos-brutos y tests sintéticos-análogos), o ya
sea descomponiendo la profesión en sus operaciones elementales (tests analíticos.)
Así, al estudiar el problema de las telefonistas, se ha descubierto que necesitan:
memoria de cifras, memoria de nombres, atención y rapidez de movimiento, etc.
No olvidemos que antes de servirse de un test es necesario estar seguro de que
éste se dirige hacia la aptitud, que la solicita, que la moviliza; y para adquirir esa certeza,
debe ponérselos a prueba para descubrir su exacta significación, testar los tests.
b). Los tests psicológicos son pruebas destinadas a medir las capacidades psicológicas
simples (agudeza auditiva, etc.) o más o menos complejas (aptitud para el cálculo, el
dibujo, etc.)
Desde el punto de vista de la orientación profesional, se pueden subdividir en
(Tests de inteligencia global.
Tests de inteligencia general (Tests de inteligencia integral general.
Tests de aptitudes especiales (Tests de conocimientos.
(Tests de aptitudes naturales.

Los tests de inteligencia general son los destinados a apreciar el grado de


inteligencia. Si se trata, por ejemplo, de un niño, se nos dirá si está retrasado o
adelantado y de cuántos años, o bien cuál es el grado de desarrollo de su inteligencia.
Los tests de aptitudes tienden, por el contrario, a determinar qué clase de
inteligencia es la que posee el sujeto (si es o no artista, á tiene o no capacidad para las
matemáticas, si posee memoria, etc.)
LA NUEVA ENSEÑANZA
332

a). La inteligencia general se determina, a partir de los trabajos de Binet y Simón,


haciendo ejecutar al sujeto pruebas que no son de inteligencia pura, como por ejemplo:
ordenar pesos, copiar dibujos, etc.
Al calcular el promedio de los resultados obtenidos mediante estás diversas
pruebas, se determina una cifra que expresa la inteligencia general del sujeto. Esto nos
prueba que en toda operación mental interviene un poco de inteligencia.
Pero no sólo basta reconocer el grado de inteligencia general; hay que determinar
también la calidad de esta inteligencia general; pues problemas idénticos en su estructura
lógica son resueltos de distinto modo por individuos diferentes, según la naturaleza del
objeto del problema.
Así, una persona tendrá más aptitud para los problemas abstractos, otra para los
concretos, unos para las matemáticas y otros para los problemas literarios.
b). Según que las aptitudes sean naturales o adquiridas, tenemos dos clases de
tests de aptitudes: 1° tests de conocimientos; 2° tests de aptitudes naturales.
I. Los tests de conocimientos pueden referirse a los conocimientos adquiridos
espontáneamente por el contacto con el medio ambiente, o a los conocimientos
adquiridos en la escuela.
II. Los tests de aptitudes naturales determinan las aptitudes psicológicas y las
capacidades propias del individuo. (El llamar naturales a estas aptitudes no quiere decir
que dependen únicamente de la herencia y que sean en nada consecuencia de la
educación, porque un individuo es a la vez función de la herencia y el medio.)
En cuanto a la determinación del carácter, a la medición de la personalidad en
conjunto, se han confeccionado en estos últimos años pruebas o tests que todavía son
considerados solamente como ensayos.
Sobre la manera de hacer los tests: es ésta una tarea sumamente complicada.
Veamos sólo algunos trazos generales.
En primer lugar, es necesario que el individuo sometido a la prueba la ejecute con
buena voluntad y se encuentre en un estado «normal», en cuanto sea posible.
Ejecutada la prueba, es decir, hecho el test, hay que proceder a diagnosticar el
grado de aptitud de ese individuo, pero en relación con los demás individuos. Por
ejemplo: se quiere examinar la memoria de un adolescente. Se le somete a la prueba de
repetir las 15 palabras que acaba de oír. El niño repite 9.
Este dato no tendría valor si no se supiera la cantidad media de palabras que son
capaces de retener los demás muchachos de su edad, es decir, si está sobre o debajo del
promedio.
Esta clasificación se hace generalmente entre cien individuos. A cada una de esas
cien divisiones se da el nombre de percentil.
Por consiguiente, para diagnosticar una aptitud, hay que buscar el percentil
correspondiente al resultado obtenido por el test.
Ejemplo:
Palabras
Percentiles repetidas
100 . . . . 13
90 . . . . 10
80 . . . . 9
70 . . . . 8
60 . . . . 7
50 . . . . 7
LA NUEVA ENSEÑANZA
333

40 . . . . 6
30 . . . . 6
20 . . . . 5
10 . . . . 4
1 . . . . 2

En el caso de las pruebas de memoria del niño que repitió 9 palabras, vemos que
el grado de su aptitud para la retención inmediata de palabras corresponde a la cifra 80.
También pueden compararse entre sí dos aptitudes de un mismo individuo para
ver cuál es la predominante.
Por ejemplo, un niño que en el test de rapidez de escritura hace 120 letras por
minuto, encontraremos para estos valores los siguientes percentiles.

