Professional Documents
Culture Documents
LA NUEVA ENSEÑANZA
FUNDADA EN FEBRERO DE 1927
BOLETIN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
DIRECTOR: PROF. D. RAMÓN CARDOZO
EL PSICOANALISIS Y LA EDUCACIÓN
O SEA, EL FREUDISMO COMO MÉTODO AUXILIAR DE EDUCACIÓN
Pierre Bovet, director del Instituto Rousea de Ginebra, Suiza, ha publicado un
librito con el primer título con el fin de vulgarizar el conocimiento de las ideas
pedagógicas, y el concretador del método psicoanalítico. Al escribir nosotros la presente
síntesis no tenemos la pretensión de dar a conocer algo nuevo, sino llevar a conocimiento
de los educadores paraguayos estudiosos la novedad pedagógica que dice el subtítulo. No
quisiéramos que se nos atribuyera el deseo de que los maestros profundizasen este
método psicológico aún difuso, pues así podríamos ser tachados de pretensiosos y
embarulladores de la preocupación mental de los educadores, quienes para el mejor
desempeño de sus funciones, deben, ante todo, estar bien interiorizados de lo que deben
enseñar y de la técnica, o sea, de la manera de enseñar para que su labor resulte
fructífera. Si pretendiésemos que todos los maestros se dedicasen al estudio profundo de
este nuevo método psicológico, que más bien corresponde a los médicos dedicados a la
cura de los casos de neurosis, nos ocurriría lo que pasó a fines del siglo pasado a los
maestros norteamericanos que se entusiasmaron con la psicología del niño y la paidología
hasta el extremo de constituir un snobismo insoportable, que les valió de parte de
psicólogo William James una crítica burlesca.
Hechas estas salvedades, entremos en materia.
1. LA CONCIENCIA
Claro está que aquí nos ocuparemos de la conciencia psicológica que, según
algunos, “es el conocimiento inmediato que tenemos de nosotros mismos y de lo que
ocurre en nosotros” o sea, el Yo conociéndose a sí mismo como sujeto y objeto a la vez de
los fenómenos psíquicos. Los antiguos le llamaban sentido íntimo.
La psicología evolucionista la define de un modo más elemental aún, diciendo que
es el “conocimiento inmediato” que tienen los seres vivientes de lo que ocurre en sí
mismo y de los efectos del medio cósmico sobre su organismo.
En el primer concepto, mediante la conciencia me doy cuenta de que existo, vivo,
camino, me muevo, sufro, gozo, pienso, quiero, sé que existe un objeto exterior, que pasa
un vehículo, que alguien habla, etc. y en el segundo, se generaliza el concepto de la
conciencia y su génesis coincide con el de la vida zoológica, se halla en los animales
inferiores, que buscan aire, luz y alimento, porque conocen donde los hay.
2. LA SUBCONCIENCIA
tenemos de ciertos actores como es la percepción de las fuerzas parciales que producen
el ruido de una ola, etc.“ pues en el ruido de las olas no se recibe la sensación distinta de
cada ola, de cada gota de agua. En este caso, los ruidos parciales son del dominio de la
subconciencia y el ruido total, de la propia conciencia.
Según algunos psicólogos muchos fenómenos conscientes desaparecen del campo
de la consciencia y pasan a ocupar un lugar distinto, “subliminal”, o sea, fuera de la
conciencia.
Otros establecen distinción entre fenómenos “inconscientes” y “subconscientes”
para evitar la contradicción existente entre lo “inconsciente psicológico” y lo
“inconsciente no psicológico” puesto que lo inconsciente, es decir, lo que está fuera de la
conciencia no puede ser psicológico. Por último, la moderna psicología, opta por
denominar “subconscientes” a los fenómenos pasados al almacén o depósito común
donde “se guardan los millares de imágenes desaparecidos pero susceptibles de volver a
ver milagrosamente la luz”. (1)
James llama “la franja de la conciencia” a ese conocimiento semiconsciente que
queda fuera del círculo o núcleo luminoso, como el caso de las olas parciales.
Con el método de Freud la subconciencia “cesó ya de ser el fondo del mar a donde
duermen los restos de galeras y armadas; es el subsuelo de un fértil jardín de donde todo
cuanto crece y se desarrolla saca su jugo alimenticio”. (Bovet)
Algunos ejemplos de fenómenos subconscientes aclararán las definiciones
anteriores. Me encuentro en la calle con un amigo a quien necesitaba días atrás para
sacarme de cierto apuro que ya pasó, y al verle, aunque era de mañana, le saludo,
diciéndole: “buenas tardes”. Aquí mis labios dieron paso libre a lo que yo tenía oculto,
cual es la inoportunidad de la aparición del amigo. El saludo de “buenas tardes” es
subconsciente.
Freud menciona, entre los numerosos ejemplos, los siguientes casos, “Un señor
comienza a recitar la conocida poesía “Un pino se alza solitario…” etc. al llegar al verso
“Dormita…” etc. se queda atascado sin poder continuar. Ha olvidado por completo las
palabras siguientes “envuelto en blanco manto”. Este olvido de un verso tan vulgarizado
le pareció extraño e hizo que el sujeto le comunicase todo aquello que se le fuere
ocurriendo al fijar su atención en las palabras olvidadas, las cuales se recordó, obteniendo
la serie siguiente:
“Ante las palabras “envuelto en blanco manto” en lo primero que pienso, le dijo el
sujeto, es en un sudario; -un lienzo blanco en el que se envuelve a los muertos- (Pausa).
Luego, en un íntimo amigo mío; su hermano ha muerto hace poco de repente; dicen que
de una apoplejía; era también corpulento; mi amigo lo es también y varias veces he
pensado que podía sucederle lo mismo; hace una vida muy sedentaria; cuando me entere
de la muerte de su hermano, me entró el temor de que algún día podía yo correr igual
suerte, pues con mi familia tenemos tendencia a la obesidad y mi abuelo murió así mismo
de una apoplejía, también yo me encuentro demasiado grueso y he emprendido en estos
días una cura para adelgazar”. Causa del olvido: una identificación inconsciente con el
pino envuelto en el blanco sudario.
Un Presidente de la cámara austriaca abrió las sesiones en un período turbulento,
diciendo: “Se levanta la sesión”, en vez de “se abre”. El Presidente quería internamente la
clausura de la sesión, y la boca dijo lo que el corazón sentía. Ese deseo estaba delegado
en el fondo de la consciencia, con prohibiciones de salir.
1) Bovet.
LA NUEVA ENSEÑANZA
99
Freud empezó examinando la subconciencia de los morbosos, en los casos
psicopatológicos, y de las numerosas observaciones hechas en los pacientes, indujo la
teoría sobre ella y la generalizó diciendo:
“También en individuos sanos, no neuróticos, hallamos indicios abundantes de una
resistencia que opone al recuerdo de impresiones penosas y a las representaciones de
pensamientos desagradables”. “Más, dice el mismo, para estimar cumplidamente la
significación de este fenómeno, es necesario penetrar en la psicología de los neuróticos.
Por poco que en ella nos adentremos, se nos impondrá, en efecto, el indicado impulso
defensivo elemental contra las representaciones susceptibles de despertar sensaciones
desagradables, impulso sólo comparable el reflejo de fuga ante los estímulos dolorosos,
como una de las principales bases de sustentación de los síntomas histéricos. Contra la
hipótesis de una tal tendencia defensiva, no se puede objetar, que por lo contrario, nos es
imposible, muchas veces, escapar a recuerdos penosos que nos persiguen, y a espantar
emociones dolorosas, tales como los remordimientos y los reproches de nuestra
conciencia, pues no afirmamos que dicha tendencia venza siempre y que no pueda
tropezar, en el juego de las fuerzas psíquicas, con factores que persigan, para fines
distintos, lo contrario que ella y lo consigan a su pesar”
Según Freud, “el principio arquitectónico de aparato psíquico parece ser la
estratificación, esto es, la composición por instancia superpuestas unas a otras”. Y en las
instancias inferiores mora el subconsciente, pugnando siempre por subir como en los
ejemplos anteriores.
III- EL PSICOANALISIS
4° La Contigüidad:- Dos muebles del mismo cuarto son sustituibles. Envidia vd. la cama
de una amiga y sueña con un sofá de la misma.
IV.- DETERMINISMO
Es lo ligeramente sintetizado vemos que todos los actos, los pensamientos, las
palabras, los errores y los sueños tienen su causa o su explicación causal. Freud dice: “En
lo psíquico no existe nada arbitrario ni indeterminado”.
Los números que uno elige al parecer arbitrariamente, responden también a
fuerzas y determinaciones ocultas. Nada hay arbitrario ni indeterminado en lo psíquico.
Freud dice: “Esta comprensión de la determinación de nombres y números
elegidos arbitrariamente en apariencia, puede quiso, contribuir al esclarecimiento de otro
problema. Conocido es que un gran número de persona alega, en contra de la afirmación
de un absoluto determinismo psíquico, su intenso sentimiento, de convicción de la
existencia de una voluntad libre. Esta convicción sentimental no es incompatible con la
creencia del determinismo. Como todos los sentimientos normales, tiene que estar
justificada por algo. Pero lo que yo he podido observar, no se manifiesta en grandes e
importantes decisiones, en las cuales se tienen más bien la sensación de una coacción
psíquica y se justifica uno con ella”.
hacia nuevos rumbos, y los profesores de la materia tendrá que estudiar y enseñar los
fenómenos de la nueva personalidad psíquica del hombre, la conciencia y la
subconciencia. Nuestros estudiantes del profesorado deben estar al tanto de esta nueva
orientación científica para prepararse a comprender los nuevos postulados de la ciencia
psíquica y a entender los problemas planteados. Alguien ha dicho que así como el
descubrimiento de las ondas hertzianas a evolucionado a la física imprimiéndoles nuevos
rumbos, así también el descubrimiento realizado por Freud, de la existencia de un mundo
subliminal, y sobre todo, de la influencia que ejerce lo subconsciente sobre la existencia,
está llamado a impulsar a la Psicología Experimental y con esta a la infantil y la
pedagógica.
Piérre Bovet dice lo siguiente: “El niño como se sabe, no es únicamente un pedazo
de cera blanca pronto a recibir todas las impresiones del exterior, un pedazo de arcilla
para modelar, es también, y sobre todo, un haz de instinto el mismo fin biológico, o sea la
afirmación del individuo con vistas a la conservación de la especie”.
“Estos instintos naturales se manifiestan desde la infancia, desde mucho antes que
las actividades que representan, puedan ser útilmente ejercidas bajo la forma de piezas
que tienen un valor de preejercicio”.
Los diversos instintos, como se sabe, tienen en el niño el valor hereditario de la
especie. Algunos son sociales y otros antisociales; por lo tanto algunos viven
estrechamente oprimidos, formando el mundo subliminal de la especie y siempre pugnan
por exteriorizarse. Así tenemos los institutos de la lucha y de la reproducción. Los niños
aprovechan la menor libertad para darles el escape, para “descargarlos”, por lo que se
consideran a muchos actos como catárticos. La pornografía infantil que hemos
mencionado más arriba, no es más, que según parece la exteriorización del instituto social
comprimido.
Hay instintos que deben descargarse y otros, ser reprimidos, de acuerdo con
formulas educacionales. De aquí la importancia de la psicología del subconsciente, para
guía del educador.
Según Freud, la represión de las fuerzas subconscientes, la expulsión violentas de
ellas del campo de la conciencia para imperdibles vida común con las demás, ocasiona, en
la mayoría de las veces desequilibrios peligrosos en el mundo anímico, causa de las
perturbaciones nerviosas llamadas neurosis. El pedagogo necesita conocer esto, como
hay que restablecer el equilibrio entre los dos mundos psíquicos, de que hemos hablado
para evitar consecuencias fatales en la vida del niño y normalizar las funciones nerviosas
del mismo.
La mejor regla de educación es conocer esos instintos, cuáles deben ser
reprimidos y expulsados, cuales orientados y canalizados y cuales modificados en
absoluto. Hay que tener siempre presente, conforme la tesis de Freud, que la tendencia
contrariada. “desaparece de la conciencia clara, pero vive en la subconsciente una vida
particularmente molesta tales las obsesiones, tics, fobias, etc.” (Bovet)
“Contra estas observaciones, y los automativos, dice Bovet, el esfuerzo voluntario
es totalmente impotente. Es más perjudicial puesto que conduce repelar aun mas, y por
lo tanto a exasperar la tendencia perturbadora “.
De aquí, en muchos casos, el educador debe de emplear la ternura como medios
de educación puesto que el niño la necesita. Freud denomina “Complejo de Edipo” es
una manifestación de afectos apasionados de los niños a los padres y parientes. El
“Complejo de Edipo” es una manifestación subconsciente que debe canalizarse para que
no se refugie en las profundidades del ser y profundizar la existencia. El niño débil e
indefenso necesita ternura en su educación. La ternura en el trato tiene propie-
LA NUEVA ENSEÑANZA
105
dad catártica, mientras que la aspereza, la violencia contra el ser del niño, hace que su
instinto de ternura se refugie en el fondo y mate la vida moral y orgánica.
“Nuestros instintos, hasta los más brutales, dice Bovet, son susceptibles de ser
educados, o como dicen los psicoanalistas, sublimados, es decir, alterados de una manera
en otra, de modo que resulten no solamente inofensivos, sino hasta útiles desde el punto
de vista social”.
La educación, pues, no es más que la sublimación de los instintos antisociales.
El educador debe proceder siempre con amable exigencia. En la educación, para
que no se produzca con frecuencia el olvido, debe hacer agradable, querida la idea
porque se escapa fácilmente de la memoria aquélla que nos es desagradable o
desfavorable (Ver causa del olvido). Así mismo, no debe repelerse con violencias las
tendencias infantiles, sobre todo las afectuosas, porque es una regla de educación, dice
Guyau, que en materia de sentimiento, es preciso sugerir más que censurar.
Cristo ha dicho: “Dejad que los niños se acerquen a mí”. La pedagogía moderna
ilustrada por la psicología dinámica, dice: “Dejas que los niños se afirmen”. Contrarrestar
rudamente una instintiva, dice Bovet, es peligroso. Nos exponemos a detener
brutalmente todo el desarrollo del niño y causarle un grave daño”.
Los maestros irreflexivos o ignorantes pueden tronchar la vida del niño, convertir
aquel valle lleno de encanto en un páramo triste. Pues, “nada nos autoriza a negar el
papel de los accidentes afectivos en el origen de la neurosis, nada nos excusa de hacer
todo cuanto está en nosotros para evitarlos a los niños que nos han sido confiados”
(Bovet).
El niño necesita amar y ser amado. Solamente con el amor el educador puede
hacer el milagro de la educación. Cuántos niños, señores, se entristecen a los pocos
tiempos de estar en la escuela, se desilusionan y pierden el entusiasmo por el estudio,
porque no encuentran en la maestra la ternura sustitutiva de la madre, o el cuidado
amoroso en el trato de sus pequeñas inclinaciones ¡Hay maestras que tratan a los niños
tiernos como adultos. Ay ¡de los niños a su cargo!
Nos hemos apartado accidentalmente del tema de esta disertación para acentuar
algunos aspectos pedagógicos que resultan de la ignorancia de la naturaleza del niño. Con
ello no hemos querido hacer otra cosa que resaltar la necesidad del mejor estudio del
niño, y presentar a la vista la importancia del psicoanálisis aplicado a la educación. El
maestro conocedor de la existencia de un mundo psicológico misterioso –la
subconciencia- que tiene tanta influencia sobre los actos, el desarrollo físico y moral del
niño, y del método para penetrar aquel mundo, con toda seguridad, no procedería
negativamente en su misión educadora.
“Los temores inmotivados, los rubores súbitos (fobías), las imágenes
obsesionantes, las pequeñas manías como comerse las uñas, ceñirse a ritos minuciosos a
los que se liga una significación supersticiosa desconocida, ya sea sudando, trabajando o
acostándose”, la tartamudez, “rebelión frente a sus padres y maestros”; charlatanería,
pereza, distracción, robos, etc. nos presentan al subconsciente en plena actividad”
(Bovet), y su conocimiento ilumina la conciencia profesional y su análisis facilita el
cumplimiento de la misión y puede salvarnos en la inmensa responsabilidad que tenemos
ante la sociedad que nos hace depositarios del porvenir de los niños, es decir, de la
nacionalidad misma.
Ramón I. Cardozo
Abril de 1927.
LA NUEVA ENSEÑANZA
106
haremos en otra ocasión y, en cambio, veamos otra clase de proceso que puede haberse
también sucedido en la mente de nuestro sujeto al enterarse de que venía encima la
noche. Supongamos que en vez de permanecer sentado se levante y dirija al camarote y
se ponga a hacer anotaciones de los paisajes observados hasta el crepúsculo, pero que al
sentir un poco de calor adentro haga funcionar el ventilador.
En esto también hubo estímulos y respuestas, secuencias por vía ya abiertas.
Veamos la diferencia de estas respuestas de las de los procesos anteriores. Hemos visto
que en aquellos a una actitud mental le seguía como respuesta otra de la misma especie,
en tanto que en estos últimos a una actitud mental le sigue la ejecución de un acto
exterior, la secuencia se realiza de adentro para la periferia, de una presentación mental a
un acto muscular, se diría mejor, el proceso se efectúa de un centro psíquico a un campo
fisiológico. Para el efecto una representación, idea, imagen o percepción, excitó un centro
nervioso y éste por intermedio de un nervio o cordón nervioso comunica la impresión a
unos músculos que le responden con movimientos o inhibición de ellos.
Esta clase de respuesta es la que llamamos actitud práctica, y de ella se ocupan,
con especialidad, las artes, porque constituyen su materia prima. La especialización y
estabilización de ella forman los hábitos, éstos pues, con preferencia, son procesos
centrífugos y especificados, secuencias fijadas de actitudes mentales a actos o inhibición
de actos externos, y sólo por analogía hablamos de hábitos enteramente mentales.
Las actitudes prácticas son de especialización, se aplican siempre a un caso
particular, y por ello, son excluyentes con respecto a otras actitudes del mismo género,
porque sólo de esa manera pueden ser fácilmente y siempre eficaces en la defensa del
organismo, que es su primordial finalidad. Las actitudes teóricas, en cambio, son
genéricas, poco excluyentes, generalizadoras y abstractivas, son las del progreso, de los
descubrimientos y de las grandes síntesis, puede conducir tanto al error como a la verdad
y por cuya causa no pueden prescindir de las prácticas que son conservadoras de la
civilización y la cultura y sirven para probar, rectificar o ratificar los vuelos temerarios de
las primeras. Pero en la aptitud teórica está actualmente la cumbre de la evolución
intelectual del hombre; tenían pues razón los filósofos de la inmortal Grecia cuando
endiosaron el pensamiento antes que la acción.
Genéticamente la aptitud para las actitudes prácticas comienza con la irritabilidad
y los tropismos del protoplasma o, en otros términos, la capacidad para las respuestas
prácticas se inicia con la sensibilidad primitiva, en tanto que la actitud teórica parece
requerir ya la organización de centros especiales en el sistema nervioso. De esto se infiere
que en la Filogenia la secuencia práctica tiene mucha prioridad a la del carácter teórico y
por la ley biogenética de Fritz Muller y Haeckel, del paralelismo de la Ontogenia con la
Filogenia, dicha prioridad se repite en la evolución individual de todos los seres
organizados. Por esta razón el niño antes que un teórico es un sujeto práctico; tiene
mayor aptitud para las secuencias centrifugas o respuestas externas que para el pensar
teórico o secuencias intercentrales. La actividad infantil, la tendencia al juego y la
incapacidad del niño de estar quieto, tan siquiera algunos minutos responden
elocuentemente a la necesidad de dar a todas las impresiones una respuesta externa
convertida en actos. Por la misma razón el niño responde a una impresión con gesto,
imitación en movimiento o sonido onomatopéyico antes que con el pensamiento, y antes
de decir que dos y dos son cuatro o dar la explicación de una cosa prefiere demostrarla
prácticamente, valiéndose de objetos o ejemplos concretos. Los jóvenes con relación a
los hombres maduros, como los pueblos en formación con
LA NUEVA ENSEÑANZA
108
respecto a los más avanzados en la evolución, son también más dinámicos pero menos
aptos para las reflexiones filosóficas. Pero esta diferencia de aptitudes no existe
solamente entre el niño y el adulto sino también entre los adultos de sexos diferentes y
de distintas capacidades para el cultivo de las ciencias y las artes. La mujer y el artista
tienen mayor capacidad para las actitudes prácticas que el hombre y el filosofo.
Las metodologías especiales no deben descuidar un solo momento las clases de
respuestas que ha de provocar el aprendizaje de una asignatura, porque ellas son las que
imponen el procedimiento que seguir en la enseñanza.
Por estas consideraciones el aprendizaje de las artes debe anteceder al de las
ciencias si con él se piensa propiciar el desarrollo natural de las aptitudes del educando. Y
a tal fin la escuela antes de enseñar a pensar debe enseñar a hacer, antes de razonar,
enseñar a hablar y antes de enseñar el saber cultivar los sentidos para dar el poder de
adquirirlo. En esto se fundan la escuela del trabajo, de la acción y la del pragmatismo de
Kerschensteiner, Dewey James.
Si la escuela debe comenzar con el cultivo de las aptitudes prácticas, y tal
operación tiene como medios especiales a las artes, se colige que la didáctica y la
metodología de las mismas deben ser de preferente atención para los maestros
primarios. Sin embargo, no parece haberse entendido siempre así, por cuya causa las
clases menos interesantes y dadas con menor técnica son las de Dibujo, Escritura, Música,
Lenguas, Moral e Higiene prácticas, Agricultura, Carpintería, Gimnasia, Baile, etc. Por ellos
nos permitimos, para terminar estas reflexiones, consignar algunas ideas generales acerca
de la enseñanza de las artes.
Entendemos por arte la habilidad o destreza con que se hace algo, el hablar, el
leer, el escribir, el trabajar una madera, el vestir, el coser o cocer, etc., requieren cierta
habilidad práctica que debe formarse especialmente en cada sujeto, y a la formación de
dicha habilidad nos referimos cuando hablamos del aprendizaje de las artes.
Como dijimos más arriba, el periodo propicio a la formación de la aptitud práctica,
más que a la de la teórica, es la infancia y ello no es solamente así para la apertura de las
respuestas centrífugas sino que lo es también para la adquisición de la seguridad y
precisión necesarias en el uso de las mismas. Por eso el que ha llegado a hablar una
lengua, escribir o leer ya mayor de edad, difícilmente llega a hacerlo con facilidad y
perfección. Los inmigrantes de otras lenguas que la castellana, venidos adultos a
Hispanoamérica, nos dan a cada paso prueba de lo que se afirma y para más testimonio
nadie ignora lo que significa “loro viejo ya no habla”.
Si la máxima escolástica “La repetición es la madre del saber” es cierta y necesaria
para el aprendizaje de las ciencias, no lo es menos y quizá sea aún más necesaria para el
de las artes, porque siendo en éstas las respuestas menos inmediatas, tienen más
obstáculos que vencer. Además, la especialización de la secuencia significa selección de
vía y ella es sólo posible con la repetición constante. Cuando Pestalozzi, a instancia de
Yselín, después de un largo abandono de la aptitud práctica correspondiente en el asilo
de huérfanos de Nenhof, se propuso escribir libros para el pueblo, halló las manos tan
duras, tan ineptas, para la escritura como para hacer pelucas.
Como el substracto orgánico de la habitación y habilitación está bajo el imperio de
las leyes biológicas, el factor tiempo y la nutrición no pueden ser tampoco descuidados en
el aprendizaje de las artes, por eso se recomiendan la ejercitación diaria y el descanso
oportuno más que la de intervalo más largo o la afectividad negativa. Eran pues muy
malos educadores los que predicaban “la letra con sangre entra”.
LA NUEVA ENSEÑANZA
109
CONCEPTO DE LA PEDAGOGÍA
educación. Y esos factores son, al decir del ilustre maestro Letelier, la naturaleza, la
sociedad y la escuela, a los cuales hace derivar las tres clases de educación: natural,
refleja y sistemática.
O bien, podemos también señalar esos factores más detalladamente con Ardigó,
así: la sociedad, la familia, los educadores, maestros profesionales e instituciones
especiales.
La Pedagogía, pues, es ciencia social por excelencia.
Juan R. Dahlquits
113
EL MATERIALISMO HISTORICO
El curso libre de economía política, que inauguro con esta conferencia, se debe a
la iniciativa de nuestro Ministro de Instrucción Pública, el conocido intelectual Dr. D.
Adolfo Aponte. Su presencia en este acto, presencia que agradezco de todo corazón, es
como un signo visible del lazo que le une con este curso: el primero de su género en el
Paraguay.