Memoria de palabras . . . . . 80
Rapidez de lectura . . . . . . . 75
Adiciones . . . . . . . . . . . . . . . 20

Lo que quiere decir que su aptitud dominante es la memoria, mientras que en el


cálculo queda por debajo el promedio.
Estas tablas de percentilaje tienen por objeto dar a los términos muy bueno,
bueno, insuficiente, etc., valores exactos que permitan la comparación de psicogramas de
una a otra oficina, de uno a otro país.
Respecto al delicado problema de la educabilidad, los experimentos que se han
llevado a cabo demuestran que aquellos cuya aptitud inicial es más débil, son los que
aprovechan más del ejercicio. Naturalmente esta regla tiene numerosas excepciones. En
general, la memoria bruta, la sensibilidad, son muy poco o nada educables; mientras que
las funciones de coordinación, motriz, lo son en alto grado.
Es, pues, de interés común, de interés social, que cada hombre ocupe el sitio que
le corresponde. Igualmente, es conveniente y cada vez está más dentro del espíritu de las
democracias, que las diversas funciones sociales sean confiadas a los individuos,
teniéndose en cuenta sus méritos y no en virtud de cualquier privilegio.
Únicamente una orientación profesional sólidamente elaborada puede acercarnos
a este ideal.

_____________
LA NUEVA ENSEÑANZA
334

INFORMACIONES GENERALES

Villa Aurelia, 17 Junio 1927.

Señor don Ramón I. Cardoso

Muy distinguido y querido amigo:

He recibido su opúsculo. <El Psicoanálisis y la Educación» cuyo envío le agradezco.


Muy interesante, digno de aplauso y útil dentro de su brevedad; sumirse en el océano de
papel de les seis u ocho volúmenes que ya tenemos en castellano, de Preud, para divulgar
ante unas docenas de lectores lo que este psicólogo está exponiendo sobre lo
subconsciente y sus aledaños más o menos libidinicos, es tarea que acredita a Vd. como
benemérito en los campos honoríficos — aunque poco productivos — del altruismo, si el
ser maestro no representase ya una especie de doctorado y con <borla de oro» en los
campos de marras.
Tiene su opúsculo momentos felices: tal aquel en que Vd. advierte los peligros de
la represión de las fuerzas subconscientes, y la expulsión violenta de ellas, del campo de la
conciencia, según el freudismo. No cabe duda que el pensador alemán ha tropezado en
este punto de su doctrina con una clave de inmensa transcendencia psicológica, práctica y
moral, y por ende de importantes consecuencias pedagógicas.
Mas, si he de ser sincero, lo que más me agrada en su trabajo es la loa que Vd.
entona a la unción, a la ternura (ya sé que este término es démode y un tanto inusitado) a
la dulzura, en la angustiosa y difícil labor de la educación. Porque la verdad es que la
aspereza y sequedad magisteriles son aún hoy la gran falla del pedagogismo, que, muy
ufano porque ha suprimido lo de «la letra con sangre entra» de los vetustos dómines, no
repara en que ha sustituido la brutalidad material antigua por un cortante y deprimente
automatismo espiritual moderno, que hiela.
Estoy con Vd. como maestro (pues que pertenezco a la hermandad) y como padre.
Es evidente que «el niño necesita amar y ser amado... » y que «solamente mediante el
amor, el maestro puede realizar el milagro de la educación» y, por ende, que «el maestro
irreflexivo e ignorante puede tronchar la vida del niño y convertir aquel valle lleno de
encanto en un páramo triste».
Exacto. Los que hemos pasado de los 40 veranos, podemos hablar
experimentalmente de esto. Aun recuerdo yo con pavor los días de pesadilla en que me
estrujaban el corazón ¡en la escuela! Hay conocimientos que no he podido dominar en mi
vida por entrecurárseme con ellos la memoria de un maestro berroqueño. He podido —
por ejemplo traducir del hebreo y del griego; y nunca pude saber latín (ni ¡ay! lo sabré ya,
a pesar del ejemplo de nuestro amigo y ministro Dr. Aponte) por culpa — creo poder
decirlo así — del fementido dómine lleno de púas, que me deparó mi poca ventura in tilo
témpore...
Y, ciertamente, el estudio sincero, no pedantesco (y ¡ojo! a lo de «pedantesco»
que filológicamente tiene entronque con lo de «pedagogo») el estudio honesto de Freud
puede, junto con otras cosas, salvarnos «en la inmensa responsabilidad que tenemos ante
la sociedad que nos hace depositarios del porvenir de los niños, es decir de la nación
misma» como usted muy bien dice.
Nada más le añadiré sobre su Freud a quien yo no he estudiado debidamente, y
que con los Einstein y Spengler y D' Ors, el ejusdem farin-
LA NUEVA ENSEÑANZA
335

ce, nos traen de cabeza a unos y otros; a unos: es decir a los que están dentro de la
investigación siglo XX; y a otros: los que nos andamos por las ramas, por razones más o
menos personales y aun ... geográficas, y hasta crematísticas. Acaso porque no lo he
estudiado como es debido se me ocurre que toda su fuerza arranca más de la notable
sistematización que de la novedad del hallazgo o hallazgos; pues hasta en el reirá» ñero
castellano hay freudismo cuando dice: «Soñaba el ciego que vela y eran las ganas que
tenia»; como lo hubo en Lope, cuando en la admirable Dorotea dice: «Soñamos lo que
avernos hecho o queremos hacer; y también de lo que deseamos nacen tales
imaginaciones». Y me detengo en lo de los sueños, porque con lo de los complejos,
eslabonamiento de ideas, teoría de la libidinez, etc. es de lo que más me ha interesado en
lo que he leído en Freud.

Le agradezco su amable atención y le envió mis felicitaciones y mis saludos de


antiguo amigo y colega.

Viriato Díaz Pérez

_____________
LA NUEVA ENSEÑANZA
336

INFORMACION OFICIAL

PARTICIPACIÓN DE LAS ESCUELAS PARAGUAYAS EN LA EXPOSICIÓN INTERNACIONAL DE


TRABAJOS MANUALES EN MADRID, REALIZADO EN EL MES DE OCTUBRE PPDO.

Circular N°. 5 Junio 1°. de 1927.


Señor Director General de la Cruz Roja Juvenil.
Mi distinguido Señor: Asunción
La Sección Juvenil de la Cruz Roja Española abriga el propósito de celebrar en el
mes de Octubre próximo en Madrid con motivo de la Semana de la Cruz Roja Juvenil una
Exposición internacional de trabajos manuales de los niños de ambos sexos
pertenecientes a las Cruces Rojas Juveniles de las diferentes naciones que cuentan con
ella organizadas.
Yo me permito invitar a esa Cruz Roja Juvenil de su digna dirección a concurrir con
sus trabajos a la misma, rogándole una inmediata repuesta manifestando si han de
honrarnos con su concurso o no.
Los trabajos serán devueltos al terminar la Exposición si así lo desean, en cuyo
caso remitirán un certificado con expresión de los trabajos que remiten detallados y el
objeto a que son destinados para pedir la exención del pago de derechos de aduanas.
Los que deseen que sus trabajos queden para el Museo permanente de la Sección
Juvenil española serán satisfechos de portes desde la frontera franc-española y aduanas,
por la repetida Sección española.
Al propio tiempo que comuniquen su concurrencia a la exposición se servirán
indicar el espacio que necesitarán para sus exhibiciones y si remitirán algunas banderas o
efectos para el adorno de los mismos, para prepararlo aquí en el caso contrario.
Esperando que esa Cruz Roja de su digna dirección nos honre con su envío de
trabajos para la repetida exposición aprovecho gustoso la ocasión para saludarle y
reiterarse suyo amigo affmo. q. e. s. m.
F. Mariñasa
Director General de la Sección Juvenil

Asunción, Agosto 18 de 1927


Señor Director General de la Sección Juvenil de la Cruz Roja Española
Madrid
Distinguido señor:

Confirmando mi anterior en la cual manifestaba que esta Cruz Roja Juvenil


concurriría con trabajos escolares a la Exposición Internacional de «manualidades»,
cábeme la satisfacción de adjuntar la lista de los niños que concurren a la exposición
precitada así como la de los objetos enviados.
Por las facilidades presentadas por el Ministerio de Relaciones Exteriores de este
país, resolvióse remitir los bultos que contienen los objetos
LA NUEVA ENSEÑANZA
337

a S. S. el Señor Encargado de Negocios del Paraguay, Profesor don Juan E. O'Leary, en


Madrid, con quien ruego quiera entrevistarse para el mejor logro y disposición de los
objetos que constituyen la muestra Paraguaya al certamen.
Tal como se dijo anteriormente, todos los objetos, una vez exhibidos, pasarán al
cargo definitivo de la Juvenil de la Liga de Sociedades de Cruz Roja, de Paris, a fin de que
figuren en la exhibición permanente que allí tiene establecida.
Acepte Señor, las expresiones cordiales de su af.
Andrés Barbero
El éxito alcanzado por los niños de nuestras escuelas públicas que remitieron
trabajos por intermedio del doctor Andrés Barbero, Director de la Cruz Roja Paraguaya,
en nuestro país, se comprueba por la distinción de que fue él objeto, según la
transcripción que publicamos y dice:

Cruz Roja Española


Asamblea Suprema Diciembre 2 de 1927.
Sección Juvenil Señor Director de la Cruz Roja Juvenil Para.
N° 4.654 guaya. — Asunción.
Muy distinguido señor mío y amigo: Profundamente reconocido al éxito que con el
concurso de esa Cruz Roja Juvenil de su digna dirección ha obtenido nuestra Exposición
Internacional de trabajos manuales de los niños de la Cruz Roja celebrada en esta Corte
en el mes de Octubre último, la Asamblea Suprema de la Cruz Roja Española a propuesta
mía ha tenida a bien concederle una Mención Honorífica y además me cabe el honor de
ofrecerle la Medalla de Plata conmemorativa de la misma.
Al comunicárselo aprovecho gustoso la ocasión para reiterarle el testimonio de mi
consideración más distinguida.

F. Mariñosa
Director General de la sección Juvenil
LA NUEVA ENSEÑANZA
338

HONROSO

La profesora señorita Luda Tavarozzi, Inspectora de escuelas particulares, elevó a


la D. G. de Escuelas la siguiente nota que mucho le honra:

Asunción, Setiembre 13/927.


Señor Director General de Escuelas
Presente

Tengo el honor de dirigirme a la Dirección General de Escuelas agradeciendo la


distinción que esa Superioridad ha dado a mi modesta colaboración en la Revista LA
NUEVA ENSEÑANZA. Mi dignidad de maestra, el amor con que abrazo mi profesión y el
interés que me inspira la dirección de nuestros niños, me impiden aceptar premio alguno.
Desde la aparición de esta importante revista, que viene a llenar un vacío ya
impostergable en nuestro país me considere obligada, como maestra, a colaborar en ella
y a contribuir con un grano de arena, a la realización del bello ideal que persigue: hacer
fácil, amena y sencilla nuestra enseñanza y dar a nuestros niños la [verdadera dirección
que reclaman.
Pongo, pues, al servicio de ella toda mi mejor buena voluntad.
Saludo al señor Director General con mi consideración distinguida.

Lucia Tavarozzi
LA NUEVA ENSEÑANZA
339

MODIFICACIÓN DEL REGLAMENTO DE LA8 ESCUELAS NORMALES

CAPITULO II

DE LA MATRÍCULA E INGRESO

Modificase los artículos 10 y 11 del Reglamento O. de las Escuelas Normales y 11 y


12 de las Normales Elementales en los siguientes términos: Art ii- (N. E.)—Art. 10 (Esc.
N.)—Los interesados a ingreso en el curso normal deberán presentar a la Dirección de la
Escuela, juntamente con la solicitud de ingreso, los siguientes documentos:
1°. Un certificado del Registro Civil de haber cumplido trece años de edad.
2°. Una declaración escrita de dos testigos ante el Juez de Par de su última
residencia, en la que consta su buena conducta.
3°. Un certificado médico que compruebe que el interesado goza de buena salud,
que ha sido vacunado y que su constitución física le habilita para el ejercicio del
magisterio.
4°. Un certificado de estudios complementarios con el «visto bueno» del Director
General de Escuelas.
Art 12 (N. E.)-—Art. 11 (Esc. N.)—Queda suprimido el examen de ingreso en las
escuelas normales.
Resolución del H. Consejo de su sesión de 17 de Noviembre de 1927.
LA NUEVA ENSEÑANZA
340

Circular N. 29

SOBRE SUPRESION DE EXÁMENES FINALES

Asunción, Agosto de 1926.