Al prestigiar este curso, el P. E. quizo hacer un ensayo de extensión universitaria.
Ensayo de divulgación de estudios e investigación científicas. Como primera disciplina
eligió a la economía política: por considerarla seguramente de importancia primordial. Y
para dar a este curso el carácter de absoluta libertad, no se limitó a quien tiene que
profesarlo, ni en la elección del local del curso, ni en la periodicidad de sus conferencias,
ni en el contenido y el carácter de éstos. Lo todo se dejó con buen acierto a la elección del
profesor. Pues jamás el espíritu se manifiesta mejor que en plena libertad.
Elegí para mi cátedra este sitio, tan gentilmente puesto a mi disposición por el
Gimnasio Paraguayo: primero porque me unen a esta benemérita institución lazos
indestructibles de simpatía y afecto, y segundo, por considerarlo el más apropiado a los
fines de este curso. Cumplo un deber muy agradable, a la vez que un imperativo de mi
corazón, al agradecer efusivamente al Gimnasio Paraguayo por la cordial hospitalidad que
brinda a esta cátedra.
Como lo sabéis, toda extensión universitaria no tiene por objeto crear doctores, o
profesionales de un ramo. Su fin es despertar la curiosidad y tenerla en acecho; es
acostumbrar a los espíritus a la reflexión, en determinada dirección, es anclar en las
conciencias ciertos principios y postulados; es amueblar a los intelectos con determinados
conocimientos positivos; es sobre todo, ayudar a los ciudadanos en la comprensión de los
diversos y complejos problemas de la vida pública. Tarea, ciertamente difícil, tal vez
irrealizable en su plenitud; pero bella. Bella entre las más bellas. Tarea a la cual dedicaré
todos mis entusiasmos, todos los recursos reducidos de mi espíritu. Sino logro mi
objetivo, no será ciertamente por falta de voluntad o de entusiasmo.
Al realizar mi curso perseguiré todo el tiempo los siguientes objetivos: ofrecer a
mis oyentes algo más de lo que puedan encontrar en los tratados generales o manuales
de economía política; presentar la ciencia en su faz más moderna, es decir con las
conquistas de los últimos tiempos; ilustrar la doctrina con ejemplos prácticos; presentar
la materia, en sí ciertamente algo árida, en la forma más fácil y accesible; por último, pero
no como último, tener todo tiempo en vista la realidad paraguaya.
A más de esos objetivos, un fin superior dominará mi curso: el de suscitar en
vosotros el interés por los problemas económicos. Si logro ese fin, si consigo echar en una
docena de espíritus la semilla de sincero interés por las cuestiones y los problemas, a los
que dediqué decenios de mi vida, mi esfuerzo, cuya magnitud no amenguaré con
humildad fingida, encontrará su recompensa. La única recompensa a la que aspiro.
Ahora abordaré el tema de esta conferencia: “los factores económicos en los
destinos de las sociedades y de las naciones".
(1) Conferencia inaugural del curso de economía política, dictado por el Dr. Ritter en el Gimnasio Paraguayo en el año 1926.
LA NUEVA ENSEÑANZA
114
a los usureros y sin embargo concluyó son imitarles. El honrado Bruto daba prestado a
desgraciados provincianos dinero a razón de 4% de mensuales. Una clase entera, la de los
Caballeros, no se componía sino de hombres de finanza. Los capitalistas no quedaban
siempre aislados; a menudo se asociaban y constituían compañías organizadas, como las
nuestras, con accionistas o comanditarios, un director, un consejo de administración,
empleados de todo orden, libros de contabilidad, de caja y de correspondencia.
El problema de las subsistencias tenía en todas partes una gravedad excepcional y
no es extraño que en Atenas siempre haya obsesionado a los espíritus. El Atica sacaba de
afuera una buena parte del trigo que consumía; estaba pues interesada en tener expédito
el acceso de los países, donde ese cereal abundaba lo más, especialmente en aquella
región del Bósforo Cimeriano que hoy corresponde a la Rusia meridional. Por esta razón,
Pericles instaló allí, en algunos puntos fortificados, guarniciones atenienses. Después de la
guerra del Peloponeso, se evacuó eso puestos lejanos; pero desde entonces la política
constante de Atenas consistía en mantener las relaciones más cordiales con los dueños
del país. Poseemos una seria de decretos expedidos en honor de los soberanos del
Bósforo Cimeriaro; son unos tantos testimonios del precio que los atenienses atribuían a
su alianza. Jamás los ingleses de nuestros días vigilaban con más celo la ruta de las Indias,
que los atenienses la del Bósforo. Toda la política ateniense obedecía a ese postulado.
Tanto era así, a tal punto el Helesponto (los Dardanelos), la Propóntida (el mar de
Mármara actual), y el Bósforo de Tracia eran los puntos más vulnerables de los
atenienses, que Felipe de Macedonia, en su lucha con ellos, empleó todos los recursos de
la diplomacía para desalojarlos de allí.
El trigo desempeñaba un papel distinto, aunque no menos importante, en los
comienzos de la República romana. Dos causas colocaban en ese orden a los pobres en
estado de inferioridad frente a los ricos. Cuando estallaba una guerra, el plebeyo se
llamaba a las armas, y, en su ausencia, su campo quedaba inculto. El patricio servía al
igual del plebeyo pero dejaba en su dominio a esclavos que lo cultivaban y podía tener la
seguridad de tener siempre su cosecha. Eso daba al rico una gran ventaja sobre el pobre.
El día en que a éste le faltaba el trigo obligado a tomarlo prestado del rico, y sabéis cuan
precario era la situación del hombre a quien la desgracia reducía a ese extremo. Si su mal
hado le impedía pagar en el plazo estipulado corría el riesgo de perder su libertad, sino
para caer en la más espantosa miseria. A veces el Senado compraba en los mercados
vecinos grandes cantidades de granos que se vendían después a los ciudadanos pobres.
Eso era un medio cómodo para arrancar a los plebeyos concesiones políticas o para
vencer su resistencia. Un día en que Roma sufría del hambre, Coriolano propuso
suministrarles trigo a bajo precio, con tal de que los plebeyos consistiesen en la abolición
del tribunado. Sabéis, cuán caro costo a Coriolano este lenguaje; pero es probable que, en
otras ocasiones, el mismo procedimiento haya sido aplicado con más perfidia y más éxito.
Ihering explica de allí las bruscas alternativas de osadía y de resignación, que se observan
en la conducta de la plebe romana: ésta cedía cuando no tenía que comer y esperaba su
pan de patriciado.
Sabéis la enorme importancia que tienen para la sociedad y el Estado las formas
de distribución de la propiedad territorial. Pues bien! la política agraria ocupaba en las
preocupaciones y en la política general de Grecia y Roma un lugar tan importante, que
sólo para bosquejarlo en líneas generales se necesitaría una conferencia entera.
En una palabra, no hay institución, no hay concepción política en la
LA NUEVA ENSEÑANZA
117
normas que regulan la vida social, es decir el derecho. Así es que la economía social es la
determinante en el derecho.
De ahí nuestra doctrina saca el principio del determinismo de la vida social. Lo
hace manteniendo siempre el punto de vista evolutivo. Por eso no considera las bases
económicas de los diversos órdenes sociales como algo rígidamente permanente, sino
como algo en flujo, en cambio perpetuó. Para conocer ese movimiento evolutivo, la
doctrina le aplica el método de las ciencias naturales. Y al hacerlo no tan sólo persigue el
proceso de los cambios históricos y sociales en el pasado, sino pretende poder predecirlos
para el porvenir.
Para la doctrina del materialismo histórico, a todos los fenómenos de la vida
histórica les corresponden fenómenos económicos en la vida social. Estos fenómenos
económicos sociales, según el concepto de la doctrina, son así como formaciones de la
naturaleza. Aparecen, desarróllanse, modificanse, desaparecen, conforme a procesos que
se puede investigar, como si fuesen fenómenos de la naturaleza. Los fenómenos
económicos, en su totalidad, son el substractum, la materia de la existencia social y en su
desarrollo y su desaparición representan todos los movimientos de la humanidad. Así es
que el examen científico de fenómenos económicos. –Tal es, en líneas generales, el
contenido de la doctrina del materialismo histórico.
A menudo se oye decir que, como causas determinantes del desarrollo social, el
materialismo histórico no admite sino causas materiales, desconociendo o negando la
acción e importancia, para la historia humana, de momentos ideales, y que en ese
desconocimiento reside el principal error de la doctrina. Esa aserción no tiene ningún
fundamento.
La concepción materialista de la historia de ningún modo niega la importancia de
las “ideas”, en el sentido más vasto del término, ni desconoce la existencia de fines
ideales en los esfuerzos humanos, así como no ignora que esas ideas y esos fines fueron,
son y serán las causas inmediatas de importantes cambios jurídicos y políticos. Lo que
hace, es negar que las representaciones humanas sobre el bien y el mal tengan su origen
o su existencia independiente, procedente de otro segundo mundo. Existencia que
presupone su propia, muy distinta, cadena causal. Lo que hace, es afirmar que no son los
fines ideales, perseguidos en cada momento dado, los que constituyen las últimas causas
de los fenómenos sociales, -base de todos los cambios históricos- sino que esos fines
ideales no son a su vez sino reflejos de factores económicos. Nuestra doctrina, en otros
términos, afirma: “es innegable que detrás de cada cambio histórico hay ideas e ideales;
pero esas ideas y los ideales impulsan la marcha histórica de la humanidad, pero esas
ideas e ideales son dictados por la economía social de cada época.
Tal es, en síntesis, la doctrina del materialismo histórico, la que muchos prefieren
llamar doctrina del materialismo social. Como lo indiqué ya, el creador de esa doctrina es
Karl Marx, discípulo del filosofo alemán Hegel, que hace un siglo había tenido una
influencia muy poderosa sobre los espíritus. Pero no hay que exagerar la influencia de
Hegel sobre Marx: uno de los intelectos más originales y más potentes del siglo pasado; lo
que no impidió que haya caído en numerosos errores. Y si es verdad que Marx todo
tiempo emplea la jerga filosófica de Hegel, no es menos cierto que en eso no hay sino un
recuerdo; el recuerdo de un mundo que se fué y en el que no vivía más. Recuerdo de un
discípulo agradecido hacia un maestro venerado.
Otros han dicho que Marx se había inspirado en Kant. No lo veo
LA NUEVA ENSEÑANZA
120
Y si, en la filosofía de Marx, hay recuerdos lejanos del criticismo kantiano, eso procede del
hecho de que los dos perseguían el mismo fin: la busca de la regularidad en la existencia,
es decir de las leyes que rigen la vida colectiva, o si queréis, la solución del problema del
determinismo de la ciencia.
El materialismo histórico fue en realidad la primera doctrina que formuló un
metódico auto-examen crítico sobre el determinismo de la vida social. Eso explica por qué
Marx no haya tenido a verdadero predecesor. Es cierto, que mucho antes de Marx,
numerosos pensadores hayan constatado la relación estrecha entre el derecho y la
economía, y la influencia decisiva que los factores económicos ejercen sobre las ideas y
sobre el estado de las ciencias y de las artes, sin hablar ya de las instituciones. Pero no es
eso lo principal en el concepto materialista de la historia. Lo principal son dos de sus
principios: él de un determinismo consecuente y él de un procedimiento uniforme para la
explicación de hechos históricos y sociales. Y esa aspiración a la unidad, esa tendencia
hacia un entendimiento de conjunto del determinismo histórico y social, es lo que
caracteriza a todo el materialismo histórico.
La doctrina del materialismo histórico ha suscitado numerosas objeciones y
críticas; las unas fundadas, las otras no. Diré desde luego, que no soy partidario de la
doctrina; por más que mi razón se incline ante la potencia de sus fundamentos y la
fecundidad de sus consecuencias, todo lo que llevo en el alma de afán metafísico se
rebela contra la rígida unilateralidad de ella. Si con todo eso, la expuse ante vosotros, es
por dos órdenes de motivos; primero, por el ruido que el materialismo histórico ha hecho
y sigue haciendo en el mundo y que hace que es bueno y necesario conocerla en sus
líneas generales; y segundo, por la importancia que la doctrina asigna a los factores
económicos: objeto de mi curso y razón de ser de ésta cátedra.
Sin pararme, pues, en las objeciones filosóficas que militan en contra de la
doctrina del materialismo histórico, no me pararé sino en las objeciones más corrientes
que se formulan contra ella.
La objeción principal, la refuté ya, en realidad, hace un momento. Se dice –y
ciertamente con mucha razón- que en muchos hechos históricos y sociales los momentos
y factores económicos no tienen que ver nada; que a menudo las causas de sucesos
históricos residen en ideas religiosas y morales, en sentimientos de justicia, en
aspiraciones ideales, y sobretodo, en motivos políticos, que a menudo no tienen que ver
nada con factores económicos. Al fin que hay sucesos históricos que, hijos del capricho
personal de los protagonistas, no obedecen a ninguna causa necesaria… Es cierto. Pero la
doctrina del materialismo histórico jamás negó que, en la producción de hechos y sucesos
históricos, hayan intervenido otros factores que los económicos. Sólo enseña que, todos
los factores del devenir histórico-social –ideas religiosas y morales, costumbres, leyes,
derecho, ideales y principios de acción, etc. etc.- en última línea se deciden por la
economía social; que la economía es lo primerio, lo básico, para las ideas, los ideales, las
aspiraciones.
¿Pero qué es un fenómeno económico? ¿Dónde empieza y dónde concluye? Eso
nuestra doctrina lo pasa en silencio, sin pararse en él, ni analizarlo. Y esta es la crítica más
seria contra la doctrina del materialismo histórico, sin hablar de los errores de sus
consecuencias: ante todo de la fatalidad de la lucha de clases, de la cual os hablará en
otras conferencias.
Sintetizando los lados flacos de la doctrina del materialismo histórico, se puede
decir que ella, por un lado es incompleta y que por otro, no está pensada hasta el fin.
Es incompleto, porque, como dije ya, no elaboró ni esclareció los con-
LA NUEVA ENSEÑANZA
121
Rodolfo Ritter
LA NUEVA ENSEÑANZA
122
DIDÁCTICA
ESCUELAS INFERIORES.
kerosene, con un agujero en la parte inferior, al que se aplica un tapón perforado por
donde chorrea constantemente el agua que pasa por un tubito de lata o una bombilla
vieja.
Este recipiente lleno de agua se debe colocar sobre un taco de madera a una
altura de medio metro.
El agua se deja caer en cualquier recipiente de barro, de madera o de lata, donde
reboza todo el tiempo.
El cuidado de la higiene del gallinero es también indispensable. En invierno
conviene que las gallinas estén bajo techo. Se puede habilitar al efecto un galpón viejo
que debe blanquearse dos veces al año. Si el piso no es lavable debe llevar una capa de
arena que se renovará a menudo.
Si hace mucho frio s puede calentar el gallinero esparciendo en él una capa de
estiércol seco de caballo, prévia pulverización.
Si no tienen arena donde empolvarse (tomar un baño de polvo), se le debe
preparar un sitio con ceniza bien seca, donde puedan revolcarse para despojarse así de
los piojos.
Para obtener rendimiento debe habituarse a las ponedoras a buscar sus nidos en
sitios preparados ex profeso, con pajas, arena, etc. puestos en cajones o en los rincones
del gallinero.
INCUBACIÓN
El granjero inteligente con estas razas puede tener huevos todo el año cuidando la
alimentación para excitar la postura de sus gallinas.
Una preparación buena es la siguiente:
Cáscara de caracol, bien pulverizada, 3 partes
Sal de cocina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 “
Carbón de leña en polvo. . . . . . . . . . . 2 “
Azufre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 “
Una cucharada de esta mezcla se agrega a la pasta que se prepara para cada diez
gallinas ponedoras.
A los pollitos debe alimentárseles con polvo de yema de huevo duro o de carne
durante los 2 ó 3 primeros días de racionamiento para asegurar el buen funcionamiento
de los intestinos y el hígado.
LA NUEVA ENSEÑANZA
125
GRADO COMPLEMENTARIO
Resolución de problemas típicos para desarrollar los principios en que se hallan basados, y
generalización de los mismos
PROBLEMA TÍPICO:
Luis y Pedro tienen juntos 238 $; Luis tiene 56 $ más que Pedro. ¿Cuánto tiene
cada uno?
SOLUCIÓN 238 - 56 = 182
182= 91 P. = 81 $
2
91 + 56 = 147 L. = 91 + 56 = 147
134 242
2. Dividir 4878 $ entre dos personas de modo que una de ellas tenga 142 $ más que la
otra.
2368 $ 2510 $
3. Una casa y un terreno cuestan juntos 11049 $, la casa vale 1025 $ más que el terreno.
Valor de cada uno.
5012 $ 6037 $
4. En un corral hay gallinas y patos; en todos 190 cabezas; hay 22 patos menos que
gallinas. ¿Cuántos animales hay de cada clase?
106 gallinas 84 patos
5. Dividir 1834 en dos partes cuya diferencia sea 163.
840 1003
6. Dos obreros tienen que partir una gratificación de 1536 $; el primero debe recibir 198 $
más que el segundo. ¿Cuánto recibirá cada uno?
669 $ 867 $
Formule el alumno cinco problemas de esta naturaleza.
SOCUCIONES MENTALES
1. Padre e hijo tienen juntos 92 años; el hijo nació cuando el padre tenía 30 años. Edad de
uno y otro.
31 61
2. Dividir 3848 $ entre dos personas de modo que una de ellas tenga 48 $ más que la otra.
1900 $ 1948 $
3. Un montón de 139 duraznos se distribuye en dos canastas de moda que la una
contenga 25 más que la otra. ¿Cuánto lleva cada canasta?
57 82
4. Dos piezas de género miden juntas 148 m; la primera tiene 16 m. más que la segunda.
¿Cuánto mide cada una?
66 m. 82 m.
5. Dos obreros han trabajado juntos 63 días; uno de ellos 13 días más que el otro.
¿Cuántos días trabajó cada uno?
25 38
PROBLEMA TÍPICO:
Hallar tres números tales que la suma del 1° y del 2° sea 100; la del 1° y del 3° sea
104 y la del 2° y del 3° sea 108
LA NUEVA ENSEÑANZA
126
SOLUCIÓN: 1° + 2° = 100
1° + 3° = 104
2° + 3° = 108
1° + 1° + 2° + 2° + 3° + 3° = 312
312
1° + 2° + 3° = =156
2
156 157 156
- 100 (1° + 2°) -104 (1° + 3°) -108 (2° + 3°)
56 (3°) 52 (2°) 48 (1°)
PROBLEMAS DE APLICACIÓN
Soluciones escritas
1. Tres hermanos tienen cada uno sus ahorros; el primero y el segundo poseen en todo
3800 $, el segundo y el tercero 3225 $ y el primero y el tercero juntos 4275 $. ¿Cuál será
la suma de cada hermano? $
1850 $ 1375 $ 2425
2. Un estanciero tiene depositada su cosecha del año en tres galpones: el contenido del 1°
y del 2° dan un total de 4850 DI.; el 2° y 3° 3870 DI. y el 3° y 1° 5580 DI. ¿Cuántos KI. tiene
en cada galpón?
328 KI. 157KI. 230 KI.
3. Encontrar tres números tales que la suma de los primeros sea 793, la suma de los dos
últimos 1010 y la suma 1° y 3° 867
325 468 542
4. Tres comerciantes tienen sus capitales respectivos. ¿Cuánto tiene cada uno si el 1° y el
3° poseen juntos 5200 $; los dos últimos 6800 $ y los dos primeros 3600 $.
$ 2600 $ 1000 $4200
5. Poseo tres propiedades. ¿Cuál será la extensión de cada una si las dos primeras suman
538 m2; las dos últimas 880 m2 y la 1° y 3° juntas 778 m2?
218 m2 320 m2 560 m2
Formule el alumno cinco problemas de esta naturaleza.
SOLUCIONES MENTALES
1. Hallar tres números tales que la suma del 1° y del 2° sea 19, la del 1° y 3° sea 20 y la del
2° y del 3° sea 21.
9 10 11
2. Luis, Pedro y Juan son hermanos. Luis y Pedro tienen juntos 10 años; Pedro y Juan 16
años y Luis y Juan 14 años. Hallar la edad de cada uno.
4 6 10
3. En una escuela hay tres grados. El 1° y 2° suman 80 alumnos; el 1° y 3° 70 alumnos y el
2° y 3° 50. ¿Cuántos hay en cada grado?
50 30 20
4. ¿Cuántas naranjas lleva cada vendedor de los tres que pasan; si los dos primeros llevan
juntos 700; el 1° y 3° 800 y los dos últimos 500?
500 300 200
GRADO TERCERO
Abreviaciones para dividir una cantidad por 0.25, 0.50, 0.75, 0.125.
Ejercicios preparatorios
ABREVIACIONES
3: 0.25 = 3 x 4 = 12
3: 0.50 = 3 x 2 = 6
3: 0.125 = 3 x 8 = 24
3: 0.75 = 3 x 4 = 4
3
Si 0.25 forman un cuarto del entero, en 3 enteros habrá 3 x 4 =12 cuartos
PROBLEMAS DE APLICACIÓN
Mentales
1. Con 6 metros de cinta, ¿Cuántos moños de 25 cm. cada uno pueden hacerse?
24 moños
2. ¿A cuántos pobres se hizo limosna con $ 31 si a cada uno se dieron $ 0.50?
62 pobres
3. ¿Cuántas manzanas de $ 0.50 cada una, podré comprar con 70 $?
140 manzanas
4. ¿Cuántos retazos de 0 m. 125 podré sacar de 40 metros?
320 retazos
5. Se quiere embotellar una bordalesa de vino de 210 litros; ¿Cuántas botellas de 75
centilitros se necesitarán? 280 botellas
6. Cuántos recortes de ¾ de metro se sacarán de una pieza de 30 m. 75 de longitud
41 metros
7. Se quiere formar una suma de 170 $ con monedas de $ 0.40; ¿Cuántas monedas se
necesitarán? 340 monedas
8. La superficie de un rectángulo es de 6 m2 y el ancho de 0 m. 75; ¿Cuál es el largo?
8 m.
9. Quince metros de cinta se han distribuido entre varios niños de modo que a cada uno
correspondió 0 m. 25. ¿Cuántos niños eran?
60 niños
10. ¿Qué número de clavos puestos a una distancia de 0 m. 25 se necesitarán para colocar
una alfombra en una pieza de 4 m. 75 por 5 m. 25?
80 clavos
Lucía Tavarozzi
LA NUEVA ENSEÑANZA
128
LAS MANUALIDADES EN LAS ESCUELAS DEL PARAGUAY
Un programa de transición para nuestras escuelas y otro para el porvenir.
Orientación que conviene dar a las manualidades para que la escuela como factor
nacional forma tendencias útiles.
Queriendo satisfacer el carácter integral de la enseñanza, damos a los niños todos
los conocimientos de la ciencia moderna, sin formar en ellos aptitudes para poder
resolver el problema de la lucha por la vida; por lo que la mayoría, sino es la totalidad de
los alumnos, terminada la escuela primaria, se encuentran desorientados, sin saber
emplear tantos conocimientos adquiridos ya sea en provecho suyo o de la sociedad en
que viven.
El primer deber de la escuela seria pues, desarrollar en el niño estas aptitudes,
dando pocos conocimientos, pero que sean esenciales. En este sentido, no hay como la
influencia del trabajo manual, que siendo educadora da aptitudes para inventar,
proyectar, crear y por lo tanto, adiestrar favorablemente para vencer en la lucha por la
vida.
La necesidad de preparar al niño para la vida fue el origen de la Introducción del
trabajo en forma de manualidades en las escuelas; aconsejada con este fin por los
filósofos. Así Lutero escribía a los Burgomaestres alemanes: “Para formar hombres y
mujeres vigorosos, morales e inteligentes, es preciso combinar el trabajo manual con la
enseñanza de las materias de los programas escolares”. Rabelais quería que Gargantúa se
consagrase al trabajo manual y adquiriera ideas de los procedimientos técnicos de las
artes y oficios.
Montaigue en su Didáctica Magna, indica que el trabajo manual debe constituir
una parte integrante de los programas escolares y que era preciso ejercitar la mano para
hacer de ella un instrumento como se ejercita la inteligencia y demás facultades.
Locke en su libro “Pensamientos sobre la educación del niño” y en su informe al
gobierno inglés en que pedía la implantación de cosas de trabajo, expone la importancia
del trabajo manual y aconseja que: a los niños se les enseñe a confeccionar sus juguetes,
que los jóvenes aprendan un oficio y aún dos o tres, pero uno más completamente; da
gran importancia al trabajo agrícola, jardinería, preparación de perfumes, barnizado,
grabado y trabajo en metal.
Todo el plan educativo de Rousseau para Emilio está basado en la educación
manual.
Estas ideas fueron recogidas por los pedagogos Basebó, Salzmam y Blasche que las
hicieron prácticas en la escuela de Sajonia bajo este principio: “El taller no puede ser un
simple anexo a la escuela, pues el trabajo manual puede ser fundamento de todo
desarrollo intelectual”.
Pestalozzi y Stan tomaron los distintos oficios como base de la educación.
Froebel introdujo en su jardín de infantes las manualidades bajo el aspecto de
juegos con miras educativas.
En su libro “Educación del hombre” hablando de la necesidad de aumentar y
favorecer la actividad espontánea del niño expone: “Los escolares de esta edad deben
emplearse poco a poco en los negocios domésticos e instructivos de los diferentes oficios
del taller o de agricultor, en los que serán iniciados por un padre inteligente y apto para
ese trabajo.
Hasta aquí vemos que la enseñanza de las manualidades tienen en las escuelas un
carácter más bien utilitario.
Los países del norte de Europa fueron los primeros en introducir las manualidades
en las escuelas públicas con un fin puramente educativo.
La escuela de Uno Senius en Finlandia, Otto Salomón en Suecia y Clausos Kään en
Dinamarca fueron los centros que difundieron por toda Europa y América los
procedimientos para la enseñanza del trabajo manual educativo,
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
129
con el nombre de Sloj que significa trabajo manual doméstico y es trabajo en madera
exclusivamente.
Las manualidades en las escuelas, hoy tienen carácter utilitario educativo y comprenden:
ocupaciones froebelianas (corte, doblado, plegado y picado de papel.) agricultura, economía
domestica, dibujo, modelado e industrias.
Estos trabajos cada país según sus medios los ejecutan en talleres, jardines, cocinas, salas
de costuras, laboratorios, etc.
La enseñanza está generalmente a cargo de los profesores de grado, especializados en las
escuelas de manualidades de las que hay célebres en Suecia, (Ripatransone) Italia, Paris, etc. Las
escuelas Norte Americanas son las que han llegado al mejor perfeccionamiento en este sentido.
En América Latina las del Uruguay, Argentina, Chile, Cuba y Méjico dan excelentes resultados.
Sin escuela de manualidades para preparar maestros, sin talleres, jardines, laboratorios ni
cocinas, sin medios ni fines muy bien conocidos; pero si con gran entusiasmo y muy buena
voluntad nos hemos iniciado en la enseñanza de las manualidades en el Paraguay desde que el
plan de estudios vigente lo incluye con el nombre de trabajo manual; consistente en labores para
niñas, “Trabajo Manual Educativo para ambos sexos” que comprende modelado, cartonado,
carpintería, horticultura; para varones. Trabajos de casa y cocina para las niñas.
Recién desde 1922 debido a los esfuerzos del actual Director de Escuelas Sr. Ramón I.
Cardozo hemos arraigado su práctica y trabajamos por darle la orientación más adecuada a
nuestro país en el presente y aun nos hemos vuelto más previsores y tratamos ya de buscan el
camino que seguiremos en el porvenir.
Para dar a la enseñanza de las manualidades la orientación debida creo necesario dar un
pequeño vistazo a los que es la “Escuela Nueva” que Dewey desarrolla en su libro “Las Escuelas
del Mañana” Kerschensteiner llama “Escuela del Trabajo” y Slanderanos hace vivir en su escuela
granja de Novella.
La escuela nueva, tiene por base el conocimiento del niño, estudia sus intereses, sus
institutos y actividades para adiestrarle en el uso de su cuerpo y de su espíritu y en el buen
gobierno de sí mismo. Enseña la ayuda y la cooperación por medio del trabajo, en donde tema
conocimiento del estado presente de la civilización y capacita al niño por medio del ejercicio en el
juego primero y luego en el trabajo industrial, que es la expresión de la vida actual; a incorporarse
con seguridad de éxito en la sociedad que ha de recibirlo como miembro.
La escuela reemplaza al hogar antiguo, centro de actividad industrial, donde padres e
hijos se familiarizan en las manipulaciones de todos los quehaceres domésticos, desde el rústico
tejido de lienzo, la molienda del grano, preparación del pan, hasta el candil que debía darle luz.
Estas actividades productivas ejercidas en común hacen de la escuela un pueblo en
miniatura en vez de ser el “lugar aparte” en que el espíritu del niño es tratado como un mueble
que hay que llenar de conocimientos.
Las manualidades reproducen el nacimiento de las industrias necesarias para la vivienda,
vestidos y alimentación. Y atravez de esta reconstrucción práctica de la historia de la industria se
enseña desde el primer año de la escuela hasta el último, aritmética, literatura, y ciencias físicas
naturales, haciendo eso de la actividad motora, los músculos y los sentidos.
La misión del maestro ya no consiste en trasmitir su erudición a los niños hoy ha de
servirle solo de guía para despertar en ellos la curiosidad espontánea; ya no es él quien hace los
experimentos para que los alumnos escuchen y miren desde sus asientos; su trabajo hoy consiste
en provocar un motivo para que los niños investiguen por sí mismo en todas las fuentes de
información, libros, bibliotecas, museos, jardines, visitas a fábricas, comercios, instituciones
sociales, acostumbrándolos a la autodirección, única creadora de personalidades vigorosas
independientes y confiadas en sí mismas.
Las clases de la escuela nueva, se llevan a cabo al aire libre en contacto con la naturaleza,
que es la mejor maestra; en talleres y laboratorios; los
LA NUEVA ENSEÑANZA
130
bancos de la escuela pasiva ha desaparecido o se los ha reemplazado por otros donde el niño
tenga que trabajar y no solamente escuchar.
La escuela nueva es la escuela del trabajo donde lo esencial no es aprender a decir sino
aprender hacer trabajando.
Considerando las exigencias de la escuela moderna, la sociedad actual que es
inminentemente industrial, las necesidades de nuestro país, pobre que hasta ahora no ha sabido
cultivar sus tierras ni industrializar sus riquezas naturales para profesiones liberales: deduzco que
la orientación de las manualidades del presente para preparar para el porvenir debe ser
industrial.
Con esta orientación se conseguirá: 1° Industrializar los productos naturales, que
aumentarán la economía nacional.
2° Preparar a los niños de ambos sexos para el aprendizaje inteligente del oficio que le ayudará a
vivir.
3° Educarle para la vida social acostumbrándole a trabajar en comunidad, como medio de formar
al ciudadano para la democracia.
4° Reorganizar nuestro sistema de enseñanza primaria cambiando sus métodos dogmáticos y
verbalistas por otros más activos.
A realizar el primer fin se han encaminado casi exclusivamente ahora la práctica de las
manualidades y mucho hemos adelantado.
Ya no hay materia prima animal, mineral o vegetal cuya aplicación industrial no se haya
ensayado en las escuelas de la Capital y la campaña. Ya han vuelto a revivir y a generalizarse
pequeñas industrias, cuyos secretos estaban amenazados a desaparecer juntamente con nuestras
abuelas que tan hábilmente las practicaban.
Nuestras chacras escolares ya dando anualmente miles de kilos de algodón.
En el campo y aún en la Ciudad nos vestimos y abrigamos con tejidos de algodón hilado y
tejido en las escuelas.
La cordelería de coco y caraguatá prestigiadas por las instituciones pocentes ha dado
origen a un establecimiento industrial particular de aplicación a plantillado de zapatillas.
El comercio de escobas, brochas, cepillos, plumeros, cintos, cinchas, hamacas, etc. pronto
podrán competir con sus similares extranjeros.
En este sentido ya hemos introducido la piedra angular del esfuerzo y abierto brecha en
nuestra indiferencia musulmana. Réstanos ahora mejorar las materias existentes, adaptarlas a
nuevas industrias, o ensayar la aplicación de nuevas sustancias haciéndolas industrializables.
Es de suponer que los alumnos después de terminar la escuelas primaria tengan que
ocuparse en algún trabajo para ganarse la vida sino han de ser parásitos. ¿Por qué no habíamos
de limitar algo más la cultura puramente teórica para dar cabida aunque sea a una estrecha
enseñanza profesional para aquellos que deban construir las casas, cultivar y elaborar los
alimentos y confeccionar los vestidos?
¿Qué mal resultaría si en la escuela primaria se enseñase al niño a utilizar la pala,
remendar sus zapatos, coser sus vestidos, asegurar sus muebles desvencijados, amasar el pan,
esterillar sus sillas, etc. si esas han de ser las ocupaciones de su vida?
El niño debe aprender trabajando a vivir su vida de hoy a satisfacer el presente como
niño, cumplir sus deberes del momento y aprendiendo el trabajo que ha de permitirle manejarse
en medio de las cosas y de la naturaleza, formar su vocación, ampliar sus poderes, para poder
tomar parte como ser inteligente en el grupo social.
Para dar por medio de la enseñanza industrial conocimientos prevocacionales es
necesario: a) Que sea trasmitido por los maestros profesores degrado especializados en el estudio
de estos ramos.
b) Las manualidades adoptadas no serán muchas a la vez en cada escuela.
c) El manejo de los instrumentos se enseñará a los alumnos por el trabajo que realizan.
d) Los niños aprenderán a tejer y coser tejiendo y cosiendo sus vestidos, las carpetas de la
escuela, etc.
e) La enseñanza debe estar basada en algún tecnicismo. Debe evitarse
LA NUEVA ENSEÑANZA
131
que los trabajos se hagan con rutina y maquinalmente. La exactitud es un medio de formar el
carácter.
f) La enseñanza industrial se dará en talleres en la misma escuela.
g) Los alumnos con el consejo del profesor y consultando su vocación gustos y aptitudes elegirá el
taller al cual debe concurrir durante tres meses, al cabo de este tiempo puede asistir a otro taller
que presente nuevos problemas a su inteligencia y distintos ejercicios a su actividad muscular.
Los horarios actuales asignan dos horas semanales para la enseñanza de manualidades,
ocho lecciones por mes y 24 para cada trimestre; un programa desarrollando inteligentemente en
24 lecciones por un maestro trabajador; puede dar a conocer los principios técnicos para el tejido
en el telar, encuadernación, cordelería, corte, etc.
h) La enseñanza industrial puede ser fuente de economía permitiendo a los alumnos adelantados
ejecutar trabajos encargados por personas que no sean del establecimiento y el producto repartir
entre el niño y la escuela para sostener o mejorar el taller.
El tercer fin se realiza haciendo trabajar a los niños en común. Por medio de las
manualidades la escuela puede organizarse sobre una base social.
Cuarto fin. La reorganización de nuestro sistema de enseñanza primaria es una necesidad
sentida y reconocida por todos.
A la historia del trabajo humano debe pedirse los principios para organizar nuestra
escuela primaria.
Toda la ciencia proviene del esfuerzo que tuvo que realizar el hombre para la
conservación de la especie en la lucha contra la fuerza ambiente, así se creó también el trabajo
organizado y se originaron todas las industrias.
El niño repite la historia de la raza. Comparemos su evolución con la de la humanidad y
sigamos el mismo camino que aquella para llegar a los progresos de la civilización.
Estos son los fundamentos que pueden servir de base para trazar los programas prácticos
con orientación industrial en la escuela llamada del trabajo que no debe confundirse con los
programas de manualidades de carácter industrial que se dan en horarios especiales.
Teniendo muy en cuenta estas distinciones trazaré los programas de transición, y para el
porvenir procurando que el desarrollo del programa de manualidades sea un medio que
contribuya a realizar la finalidad de la escuela del trabajo.
En los primeros grados incluiré las manualidades de corto proceso industrial, practicables
sin instrumentos especiales, que son los realizados generalmente en el hogar domestico, con
carácter más bien educativo, atendiendo al desarrollo psico-fisico del niño en esta edad.
Los primeros grados ejecutarán sus trabajos en el salón de clase; también podrán asistir
como auxiliar en el taller.
Los grados intermedios que corresponden al 2° periodo de educación ejecutarán las
pequeñas industrias de la localidad.
Los niños de los grados superiores se adiestrarán en los principios de las grandes
industrias como preparación prevocacional, utilizando los instrumentos apropiados.
Mis deseos hubieran quedado satisfechos dando un programa para cada manualidad, que
responda a la orientación con que deba enseñarse, porque tengo entendido, que debe haber un
programa aparte para cada enseñanza industrial practicable del 1° al 6° grado.
Estas industrias serian para niñas: tejido, corte, confección, labores en general,
sombrearía, alpargatería, cestería, alfarería, jardinería, cocina, economía, domestica. Para niños:
cordelería, carpintería, zapatería, curtiembre, encuadernación, etc.
Para ambos sexos: labores de granja industria lechera, apicultura, agricultura, labores de
huerta, jardín, etc.
En la práctica de estas industrias se empleará el mayor número de materias primas
animales, minerales, vegetales del país de las cuales enumeraré algunas:
Lana- hilado y tejido.
Cuero- cinturón, látigo, cartera valija, carpeta.
LA NUEVA ENSEÑANZA
132
Primeros Grados
Tejidos- Con diferentes sustancias como papel, lana, hojas, cuerdas, hacer tejidos
aplicables a cuadritos, tapetes, juguetes, etc.
Hilado- Extracción de fibras de Mbocayá, Ybyrá, caraguatá. Ejercicios constructivos.
Cordelería- Trenzas, nudos simétricos, lazados, torcidos.
Modelado- En arcilla, juguetes, frutas.
Cestería- Trenza, tejido sencillo con paja.
Para niñas solamente. Costuras en cañamazo para aprender los distintos puntos,
aplicación a trabajos de fácil confección, carpetitas, ropas de muñeca, servilletas, tejidos
de diferentes sustancias con una aguja o sin ella.
GRADOS INTERMEDIOS
Cordelería- Cinturones, cinchas, porta útiles, alfombras, sogas, piolas.
Cestería- Pantalla circular, canastas con una empuñadora, canastas con dos
empuñaduras.
Modelado- Platitos, planteras, objetos varios pintados o barnizados con colorantes del
país.
Niñas solamente- Labores, zurcidos, remiendo de ropa, confección de ropas interiores.
Tejido- Crochet, encaje yú, punto tricot, su aplicación a bufandas gorritas. Pegar botones.
GRADOS SUPERIORES
Modelado- Según el dibujo.
Cestería- Canastas redondas, ovaladas, con pies, valijita cilíndrica de caña y madera.
Cordelería- Redes, cinchas, bolsas, hamacas, trenzado para zuela.
Esterillado- Asientos de sillas.
Productos varios- Cepillos, plumeros, pulseras, lapiceros, escobas.
Trabajos en cuero- Cinturón simple, cinturón con dos tiras trenzadas, collar de perros.
Monedero cocido a mano.
Carpintería- Arreglo de muebles.
Jardinería- Siembra y cuidado de plantas de adorno.
Tejido
1° Grado. Interesar a los niños en el conocimiento de las actividades que les
proporcionan vestidos y abrigos.
Anécdotas sobre el algodón, lana, capullo de seda, etc.
Tejidos al zurcido con distintas sustancias (papel, paja, hojas de palma, cueros,
cuerdas, hilo de lana y algodón). Su aplicación a carpetas, marcos, cestos, bolsas,
juguetes, guardas, combinando colores.
2° Grado. Tejido a mano y en bastidor con material elaborado por
LA NUEVA ENSEÑANZA
134
las niñas (hilo de lana, algodón, samuhú y otros textiles) de servilletas mantelitos,
bufandas, jergas.
3° Grado. Conocimiento del telar y sus partes, usándolo, porta caja ante pecho,
plegador de urdimbre y de tela, peines, lisos, lanzadera, mesa, calcas, contra calcas,
rastrillo.
Preparar la urdimbre.
Con el telar armado utilizando dos bastidores tejer a la plana lienzo, bufanda y
toallas.
4° Grado.- Armadura del telar para tejer a la plana con dos bastidores.
Preparar los hilos para una tela de escasa urdimbre.
Remetidos de los hilos en los lisos y peines.
Con un movimiento de las calcas 1 y 2 tejer lienzos (ao- poí)
Dibujo para las teles, combinando colores para formar guardas.
5° Grado.- Preparación del telar con cuatro bastidores.
Encordelado de las cuatro calcas, contra calcas y bastidores.
Preparación de la urdimbre y colocación en el telar.
Remetido para tejer punto zarga, ondulado y espiga aplicarlos a frazadas,
bufandas y ponchos.
Inventar guardas y cuadros combinando colores.
6° Grado.- Preparar el telar con cuatro bastidores.
Calcular números de hilos para un tejido ancho combinando colores en la urdimbre.
Remetido para el tejido del piqué, bramante, con movimientos de las calcas 2 y 4
– 1 y 3.
Inventar puntos.
Encordelad, remetido y movimientos de calcas para el tejido del rombo.
Tejer alfombras en el telar.
Crear dibujos y puntos.
TRENZADO Y CESTERÍA 2° Y 3° Grado.
1. Trenza con paja.
2. Canastita con una empuñadura.
3. Canastitas con dos asas.
4. Canasta redonda para flores.
5. Canasta ovalada para flores.
6. Cedazos.
7. Pantalla circular.
8. Canasta con pie para flores.
9. Valija cilíndrica de caña y madera.
10. Tejidos de sombrero de palma.
11. Mesa redonda para costura.
12. Mesa cuadrada para costura.
13. Inventiva de formas y tejidos.
TRABAJOS EN CUERO 4° GRADO.
1. Empuñaduras de dos tiras de color diferente una más angosta y pasada al
centro de la otra.
2. Empuñadura de cuatro tiras trenzadas.
3. Billeteras sin costura con hojas simples.
4. Monedero con hojas simple, cosidas a máquina.
5. Cartera de bolsillo cosida a mano y a máquina.
6. Cartera para señora cosida, con tiras de cuero.
7. Tapa de libros.
8. Cartera de cuatro bolsillos.
9. Cartera escolar para varón.
10. Estuche para cepillos.
11. Cartera escolar para niñas.
12. Cincha trenzada de cordel, cincha trenzada de cuero, fundas para revólver.
13. Caja para ropa.
14. Valija de mano.
LA NUEVA ENSEÑANZA
135
1. Mesa. Incienso.
Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, escuadra, gramil, compás, sierra de contornear, lima
½ caña, formón, gubia, taladro, destornillador, rasqueta y papel de lija.
2. y 20. Lustre a muñeca de los tres últimos ejercicios.
CONCLUSIONES
1°.- Las Manualidades son el medio más eficaz para reorganizar la Escuela
Primaria, introduciendo métodos prácticos en la enseñanza.
2”.- Se las tomará como base para dar enseñanza social.
3°.- La orientación del trabajo manual educativo en el Paraguay debe ser industrial
agropecuaria; dada en la Escuela Taller en la ciudad y en la Granja en la Campaña.
4°.- Las manualidades serán enseñadas por los profesores de grado especializados
en una o más manualidades.
5°.- El método será el de los objetos usuales, basados en algún tecnicismo.
6°.- Las manualidades practicadas serán las de carácter cultural, pero escogidas
entra las que pueden preparar para el aprendizaje de la futura profesión.
7°.- No se podrá dar varias a la vez en cada grado, pero sí puede alterarse.
8°.- Puede ser fuente de economía para la escuela y el alumno mercantilizando los
trabajos.
9°.- Se empleará el mayor número de especies de materia prima nacional en estas
materias.
10°.- Se mejorará las conocidas y se industrializarán otras nuevas.
Adela
Ruis
Año 1925
LA NUEVA ENSEÑANZA
137
COEDUCACIÓN
Nada más grato para un individuo como yo que ha bregado tanto en la tribuna como en la
prensa por la implantación de la coeducación, al observar que el gobierno de la enseñanza común
del Paraguay la ha implantado para sus escuelas convencido de los óptimos frutos que producirá
dicha innovación.
Lástima grande que nosotros, en la Argentina, no hayamos comprendido todavía los
beneficios de la coeducación. –Continuamos creyendo en su “peligro”, sin querer abrir los ojos
ante los excelentes resultados obtenidos en el Uruguay, Alemania, Holanda, Suecia, Noruega y
Suiza.
Yo entiendo como Raquel Camaña comprendía, que la coeducación es un capítulo de la
educación integral (física, moral e intelectual), la única llamada a formar los verdaderos valores
“hombre” y “mujer”.
Hasta ahora en estos países indio-hispanos hemos venido vilipendiando la coeducación
atribuyéndole una serie de inconvenientes. –Entre los inconvenientes de más peso figuran: la
diferente función social que incumbe al hombre y a la mujer, y a la supuesta desigualdad moral e
intelectual. –Estos inconvenientes tendrían, quizás, sus razones si pretendiésemos dar la misma
educación e instrucción a ambos sexos pero no las tienen si partimos del principio que la
coeducación “consiste en reunir en la misma escuela y en la misma aula a varones y mujeres para
darles una educación e instrucción equivalentes”. –Recalquemos bien: equivalente no idéntica, es
decir, dándoles lo apropiado a cada sexo. –En cuanto al argumento de “raquitismo intelectual de
la mujer”, que tanto se teme para la educación es fácil destruirlo observando en los Colegios
Nacionales, Escuelas Normales, Facultades de régimen mixto, cómo la mujer, en igualdad de
condiciones, aventaja al hombre en adquisición de conocimientos llegando a ser las primeras del
curso.
“La generalidad de los estudios, dice Camaña, desde el jardín de infantes hasta la
Universidad, no exige más que esfuerzos de memoria mecánica, adopción de ajenas teorías,
imaginación reproductora vivísima, psitacismo, verborragia. –Y bien, la mujer desarrollándose
más rápidamente que el varón, adáptase maravillosamente al medio; tiene notable poder de
imitación; su memoria verbal es única y el mimetismo podría ser clasificado entre las cualidades
femeninas por excelencia. –De ahí que la alumna, generalmente superior al varón, llegado el caso,
sabe sacar provecho de esa instrucción puramente verbal”.
Otro de los puntos esenciales de la coeducación es el de hacer desaparecer esa lucha
intersexual provocada precisamente por la separación de los sexos, procurando que
recíprocamente se compenetren hombre y mujer desde la infancia. –Una de las causas principales
de esa especie de antagonismo que hoy separa a los sexos es debido al aislamiento en que se los
tiene desde los primeros años, so pretexto también, del “peligro sexual”. –Generalizando,
deberíamos tener el mismo criterio respecto a los hogares donde hay hermanos de ambos sexos;
y sin embargo, qué nos dice la práctica, la realidad? Que los individuos habituados a vivir juntos y
a codearse todos los días aprenden a respetarse dignificando la existencia. –El doctor Berras
sostiene en su informe sobre el ensayo hecho en Uruguay: “en los establecimientos mixtos se
abstienen los niños porque están en presencia de niña; y se abstienen las niñas porque están en
presencia de varones. –El pudor y el respeto ejercen mayor imperio de sexo a sexo, que entre
niños del mismo sexo”.
Con la coeducación lograremos preparar la “persona humana” (varón y mujer) para “the
struggle for life”, porque al facilitarle una educación e instrucción equivalentes para sus aspectos
masculino y femenino, se evitará la supeditación de uno sobre el otro, colocándolos en igualdad
de condiciones; además, con el trato continuo desaparecerán las reservas y las cortapisas con que
actualmente se tratan los dos aspectos, porque llegarán a conocerse y a apreciarse,
equilibrándose los dos aspectos, porque llegarán a conocerse y a apreciarse, equilibrándose los
dos sexos en cultura, lo que facilitará la acción conjunta que está reservada a la pareja humana.
El nuevo sistema servirá, pues, para destruir el privilegio del sexo mas-
LA NUEVA ENSEÑANZA
138
PARA 4° GRADO
EL JABÓN
hirviente una cantidad de sal (cloruro de sodio). Se produce entonces una doble
descomposición en la siguiente forma:
+
Compuesto de ácido graso y soda cloruro de potasa.
Jabón blando
De este modo sobrenada en la masa grumos duros que moldeados dan jabón de
sodio.
El jabón perjudicial para las manos de las lavanderas es el que contiene un exceso
de soda o de potasa caustica, y es un deber de humanidad denunciar a las autoridades
sanitarias o municipales la procedencia de esta clase de producto, para ordenar la
clausura de la fábrica.
LA NUEVA ENSEÑANZA
141
LITERATURA
NOTA. Por ser muy buscado por los estudiantes de los Colegio Nacionales y Escuelas
Normales el presente trabajo del finado Dr. Ignacio A. Pane, nos permitimos comenzar se
reproducción en la revista, desde este número.
CAPITULO I
Ciencias que tratan del lenguaje oral. –Acepciones de la voz literatura: su definición como
ciencia y como arte –Relaciones de la literatura –Las reglas literarias: ¿Cuál es su valor? –
Clasificaciones.
(1) Nombres con que se le designa en el plan de estudios de la Escuela Nacional y de los Colegios Nacionales.
(2) Filología etimológica e históricamente no es lo mismo que lingüística.