Señor Director de la Escuela N.

Comunicóle que en la escuela a su cargo; y hasta nueva disposición, han sido


suprimidos los exámenes de fin de curso y sustituidos, como medio de promoción, por los
mensuales que proporcionarán las calificaciones en cada asignatura, las que darán los
promedios anuales que servirán para el pase del alumno ae un grado a otro.
Para que este sistema de promoción rinda el fruto deseado, cual es la mejor
selección de los alumnos dé modo que sean promovidos los suficientemente preparados,
es necesario observar en la práctica las siguientes reglas:
1a En cada asignatura, el maestro hará constante revisión de los juntos
fundamentales enseñados desde el principio del curso.
2°. En cada prueba mensual los alumnos serán examinados de todas las
asignaturas y de todos los puntos enseñados durante el año y no solamente en el mes.
3°. Las notas mensuales deben s r las expresiones numéricas reales de suficiente o
insuficiente de los alumnos, de modo que éstos no sean promovidos sin preparación.
4°. Los directores vigilarán el exacto cumplimiento de la x*., 2*. y 3*. reglas y
pondrán empeño en el éxito de esta prueba.
5°. Los alumnos de primero y segundo grado con un aplazo repetirán el grado; los
de tercero, cuarto y quinto, aplazados en el curso, tendrá derecho a examen en Febrero.
Si no salvaren el grado en esta ocasión, lo repetirán.
Sírvase dar recibo a la presente circular.
Salúdale atte.

Ramón I. Cardozo
Director General

Julio Frontanilla
Secretario General
LA NUEVA ENSEÑANZA
341

PROYECTO
DE REGLAMENTO DE ESCALAFÓN Y ESTABILIDAD DEL
MAGISTERIO PRIMARIO

Art 1°. — A los fines de la organización de las escuelas nacionales distinguese


entre los maestros en servicio de la enseñanza primaria y normal el siguiente escalafón:
maestro, director de escuela inferior, vice director de escuela media, director de la
misma, director de escuela superior, vice director de escuela normal, director de escuela
normal, inspector departamental e inspector general.
Art 2°. — Los funcionarios y maestros encargados de la enseñanza primaria, no
podrán ser separados de sus cargos mientras observen buena conducta (Art 2 L. O. M.).
Toda separación o traslado será hecho previo sumario. En la buena conducta del maestro
se tendrá en cuenta no solamente el celo en el cumplimiento de sus obligaciones
escolares, sino también su conducta en general.
Art 3°. — A los efectos del nombramiento para ocupar los diversos cargos del
escalafón se tendrán en cuenta las siguientes disposiciones:
Los maestros pueden ocupar puesto en el Magisterio por nombramiento directo y por
ascenso:
A) Nombramientos directos: a) Un maestro sin antigüedad podrá ser nombrado
directamente para ocupar cualquiera de los cargos enumerados, siempre que no haya
candidato al ascenso a ellos;
b) Cuando hubiere dos o más candidatos a nombramiento directo al cargo, se observará
la práctica siguiente: entre dos o más diplomados de igual categoría, al que tiene mejor
calificación media de los cursos; entre un diplomado y otro sin título normalisia al que
tiene diploma normalista; y entre dos o más maestros sin título normalista, al de mayor
preparación comprobada por el certificado de estudios o por un concurso de oposición.
B) Ascensos: Cuando hubiere candidatos a ascenso de un cargo inferior al superior
del escalafón, se observará la prescripción siguiente:
a) Los cargos superiores de una escuela se proveerán con el personal de la misma de
acuerdo a la norma establecida en el art 4;
b) Cuando en el seno del personal de la escuela no hubiese elemento preparado, o
diplomado de categoría conveniente, podrá designarse de otra escuela siempre que se
observe el art. 4.
c) Para proveer los cargos de inspector la elección se hará de entre los directores de
escuelas por orden de gradación.
Art 40. Para el ascenso se observará la siguiente norma:
Se elegirá al que tiene mayor punto.
Los puntos se computarán de la siguiente manera:

Profesor Normal 5 puntos


Maestro » 4 »
Maestro Elemental 3 »
Elemental Asimilado 2 »
Sin título 1 »
LA NUEVA ENSEÑANZA
342

Hasta cinco años de servicio 1 punto


» diez » » » 2 puntos
» quince » » » 3 »
» veinte » » » 4 »
» veinticinco » » » 5 »
Con hojas de servicios en las que
constan observaciones, apercibi-
mientos y otras medidas discipli-
narias 1 punto
Con hojas de servicio sin ningu-
na anotación favorable o des-
favorable 2 puntos
Con hojas de servicio con feli-
citaciones u otra circunstancia 5 »
Una calificación media de los
estudios normales valdrá en
caso de superar a la del otro
postulante cuando los diplo-
mas, años de servicio y hojas
sean iguales 1 punto
LA NUEVA ENSEÑANZA
343

DECRETO N. 28.274

QUE ESTABLECE LAS CONDICIONES PARA EL INGRESO EN EL COLEGIO

NACIONAL

Asunción, Octubre 29 de 1937.

Vistos: la nota N. 274 del Rectorado de la Universidad Nacional, en que expresa el


parecer favorable del Consejo Secundario y Superior, para la reglamentación de las
condiciones de ingreso en el Colegio Nacional de la Capital; y el art 2° de la Ley del 1° de
mayo de 1909,

El Presidente de la República

DECRETA:

Art. 1°. Desde el año académico de 1928 los aspirantes al ingreso a los colegios
nacionales de la República deberán llenar los siguientes requisitos:
a) Tener doce años cumplidos de edad. Este requisito se comprobará con la
partida de nacimiento extraída del Registro Civil A quien alegare no estar inscripto en
dicho Registro se le exigirá la inscripción previa para otorgársele la matrícula. La edad
mínima requerida debe cumplirse dentro del primer semestre del año de ingreso.
b) Haber aprobado el curso preparatoria, equivalente al 5* grado, de instrucción
primaria. El interesado debe presentar al certificado respectivo con el visto bueno del
Director General de Escuelas.
Art. 2°. Quedan, en consecuencia suprimidos los exámenes de ingreso en los
Colegios Nacionales.
Art. 3°. Quedan sin efecto las disposiciones contrarias a la presente, contenidas en
los decretos de fecha 10 de julio de 1909 y febrero 12 de
Art. 4°. Comuniqúese, publíquese y dése al Registro Oficial.

Fdo. ELIGIO AYALA


» BELISARIO RIVAROLA

Es copia: B. Garay
LA NUEVA ENSEÑANZA
344

INDICE GENERAL DEL VOLUMEN I


DE “LA NUEVA ENSEÑANZA”
NÚMERO 1

I. — Redacción. LA NUEVA ENSEÑANZA Pág. 1


a) La Orientación de la Enseñanza Nacional por Edelmira R. González » 2
b) La Tuberculosis, su higiene y profilaxis, por el Dr. Victor Romero » 5
c) La Enseñanza de la Geografía, por Emilio Gómez Ríos » 9
d) Juan Enrique Pestalozzi, por Ramón I. Cardozo » 12
II. — Didáctica. La Enseñanza del Castellano, por Florencia G. de Paiva » 14
b) Conocimientos Agropecuarios » 18
c) Anécdotas Históricas » 26
d) Economía doméstica, por Ramona O. de Guillén » 31
e) Calendario Agrícola » 33
f) Lecturas Instructivas, por el Ing. Mario Mariotti » 35
g) Nuestros programas analíticos (clase de Aritmética), por Lucía Tavarozzi » 38
h) Lecciones de puericultura, por el Dr. Pinard » 45
i) Aborígenes del Chaco Paraguayo, por el Conel. Elías Ayala » 56
j) Manualidades (objetos de guampa), por María F. de Casatti » 64
k) Algúnos artículos del Código Rural » 66
l) Oficina internacional de educacion » 75
III. — Legislación Escolar. Ley de educación obligatoria » 76
Ley de creación del Consejo N. de Educación » 79
IV. — Resoluciones oficiales. Memorándum Ns. 1, 2 y 3 de la Dirección G. de las Escuelas » 83
Circular N. 30 de la Dirección General de Escuelas » 88
Circulares Ns. 1, 2, 3 y 4 de la Inspección General de Escuelas » 89
V. — Informaciones extranjeras; Edificios escolares » 92
Cuentos Infantiles y Kindergarten » 96