LA NUEVA ENSEÑANZA
142
(1) La distinción de Filosofía, Historia y Filosofía de la Historia, de que hablan Revilla y otros autores, tratándose de la
Literatura como de cualquier otro objeto de los conocimientos humanos, me parece en Metodología, superficial ocioso y perjudicial
intelectualmente; porque lo que es, es lo que debió o debe ser, y lo que ha sido; si no es verdadero o bueno para el saber, o no es o no
debe ser.
Advierto que me ajusto al concepto a que se deben estos términos del Krausismo español.
LA NUEVA ENSEÑANZA
143
go hay algunas que dan al arte literario una fuente más fecunda o segura de elementos
estéticos y son las ciencias antropológicas (entre ellas particularmente la Historia) porque
la humanidad ha sido y será siempre el más abundante y rico manantial de emociones
estéticas.
5 Debemos tratar por necesidad (1) del valor de las reglas o proposiciones
particulares de la Literatura preceptiva, no precisamente por la pedantería de los autores
que quieren demostrar la utilidad o la importancia de lo que enseñan, o por la suficiencia
de quienes critican el error de las que dictaron otros autores.
Lo debemos hacer por el desconocimiento de lo que significan las reglas,
manifestados en uno y otros autores.
En resumidas cuentas, una regla no es sino un principio aplicado a un caso
particular, con el objeto de conseguir un fin determinado.
Y, así, sería lo mismo preguntar qué valor tienen las reglas de la herrería, la
carpintería o la navegación. El expresarse bien y bellamente, es una actividad que puede
ser fijada en principios, como toda otra actividad humana. Por consiguiente puede ser
sometida a reglas, puede ser un arte.
Lo único que abona a semejante pregunta es que, en medio de la aplastadora
uniformidad de lo que somos los hombres, hay una indefinida variedad en lo que nos
agrada o nos desagrada, único juez o sentencia o juicio definitivo, en lo referente a la
Literatura. Así una regla buena para tal parte o tal caso no lo es para otros casos o
lugares.
Pongamos un ejemplo que puede servir por todos, sin excepción. Veamos así el
valor de las reglas en general con prescindencia de cada regla particular.
La ciencia nos dice que en la Física, para hacer entrar el agua en ebullición hay que
poner calor.
De modo que la actividad humana, (Arte) nos ordenará y aconsejará que para ello
encendamos fuego y no arrimemos hielo al agua.
Pero esto para si se trata de las circunstancias normales o usos generales. Y aquí
entra la relatividad que azora o preocupa a los preceptistas que hablan con el magister
dixit.
En efecto, esa ebullición depende de la densidad del agua y de la presión
atmosférica. De la misma manera el hablar bien o bellamente depende de que se trate de
un hotentote o un francés, de una mujer o de un varón, de un niño o un adulto, de un
rústico campesino o un acomodado burgués o un artista superior, o un profesor de
Universidad, etc.
De ahí que las reglas en la Literatura como en todo el Arte, tengan un valor
absoluto según querían los clásicos, y también relativo, según dicen otros.
Solo que ateniéndonos al sentido filosófico, clásico o metafísico, que en esto es lo
mismo, y también a la realidad observada y experimentada, lo absoluto se desvanece en
lo relativo ante nuestra mente. Y todo así es relativo. (2)
-Con todo, no hay que olvidar que en ningún arte hay tanta imprecisión y
contradicciones como en la preceptiva literaria. Tal hecho se explica por esa mayor
relatividad de que hemos hablado y por los errores del clasicismo.
6 La Literatura como conjunto de obras se clasifica según los pue-
(1) Primeramente porque nadie en forma didáctica, que yo sepa, ha tratado de establecer la relación entre el cree en
general (no el arte de lo bello solo) y la ciencia, sino en aspectos determinados. Y yo opino que hay entre todo arte y toda ciencia, la
misma relación.
(2) Algo de esto indicaba ya Quintiliano, el más notable de los preceptistas antiguos.
LA NUEVA ENSEÑANZA
144
blos, las civilizaciones, las lenguas, las clases sociales, el grado o naturaleza de la actividad
y el asunto.
Según las civilizaciones, se conocen tres literaturas; La Oriental o Simbólica, la
Clásica o Greco-romana y la Cristiano-romántica. (Hegel)
Las literaturas Clásica y Romántica se distinguen por los caracteres que
señalaremos al hablar del clasicismo y del romanticismo en general.
La Literatura Oriental se caracteriza ante todo por el rasgo que indica su segundo
nombre: el simbolismo.
Las literaturas orientales no se distinguen directamente a la inteligencia aun
cuando expresen sentimientos o ideas particulares. Se valen siempre de imágenes,
medios indirectos como las metáforas o alegorías y como los apólegos de la Biblia, la
parábola, los proverbios y los cuentos, sin moraleja expresamente formulada.
En sus rasgos generales, observables en los diversos pueblos que abarca, la
Literatura Oriental representa una faz rudimentaria o primitiva en la evolución literaria,
por la homogeneidad, indistinción o incoherencia de los medios, asuntos y fines.
Las Vedas, el Ramayana y el Mahabarata, al mismo tiempo que se proponen
deleitar tienen por objeto también enseñar y moralizar; sus asuntos son eminentemente
sociales, comprendiendo la religión, la filosofía, la moral, la legislación y la economía. Otro
tanto puede decirse de la Biblia y del Zend Avesta.
Un carácter también común a la Literatura Oriental es el de las proporciones
desmesuradas tanto de las obras principales como de los seres, personajes o hechos más
importantes de que tratan.
Las literaturas también común a la Literatura Oriental es el de las proporciones
desmesuradas tanto de las obras principales como de los seres, personajes o hechos más
importantes de que tratan.
Las Literaturas según los pueblos se clasifican en tantos grupos como pueblos
existen con una originalidad propia, teniendo lo que llama una Literatura nacional; asi se
habla de las literaturas italiana, francesa, española, inglesa, alemana, rusa, polaca,
portuguesa, griega, china y japonesa.
Pero por o general la clasificación de la Literatura según los pueblos es idéntica a
la que se hace atendiendo a la lengua, pues uno de los elementos constitutivos o
característicos de un pueblo o nacionalidad es la lengua. Distinguimos sin embargo el
pueblo de la lengua como criterios diversos para la clasificación, porque hay pueblos
diferentes comprendidos en una misma Literatura, debido a la lengua común. Es lo que
ocurre con los hispanoamericanos que forman pueblos distintos y cuyas obras pertenecen
a una sola Literatura, la Castellana; y a la inversa, se designa con el nombre propio de un
pueblo una Literatura cuyas obras están escritas en lenguas distintas, como sucede con la
española, con la francesa y con la escandinava.
Por el término de española, esta literatura comprende las obras producidas por
todos los españoles: esto según el pueblo. Sin embargo en España existe una Literatura
catalana, una Literatura gallega, distinta una de otra por la lengua; lo mismo que en la
literatura francesa, una provenzal, y en la escandinava una sueca y una danesa.
También se clasifican las Literaturas, según algunos autores, en productiva y
critica; considerando como productiva aquella en que se crea o producen obras, en el
sentido propio de la palabra; y crítica la que comprende toda clase de obras en que se
juzgan las producidas o ya creadas, determinando sus bellezas o defectos. Pero esta
clasificación no tiene razón de ser, puesto que la Critica no supone sino la actividad
didáctica o docente, de examinar si una obra literaria se ajusta o no a los principios o
preceptos literarios y por consiguiente no es sino una parte fundamental de la ciencia
literaria. En otros términos la Literatura crítica no
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
145
tiene más razón de ser que la Literatura como rama de la enseñanza, esto es, bajo el
aspecto didáctico, científico o docente.
También algunos autores hacen la clasificación de la Literatura en erudita y
popular, ampliando la distinción que se hizo respecto, a los primeros tiempos de la
literatura castellana, entre la poesía popular y la poesía erudita.
En la Literatura o poesía, popular se incluye toda clase de obras nacidas de la
inspiración expontánea del pueblo, independientes de la influencia de los autores
extranjeros o por lo menos de la observancia estricta de preceptos anteriormente
establecidos; es decir, del estudio e imitación de modelos.
Y la Literatura erudita abarca aquellas obras producidas por los que ante todo
creían deber seguir las huellas de las autoridades artísticas, estudiando los modelos
clásicos, y depurando por ende la libertad de la inspiración. Pero esta clasificación es
simplemente histórica, es decir, referente a una época determinada de la Literatura
Castellana.
Siempre la Literatura debe der al mismo tiempo popular y erudita, en el sentido de
que debe ser sincera, espontánea o natural, obedeciendo a todos los factores sociales
que influyan sobre el arte y al mismo tiempo debe apoyarse en la cultura plena y
deliberada de la sensibilidad e inteligencia. Pero sucedió en la Literatura Castellana que
mientras se daban unos a la libre inspiración, exenta de toda sujeción a método o
disciplina de la técnica, sin preocuparse del fondo ni de la forma, constituyendo una
literatura simplemente espontánea, otros buscaban ante todo las fuentes de la belleza en
la imitación o por lo menos en el respeto a los grandes maestros del clasicismo o a los que
seguían las huellas clásicas, y así llegó a distinguirse la Literatura popular de la Literatura
erudita, perteneciendo a la primera los cantares, romances y autos sacramentales por lo
general anónimos, (es decir verdaderamente populares) y a la segunda las composiciones
de los poetas individuales que se educaban bajo la influencia clásica greco-romana, como
Fray Luis de León, Herrera, Rioja, etc. (1)
CAPITULO II
I Distinción entre las obras científicas y literarias. –II Característica de lo literario. –III
Lugar enciclopédico que ocupa la literatura como ciencia. –IV Importancia de los estudios
literarios. –V División: Géneros Literarios.
I –En lo dicho sobre el sentido técnico de la voz literatura queda virtualmente
indicada la diferencia que hay entre los conceptos designados con los términos ciencias y
letras, esto es, entre los escritos científicos y literarios.
Suele señalarse como caracteres diferentes: 1.° que el objeto de los literarios es la
belleza mientras que el de los científicos es la verdad; 2.° que la enunciación del
pensamiento guarda en los científicos un orden estricto, regular y uniforme (el método),
lo que no ocurre en los literarios.
Sin embargo en las grandes obras literarias, llamadas obras maestras, la verdad es
elemento no menos apreciable que la belleza, es como parte integrante de la obra, desde
el momento que en los grados superiores del Arte, la razón (funciones superiores de la
inteligencia) y de consiguiente
(1) Respecto a las dos últimas clasificaciones hacemos advertencias de más rigorismo que C. Oyuela, pues en cuanto a la
primera este expositor se contradice en lo metodológico y en cuanto a la segunda su crítica es superficial.
LA NUEVA ENSEÑANZA
146
la ciencia son fuentes también de emociones estéticas. De todo lado hay obras científicas
que al mismo tiempo son literarias (ej.: las obras de Taine, Renan, M. Pilo) por lo que es
fácil ya comprender que el orden o método no distingue esencialmente los escritos de
que hablamos.
En muchas obras puede hacerse también una distinción respecto al fondo; en lo
científico el pensamiento se caracteriza por la verdad tal como se considera en Lógica; en
lo literario no hay tal verdad, más bien se contraría. Pero bien examinados los errores o
falsedades de algunas obras literarias, estas no presentan más particularidad que la de
provenir de las operaciones psíquicas primarias o inferiores (sensación, imaginación)
fuentes fragmentarias de la verdad científica. Que el palo se rompa, para la vista al ser
introducido en el agua (verdad poética) no se opone a la verdad lógica. Por el contrario es
una de las verdades de la física: la refracción. Lo mismo que el sol salga o se ponga. Que
Don Juan Tenorio se vea contrariamente arrastrado por la sombra de Doña Inés y la
estatua del Comendador, en un cuadro fantasmagórico, no contradice a la verdad o a la
ciencia psicológica, sino que la corrobora o ejemplifica, pues la alucinación o el
predominio de la imaginación alucinación verdadera, según Taine, son fenómenos
propios del estado de D. Juan moribundo.
II –Lo que caracteriza a lo literario y lo distingue así de lo meramente científico, es
la forma de expresión; el pensamiento verdadero o falso, se expresa literariamente en
forma particular o concreta, es decir, adecuada a las funciones propias de la sensación o
la imaginación, mientras que en la Ciencia se le expresa en forma general o abstracta,
adecuada estrictamente a la naturaleza de la razón. De ello resulta que una obra científica
puede ser también literaria, siempre que con la forma propia de enunciación de la
ciencia, presente las imágenes o manifestaciones concretas del pensamiento artístico.
Así la siguiente expresión, enunciada de una de las verdades de la Estética, es
meramente científica: “lo bello es relativo a todas las diversas circunstancias en que
puede encontrarse el que lo sienta o contemple”. Pero se hace literaria al concretarse y
particularizarse, en estos versos de Campoamor:
Pues la belleza se encuentra
En los ojos del que mira
CAPITULO III
(1) Se ha llegado a decir en nuestros tiempos que el Arte no tiene por objeto realizar lo bello. Tolstoy. ¿Qué es el Arte? –sin
negar sin embargo la existencia del arte y una ciencia que en ella se ocupa (Estética). Por eso conviene indicar que las materias de que
trata la Estética son: lo bello, el arte y el artista; entendiéndose por arte el conjunto de las llamadas bellas artes y por aquel que a ellas
se consagra.
(2) Esto no implica que antes de él no se hubiese estudiado cuestiones referentes a la materia: Aristóteles y Platón hicieron
ya investigaciones científicas del concepto de lo bello, y casi todos los filósofos posteriores tomaron parte en las disposiciones
estéticas.
(3) Calo-belleza y logos-tratado. Estética de la palabra griega stesis, sentir.
LA NUEVA ENSEÑANZA
148
en los modelos clásicos o de los principios filosóficos que cada cual sostenía. (1)
Actualmente, como de todo estudio, debemos decir de éste, que el gran precepto
metodológico es el del empleo de todos los procedimientos en la esfera o en el papel que
cada uno puede desempeñar para investígar y verificar, complementar, corroborar o
ampliar y rectificar los datos o principios. (2)
-Fácil es hallar las relaciones de la Estética con las ciencias y las artes
En el sentir de la Filosofía clásica, la Estética es una de sus ramas
y como tal tiene las mismas relaciones que ella. (3)
Pero puede clasificarse, actualmente, en el grupo de los estudios que integran la
Antropología; influye y se halla influída poderosamente por las ciencias que tratan de las
diversas esferas de la actividad humana; y además, tiene que relacionarse con muchas
ciencias exactas, físicas y naturales que tratan de los instrumentos materiales o sugetos
con que se realiza la belleza o se practica el arte bello.
Así la Psicología le proporciona sus bases fundamentales, como que
no es sino la especialización y ampliación del estudio de una de las facultades anímicas, la
sensibilidad y ella da a esta, a su vez, con sus observaciones particulares, precioso
material de investigación. La Sociología también tiene que valerse en gran parte de sus
manifestaciones históricas por cuanto la actividad artística es en las épocas y pueblos
primitivos una actividad eminentemente social y hoy día, aunque despojada de muchos
de sus caracteres colectivos no ha perdido en lo más mínimo su importancia social. (4) La
Historia no puede prescindir de su desarrollo histórico, porque encuentra en sus
manifestaciones prácticas (5) las más preciosas fuentes de información, del mismo modo
que ella (la Estética) saca sus principales y más científicos principios y cánones de la
Historia.
Lo que más importa tener en cuenta es la estrecha relación que guarda la Estética
con la Moral.
Desde luego, para algunos filósofos como Platón, la belleza se confunde con el
Bien (6) no constituyendo sino uno de sus aspectos o excelencias ; de modo que la
Estética no es sino un capítulo de la Moral.
Para otra escuela, cuyos partidarios son también numerosos, lo Bello es uno de
los medios propios y necesarios de realización del Bien (7)
Y así toda obra artística debe ir supeditada a un fin moral.
En fin, aún para los que combaten una y otra idea, la Estética influye
poderosamente en la Moral, por cuanto la educación artística es elemento irreemplazable
de la educación en general, y especialmente de la ética-social e individual.
Se explica fácilmente, y el positivismo ha de convenir en ello ; la voluntad humana
se halla determinada por la sensibilidad más que por la
(1) “Desde Platón hasta las doctrinas oficiales de nuestros días se ha hecho del arte no se qué amal-
gama de fantasías quinta esenciadas y de misterios trascendentales que encuentra su expresión suprema en
la concepción absoluta de lo bello ideal, prototipo inmutable y divino de las cosas reales: contra esta onto-
logía quimérica nosotros hemos tratado de reaccionar” (E. Verón).
(2) La Estética considerada como una ciencia derivada de la Psicología tiene que ser actualmente expe- rimental y apoyada
en la observación ; tiene que formar de lo bello un concepto subjetivo, dada la corriente científico hoy predominante en los estudios
psicológicas.
(3) Las principales ramas de la Filosofía clásica son la Metafísica, ciencia de los primeros principios
la Psicología, ciencia del espíritu humano en sí mismo ; la Moral, ciencia del espíritu humano –como volun-
tad- en su relación con el Bien ; la lógica ciencia del espíritu humano –como inteligencia- en su relación
con la Verdad ; la Estética ciencia del espíritu humano –como sensibilidad- en su relación con la belleza
(4) Importancia social del Arte G. Guardiola Valero. El arte en la muchedumbre G. Piazzi.
(5) Poemas, epopeyas, dramas, leyendas, cantares, monumentos, cuadros, estatuas, ect.
(6) Si concepto vulgar así como la Filosofía clásica equípara lo bello con lo bueno. Lo bello es una
de las excelencias del bien en Platón, es una virtud en la Filosofía griega V. Janet. Filosofía Elemental :
Menéndez y Pelayo. Ideas Estéticas.
(7) Teoría del arte docente.
LA NUEVA ENSEÑANZA
149
inteligencia en numerosas circunstancias de la vida práctica, tanto en los individuos como en las
colectividades, y el sentimiento estético es precisamente la faz superior y más amplia de la
sensibilidad. (1)
No necesitamos hablar de la importancia de esta ciencia, pues como en todas, ella se
desprende de las aplicaciones y del conjunto de conocimientos útiles y vastos que encierra. (2)
-La Estética debe seguir el plan y adoptar la división que determina : la naturaleza y
conexión propias de los asuntos de que trata :
1.° Su objeto en sí mismo, lo bello ; 2.° en cuanto es o puede ser realizado por el hombre en
general, arte ; 3.° En las manifestaciones generales de su realización (Bellas Artes) ; y 4.° en
relación con los caracteres o elementos individuales y sociales que contribuyen a realizarlo.
(Artista, Público). (3)
A pesar de las constantes investigaciones filosóficas y disquisiciones
Literarias sobre lo bello no se ha llegado aún a resolver las cuestiones planteadas al respecto, de
un modo uniforme. (4) De aquí que casi todos los autores dicen que no se ha podido dar hasta
ahora una definición exacta de lo bello. (5)
Sin embargo, la experiencia nos enseña que lo bello es cognoscible y
(1) Sirva de comprobación suficiente de lo dicho. La influencia que ha ejercido en la vida de los in- dividuos y de las
muchedumbres la epopeya, el drama y la elocuencia. Wundt.
(2) Clarín ha ridiculizado, con mucho acierto, esto de señalar la importancia de la asignatura que se enseña.
Por lo demás, la importancia de esta asignatura se desprende por sí sola clara y brillante a cualquier vista, al observarse el
papel que desempeñan las bellas artes en la vida ordinaria ( teatros, músicas con-
ciertos, novela ) y en la enseñanza ( dibujo, música, declamación ).
(3) Un autor establece la siguiente división : Estética objetiva real, referente a lo bello natral ; Estéti-
ca subjetiva, referente al aspecto psicológico de lo bello ; y Estética objetiva artística, referente a su reali-
zación o arte. Surroca Lit. general. Los demás autores se ocupan poco en señalar previamente este punto.
(4) No obstante en el terreno de las tendencias doctrinales, cada escuela cree haber solucionado los principales puntos.
Nosotros nos decidimos por la estética positiva por ser a nuestro parecer la más
fundada o científica, con las restricciones que se irá notando.
(5) Bomo muestra de la diversidad de ideas he aquí algunas definiciones :
Lo bello es un reflejo de lo ideas : la perfecta conveniencia entre los medios y el fin lo bello es lo bueno,
y la belleza moral está sobre todas. Platón.
Lo bello consiste en el orden y la anuencia de las partes. Aristóteles.
Es el esplendor del orden, y tiene por forma la unidad y la integridad. S. Agustín.
Es lo bueno pero no es lo bueno apetecible, sino lo bueno que causa deleite y requiere el concurso de
la caridad y la debida proporción. S. Tomás.
Es la perfección sensible o una correspondencia y un orden entre las partes en relaciones mutuas y en
relación con el conjunto. Baungarten.
Es una propiedad de los cuerpos que obra por un modo mecánico en el alma mediante los sentidos,
Vischer, Uuslein, Fischer, Solger.
Es lo que evoca el sentimiento moral. Sulger.
Es lo que evoca la perfección de la uniformidad en la variedad. Hutchison.
Es la percepción de lo infinito en lo finito. Selling.
Es la manifestación sensible de la idea. Hegel.
La expresión de lo invisible. Jouffroy.
La perfección intelectual y moral o su emanación en las cosas sensibles. Reid.
La perfección hecha sensible ; uno de los aspectos de la verdad. Gaulkler.
La fuerza o el alma obrando con todo su poder, conforme al orden incluyendo en la fuerza la exten-
sión la energía y la facilidad y en el orden la unidad, la variedad, la armonía, la proporción y convenien-
cia. Leveque.
El orden que guarda un objeto con las potencias cognoscitivas inferiores y el que guardan estos con el
entendimiento. Taparelli.
La bondad intrínseca de las cosas en cuanto esta bondad es causa de la complacencia del espíritu racio-
nal y razón o fundamentos del deleite. Jugmann.
Un no se qué de inmaterial y de objetivo que se presenta al espíritu del hombre y atrae y arrebata.
Gioverti.
Una cualidad real y objetiva que reside un mismo objeto y no nace de nuestro modo de ver. Surroca.
Lo que en el menor tiempo posible despierta en el número más considerable de ideas. Hemsterhuis.
Una variedad armoniosa y adecuada s su fin que la imaginación hace surgir en sí misma, a fin de agre-
gar mentalmente a una noción dada muchas cosas que no puede expresarse en mayor cantidad de lo que
con claridad puede discurrirse. Un crítico alemán citado por Richter.
Destello de la divina esencia que al hombre se revela en la creación. Cabello y Azo Estética general.
Lo verdadero manifestado en forma sensible. Lammenais.
Armonía de la idea con la forma, en la expresión sensible de la idea por la forma, sin que se encamine
a ningún fin útil. Petit.
La expresión de una idea razonable y consciente que evoca en nosotros a la vez la conciencia más pro- funda de nuestra
existencia y los más altos sentimientos ; y los pensamientos más nobles. Gayan, según
Tolstoy.
La forma de representación que responde a las nativas leyes de la más alta vida de nuestra sensibilidad.
Es por tanto una conformidad a las leyes que armoniza con la regularidad intima de nuestro yo. Leucha.
LA NUEVA ENSEÑANZA
150
conocido universalmente. Todos los hombres hablan de objetos bellos así como de
verdades y de actos buenos. (1)
Examinando las diversas y numerosas teorías y definiciones sobre lo bello,
podemos distribuirlas en dos grandes grupos relativos a dos distintos conceptos, el
objetivo y el subjetivo.
II
Concepto objetivo. Según éste que podemos llamar clásico, lo bello.
Tiene una realidad objetiva. Existe en las cosas, fuera de nosotros e independientemente
de nosotros.
Podríamos condensar los razonamientos de esta escuela en los siguientes
términos :
La emoción estética sigue inmediatamente a la contemplación del objeto ; ahora
bien, lo que inmediatamente contemplamos en todo objeto, no es su contenido interior
ni lo que se llama esencia : luego su causa reside en la forma del objeto y la belleza es por
tanto una cualidad objetiva, formal.
Por eso la belleza se distingue de la perfección, que se refiere, tanto
a lo interior como a lo exterior del objeto, pudiendo éste poseer perfecciones y no ser
bello por no aparecer en su forma tales perfecciones.
Ante todo conviene saber que los objetos bellos se dividen en dos grandes grupos
: objetos materiales o sensibles y objetos espirituales, y que las cualidades de lo bello
debe entenderse que son puramente materiales, aplicadas por traslación a los objetos
espirituales, por una analogía que el espíritu descubre.
Lo bello no es una cualidad simple, sino compuesta o reducida en otras.
La primera condición que ofrecen los objetos bellos materiales y espirituales es la
unidad formal que se revela en la unidad de impresión que nos causa. Esta unidad se
determina en el objeto en una variedad de partes contrapuestas. Debe tenerse en cuenta
que la variedad por sí sola no constituye belleza.
No debe confundirse, la unidad con la uniformidad que enjendra la monotonía ; ni
la variedad con la multiplicidad que enjendra el desorden.
La unidad en la variedad, y la variedad comprendida bajo la unidad constituye lo
que se llama armonía, elemento fundamental de todo objeto bello. (2)
La expresión unidad en la variedad o acuerdo de las partes entre sí y de las partes
con el todo, puede ser considerada como la definición clásica.
Pero, reducido así el concepto de la belleza al de la armonía, los mismos partidarios de la
Estética clásica y metafísica, lo han modificado y ampliado, encontrado en él estos otros
elementos constitutivos : orden, proporción, regularidad, simetría carácter y expresión.
Orden : conveniente colocación de las partes.
Proporción : relación o conveniencia de dimensiones.
Regularidad : sujeción a medida o regla.
Simetría : igualdad de partes colocadas en oposición y correspondencia.
Carácter : sello propio que distingue el objeto bello de otros, dándole
individualidad particular.
(1) Sinónimo generalmente de lo bueno, o lo útil, no hay idioma casi, que no contenga un término
que lo indique. Asi el pora de nuestro guaraní, que según los casos expresa algo bueno, bello, o útil. Lo
que prueba innegablemente que el salvaje experimenta también la emoción estética ; conforme veremos más adelante, evol. Estética.
(2) V. Revilla Literatura.
LA NUEVA ENSEÑANZA
151
(1) Lo más bello que se conoce en la escritura, es lo que expresa la magestad divina ( Júpiter Olím- pico ), el dolor
(Laocoonte) la dignidad y la gracia ( la Venus de Milo, en poesía es lo que expresa el dolor
y la fuerza del alma ( Prometeo ) la generosidad ( Cínna ), la pasión ( Fedra, Otelo ). En música, igualmente la composición superior
será la más patética. ( Janet ). Los arabescos en pintura, los cuentos de Hada en poe-
sía y las variaciones en música no tiene expresión aún cuando puedan ser bellos.
(2) L. Bray, expositor contemporáneo.
LA NUEVA ENSEÑANZA
152
CAPITULO IV
(1) M. Pilo ob. cit. cap. VII. El gusto en las clases sociales
LA NUEVA ENSEÑANZA
154
III Ribot se extraña por que los tratadistas consideren lo sublime como una
variedad de lo bello.
Es que lo sublime tiene tales diferencias de lo bello que su estudio parece
pertenecer a cosas completamente separadas.
Sin embargo tienen este punto de contacto muy fijo : el de su aspecto subjetivo: el
placer.
De ahí que se haya discutido si difieren en grado o en especie, es decir en cantidad
o en calidad, de modo que lo sublime para unos es
solo el grado superior de la belleza (1) y para otros no se relaciona con ella sino como
especies comprendidas en el mismo género, distinguiendose cuantitativa y
cualitativamente.
Veamos pues esas relaciones.
Semejanza : tanto lo bello como lo sublime producen placer.
Diferencias : subjetivamente, lo sublime se distingue por una mezcla de dolor ;
objetivamente, por la grandeza o la fuerza.
Ademas es uno de sus caracteres constantes la desproporción entre la forma o
apariencia y el fondo o realidad.
Veámoslo en los ejemplos que de una manera uniforme citan las obras del texto:
el espectáculo del firmamento estrellado e infinito, del mar inmenso ; de una tempestad
tropical o en el mar, de la erupción de un volcán, el fiat lux de la Biblia, la teoría de la
atracción universal, un acto de abnegación como los de Jesús u otros análogos etc.
Todo lo que acabamos de citar causa admiración (impresión agradable ) ; en todo,
sin embargo, hay un dejo desagradable resto de terror o miedo o de conciencia de
nuestra insignificancia o de nuestra inferioridad.
En todos esos ejemplos lo que vemos, o en general percibimos (esto es la forma)
es pequeño en comparación de lo que revela o encierra.
-Se ha dividido la sublimidad en matemática o en el espacio y dinámica o en el
movimiento.
La primera se caracteriza objetivamente por la grandeza o la extensión
desmesurada, y subjetivamente por la conciencia de nuestra pequeñez que nos humilla,
hiriendo al orgullo o la vanidad : ej. las del cielo y el océano indicados (2).
La segunda se señala objetivamente por la fuerza o el poder subjetivamente por la
mezcla de terror o miedo: ej: los de la tempestad y de la erupción, igualmente
mencionados.
Tambien se ha dividido la sublimidad en intelectual y moral ; siendo física la que se
manifiesta como resultado inmediato de una impresión material o sensible : ej : la
tempestad, el firmamento infinito ; intelectual la que reside en una concepción o teoría
científica, ej : el fiat lux y la teoría astronómica citada ; y moral la que puede observarse
en los actos humanos, ej : los de abnegación y heroísmo, como el ya recordado.
Lo que no debe olvidarse es que en lo sublime, sobre el elemento desagradable,
que le acompaña siempre, predomina el agradable (3) De otro modo el espectáculo de la
tempestad, por ejemplo, causaría exclusivamente el terror, es decir, nada de sentimiento
estético.
IV –Lo feo es tenido en cuenta por la Estética, a pesar de que se opone a lo bello
porque sirve para hacer resaltar lo bello, mezclándose o combinándose con él, es decir,
como elemento de contraste.
Tanto subjetiva como objetivamente sus caracteres no son la simple ausencia de
los de la belleza, sino los opuestos o contrarios, a saber, lo de-
(1) Por eso su estudio corresponde al mismo tiempo a fisiólogos y estetas. Fisiológicamente, están bien determinados los
fenómenos de la histórica, del frío, anormales.
(2) Spencer.
LA NUEVA ENSEÑANZA
156
CAPITULO V
(1) Hay una teoría (de Hecker) según la cual la risa es efecto de un cosquilleo que es rítmico, produciéndose
psicológicamente por la intermitencia de las impresiones de contraste y de superioridad.
(2) Ribot ob. cit.
(3) V. sus obras sobre Cervantes y D. Quijote.
(4) Capítulos que se olvidaron a Cervantes. Ensayo de imitación de un libro inimitable por J. Mon- talvo.
(5) Siendo agradables todas, y tantas como las del dolor según el vocabulario vulgar que observa-
ra Shopenhauer.
(6) V. obras de Revilla, Bray.
LA NUEVA ENSEÑANZA
157
Es, en otro sentido, el ( técnico )un conjunto de reglas que sirven para hacer bien
alguna cosa.
Este sentido técnico o didáctico no es opuesto a los vulgares.
La habilidad o destreza que mencionamos no es sino la aplicación inconsciente o
consciente y empíricamente efectuada, de las reglas que pueden establecerse y se
establecen sistemáticamente en la enseñanza. (1)
División clasica del Arte es la que distribuye sus diversas manifestaciones,
especializadas por la clase de objetos que se proponen o de medios de que sirven para su
objeto, en mecánicas y liberales, siendo mecánicas las que tienden a la satisfacción de una
necesidad y se valen de una actividad, por ej : la herrería, la carpintería, y liberales, las que
satisfacen solo de un modo indirecto una necesidad y emplean medios inmateriales o
espirituales, por ej. : la Poesía, la Gramática, la Declamación.
Pero una de las mejores clasificaciones de las artes en general es la de 1° Bellas 2°
Utiles y 3° Bello-útiles, según que se propongan exclusivamente satisfacer los fines
llamados útiles o necesidades, o no se propongan ningún fin, o reunan ambos caracteres. Ej
: de útiles, la herrería la culinaria, la navegación, por lo general ; de bellas, la pintura, la
escultura, la poesía ; de bello-útiles, la arquitectura, la oratoria.
II Al conjunto de artes que realizan lo bello llaman los tratadistas de Estética y
Literatura con la sola palabra Arte, seguramente porque es al que nos referimos o el arte
por excelencia.
Consiste 1° en la realización de lo bello y 2° en el conjunto de reglas que sirven para
conseguirla.
III El origen histórico del Arte se confunde con el del hombre mismo, porque todo
hombre normal puede realizar o realiza expontánea o naturalmente bello. (2)
Lo que debemos investigar, pues, es el origen psicológico o sea el por qué y como se
origina en todas partes y siempre la actividad artística.
La teoría más en boga de cuantas se han propuesto para explicarlo es la llamada del
juego. Schiller y Kant son considerados como sus precursores o iniciadores.
Sostiene que lo bello es una especie de la actividad general denominada juego –del
juego que conocemos desde niños (3). La cuestión se transforma pues en saber en qué
consiste el juego, es decir de qué se deriva. Y los partidarios de esta teoría lo resuelven
diciendo que resulta
del empleo de las energias sobrantes después de satisfechas las necesidades de
conservación y desarrollo. Asi es como se comprende que jueguen más los perros y los
gatos que otros animales, por su alimentación al mismo tiempo más fácil, rápida y
nutritiva, como quien dice, por más desocupados.
El juego y asi también el arte, en sus manifestaciones expontáneas, se asemeja en
su forma a las actividades útiles, como dice Sergi (4) las
simula : v. gr. los juegos del perro reproducen los actos de ataque y defensa, los del gato la
caza del ratón; y la danza, como arte, es decir, especie de juego, representa en sus clases
primitivas, como la tarantela y la jota, la lucha sexual, ( persecución de la hembra por el
varón, terminada en el abrazo ) o como las danzas guerreras de los salvajes, también el
ataque y la defensa.
Pero se distingue de las actividades útiles por que carece del objeto que estas se
proponen, por lo menos directamente. No tiene objeto, es
una actividad superflua, de lujo, que se manifiesta solo porque las fuerzas
(1) Ya hemos indicado cómo las reglas de arte no pueden apartarse de los científicos.
(2) Basta citar los dibujos dejados por los habitantes de las cavernas en las edades prehistóricas y el arte entre los salvajes.
(3) Ribot ob. cit. Cap X Bray id, id. Introducción.
(4) Psicología fisiológica.
LA NUEVA ENSEÑANZA
158
(1) En un notable trabajo de C. Vaz Ferreira, Catedrático de la Univ. de Montevideo Ideas sobre la Estética
evolucionista se refuta perfectamente esta crítiba. El argumento principal es el siguiente : que lo bello, se confunda a veces
con lo útil o no pueda apartarse totalmente de lo verdadero y lo bueno, no significa otra cosa sino ja grande relación que hay
siempre entre los fines humanos y la primitiva unión u homo- geneidad de las actividades humanas. Que una cosa sea útil y
también bello no implica que lo útil sea lo
bello o viceversa.
LA NUEVA ENSEÑANZA
160
tores: es realizar lo bello. Nada más que por su universal notoriedad contemporánea
podemos recordar como contradictor de esta idea a Tolstoi, quien piensa que el Arte
verdadero no tiene nada que ver con lo bello (que en resumen es el placer ), siendo
su único y principal objeto y fin el transmitir nuestro mejores sentimientos é ideas,
haciendo que nuestros semejantes piensen y sientan como nosotros sentimos y
pensamos (1). Pero esta es una opinión aislada, en pugna con el común sentir de los
autores.
Respecto al fin sí, hay numerosas y vastas discusiones, desde muy antiguamente.
El fin del Arte es lo que ha dado lugar a las dos corrientes de ideas designadas
con los nombres de teoría del arte docente y teoría del arte por el arte.
Según la teoría del arte docente, aún cuando una obra realice lo bello, tiene o
debe tener por fin otro, el bien o la moral: porque el verdadero, único o principal fin del
hombre es el bien o la virtud. (2)
En esta teoría puede incluirse la estética de Zola, según la cual el Arte, por lo
menos en la novela, debe ser nada más que un instrumento y un documento científico,
es decir de la verdad. (3)
Indudablemente toda obra de arte al realizar lo bello no puede apartarse de la
naturaleza integral del hombre, contrariando la totalidad de sus fines, que
racionalmente debe llamarse bien. Pero no lo atiende en forma directa, principal. La
obra de arte puede realizar o coadyuvar al bien, pero no es necesario que lo haga de
manera intencional, deliberada u ostensible Cabalmente la medida del bien que se
desea conseguir en una obra artística significa a veces el grado de su débil prestigio
social. (4)
De ahí que en la historia del Arte se corrobore y fortifique la teoría del arte por
el arte, según la cual el Arte tiene su objeto en lo bello y su fin tambien en lo
bello, realizando lo bello por lo bello mismo. De modo, que volviendo a la
distinción entre objeto y fin, su objeto sería crear obras bellas y el fin de éstas
producir la emoción estética.
Las mejores obras, las llamadas maestras, nos enseñan que pueden haber
creaciones bellísimas, famosísimas, pero completamente inmorales o indecentes; ej :
los cuentos de Bocaccio. Numerosas obras tambien hay que, a pesar del auge de que
gozan, tienen personajes, indecentes o asuntos inmorales, sin dejar por eso de ser
bella: ej : los mas conocidos dramas y novelas en que juegan un papel predominante el
adulterio, el incesto, el suicidio, el asesinato y otro crímenes ; las mismas obras tenidas
por morales como D. Juan Tenorio, el Quijote, las novelas picarescas etc.
(Continuará)
4 4
2 hilos en cada diente 3 3
Remetido : 1–2–3–4 2 2
1 1
Pisaje : 1 – 2 – 1 – 2 – 3 – 1 – 2 – 4 (1)
Por lo mucho que con la enseñanza del trabajo manual puede hacerse en favor de
la escultura estética del niño es que debe toda profesora fijarse especialmente en la
elección de la forma y del material. Cualquier forma no está bien, cuídese la línea ;
cualquier material tampoco está bien ; elíjase material apropiado, pues, él es la base
sobre la cual descansa todo el resultado. Si para la ejecución de trabajos de caranday
se emplea hojas viejas o resecas, jamás se obtendrá un cesto prolijamente terminado, el
trabajo resultará tosco y excesivamente dificultoso su ejecución. Si para la ejecución de
un objeto cualquiera de guampa no se elije la más apropiada en color para el objeto
que se va a ejecutar o se emplea guampa con vetas calcáreas, jamás resultará artístico el
objeto dentro de su sencillez. Pues, arte no quiere decir dificultad. Si se emplea para el
hilado lana o algodón de 3° clase nunca el hilo resultará parejo y por lo tanto el
tejido que con él se haga será tosco y antiestético. Sin embargo, como en las escuelas
el hilado ejecutado por las alumnas es muy desigual y debe tratarse aprovechar
todo, éste material grosero no debe perderse sino darle una aplicación apropiada,
por ejemplo : la lana mal hilada ya sea por tratarse de lana de mala calidad o
simplemente por mala ejecución, usése para confección de alfombras. Respecto a
la línea, trátese siempre de cuidar su elegancia de forma. No es lo mismo un
lapicero fino, delgado y bien pulido que otro chato, grueso y des- igual en su forma ;
un cesto torcido o demasiado largo o demasiado ancho, en esto está precisamente lo
que llamamos cultura estética del niño, la cual tiene en el trabajo manual el mejor
medio para su desenvolvimiento. Enséñese al niño a cuidar la forma, a familiarse con ella
haciéndole que la distinga bien, educándose así la vista desenvuelve por
La ligadura del pisaje 1 – 2 – 3 y 1 – 2 – 4 indica que esos tres pedales del telar deben pisarse juntos.
LA NUEVA ENSEÑANZA
162
medio del trabajo manual el gusto estético y el sentido artístico del niño. El trabajo
manual considerado así como una iniciación artística ( sin perder de vista los demás
fines ) resultará a la vez más eficaz, más atractivo y saturado de interés.
Conviene hacer notar a las profesoras que la variedad de trabajos en un mismo
alumno es muy conveniente para los fines que persigue la enseñanza de manualidades.
No se trata precisamente de hacer de ellos obreros ni aún de obtener trabajos perfectos.
Ese, Saber hacer que facilita la práctica de cualquier trabajo por la agilidad y soltura de las
manos educadas es lo que se desea obtener por medio de la enseñanza de manualidades.
Por lo tanto, el aprendizaje de ellas será lo más variado posible dejando a la elección del
educando la calidad de estos trabajos a fin de no contrariar sus inclinaciones naturales. Y
para terminar esta breve explicación divulgaré la opinión tan autorizada de M. A. Slys.
Dice así. “Es a Froebel a quien corresponde el insigne honor de haber establecido los
verdaderos principios de la educación de los niños, e imaginado un método conforme a su
naturaleza. Si muchas de sus concepciones no resisten a la crítica, hay una que basta
para asegurarle una gloria que irá siempre aumentando a medida que sea mejor
comprendida : es el principio de acción que combina el saber y el hacer en el saber hacer
metódico, progresivo, basado en la actividad espontánea del individuo. Los dones y las
ocupaciones constituyen los medios propios para desenvolver armónicamente el ser
humano en el dominio del arte, de la ciencia y de la industria. Las ocupaciones del jardín
de niños tienden a procurar una aptitud técnica general. Ellas no desenvuelven solo la
habilidad manual sino que al mismo tiempo se dirigen a la inteligencia y al corazón,
siendo regladas por los principios de la estética.
“Algo más tarde, serán conducidos, por sus padres, o por sus educadores, a
producir solos, no importa qué, según su propia inspiración, y a confeccionar, solos
también algunos pequeños trabajos por los cuales ad- quieran la experiencia y una especie
de rutina necesaria. Es preciso reservar al niño una hora o dos al menos por día para
que se aplique a alguna obra manual cuyo destino sea serio. De aquí resultarán obras
importantes para la vida. “ Los principios de Froebel no son sólo propios de las escuelas
elementales, de los jardines de niños, si no que deben penetrar en la escuela primaria y
aún en toda educación. “
María V. de Casati
extranjero (a Estados Unidos, Australia –Java, Cuba, Argentina, etc.) a algunos jóvenes,
seleccionados entre los más capaces, a cursar estudios superiores de Agronomía y
Veterinaria.
Estos han de ser, a su regreso, los encargados de organizar la Policía sanitaria
vegetal y las Estaciones Agronómicas, la policía sanitaria animal, los investigadores, los
que tracen rumbos, etc.
Los otros, los capataces-maestros, deben ser los ejecutores, los cabos y sargentos,
al decir del Dr. Acevedo, y hasta, en ciertos casos, los oficiales subalternos de los
Agrónomos y Veterinarios con funciones oficiales. La esfera de acción de los capataces
será más modesta, pero no por eso menos patriótica. Serán la mano de obra inteligente y
eficaz.
Por ahora no hay que pensar en la creación de altas Facultades de Agronomía y de
Veterinaria, pues que no hay recursos, ni número suficiente de profesionales que puedan
dirigirlas. Tampoco hay que pensar en la creación de esas Escuelas de Agronomía y
Veterinaria raquíticas, de las que el agrónomo o veterinario egresa más con ínfulas de
sabio que con ciencia efectiva, y lo que es peor, con gran desprecio al trabajo de sabio
que con ciencia efectiva, y lo que es peor, con gran desprecio al trabajo manual personal.
Es necesario, imprescindible, por el contrario, pensar seriamente en la creación de por lo
menos una Escuela Agropecuaria, con dotación de 50 plazas, de esas en que el educando
es al mismo tiempo obrero.
Los capataces que egresen de dicha escuela, se además de los cono- cimientos que
se enumeran en el plan general que más adelante trazamos, reciben suficientes nociones
de Pedagogía, podrán ser los elementos más capacitados para dirigir las Escuelas Rurales,
diseminadas en número de 553 en toda la República, que en tal caso habrá que
organizarlas en forma adecuada. Así el Estado tendría que reservar, próximo a cada
escuela, 20.30 hectáreas, que quedarían a disposición del capataz-director, y para su
exclusivo beneficio, mientras esté al frente de la escuela. En la chacra o cabaña del
capataz-director trabajarán en determinadas horas y guiados por éste, los alumnos de la
escuela. El Banco Agrícola, según esa organización, quedaría obligado a acordar en
préstamo a los capataces-directores los implementos agrícolas y los fondos (cuyo monto
puede ser objeto de una reglamentación especial) que les sea menester. El fondo de
jubilación, entre otros, puede servir de garantía al préstamo. Sin este criterio, u otro
análogo, nunca se podrá infundir nueva vida a las escuelas rurales, que a nuestro
entender deben ser preferentemente atendidas, pues en ellas es donde se podrá
despertar en las masas campesinas el amor a las faenas agrícolas y ganaderas, que, no
quepa la menor duda, son las que, si se practican con criterio progresista, han de
provocar la prosperidad eco nómica de la República.
Este esbozo de organización de las Escuelas Rurales se compagina, pues, lo
complementa, con el plan de reformas presentado últimamente por el Señor Director
General de Escuelas D. Ramón I. Cardozo.
Una escuela agropecuaria práctica debe ser ante todo un establecimiento
educativo. Nada vale, en efecto, la enseñanza si no está cimentada en un régimen de
estricta disciplina, de amor al trabajo, de noción exacta del deber, de hombría de bien.
Tratándose de una escuela esencialmente práctica, la enseñanza debe girar
obligadamente alrededor del trabajo manual, que debe constituir, por tanto, el
substractum pedagógico. Más, la enseñanza teórica “de clases” hasta cierto punto
puede ser perjudicial. En tales escuelas deben actuar principalmente “maestros”
prácticos. Así el “maestro” jardinero es quien mejor podrá enseñar la manera de hacer un
pozo, de plantar un árbol, la técnica del ingerto, de la poda, etc. Es el “maestro”
agricultor, y no el “profesor” con título universitario quien mejor podrá mostrar el
manejo del arado y de todos los implementos de la agricultura moderna. El
LA NUEVA ENSEÑANZA
165
“maestro” mecánico es quien podrá orientar al educando con más sencillez sobre el
funcionamiento de las segadoras, motores, molinos, bombas, etc.
El agricultor, sobre todo el que en escala reducida, debe saber un poco de todo a
fin de estar en condiciones de zanjar todas las dificultades que se le presenten
especialmente en lo tocante a composturas: debe conocer algo de herrería y carpintería
para componer sus arados, para colocar las llantas de sus carretas, para reparar en
general sus herramientas y útiles de trabajo; debe entender algo de talabartería, para
mantener siempre en buen estado sus aperos; debe saber construir una casita, un
galpón, una pileta, techos, puertas, ventanas, estantes y otros muebles, entender algo
de hojalatería, etc. Asimismo y este es un factor de especial importancia –el estudiante
de una escuela práctica agropecuaria, debe aprender a hacer caminos, carreteras, a
construir puentes y alcantarillas, como también entender de irritación, obras de drenaje,
etc., todo natural-mente, dentro de ciertos límites. Aunque no tenga necesidad de saber
mucho de Topografía, en la práctica debe saber orientarse topográficamente.
Igual puede decirse en lo que atañe a los conocimientos prácticos específicos,
como por ejemplo sobre el valor y caracteres diferentes de las maderas, sobre las
variedades de plantas que se cultivan, las cualidades de las semillas, los métodos de
siembra y cosecha, y cuidados de la plantación, preparación de la tierra, sistema de
labranza, lucha contra los yuyos y las enfermedades parasitarias.
Si por un lado queremos ver reducido hasta lo más mínimo la enseñanza de
“clase”, reemplazándola por la enseñanza in situ, eminentemente práctica y manual; por
otro creemos necesarias las conferencias sobre algunos tópicos de carácter general ante
todos los alumnos “in corpore”, que deben ser leida en lenguaje sencillo y fácil, por
ejemplo sobre la vida de los vegetales, composición del suelo, nutrición del vegetal,
exigencia ecológica, relaciones entre vegetales y animales, enfermedades y plagas de las
plantas, sistemática botánica, nociones de entomología, nociones elementales de
zootecnia y bromatología animal, nociones de parasitotogía, etc.
Como el agricultor en muchos casos, debe buscar también en el terreno
industrial una ayuda económica, deben figurar también en el plan de estudios de una
escuela agropecuaria, trabajos prácticos de lechería, quesería, apicultura, avicultura, cría
de animales domésticos en general (vacunos, lanar, porcino) todo naturalmente en
pequeña escala.
Tocante a los cultivos que deben constituir la base de la enseñanza agrícola, se
entiende que deben enseñarse prácticamente todos los cultivos, de mayor valor
económico para el país: algodón, arroz, maíz, mandioca, batata, legumbres, maní, etc.,
sobre todo de cultivos duraderos, como ser: las hortalizas, de la vid (y la vinificación), de
las plantas, forrageras. También debe insistirse en la preparación de viveros y almácigos
y en los trabajos de arboricultura y jardinería.
En las cabañas anexas, el alumno podrá ver y apreciar los procedimientos
empleados para mejorar y seleccionar las razas vacunas, caballar, lanar, porcina, etc. y las
razas de vaca lechera.