NÚMERO 2
I. — Redacción. El Psicoanálisis y la Educación o sea, el Freudismo como método auxiliar de
Educación, por el Prof. Ramón I. Cardozo » 97
a) Las aptitudes prácticas y el Aprendizaje d las Artes, por el Prof. Gaspar N. Cabrera » 106
b) Concepto de la Pedagogía por el Prof. Juan R. Dahlquilist » 110
c) Los factores económicos en los destinos de las naciones. El materialismo histórico,
por el Dr. Rodolfo Ritter » 113
II. — Didáctica. Escuelas Inferiores. Ganadería » 122
b) Nuestros programas Analíticos. Aritmética. Grado Complementario, por la Prof.
Srta. Lucía Tavarozzi » 125
c) Las Manualidades de las Escuelas del Paraguay, por la Srta. Adela Ruiz » 128
d) Coeducación, por el Prof. Santiago M. Talia » 137
e) Fabricación del Jabón » 139
f) Literatura, por el Dr. Ignacio A. Pane » 141
g) Tejido en telar, por la Sra. María F. de Casatti » 161
h) Proyecto de Escuela Agropecuaria, por los Dres. P. Bruno Guggiari y Carlos Fiebrig » 163
III. — Informaciones extranjeras. Valor educativo de la Enseñanza de las Ciencias en la
Escuela Elemental » 168
b) Las “Platon Schools” » 174
c) Tendencia de la Enseñanza Moderna. Geografía en el tercer gdo. » 176
IV. — Resoluciones oficiales. Proyecto de presupuesto para 1927/28 elevado por el Consejo
Nacional de Educación al P. E. » 180
Biblioteca circulante. Fiestas escolares de Mayo

NÚMERO 3
I. — Redacción. a) Individualización de la enseñanza, por Ramón I. Cardozo » 193
LA NUEVA ENSEÑANZA
345

b) La Escuela Rabindranath Tagore, por Ernesto Nysens » 196


c) Método del doctor Ovidio Decruly, por Natividad Galiano » 202
III. — Didáctica. a) Anécdotas históricas (continuación), por Ramón I. Cardozo » 210
b) Para 4° grado. Manera de curtir cueros » 214
c) Literatura (continuación), por el doctor Ignacio A. Pane » 217
d) Una excursión escolar por Maria Rodiño » 221
e) Programas analíticos, Aritmética 4° Grado, por Lucia Tavarozzi » 224
f) PLan de una clase de lectura, por Delia Sara Alvarez » 226
g) Mi oración al árbol, por Juan R. Dahlquist » 228
i) El vidrio (su fabricación) » 246
j) Himno Nacional. Ley del año 1842, que declara, manda y ordena el pabellón
nacional y sello de la República. Decreto n° 23.136 » 249
k) Apuntes sobre el Paraguay, Genaro Romero » 253
IV. — Información extranjera. a) Encuesta sobre el patriotismo » 260
b) La enseñanza basada en los proyectos, (De coopera) » 266
c) La disciplina escolar (De Coopera) » 272
V. — Información oficial. a) Inventario del parque escolar de Barrero Grande
b) Circulares de la Dirección e Inspección General de Escuelas.
c) Canje

PARA LOS INSPECTORES


BIBLIOTECA CIRCULANTE

1 Ejem. El interés y el esfuerzo de Dewey


2 » Ensayos sobre educación » Dewey
3 » Teoría sobre la educación » Dewey
4 » La escuela laboratorio » Dalton
5 » Cómo diagnosticar las aptitudes del niño » Claparède
6 » La escuela a la edad medida » Claparède
7 » La reforma escolar de Francia » Claparède
8 » La escuela del trabajo por Kereschertiner
9 » La escuela y la sociedad » Dewey
10 » Ideales de la vida » W. James
11 » La reforma escolar en Alemania
12 » Los nuevos programas de Francia
13 » Las escuelas de “Las Rocas” » Demolis
14 » La escuela del porvenir » Patri
15 » Métodos de proyectos
16 » La escuela y el niño » Dewey
17 » El método de Monstescori
18 El método Decroly
19 El método Decroly aplicado a la escuela
20 La enseñanza de la Geografía por Giggs
21 La escuela de Wickersdorf
22 Las comunidades escolares alemanas
23 La casa de los niños
24 El problema de la educación
25 Hacia la escuela renovada Dr. Decroly

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