Será también uno de los objetivos principales de la escuela, desarrollar en los
educandos las facultades administrativas, que tanta falta hacen en este país, obligándoles
a un trabajo económico y a coordinar todos
LA NUEVA ENSEÑANZA
166
(1) Discurso pronunciado en la reunión anual de la Asociación de Educación Nacional de los Estados Unidos, celebrada en
Indianapolis, Indiana -28 junio al 3 julio- en 1925.
(2) Stine, Perna M. “The study of local flora”, Fourth Yearbook of the Elementary School Principals of the National
Education Association.
LA NUEVA ENSEÑANZA
169
para llevar a los niños a los parques, los jardines, los museos, o el parque zoológico; es
decir, colocar a los niños en condiciones de que comprendan las palabras e interpretar lo
que más tarde han de leer. Una maestra, al hablar de los diferentes métodos que se usan
para enseñar a leer a los grupos de discípulos torpes e inteligentes en una clase, expresó
el mismo pensamiento cuando dijo que la principal diferencia consiste en que la mayor
parte de su tiempo con los discípulos torpes lo utiliza en proporcionarles experiencias que
les ayuden a comprender sus lecturas. Dijo que los discípulos torpes no traen casi nada a
su trabajo escolar, que no tienen casi ninguna experiencia con que interpretar, y que el
tratar de enseñar sin experiencias interpretadoras generalmente hacen infructuosos los
intentos de enseñar.
Como base para adquirir estas experiencias fundamentales, no hay asignatura en
la escuela elemental que ofrezca mayores posibilidades que las ciencias. El que los niños
se pongan en contacto con plantas, raíces, hojas, frutos y semillas; con la vida de
pájaros, mariposas, insectos, gusanos de seda y peces; con el viento, la lluvia y la
nieve; con montañas, islas, ríos lagos, terrenos, rocas, fuegos, alimentos, etc. puede
ser una verdadera min de oro educativa si se utiliza debidamente. En mi opinión no
hay duda de que si se pudieran proporcionar experiencias que ayudasen a comprende
los estudios que constituyen los cursos regulares, se aprendería más concienzudamente
en mucho menos tiempo y se retendría durante más tiempo- Desgraciadamente mucho
de lo que se aprende actualmente carece de significado. Quizá lo comprenda el maestro,
pero verdaderamente no representa nada a los discípulos y lo olvidan de la misma
manera que se olvidan las sílabas que no tienen significado. La única protección contra
esta clase da enseñanza consiste en proporcionar al niño una gran cantidad de
experiencias que les ayude a comprender lo que estudia.
3. Por medio de la enseñanza de las ciencias en estos grados se puede conseguir
que los niños practiquen los métodos de pensar y adquieran actitudes científicas. –Una de
las mejores que puede decir un discípulo en favor de un curso particular, es el
manifestar que en ese curso el maestro le hizo pensar o le enseño a pensar. Al mismo
tiempo debe indicarse que la crítica más corriente que se hace de nuestros
procedimientos educativos, desde la escuela elemental a la universidad, es que no
enseña a pensar. Por lo tanto la habilidad de pensar parece que es una de las más
preciadas adquisiciones humanas y cualquier materia que haga posible el desarrollo de
esta habilidad es una asignatura de la mayor importancia.
Hay numerosas descripciones del proceso mental que tiene lugar cuan- do
pensamos, pero el análisis hecho por Dewey será suficiente para ilustrar ese proceso
mental. Según Dewey los diferentes pasos en el análisis de un acto de pensamiento
son: localizar un problema, volver a definir el problema, sugerir una solución, elaborar la
solución sugerida y llegar a conclusiones o generalizaciones. No es necesario decir que
en la enumeración de estos pasos también se incluye la compilación de datos, su
organización y valoración, análisis, comparación y contraste, apreciación de igualdades
o diferencias en relación de causa y efecto y formación de hipótesis.
La misma naturaleza de las ciencias se presta a los diferentes procesos
mencionados. Casi toda fase de la enseñanza de ciencias está llena de ilustraciones, pero
una será suficiente para demostrar que esta materia está especialmente adaptada para
instruir a los niños en los métodos de pensar. Supongamos que un niño encuentra que
un arce está creciendo en un viejo tocón de un lugar cercano al campo de juego, y
lleno de curiosidad pregunta a la maestra cómo es que está allí. Si la maestra es
inteligente y está interesada en relacionar este incidente con la distribución de semillas,
no contesta la pregunta del niño, sino que le dice que haga la pregunta a la clase por la
tarde. Por la tarde se dan varias explicaciones respecto a la presencia del árbol en el
tocón, pero el hilo de la discusión se dirige a cómo se dispersan algunas semillas. Se
hacen muchas sugestiones y se expresa un gran número de dudas. Los niños se
encargan de averiguar cómo se distribuyen varias clases de semillas y lo comunican a la
clase. Obtienen sus datos por medio de la observación directa de semillas diferentes, y
también preguntando a sus padres y leyendo algunos libros. Cuando presentan
LA NUEVA ENSEÑANZA
171
sus resultados a la clase la información está ordenada, elaborada, valorada y se han obtenido
conclusiones generales. Cada niño prepara una tabla, clasificando las diferentes semillas
distribuídas por cada uno de los diferentes métodos. Mientras tanto, el niño que hizo la pregunta
sobre el arce del tocón, ha encontrado una contestación satisfactoria.
Este es exactamente el procedimiento que prevalece en la escuela experimental de
Decroly en la cual se insiste mucho en tres palabras: “observación, asociación y expresión”. El Dr.
Decroly dice que las lecciones sobre observación han sido preparadas para que cumplan los
siguientes fines:
Acostumbra al niño a observar los fenómenos que le rodean, pidiéndole que busque las
causas de los hechos que observe y averigüe sus consecuencias, presentándole (en la forma más
concreta posible) las ideas complejas de la vida a que se le haya hecho referencia, poniéndole en
relación con las formas típicas de la vida para que gradualmente llegue a darse cuenta de los
hechos de la evolución en relación con las plantas y los animales y, finalmente, en relación consigo
mismo.
Al poner en práctica este tipo de instrucción el Dr. Decroly proporciona lo que él llama dos
tipos de observaciones, observaciones incidentales y observaciones relacionadas con los centros
de interés. Entre las observaciones incidentales indica las siguientes:
(a) Notar todas las mañanas cualquier suceso que haya ocurrido en la clase desde el día
anterior, tal como el crecimiento de una planta, el nacimiento o la muerte de algún
animal, la germinación de simientas y el brote de capullos.
(b) Notar los cambios que resulten de las condiciones meteorológicas, tales como la hora
del día, cambios de estación, lluvia, viento, tempestades, temperatura.
(c) Clasificar objetos seleccionados por los niños, ya los hayan traído de su casa o recogido
en los paseos o excursiones.
(d) Observar la vida y los hábitos de animales criados en la escuela, tales como renacuajos,
gusanos de seda orugas, conejos, ratones, pollos, pájaros.
Estas observaciones incidentales se usan como la base de las generalizaciones. En este
proceso los niños tienen que contar lo que han visto, tienen que hacer comparaciones e indicar
las diferencias y, por medio de sus propias observaciones ampliadas por la información que les
den los maestros u obtenida en sus lecturas, llegar a sus propias conclusiones generales. Se
toman medidas para hacer uso de estas generalizaciones en la vida diaria o en la vida del grupo
escolar.
No es necesario entrar en más detalles para comprender que el enseñar a los niños de
esta manera es enseñarles a pensar, es enseñarles a basar sus conclusiones en evidencias o datos,
es enseñarles a no generalizar con datos insuficientes ni hacer generalizaciones antes de poseer
suficiente evidencia.
Además está claro que esta enseñanza desarrollará una actitud científica en los niños y les dará
una apreciación de lo que son los métodos científicos y de las grandes contribuciones que la
ciencias ha hecho a nuestra civilización.
4. La enseñanza de las ciencias en estos grados ofrece oportunidad para hacer uso de los
intereses naturales de los niños y niñas como centros alrededor de los cuales puede unificarse gran
parte del trabajo escolar. –Parece axiomático el que los niños y las niñas estén interesados en los
fenómenos científicos, sin embargo, hace unos cinco años un inspector de educación elemental
de las grandes ciudades de los Estados Unidos en una discusión sobre la necesidad de hacer
uso de cuentos verídicos sobre la naturaleza, presentó un informe basado en sus observaciones y
en las observaciones de sus maestros, según el cual a los niños de las escuelas elementales
no les interesan los cuentos que relatan hechos verídicos sobre la naturaleza, o los cuentos
que se refieren a las plan- tas o los animales. Manifestó que los niños estaban mucho más
interesados en las fábulas sobre la naturaleza o en los cuentos fantásticos -los cuentos en
que puede ejercitarse grandemente la imaginación- que en los cuentos que proporcionan
información auténtica. Por mi parte me parece que la creencia de que los niños están más
interesados en los cuentos fantásticos que en los que relatan hechos reales sobre la
naturaleza está bastante extendida, pero al mismo tiempo me parece es equivocada.
Probablemente se basa sobre la experimentación hecha con un tipo inferior de cuentos sobre
la naturaleza o en las desgraciadas experiencias de tratar de enseñar hechos verídicos sin
conocer suficiente-
LA NUEVA ENSEÑANZA
172
(3) Grant, Emma B., and White Margaret L. “A study of children´s choices of reading materials”. Tea- chers College Record,
XXVI, N°. 8. pp. 671-6. Abril, 1925.
(4) Dunn, Fannie Wyehe. “Interast factors in primary reading”. Teachers College Contributions. N°. 113. Columbia University.
p. 67.
(5 Gates, Arthur L. “Problem in beginning reading”. Teachers College Record. XXVI, N°. 7. pp. 572-592, March, 1925.
LA NUEVA ENSEÑANZA
173
ayudarle a comprender la vida que le rodea y sobre la cual ha de leer; que ofrecen
ocasión para que los niños se acostumbren a pensar y para que desarrollen actitudes
científicas; y que permiten utilizar el interés natural de los niños como un centro
alrededor del cual puede unificarse gran parte del trabajo de la escuela. En mi opinión los
maestros debieran darse perfecta cuenta de estos valores y utilizar las ciencias como la
base de sus enseñanzas. De esta forma harán grandes progresos en la instrucción de los
primeros años de la escuela.
Página entera. . . . . . . . . . . . . . . . . . $ % 6 –
LAS”PLATOON SCHOOLS”
(Escuelas de relevo)
Una variante del sistema de Gary, ofrecen las llamadas platoon schools (escuelas
de pelotón), iniciadas de Detroit; sobre ellas no tenemos apenas bibliografía. Solo
conocemos, en parte, el informe de la Junta de Educación de Chicago publicado en el
Elementar Schools Journal, (Chi- cago) diciembre 1 de 1927, motivado por un proyecto
introduciendo en dicha ciudad este sistema, que encontró gran oposición en la opinión
publica.
Al título de información, reproducimos aquí los principales pasajes de la
memoria.
“Chicago –dice ésta– ha dado el primer paso para llevar a cabo una
reorganización del sistema de escuelas públicas, acomodado a las necesidades
modernas.
El comité de edificios y terrenos de la Junta de Educación, ha tomado la iniciativa
para construir una “platoon schools”, del tipo de Detroit que será la primera de su
género en Chicago. El nuevo edificio, que tendrá doce salas, será del tipo Detroit,
creado después de varios años de experiencias, como especialmente adaptado al
sistema del pelotón en la organización escolar.
En este tipo de escuelas, las “salas especiales: arte, ciencias, música, literatura,
trabajo manual, auditórium, gimnasia y demás se hallan en el primer piso. Las salas
hogares” (home roos), en las que se enseñan la lectura, escritura y cálculo, y en las que
los alumnos emplean la mitad de su tiempo escolar con un maestro guardando un
contacto personal con él se hallan en el segundo piso e igualmente las salas de juegos.
En el tercer piso están las salas de clases, comedor, cocina, etc. La escuela está
dispuesta de modo que los alumnos no sufran confusiones al pasar de sala a sala.
En el tipo “platoon” se utiliza todo el tiempo la capacidad en asientos y mesas de
la escuela.
Ni unos ni otros quedan vacíos cuando los alumnos están en la sala de
conferencias o dando clase de trabajo manual, arte etc. Cuando una clase sale, otra
entra. El sistema aumenta aproximadamente un tercio de la capacidad de la escuela
ordinaria, sin reducir la jornada escolar del alumno, y enriquece el programa de
estudios.
Algunos educadores que han manifestado recelos a la rápida “Profesionalización
de las escuelas públicas”, dicen que la introducción del Platoon system” contendrá las
irrucciones hechas en algunas escuelas en es tiempo asignado a los antiguos elementos.
La moda actual son los cursos profesionales que están inundando las escuelas secundarias
y aumentando la carga hasta el tope.
Los directores dicen que los muchachos aprenden con más gusto que todo, los
motores de automóviles y las estaciones radioteléfonicas, y las muchachas taquigrafía,
confección de sombreros y de trajes, y entre los educadores aumenta el temor de que las
antiguas materias básicas sean cada vez menos estudiadas, y piden auxilio.
En las escuelas elementales las nuevas materias han sido en general introducidas
sin aumentar la jornada escolar de medio día, las materias básicas son las que más sufren.
Un sistema “platoon” en el cual cada actividad tiene asignado su lugar, de suerte
que no puede usurpar el tiempo señalado para las demás,
LA NUEVA ENSEÑANZA
175
restablecería la balanza. Aquel conserva todas las ventajas de la “nueva materia” deja
intactas las “materias esenciales”, a la vez que conserva el contacto personal entre
maestros y alumnos que se ha roto en muchas escuelas durante los últimos años.
La idea básica de un “platoon systen” ha sido muy recomendada por los expertos
pedagógicos.
A un observador profano quizá pueda parecerle que en Detroit el gran centro
industrial de automóviles, se da más importancia a los cursos profesionales de lo que se
debería dar en Chicago; pero con este sistema, los programas son flexibles y se puede
acomodar muy bien a las condiciones locales.
En el “platoon system” no es absolutamente necesaria la jornada de seis horas,
aunque ésta aumente la eficacia educativa. Los educadores dicen que hay mucha
diferencia entre el plan de Detroit y el sistema Gary. Los hombres de escuela de Nueva
York y Detroit, sostienen que, mientras el sistema Gary puede organizarse muy bien en
las poblaciones no muy grandes, no es adecuado para los centros metropolitanos. Nueva
York trató de establecer el plan de Gary durante la gerencia de Mitche, pero fue un
fracaso.
El sistema “platoon” puede establecerse en seguida en casi todas las escuelas
ordinarias de Chicago, si no están muy recargadas, poniendo por ejemplo un edificio con
18 salas de clase, y las ordinarias salas para traba- jos manuales, auditórium, campos de
juego, gimnasia y biblioteca, en la actual organización, la escuela tendría 18 clases o
secciones.
Con el sistema “platoon” se podría establecer 24 clases en lugar de 18.
Doce salas se dedicarían a clases –hogares (home rooms) donde se enseñaría la
lectura, la escritura y el cálculo. Seis de las 18 salas ordinarias se convertirán en salas
especiales para la literatura, estudio de la naturaleza, ciencia etc., las otras salas
accesorias substituirían, como hoy, excepto que serían asignadas de un modo regular a
una clase.
Así, en las doce clases hogares se acomodarían la mitad de la escuela mientras
que la otra mitad se hallarían en las demás salas. Y al fin de cada cuarta parte de la
jornada escolar, las dos mitades cambiarían de sitio: un “pelotón” marchando de las
salas hogares a las salas especiales, y el otro “pelotón” en sentido inverso. Esto
aumentaría la capacidad de plazas en un tercio, sin acortar la jornada escolar. Ninguna
de las salas queda vacía.
En Detroit la jornada escolar se ha alargado así a seis horas, tres por la mañana y
tres por la tarde. Los alumnos se dividen en dos grupos o pelotones. Mientras uno de
ellos se halla en las aulas hogares aprendiendo a leer, escribir, aritmética y lenguaje, el
otro se halla en las salas especiales. Por la tarde ocurre lo mismo. Así el alumno está con
un maestro la mitad de la jornada escolar.
Para evitar la fatiga excesiva, ningún maestro tiene que enseñar más de cinco
horas al día, teniendo dos periodos de descanso de media hora cada vez. Para
substituirle, hay maestros auxiliares que van de una sala a otra. El maestro de la sala
hogar no solo tiene bajo su influencia al alumno durante medio día, manteniendo así
“una influencia”, sino que también tiene facilidades para ser especialista en las materias
formales, como música, arte etc., las demás clases de este género son dados por
maestros especiales. En Detroit se hizo un examen por los maestros, en el que se
emplearon más de un millón de pruebas con los alumnos. Estos estudios, que duraron
cuatro años, muestran que las escuelas “platoon” están por encima de la media de la
ciudad, y solo llevan cuatro años de funcionamiento.
Lorenzo Luzurriga
(De Coopera).
LA NUEVA ENSEÑANZA
176
TENDENCIA DE LA ENSEÑANZA MODERNA
TERCER GRADO
Geografía
Programa –Agricultura, Industria y comercio. Potencia política y económica.
Movimientos.
Trazar el mapa de España en sentido orográfico, político, itinerario etc.
Texto. –Mapas, postales, grabados, cuadros estadísticos etc.
Orientaciones pedagógicas. Conviene en este grado estudiar con toda extensión
los principales aspectos de la vida nacional. Naturalmente se ha de dar a conocer, con
mayor interés y mayor número de datos, aquello que tenga relación con la vida local. Por
ejemplo en un pueblo agrícola, lo referente a agricultura; en un pueblo industrial, la
industria y así sucesivamente, para que sirva de ejemplo, damos lo referente a:
La producción de la leche. –La leche y los productos que de ellas se derivan
aumentan de un modo considerable en todo el mundo.
El ganado lechero adquiere cada día mayor importancia, y la explotación del agro
español evoluciona intensamente en este sentido; cada día es mayor el consumo de los
productos lácticos.
Se han invertido en España tres especies productoras de leche; vacas, ovejas y
cabras; resulta que el número de reses que se someten a ordeño han sido las
siguientes en el año anterior:
Vacas de ordeño, 715.117: ovejas de ordeño, 3.881.415, y cabras 1.609.885.
Las tres especies citadas ocupan en la Península tres zonas, predominando en el
Norte la vaca, que tiene su lugar más adecuado en los países templados, húmedos en
que abundan los pastos; la oveja, que parece lame la tierra que es el único animal que
aprovecha la escasa flora de los grandes barbechos y los páramos de rala vegetación,
predomina en las mesetas castellanas, ya la cabra lechera se desarrolla en el Mediodia y
Suroeste, aprovechando las vegas y comiendo matas montaraces.
Relacionadas las vacas lecheras con la extensión del territorio español, resulta que
viven, termino medio, por cada 100 kilómetros cuadrados, 141 vacas lecheras; pero en
tanto que Albatece y Murcia sostienen una sola vaca en esa extensión, y Almeria no
llega ni a una, en Ciudad Real y Jaen viven dos; en Guipúzcoa se sostienen 1.996; en
Vizcaya, 1.965; en Oviedo, 1.423 y 1.000 en Santander.
Referido al número de habitantes, por cada 100 individuos existen cuatro vacas
lecheras.
La cabra tiene un área de adaptación más extensa que la vaca; es el tió animal
lechero español. Ningún país de Europa nos aventaja.
El ganado caprino de ordeño representa el 43 por 100 del ganado existente en la
nación.
Existen en España 318 cabras lecheras por cada 100 kilómetros cuadra- dos.
Referido al censo de la población, resultan ocho por cada 100 habitantes.
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
177
Se destaca Málaga, donde la densidad llega a 1.319 cabras por cada 100
kilómetros cuadrados. Siguen Cádiz, Granada, Cáceres, Huelva y Sevilla, que tienen
densidad mayor a 940 cabezas por la misma unidad superficial.
En España se ordeña el 18 por 100 de toda raza ovina: sin embargo, en Guipúzcoa
se utiliza el 91 por 100, en Vizcaya, el 76 en Valladolid, el 67; el 35 en Lugo y el 37 en
Ciudad Real.
La producción anual de la leche en España llega a la cifra de 1.080.943.891 litros,
que valen 552.171.694 pesetas; tanto como la cosecha de vino; doble de todo el carbón
producido en España; casi tanto como el aceite; una cuarta parte mas que toda la
fruta; un 25 por 100 más que el azúcar, y, en fin, tanta como la tercera parte de lo que
vale el trigo.
Cada clase de ganado contribuye a la producción total en las siguientes
cantidades:
Vacas, 308.005.354 litros de leche.
Ovejas, 73.697.283 idem.
Cabras, 204.241.254 idem.
Las producciones medias unitarias que alcanza nuestro ganado lechero
anualmente, son las siguientes:
Vacas 1.122 litros; ovejas, 21 litros, y cabras 126 litros.
Ejercicios. -1°. Hacer un trabajo de redacción explicada.
2°. Idem sobre los productos de la leche:
Queso, mantequilla, requesón, harina lacteada, leche condensada etc.
3°. Idem sobre la fabricación del queso.
FIESTAS ESCOLARES
Inciso 1°
Inspección de Escuelas
181
b) Sección Estadística.
5. Un encargado de la Estadística de las
propiedades, casas, muebles, escuelas, per-
sonal y alumnos y comisiones auxiliares 1.000.-
c) Sección Personal.
6. Un encargado del libro del Personal y
escuelas 1.000.-
7. Un encargado de las hojas de servicios
y de los legajos personales (maestro
normal) 1.200.-
d) Sección Archivo.
8. Un clasificador y ordenador de expedien-
tes y documentos 1.000.-
9. Un encuadernador de documentos 1.000.-
e) Sección Cuentas.
10. Un contador 1.500.-
11. Un auxiliar de la Contaduría 800.-
f) Sección Almacén
12. Un encargado del almacén de útiles 1.000.- $ 19.600.-
CAPITULO X
Inciso 1°.
Dirección.
1. Director de 1° $ 2.000.-
Gratificación por el cargo 2.000.-
1. Un vice-director de 1°. 1.875.-
Gratificación por el cargo 625.-
1. Un regente de 1°. 1.875.-
Gratificación por el cargo 125.-
2. Dos sub-regentes de 1°. a $ 1.762.50 3.525.-
Gratificación por el cargo a $ 37.50 75.-
3. Secretario y pagador 1.500.-
4. Un auxiliar de Secretaría y Bibliotecario 500.-
5. Gabinete de Física y Laboratorio de
Química 600.-
6. Una celadora 700.-
7. Un mayordomo 500.-
8. Ordenanzas 600.- $ 16.500.-
Inciso 2°.
Inciso 4°.
Escuela de Aplicación
Profesores Especiales.
Inciso 1°
Dirección
Personal Docente
ESCUELA DE APLICACIÓN
Profesores de grados
Inciso 4°.
Profesores especiales
Inciso 1°
Dirección
1. Director de 1° $ 1.762.50
Gratificación por el cargo 1.237.50
2. Dos vice-directores y regentes de 1°
a 1.762.50 3.525.-
Gratificación a $ 37.50 75.-
3. Dos sub-regentes de 2°. a $ 1.025 2.050.-
Gratificación por el cargo a $ 175 350.-
4. Secretario bibliotecario 800.-
5. Médico Escolar 300.-
6. Celador 600.-
7. Ordenanzas 400.- $ 11.100.-
Inciso 2°.
3°. CURSO
Profesores de Grado
Profesores Especiales
CAPITULO XIII
Inciso 1°
Dirección
Inciso 2°
Inciso 3°
Inciso 4°
Inciso 5°
ESCUELA DE APLICACIÓN
Prof. de Grado
Inciso 6°
Profesores especiales
CAPITULO XIV
Inciso 1°.
Inciso 2°.
PERSONAL DOCENTE
Inciso 3°.
2° CURSO ELEMENTAL
6. 4 “ “ 3 “ “ “ “ 300 1.200.-
7. 6 “ “ 4 “ “ “ “ 400 2.400.-
8. 2 “ “ Prácticas Agropecuarias e
Industrias de 5 hs. semanales a 4 600 1.200.- $7.520.-
Inciso 4°.
ESCUELA DE APLICACIÓN
Inciso 5°.
PROFESORES ESPECIALES.
CAPITULO XV
Inciso 1°.
Inciso 2°
Inciso 3°.
Inciso 4°.
PROFESORES ESPECIALES
CAPITULO XVI
Inciso 1°.
Inciso 2°.
(Primer curso).
Inciso 3°.
ESCUELA DE APLICACION
Inciso 4°.
PROFESORES ESPECIALES
CAPITULO XVII
CAPITAL
Inciso 1°.
Inciso 2°.
REPÚBLICA
DEL
PARAGUAY
AÑO 1 1927 VOL 1. NÚM. 8
LA NUEVA ENSEÑANZA
FUNDADA EN FEBRERO DE 1927
SUMARIO:
I – REDACCIÓN: a) La individualización de la enseñanza, Ramón I.
Cardozo – b) La escuela Rabindranath Tagore “Shantenikestan”,
Ernesto Nyssens – c) Método del doctor Ovidio Decroly, Natividad
Galiano.
LA NUEVA ENSEÑANZA
FUNDADA EN FEBRERO DE 1927
BOLETÍN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
Ramón I. Cardozo
LA NUEVA ENSEÑANZA
196
A los Maestros:
(1) En 1921
LA NUEVA ENSEÑANZA
197
campos cultivados y de bosques umbríos. Imaginaos a alguna distancia de esta aldea una
vasta llanura soleada donde la extensión es ocupada por un mar de verdes. Los árboles
majestuosos retuercen sus ramas frondosas que proyectan sombra sobre la hierba. El sol
desciende en el horizonte. A lo lejos, la bestia vuelve al establo levantando nubes de
polvo que doran los rayos ya oblicuos. Un pasajero fatigado de una marcha larga,
atraviesa la llanura, amparado por la sombra protectora de los árboles y descansa al pie
de uno de ellos.
Es el padre de nuestro poeta, Devendranath Tagore, el Maharishi, a la vuelta de
una inspección de sus bienes. Esta tierra le encanta. Le dulzura de la sombra le embebe.
El esplendor de la naturaleza le mara- villa. Medita. Solo, en medio de la naturaleza, lejos
de la actividad de los hombres para que el rumor pueda llegarle, está rodeada de calma y
de silencio. . ; y el silencio le habla de sus lejanos antepasados, de la vanidad de la
existencia carnal y de la unidad de la vida imperecedera que se refleja en los seres y en las
cosas . . Y se siente invadido de una paz indescriptiblemente dulce. . ; y en su mente,
repite uno de los himnos sagrados, herencia de los grandes sabios de otros tiempos que
termina por esta triple exclamación: Paz, paz, paz; en sanscrito: Shanti, shanti, shanti.
Después se levanta y dice: “Este es verdaderamente el asilo de la paz. Yo quiero
levantar aquí una vivienda que llamaré: Shanti Nikestan (Shanti-paz, Nikestan-asilo)”.
Hizo construir una casa bastante modesta, abrir canales para tener agua
abundante, plantar árboles, que crecieron rápidamente. Y he aquí que él y su hijo se
retiran allí cada vez que quieren meditar o trabajar en la soledad. En esta morada vivió,
20 años después, el hermano de nuestro poeta, de 75 años, Dwijendranath Tagore, asceta
solitario, venerado por los hombres y tan dulce que las ardillas venían a posarse sobre sus
hombros y las aves bajaban sobre sus manos durante su meditación.
Shantinikestan quedó después en propiedad de nuestro poeta, Rabin- dranath
Tagore. Después de 40 años decide fundar una escuela sobre sus principios propios y
consagrada al bien. Hizo agrandar las habitaciones y les dio comodidades para pensión.
Es un internado. Tiene actualmente ciento cincuenta alumnos y veinte profesores.
Se enseña en la lengua del país, la bengalí. El inglés se aprende como segunda lengua. La
enseñanza de la lengua se hace por el método directo.
Se enseñan las ciencias naturales, basadas en la observación. Los alumnos hacen
colección de objetos para el estudio. Se da también enseñanza de literatura e historia.
Sus alumnos son de 7 a 17 años.
El precio de la pensión es de 30 chelines por mes; poco menos que gratis. El poeta
lo suple. El producto de la venta de sus obras poéticas lo destina a ello. Además, el
premio Nobel dicernido a Tagore en 1913, fue empleado completamente en la escuela.
Los estudios son, en suma, para continuar en cualquier otra institución. ¿En qué se
distingue de las otras? He aquí sus principios pedagógicos:
Primer principio.- La escuela no es una prisión. Atended la influencia del joven Rabí
durante este primer año de la escuela.
En Shantinikestan las clases no tienen muros. Ellas son limitadas por el horizonte
y por los follajes umbríos de los árboles, o el cielo simplemente.
Todas las clases se dan al aire libre. Así, no hay sala de clase. Durante la estación
de las lluvias, las lecciones se dan en los corredores
LA NUEVA ENSEÑANZA
199
o en los dormitorios. La más completa libertad se da a los niños, y al fin de año se les
hace responder cuestiones, y entonces se ve a los alumnos dispersarse buscando para
escribir la inspiración en el medio. No es raro ver a algunos alumnos acomodarse a la
sombra de un viejo árbol provisto de su escritorio y de su cuaderno de examen.
Un testigo ocular afirma que no hay nada más hermoso que una clase de alumnos
agrupados alrededor de su profesor. Ellos llevan, según la costumbre del país, vestidos
sueltos de algodón de colores claros. Tienen siempre los pies descalzos. Se sientan en el
suelo con las piernas cruzadas, al estilo oriental, colocando tinta y libros en el suelo y
escriben sobre la rodilla derecha.
Segundo principio.- Una clase no debe contener muchos alumnos, a fin de que el
profesor pueda ser el amigo personal de cada uno. En el Shantinikestan no hay más que 7
u 8 alumnos en cada clase.
Tercer principio.- Hay que hacer nacer en los niños la mayor iniciativa posible.
Los alumnos forman una especie de república. Cuentan con comités encargados
de organizar el funcionamiento de la escuela. Pueden consultar a los profesores, como
pedirles consejos a un hermano, pero libres de ejercitar las indicaciones.
Una anécdota.- Un día, el comité de alumnos había resuelto no tener más
criados o sirvientes, encargándose ellos mismos de los quehaceres: cuidado de la
casa, cocina, etc. La decisión fue ejecutada con una puntualidad rigurosa, sin perjuicio
de los estudios. Al contrario, recibían así una lección de cosas invalorable. Instituyeron
una corte de justicia para juzgar las faltas y tranzar las diferencias que surgieren entre
los condíscipulos.
Por su lado, los profesores se organizaron igualmente según el régimen
republicano. Se distribuyeron entre ellos las clases. No existe director fijo. Eligen cada
año un rector encargado de la administración material de la obra.
Cuarto principio.- Los juegos y la distracción son bien atendidos porque forman
parte integral de la instrucción.
Durante los descansos organizan juegos. Uno de los que más les pasionan es el
circo improvisado. Otro es el teatro. Los niños inventan e improvisan las diversas escenas.
Publican revistas manuscritas que establecen emulación entre los colaboradores.
Quinto principio.- La escuela acepta indistintamente niños de todas las castas, lo
que constituye para la India un progreso extraordinario quese puede llamar
revolucionario.
Sexto principio.- Es necesario crear una atmósfera moral a la escuela. Este es el
punto más importante, el objeto mismo para el cual Tagore ha fundado la escuela. En
efecto, él sostiene que la escuela no debe con- tentarse con dar instrucción intelectual,
sino también moral.
Uno de los pedagogos eminentes, M. Vogel, director de las escuelas de Bruselas,
en una de sus conferencias dadas recientemente, ha expuesto magistralmente cómo esa
atmósfera puede ser creada, con la condición expresa de que el director de la escuela y
todo el cuerpo de profesores tengan un ideal superior moral y lo pongan en práctica,
dando ejemplo y obrando sobre los alumnos, por la afección que ellos sienten.
Tal es la idea de Tagore, realizada completamente por él.
El niño se siente libre, enteramente libre de hacer o de pensar lo que él
quiera. No tiene ningún obstáculo. Todas las religiones son respetables. Todas las
creencias toleradas. Pues ninguna es enseñada.
En cierto momento del día solamente, al salir y al ponerse el sol,
LA NUEVA ENSEÑANZA
200
se exige de los alumnos un silencio de algunos minutos. Durante este tiempo, cada uno
piensa en lo que quiera. Algunos recitan mentalmente una oración si tal es su daseo.
Otros se comunican silenciosamente con la naturaleza.
El ideal moral de Tagore puede ser resumida en una palabra: el Amor: en una
frase que pueden pronunciar los adeptos de todas las religiones, los mismos ateos que
los agnósticos: “Amaos los unos a los otros”. Este ideal está manifestado en los actos
sociales de los profesores entre sí, de los profesores con los alumnos, de los alumnos con
los profesores y de los alumnos con los condiscípulos; y de los habitantes de la escuela
con todos.
Cada uno es bueno y servicial para su vecino. Cuando uno de los alumnos cae
enfermo, se le lleva a la enfermería y allí de día y de noche, le cuidan sus compañeros.
Cuando algún vecino de la aldea se enferma, le prestan los alumnos de cursos
superiores, las mismas atenciones con amor y empeño.
Por la tarde, al terminar las lecciones, los grandes organizan clases para educar a la
servidumbre y a los aldeanos.
El cuidado de los grandes por los pequeños es conmovedor. El deseo de ser utiles
a los demás, les domina. En los reposos, los alumnos toman a su cargo el papel de
maestros.
Toda esta atmósfera moral es estimulada por la conducta de los maestros. Así
Tagore tiene la costumbre de decir que la escuela progresa, que los alumnos avanzan a
medida que el cuerpo de profesores se eleva á más alto ideal.
He aquí el horario de las ocupaciones de la Escuela. Antes de salir el sol, un coro
de cantantes entona los cantos a fin de despertar a los dormilones. Después salen los
alumnos para tomar baño según la costumbre del país. Al salir el sol, todos guardan
silencio durante 5 minutos, silencio solemne durante el cual cada uno se abandona a sus
pensamientos.
Enseguida, los alumnos se reúnen para cantar algunos versos sánscritos, himnos
antiguos. El canto es una de las ocupaciones favoritas de los jóvenes bengalíes.
Las clases se dan de 7 a 11 a. m. A las 11 y media el descanso; después durante los
fuertes calores, reposan en los dormitorios, o ad libitum, al abrigo del sol.
Las clases se reanudan de 2 a 4 ó 5.
La tarde es consagrada a los deportes, al fotbal que es muy estimado, a los paseos, al
juego de los circos improvisados, a la representación de dramas.
A las 9 p. m. a dormir. A las 9 y 30 todo el mundo duerme y Shantinikestan está
sumergido en la paz que la ha dado su nombre. Algunas veces, cuando la luna llena, los
alumnos de las clases superiores, van a los bosques a cantar algunas veces hasta alta
hora de la noche.
Durante la estación de las lluvias las lecciones se dan bajo un abrigo. Pero cuando
una gran tormenta se anuncia, todos los alumnos piden ser dispensados de los cursos
para lanzarse afuera. Y es con un verdadero placer que se exponen a las ondas diluvianas
y que saltan por los campos transformados en mar.
Ya he dicho que las clases se dan generalmente afuera. Cada alumno se sienta en
el tapiz que lleva consigo mismo. Muchas veces los alumnos van a excursión y entonces
las lecciones orales se dan caminando. Las salidas se hacen, algunas veces, durante
mucho tiempo para buscar documentos, ejemplares de historia natural o visitar lugares
históricos. Estas excursiones duran varios días.
LA NUEVA ENSEÑANZA
201
¿El ideal de Tagore es practicable? Amaos los unos a los otros, La aplicación de su
ideal es posible donde haya hombres de buena voluntad. En varios centros de instrucción
de nuestro país vemos producirse esfuerzos más y más intensos para realizarse.
¿Los principios de Tagore son realizables? Integralmente. Sería absurdo pretender
emplear los mismos métodos en todos los climas. Pero se puede adoptarlos. Pueden ser
modificados según la necesidad. Los innovadores en materia de instrucción y de
educación nos han dado prueba de la posibilidad de la aplicación de los cuatro primeros
principios.
Hay necesidad de citar, a este propósito, las felices tentativas del Dr. Decroly y las
admirables iniciativas de M. M. de Vogel y Nins
Antes de 1914, existía en Bierges, cerca de Wavre, una escuelita pensión donde
eran aplicados los principios, bajo la dirección de M. Faria de Vasconcellos: cursos al aire
libre, número reducido de alumnos por clases, iniciativas infantiles, con juegos como
parte del programa. El quinto principio, concerniente a la distinción de castas, no nos
corresponde porque la organización social nuestra es diferente de la de la India.
Un punto importante, importante entre todos, es la cuestión del número de
alumnos por clase. Es imposible crear una atmósfera moral, cuando el instructor se halla
ante numerosos alumnos. Todo el mundo está de acuerdo sobre este punto. Un profesor
no debe tener más de 10 ó 12 alumnos a la vez. Y por tanto, en nuestras escuelas, donde
se tienen treinta o cuarenta niños en una misma clase, la dificultad es grande, sino
imposible la educación. La reforma se impone. ¿Por qué no se realiza? ¡Cuestión de
dinero!
Podría citaros numerosos ensayos coronados de éxitos, de fundaciones en clima
parecidos al nuestro, de escuelas al aire libre, de escuelas de clase poco numerosas, de
escuelas donde el juego y la distracción forman parte del programa. Pero no conozco
aún ejemplo de escuela donde todos sus principios han sido completamente aplicados
más que la escuela de Tagore; no podré citar ninguna en la que se haya realizado, con
tanto amor, el principio cristiano: “Amaos los unos a los otros”.
LA NUEVA ENSEÑANZA
202
1. Biografía: Una ligera nota biográfica del Dr. Decroly pondrá de relieve su
consagración al problema educacional, problema que preocupa en la actualidad a todos
los países.
Nació el 23 de Julio de 1871, en 1896, a los 25 años se adoctora en medicina en la
universidad de Gante. Guiado por el deseo de aumentar su cultura, marcha a París y
Berlín, de cuyos centros universitarios regresa a su país a poner al servicio de la
educación, única base forma del progreso social, toda su inteligencia y buena voluntad.
Comenzó, guiado por su buen corazón, a interesarse por elevar, como la Montessori, la
posición social de un grupo de niños, hasta no hace muchos años abandonados, no sólo
por el legislador, sino hasta por los educadores, los retrasados y anormales, fundando en
1901 un instituto de enseñanza para aquellos en el que elabora una pedagogía
psicológica apropiada a la variedad de casos particulares presentados. En 1907 crea en
Bruselas “La escuela para la vida y por la vida,” escuela para niños normales en la que
aplicó todas sus experiencias adquiridas en el Instituto de Enseñanza Especial.
Ha ido pasando por importantes puestos en la administración de su país, desde los
cuales no abandonó ni un instante su intensa labor; sino que fue enriqueciéndola con la
experiencia de su inteligente actuación, valor positivo de sus trabajos se debe a la triple
cualidad de educador, de psicólogo y médico que posee el Dr. Decroly; ocupa el sitio de
los más grandes pedagogos contemporáneos.
Para nosotros no son desconocidas sus ideas sobre educación: tiene puntos de
contacto con Binet, la Dra. Montessori, Dewy, Kerschensteiner, etc., como ellos desea el
triunfo de la escuela de la vida; coloca como fundamento de la educación la actividad, la
vida y el interés mismo establecido por las necesidades profundas y particulares de cada
edad, es decir el niño mismo. Su lema es: “Preparar al niño para la vida por la vida misma”
y “Organizar el medio de manera que el niño encuentre en él estímulo necesario a sus
voliciones”
cedido de un curso preparatorio que dará el enlace del jardín de la infancia con la escuela
primaria.
Los cinco grandes centros son:
A) El niño y la escuela.
B) La alimentación.
C) Los vestidos.
D) La vía pública.
E) La casa paterna.
Cada uno de estos centros se subdividen en
1. La escuela y la clase.
2. Las comidas, las legumbres, los alimentos que comemos, los frutos que comemos.
3. Los vestidos, los sombreros, los calzados, la ropa blanca.
4. Los muebles y la iluminación interior.
Cada uno de estos asuntos se subdividen en centros más restringidos, por
ejemplo.
A) El niño y la escuela (primer centro).
1. La escuela; camino de la escuela, el aula.
2. La clase, antes de la clase, después de la clase.
B) La alimentación (2° centro)
1. Las comidas; el desayuno, poner la mesa para el desayuno pre- parar el café;
preparar el desayuno; el desayuno; el pan hacer el pan; la harina; la cocción;
después del desayuno.
La comida: poner la mesa para la comida; hacer la sopa; mondar las legumbres; la
cocción, etc.
2. Las hortalizas: la patata, el nabo, la zanahoria, el puerro.
3. Las comidas que comemos: La carne (de vaca, cordero, cerdo, conejo, gallina, pato,
pescado); la vaca y el cerdo, el cordero y la cabra; el conejo y la gallina; el pescado,
el pato.
4. Los frutos: la naranja, la banana, el limón, la frutera.
C) Los vestidos: (3° centro)
1. Los trajes: Los trajes en los niños; coser un botón; los vestidos de papá; de
mamá; los vestidos de invierno.
2. Las prendas para cubrir la cabeza.
3. Los calzados.
4. La ropa blanca.
D La vía pública (4° centro).
1. La calle, la casa y la escuela, la dirección, la calle de. . . núm. . . . los almacenes y
sus rótulos, la iluminación de la calle.
2. Los medios de locomoción: el carro y el automóvil, el tranvía eléctrico y el coche,
el carrito del panadero, la carretilla, la bicicleta y el avión, el tren de viajeros y el
de mercaderías.
E) La casa paterna: (5° centro)
1. Los muebles, la cocina, el dormitorio.
2. El alumbrado: el gas, el quinqué de petróleo, la bujía, etc.
Dentro de este programa se ejercita simultáneamente la observación, la
expresión, el lenguaje gráfico y el dibujo, los juegos motores, el trabajo manual, la lectura,
la escritura, la ortografía, gimnasia, canto y recitación; los números. Hay una absoluta
dependencia entre cada una de estas disciplinas, se ejercitan todas a un mismo tiempo al
estudiar un tema, de modo que hay una estricta correlación.
De tiempo en tiempo se abre un paréntesis en el programa para introducir asuntos
de actualidad.
La asociación no solamente se realiza entre los temas de un mismo centro, sino
entre los de todos los centros. Así al estudiar los medios de locomoción, (4°centro D) la vía
pública, nos acordaremos del buey, de la ca-
LA NUEVA ENSEÑANZA
205
rreta y relacionaremos con los animales que comemos del centro La alimentación (2°
centro).
En este programa son de elevadísima importancia los ejercicios de observación,
asociación y expresión. Los primeros tienen por objeto dirigir la atención del niño sobre el
mayor número posible de hechos concretos, permitirle adquirir una experiencia de la vida
que encamine su voluntad hacia las mejores circunstancias nuevas, por tanto es
indispensable la presencia real de los objetos y la actualidad de los hechos.
Las lecciones denominadas de asociación inducen al niño a asociar los
conocimientos adquiridos por la observación y otros recordados por la memoria. Para eso
se empieza por reconcentrar las nociones que poseen los niños a su personalidad y a su
vida. Al principio el maestro se concreta a ampliar el dominio de la experiencia personal,
valiéndose de imágenes relativas a recitaciones, hechos, sucesos y descripciones de
comarcas o de objetos lejanos, provocando la imaginación del niño y su curiosidad
intuitiva, de la que tanto partido puede sacarse. De esta manera se hace pasear al niño
entre la fauna y la flora de los océanos, a través de los continentes y de las diferentes
poblaciones; así el niño puede representarse los hombres, los animales y las plantas que
no conocía; se da cuenta de que hay en otros países hombres como los que él ve a su
alrededor; observa cómo esos hombres y esos pueblos construyen sus viviendas;
confeccionan sus vestidos, preparan sus alimentos, y resuelven las múltiples necesidades
de la vida, extendiendo de esta manera el campo de las experiencias que constantemente
se adquieren en la escuela.
La expresión concreta comprende los diversos trabajos manuales: modelado;
trabajos en papel, cartón y madera; dibujos, gimnasia utilitaria y rítmica, juegos
educativos e instructivos, etc. La expresión abstracta comprende la lectura, la escritura,
ortografía las composiciones expontáneas, la conversación, el canto, etc.
Un modelo de clase: Una clase práctica sobre un tema del programa que responde
al método de Decroly; abarca su desarrollo una sección entera del día (mañana o tarde)
comprendiendo todas las materias del programa.
Tema: a) La escuela, tomando del primer centro A) El niño y la escuela.
a) La escuela
1 A conocer la escuela.
I Observación
Pasear a los niños por toda la escuela, primeramente el zaguán; el piso y luego el
subterráneo, si tiene; después los demás departamentos.
Usos de los diferentes locales.
II Expresión: Lenguaje gráfico: Croquis representando un niño que va a la
escuela, el edificio escolar y un alumno que trabaja en clase.
Se entregarán al niño estos croquis en hojas de papel; separadas. Después el maestro
reproducirá en el encerado.
“La escuela es hermosa”.
“Yo estoy en la primera clase de la escuela”.
Cada alumno en momento oportuno toma una de estas tiras de papel con la frase
escrita. Se hace reconocer la frase después de haber visto el croquis y la cinta asociados.
Se busca luego el croquis después de haber visto la frase. Se hace leer la frase sin
preocuparse, naturalmente, del aprendizaje de las sílabas y letras que vendrá después.
LA NUEVA ENSEÑANZA
206
IV Juego: Después de mezclar las cintas y dibujos, hacer que los niños los
coloquen ordenadamente, esto es en la parte inferior de cada dibujo la frase
correspondiente. Se hace dibujar una de las frases.
Después de numerosas repeticiones se separan las palabras para que fije el
alumno los vocablos “la escuela”.
V Escritura: El maestro escribe en el encerado las frases y los niños las
reproduce en el espacio con el dedo índice.
A continuación los niños escriben las tres frases en el papel y las ilustran con los
dibujos. Debe preferirse el papel no rayado.
VI Ortografía La escuela: a) Se hace copiar varias veces estas dos palabras. b)
Exponer los dos vocablos durante diez segundos, ocultarlos y hacer que lo reproduzcan.
Se repite el ejercicio hasta que la mayor parte de los alumnos obtengan buen resultado.
VII Realización: Modelar en arcilla una de las tres ideas expresadas en el texto
de lectura: el niño que va a la escuela; el edificio; o el alumno trabajando –y en la parte
inferior del modelo terminado se coloca la frase correspondiente.
VIII Números y medidas: a) Los números de una o diez. Hacer contar uno por
uno las mesas, los árboles, las lámparas, las puertas de la clase, los niños, etc.
Lo mismo valiéndose de los dibujos o croquis.
b) Asegurarse hasta dónde se ha adquirido la noción del número: señalar sin
nombrar ni contar: 1 -2 -3 . . .dedos; descomponer 1+1; 2+1; 1+2; 3+1; 1+3; 2+2; 4+0; etc.
repitiendo tantas veces como sea necesario hasta conseguir el conocimiento claro y
exacto de estas operaciones
El estudio de la metodología especial de cada una de las asignaturas en la
enseñanza del Dr. Decroly motivaría un trabajo tan extenso como éste; me concretaré
solamente a indicar sintéticamente el método en la lectura; es el visual o ideo visual;
parte de la frase entera para pasar a las palabras, después a las sílabas, y luego a las
letras.
nación. Tiene ya una cierta personalidad y sabe siempre hasta dónde tiene que llegar.
Observaciones: Aportar de sus observaciones ideas personales que las
traduce con lenguaje claro.
Medida: Muy buen trabajo.
Cálculo: Es rápido para la solución de ejercicios a su alcance.
Expresión abstracta: Se expresa con facilidad, habla pausadamente y sin
miedo alguno.
Lectura: Tiene gran interés por la lectura de las primeras letras aprendidas
reconociéndolas rápidamente. Posee excelente memoria virtual.
Escritura: Es algo torpe para la escritura.
Modelado: Es ingenioso, con facilidad crea formas nuevas.
Recortado: Es práctico para recortar papeles, es muy prolijo.
Dibujo: Es poco aficionado al dibujo sus trazos son bruscos y no tiene gran
paciencia para terminar su trabajo.
Estado social y moral: Eduardo es un niño sociable a pesar de su poco roce.
En clase: Es muy expansivo y sumamente alegre, afectuoso, siempre busca
modo de complacer a la maestra, pero es muy sensible, muy fácilmente siente
compasión.
En el recreo: Es algo brusco en sus movimientos. Busca la compañía de los
niñitos de su edad y de los más pequeños a quienes cuida y distrae.
Conducta con los compañeros: Convive admirablemente con sus amiguitos.
Es cariñoso y muy amable con los más pequeños.
Con la profesora: Es afectuoso y cortés. Procura complacer a la profesora
en todo momento.
Falta a clase: Cinco faltas.
Días que ha llegado tarde: Nunca hasta hoy es el primero es presentarse.
El maestro El director
Hay afinidad en nuestras escuelas con la enseñanza preconizada por Decroly por
las siguientes razones:
Tendremos al establecimiento de la escuela para la cultura general, en un medio
natural, donde el niño pueda observar los fenómenos de la naturaleza y las
manifestaciones de la vida de todos los seres y muy especialmente del hombre
relacionado con la adaptación al ambiente.
LA NUEVA ENSEÑANZA
208
Las dificultades para una adaptación más estricta de nuestra enseñanza al método
del gran sabio belga son numerosas y de distinto género; pero que puedan ser salvadas,
aunque sea en parte, con buena voluntad, decisión, firmeza de carácter. Si el primer
ensayo fracasa, no importa, ensayemos el 2° que ha de ser ya fecundo en frutos.
Pueden resumirse en las siguientes:
La falta absoluta de locales apropiados. La gran mayoría de ellos, si no todos, no
responden al fin pedagógico de las escuelas de Decroly, tanto por su construcción como
por su ubicación.
El número excesivo de alumnos por clase, debiendo no pasar de 20 a 25, dificulta
la observación minuciosa del profesor.
La resistencia de nuestro medio para establecer la coeducación de ambos sexos.
La falta absoluta de materiales; talleres, laboratorios; mueblaje; mesas, bancos,
silla, armarios, estantes, vitrinas, etc, instalaciones de aguas corrientes, gas o electricidad
para calefacción y luz artificial.
La falta de personal competente; necesita formarse previamente y esta
especialización requiere tiempo y dedicación.
La falta de hemogeneidad en las distintas clases, por cuanto alternan en ellas
niños retrasados y a veces hasta anormales con niños normales Decroly aconseja que
alcanzando 10 o 15 el número de retrasados o anormales se forme con ellos una clase
aparte para facilitar el estudio psicológico del profesor.
Las horas destinadas a trabajos manuales, que son precisamente en las que mejor
se puede juzgar el trabajo individual y colectivo, son relativamente pocas. En las escuelas
de Decroly se dedica toda una sección del día a los trabajos manuales.
Las excursiones escolares son poco frecuentes, haciéndose ellas un tanto
dificultosas por las siguientes razones: 1° porque las escuelas están situadas en medios uy
urbanos y en consecuencia alejadas de los lugares
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
209
apropiados a dichas excursiones. 2°) por el excesivo número de alumnos por cada clase.
La corriente de la escuela con la familia tampoco es tares tan fácil en nuestro
medio: pero el esfuerzo y buena voluntad pueden mucho.
La iniciativa, la confianza y la solidaridad es casi imposible despertar por la
disciplina bastante rigurosa a que estamos obligados a someter a los niños, cuya actividad
se desenvuelve en un medio estrecho e incómodo. Necesariamente la libertad debe
restringirse en aulas reducidas, para las que excede en mucho el número de alumnos.
Como queda dicho más arriba, estas dificultades son al parecer insalvables por su
relativa gravedad; pero el maestro de verdad, el maestro abnegado, el maestro que ama
la niñez, debe considerarlas, no como factores de lo imposible, sino como escollos, que
dentro de su apostolado hará aun más fructífera su labor bienhechora.
Natividad Galiano
Mayo de 1927
LA NUEVA ENSEÑANZA
210
DIDÁCTICA
ESCUELAS INFERIORES Y MEDIAS
ANÉCDOTAS HISTÓRICAS
(Continuación)
SEGUNDO GRADO
PRIMER TÉRMINO
(La enseñanza de estos temas durará los meses de marzo, abril, mayo y junio)
Primera lección
Revisión de los puntos enseñados en el primer grado superior.
Cuestionario.- ¿Quién fue el descubridor de la América? ¿En qué fecha fue
descubierta la América? ¿En qué fecha fue descubierto el Paraguay? ¿Quién fue el
descubridor del Paraguay? ¿Qué quiere decir descubrir? ¿Qué quiere decir fundar?
¿Quién fue el fundador de la Capital de la República? ¿En qué fecha fue fundada la
Asunción por Juan de Salazar y Espinosa? ¿En tierra de qué cacique fue fundada la
Asunción? ¿De dónde vino Salazar? ¿Por quién fue enviado? ¿Para qué fue enviado por
Mendoza? ¿Dónde estaba Mendoza? ¿Encontró Salazar a Ayolas? ¿A quién lo encontró?
¿Qué ríos recorrió Salazar?
Resumen.- ¿En qué fecha fue fundada la Asunción? ¿Poe quién fue fundada? ¿En
qué lugar?
Segunda lección
Esta enseñanza será dada con el mapa a la vista de los niños para que se vayan señalando los puntos
Domingo Martínez de Irala.- Domingo Martínez de Irala fue compañero de Ayolas
a quien quedó esperando en Candelaria, puerto del río Paraguay, situado más arriba de
Bahía Negra. Cuando tuvo la noticia de la muerte de Ayolas, bajó a la Asunción y se hizo
elegir gobernador.
Irala hizo edificar casas, repartió tierras e indios entre los conquistadores, ordenó
el cultivo de la tierra, nombró las primera autoridades y creó la primera escuela. Así
fomentó la colonia.
Fue también fundador de pueblos, entre éstos Ontiveros, Ciudad Real y Villa Rica
del Espíritu Santo, en las regiones del Salto del Guairá.
Prosperó la colonia del Paraguay, y Asunción se convirtió en centro de la
conquista.
Cuestionario.- Aquí tienen los mapas de América y del Paraguay; señalen el sitio de
Buenos Aires, de Asunción y del Puerto de Candelaria. ¿Qué ríos se recorren para llegar de
Buenos Aires a Puerto de Candelaria? ¿Dónde queda Bahía Negra?
¿Quién fue Irala? ¿Qué hizo Irala a la muerte de Ayolas? ¿Quién fue nombrado
primer gobernador del Paraguay y Río de la Plata? ¿Qué hizo Irala para fomentar la
colonia? ¿Qué distribuyó? ¿Qué edificó? ¿Qué ordenó? ¿Quién fue el creador de la
primera escuela del Paraguay? ¿Qué pueblos hizo fundar? Señale dónde quedaban
Ontiveros, Ciudad Real y Villa Rica del Espíritu Santo.
¿Qué fue Colón? (Descubridor). ¿Gaboto? ¿Alejo García? ¿Qué fue Salazar y
Espinosa? (Fundador). ¿Qué fue Irala? (Colonizador y fundador). ¿Por qué? ¿Qué quiere
decir fomentador de la colonia?
Tercera lección
La enseñanza debe suministrarse con el mapa a la vista para ir señalando los lugares
Gobierno de Juan de Garay.- Don Juan de Garay fue otro gran gobernador del
Paraguay y Río de la Plata en 1573. Garay como Irala, fundó numerosos pueblos como
Santa Fe y Buenos Aires. Así la provincia se extendió a los cuatro vientos.
LA NUEVA ENSEÑANZA
211
de setiembre de 1866 y ganada por el general José Eduvigis Díaz. Allí Díaz defendió a la
patria con 5000 hombres y obtuvo una expléndida victoria.
La guerra terminó en 1870. El Paraguay se cubrió de glorias por su valor y su
resistencia, pero quedó completamente pobre. Las riquezas públicas y privadas
desaparecieron; el país quedó sin agricultura e industrias. Después, nuestros padres
reconstruyeron el país.
Cuestionario.- ¿Qué guerra sostuvo el Paraguay? ¿Por qué se llamó de la Triple
Alianza? ¿Cuáles fueron los más importantes combates y las más grandes batallas?
¿Cuándo fue la batalla de Curupaity? ¿Quién fue el héroe? ¿Cuándo terminó la guerra?
¿Qué probó el Paraguay en esa guerra? ¿Cómo quedó nuestra patria después de la
guerra? ¿Cuántos años hace de la guerra? ¿Cómo está actualmente el Paraguay?
ANÉCDOTAS HISTÓRICAS
SEGUNDO GRADO DE LAS ESCUELAS MEDIAS
Ampliación del programa del II término. Primera lección del 2.° grado de escuelas inferiores
Anécdotas sobre la vida de los próceres de mayo:
Yegros.- Después de la batalla de Paraguarí, llamada de “Cerro Porteño”, Yegros
ascendió a capitán y fue nombrado jefe de la vanguardia paraguaya. Después de Tacuarí,
comandante de Misiones, y desde ese puesto trabajó por la independencia. Realizada
ésta ocupó la presidencia del primer gobierno nacional. Yegros atendió la educación
popular deseando para su patria mayo ilustración.
Caballero.- Pedro Juan Caballero ganó el grado de capitán en la batalla de
Paraguarí; fue jefe de los paraguayos la noche del 14 de mayo y miembro del primer
gobierno nacional. Secundó a Yegros en la organización de la instrucción pública.
Iturbe.- Juan Vicente Iturbe fue teniente del ejército que actuó en Paraguarí y
Tacuarí. Después de esas acciones trabajó con entusiasmo por libertar a la patria. No
ocupó ningún puesto; pero siempre probó su amor a la patria.
Troche.- Uno de los más modestos militares de la independencia y de los más
patriotas. La noche del 14 de mayo era comandante del cuartel de los milicianos. El
capitán Mauricio José Troche se puso de acuerdo con Caballero, a quién entregó el
cuartel, contribuyendo así al éxito de la revolución.
De la Mora.- D. Fernando de la Mora, era civil y abogado. Formó parte del
gobierno de la Junta. Fue un gran paraguayo amante de la patria.
Francia.- El doctor José Gaspar de Francia, formó parte del primero, segundo y
tercer gobierno nacional o sea de la Junta Gubernativa, el Consulado y de la Dictadura.
Este último gobierno lo ejercitó solo hasta la muerte. Defendió la independencia del
Paraguay, pero mantuvo a la nación cerrada y apartada de las demás.
Al morir, el Paraguay quedó pobre y atrasado.
R. I. C.
LA NUEVA ENSEÑANZA
214
PARA EL 4° GRADO
4. INDUSTRIAS: (para varones y niñas)
Manera de curtir cueros
La curtiduría, juntamente con la fabricación de materias alimenticias, la metalurgia
y la fabricación de tejidos, forma parte del grupo de la gran industria. En estas 4 ramas
industriales, el mundo civilizado tiene invertidos los más enormes capitales que pueden
imaginarse, en forma de maquinarias, las más perfectas que ha podido crear el ingenio
humano y en dinero efectivo, para movilizarlas.
La forma primitiva del proceso de curtación, consistente en el epilaje de la piel y el
sumergimiento en baños tánicos o el enterrado en masas de cáscaras mojadas, se ha
complicado mucho variando notablemente los procedimientos según los tipos de pieles
que desean obtenerse por la diversidad de los usos.
En efecto, los cueros curtidos se usan para calzados, harneses , muebles de lujo,
valijas, sillería, correajes de fábricas, guantes, equipos militares, etc, etc.
La fabricación de los cueros destinados a los artículos de lujo y a la confección de
prendas de vestir, exigen muchos conocimientos técnicos y una basta preparación en
química industrial.
En general, todos los cueros de los animales sirven para curtir, pero los de uso más
corriente son los de los bovinos, caballares, ovinos, caprinos y porcinos.
Según los usos a que se destinan, los cueros se curten con pelos o sin ellos.
El curtido de los cueros más corrientemente empleados imponen las siguientes
operaciones.
a) remojo.
b) reverdisaje.
c) descarne.
d) pelambraje.
e) epilaje.
f) lisaje.
g) desencalado.
h) purga.
i) curtición.
Todas estas operaciones, menos la última se llaman trabajos de ribera, consistente
la 1° en sumergir el cuero en agua limpia para despojarle de las adherencias o impurezas
como la sangre, barro etc; la 2° que puede durar varios días en el agua, sirve para hinchar
el cuero y darle elasticidad; la 3° se emplea para quitarle la carne por mala desbolladura y
se practica con un cuchillo muy filoso, o maquinarias especiales, la 4° consiste en dejar los
cueros en una lechada de cal para hacer caer el pelo; la 5° se hace pasando sobre el
cuero, del lado del pelo, un cuchillo curbo, sin filo que arrasto el pelo reblandecido por la
cal; la 6° sirve para estirar la flor del cuero, que queda adherido, mediante inmersión en
un baño ácido y la 8° en pasarlo nuevamente en agua para mediante varios trabajos con
herramientas apropiadas vaciar los puros.
Después pasan los cueros a los baños tánicos y es desde entonces que comienza
realmente la curtición.
LA NUEVA ENSEÑANZA
215
Para completar la operación y a fin de dar peso al cuero, se les entierra en piletas
especiales, entre capas de cortezas curtientes, mojadas como el curupay, el timbó o
aserrín de quebracho, donde deben quedar hasta dos años, renovando las cáscaras de
tiempo en tiempo.
Este es el antiguo sistema:
Actualmente, los sistemas son muy diversos y las prácticas de las operaciones son
científicamente dirigidas. En general se distingue cinco grupos de procedimientos de
curtidos. Ellos son:
1°. Curtido vegetal, en el que se aplica materias curtientes del reino vegetal.
2°. Curtido mineral consistente en el empleo de sales matálicas.
3°. Engamuzado, en el que se usa como materia curtiente los aceites o grasas
animales y vegetales.
4°. Curtido químico, en el cual se emplea productos químicos, de naturaleza
orgánica.
5°. Curtido combinado, en el que se usan las materias enumeradas en los grupos 1,
2, y 4, ya sean simultáneamente o unas después de otras.
1° CURTIDO VEGETAL
Para esta clase de curtido interesan especies muy abundantes del reino vegetal
que por su riqueza de ácidos tánicos, se prestan a la combinación con la albúmina, uno de
los principales componentes de la piel, de tal modo, que una vez establecida ésta, el
compuesto resultante es completamente insoluble en agua. Estas materias curtientes
vegetales son entre sí muy distintas y, consiguientemente los cueros obtenidos con ellas,
difieren unos de otros, no sólo en el aspecto, sino también en las propiedades.
Estos curtientes vegetales son:
a) Cortezas. b) Palos curtientes. c) Raíces curtientes. d) Hojas curtientes. e) Frutos
curtientes.
Primitivamente, de estas materias se obtenían exclusivamente extractos, molidas
en polvo fino se espolvoreaban entre las pieles, adicionándoles agua y practicando las
llamadas tinas o fosas de inmersión y de asiento; modernamente, empero, se emplean
extractos de alto porcentaje, obtenidos de dichas materias, simplificándose por medio de
ellos, el curtido y aún abreviando notablemente la duración del mismo que antiguamente
era muy larga.
2° CURTIDO MINERAL
3° ENGAMUZADO
Este curtido se efectúa tratando las pieles con grasas animales y en parte también,
vegetales, dotadas de la propiedad de fijar el oxígeno del aire y secarse.
LA NUEVA ENSEÑANZA
216
4° CURTIDO
5° CURTIDO COMBINADO
Todas las grasas, excepto las mencionadas para el curtido agamuzado, sirven para
el engrase de los cueros, destinándose simplemente al embaduramiento y rellenamiento
de los mismos. Naturalmente, que cada una de las grasas se distingue de las demás en la
eficacia que tiene respecto de los cueros.
Entre las grasas minerales se emplean, como más usuales, la parafina.
Entre las grasas animales, la más importante es el sebo.
Entre las grasas animales figura el aceite o grasa de patas, obtenida de las patas de
los bóvinos.
La yema del huevo de gallina es un excelente engrase.
Las grasas vegetales, en la industria del curtido, se emplean, por lo común,
únicamente en forma de jabón preparado con ellas.
La última operación consiste en el teñido de los cueros que necesitan color, según
los usos a que se destinan y para eso se emplean los colores de anilina, obtenidos
mediante la destilación de la huella.
LA NUEVA ENSEÑANZA
217
LITERATURA
(Continuación)
CAPÍTULO VI
I FONDO Y FORMA DE LA OBRA ARTÍSTICA: EJEMPLOS II LO IDEAL Y L REAL: SUS ASPECTOS
– III ESCUELAS ARTÍSTICAS
I Fondo o asunto es la idea o sentimiento predominante en una obra artística o el
pensamiento o idea desarrollada en ella.
La forma comprende todo el conjunto de elementos internos o psicológicos y
externos o materiales que contribuyen al desarrollo o manifestación del fondo.
Los autores la distinguen en interna y externa.
La forma interna está constituída por los pensamientos, ideas y juicios e imágenes
y sentimientos secundarios en que se desenvuelve el fondo. Es el elemento estético
principal en toda obra de carácter superior.
Por ejemplo: el fondo de El Gaitero de Gijón, de Campoamor, de Reir orando J. de
D. Peza en que trata de Garrick y de un cuadro expuestos en la última exposición de Milán
(1) indicando cómo se puede sufrir o se sufre mientras a otros se está divirtiendo o por
divertir, es el mismo. Pero en la obra de Campoamor la forma interna se desarrolla en las
ideas e imágenes de un gaitero, que es de Gijón, que acaba de enterrar a su madre, a
quien apremian las niñas más bailadoras etc; en la composición de Peza, se trata de un
cómico inglés, que aburrido de todo, honores, poder, riqueza, placeres, pide receta para
su mal a un médico, que le desconoce y, oyendo, después del interrogatorio de su
síntomas neurasténicos, que su remedio estaba en ver a Garrick (que era él mismo) pidió
al doctor que le cambiara la receta, concluyendo la composición con los siguientes versos:
El carnaval del mundo engaña tanto!
Nuestras vidas son breves mascaradas
En que aprendemos a reír con llanto
Y también a llorar con carcajadas.
La forma externa es el conjunto de cosas o fenómenos materiales o sensibles que
sirven para la expresión del fondo y de la forma interna: eje: en las obras indicadas está
constituida por la palabra, las figuras de dicción, los versos: (octosílabos y tetrasílabos en
la de Campoamor y endecasílabos en la de Peza) ; y por los colores y las líneas del hecho,
del vestido, del aposento en general, en el cuadro recordado.
II La verdad o valor espiritual del fondo y la forma interna de la obra artística ha
suscitado uno de los problemas más estudiados y discutidos de la Estética : el de lo ideal y
lo real en el Arte, engendrando al mismo tiempo en la historia del Arte dos Escuelas, el
idealismo y el realismo, con sus derivaciones.
Empezaremos por hacer notar que no todos los autores consideran este asunto
desde el mismo punto de vista. Unos lo estudian en su aspecto intelectual, objetivo, otros
en su aspecto sentimental, subjetivo.
Para estos últimos, que siguen la acepción vulgar, el ideal, es lo mejor, y la
tendencia a lo mejor (2) ; es lo mejor o la perfección posible e
(1) El cual representa a un payaso en el aposento y junto al lecho de un enfermo a quien ama seguramente, pues él revela
en el rostro intensa preocupación y sufrimiento, y sin embargo viste de pierrot, lo que significa, próximas o recientes, las bufonadas de
su trabajo.
(2) Bray ob. cit.
LA NUEVA ENSEÑANZA
218
indefinida en su objetivo. (El ideal en el Arte por Ezequiel Burga) ; es la perfección de una
cosa en su género o un tipo de perfección que concebimos o al cual tendemos. (1)
En este concepto, lo real es lo imperfecto, la naturaleza, la humanidad presente y
pasada. Tiene (indicados por Hegel) debidos a lo finito de las manifestaciones de la
naturaleza y del hombre.
Desde el punto de vista intelectual, las diferencias entre lo ideal y lo real se
refieren a la verdad.
Son las más notables porque han causado escuelas artísticas diametralmente
opuestas, por la oposición de los procedimientos y de la expresión en cada una de ellas.
En este sentido, el ideal es el resultado del libre juego de la imaginación.
Exagerado, ha conducido a las obras empalagosas, desprovistas de todo interés, de los
neoclásicos mediocres en Francia, a la novela pastoril y la poesía bucólica insustanciales
de España (Siglos XVI a XVII) a los absurdos ultra-romanticismo, así como lleva, en las
primeras etapas del arte en general, al mito en que la imaginación, como en el sueño,
procede por una ley de asociación sin cortapisa. (2)
A su vez, lo real puede ser, lo sensible escrupulosamente copiado o imitado.
Y ha provocado también las insufribles reproducciones de las cosas y hechos más
insignificantes que se notan en los falsos o malos realistas.
Pero ambos términos, y por consiguiente ambos conceptos, no son sino aspectos
de una misma cosa, de la verdad. Que se hayan llegado a contrariar y oponer tanto, no es
extraño ante una serena observación psicológica.
La imaginación se rige por la ley de la asociación que se opone a la ley de la
atención, a tal extremo que el predominio de uno de estos factores de la vida intelectual
engendra la locura en uno de sus aspectos (manía o monimanía) La asociación es el medio
psicológico de la variedad, así como la atención lo es de la unidad ; pero la variedad
exagerada o completamente libre lleva a la incongruencia, el desorden de los mitos, los
absurdos del idealismo, y así también la unidad completa lleva a la generalización, a la
abstracción seca, pura, metafísica.
Ahora bien, la expresión no es lo bello, pero es su carácter cada vez más
importante a medida que se elevan o perfeccionan los diversos órdenes de la evolución.
Lo bello se va espiritualizando siempre. . . Pero no puede degenerar en lo científico,
general y abstracto.
Así, tanto en el Arte como en la Ciencia, se expresa la verdad con la diferencia de
que en la Ciencia, su forma de expresión es general y abstracta, mientras que en el Arte
es particular y concreta.
Tanto lo real como lo ideal, pues, no son sino la verdad misma, diferentemente
manifestada, pues lo real, es la verdad en su inmensa multiplicidad de caracteres
particulares y lo ideal es la verdad en sus elementos esenciales más simples, generales y
abstractos.
Ambas esferas se armonizan en la Ciencia lo mismo que en el Arte Ambas
consisten en lo verdadero. Lo real no puede ser comprendido sino por la idea : la idea no
puede separarse de lo real. La verdad es la realidad, es lo que es. Y es la idealidad, que la
refleja en la mente, le constituye en la mente, en su esencia.
Lo único que debe advertirse a este respecto es que no debe olvidarse el criterio
fundamental de la Estética, lo agradable desinteresado.
(1) El ideal, según Cabello y Azo (autor de una Estética general.- Sec. 2° Cap. I por más que no lo define explícitamente, es la
realidad en su grado supremo de perfección; es lo divino, lo invisible lo inconsciente, lo eterno bajo formas determinadas o el perfecto
acuerdo de fondo y forma de la idea, y su forma sensible.
(2) Lo bello és lo que no es, dijo Rousseau tal vez debido a esto.
LA NUEVA ENSEÑANZA
219
Por eso el ideal, varía en proporción con lo real según el medio y la raza.
Resulta por ende, que la definición de lo bello dada por Kant, es una de las más
exactas, y la más exacta en este respecto; es lo que satisface a la imaginación, facultad de
lo múltiple, sensible y variado (lo real) pero DE ACUERDO con la inteligencia y sus leyes,
entre las cuales la fundamental es la atención, la facultad de la unidad, de lo esencial, de
la verdad mental (ideal).
Esta teoría es la que está conforme con la hisiorta del Arte en general : Sus obras
maestras son al miso tiempo, idealistas y realistas.
No se opone al procedimiento de la imitación que es el primero que el hombre
emplea en la realización de lo bello (1) ; solo exige que se imite depurando, desechando
los elementos innecesarios, escogiendo los más estéticos. Nada más. No es preciso
tampoco, como parecen requeril. Spencer y otros estetas, que el asunto esté alejado de
nosotros en el tiempo o en espacio ; no es cierto que solo lo pasado y lo exótico pueden
tener un carácter estético ; pues de que lo tengan más, no se infiere que lo presente, lo
que nos rodea, carezca de él.
Tanto la imaginación reproductora, que originando el procedimiento de la
imitación nos hace gustar de lo real o presente, como la creadora que engendrando el
ideal, nos hace gustar de lo alejado de nosotros, son de carácter igualmente estético,
agradable y desinteresado.
En las obras maestras, hay siempre algo de ideal y algo de real, como queda ya
apuntado.
Así como la simple reproducción de las imájenes lleva en germen algo de
producción, así también la mera inmitación lleva en germen una creación. Vice-versa, la
creación no se efectúa de la nada; requiere indispensablemente la reproducción de lo
real, con la única particularidad de que no reproduce todo lo real, sino algunos de sus
aspectos o elementos, los mejores o más estéticos, tal como hizo Zeuxis, por ejemplo,
según la leyenda, para pintar su Venus. (2)
III Llámanse escuelas artísticas a los diversos grupos de obras y artistas o de
tendencias, caracterizados por rasgos peculiares intrínsecos y extrínsecos, en la historia
del Arte.
Los más notables son la clásica, la romántica, la realista, la naturalista y la
decadente, habiéndose agregado por un autor, la oriental o simbólica. (3)
Y más importantes son el clasicismo y el romantisismo, por el número de sus obras
y de artistas y por su trascendencia en general. Son las más opuestas por sus diferencias.
La distinguen su ideal, el asunto de sus obras, sus efectos predominantes, la
calidad de los personajes de que tratan, el valor de sus reglas y hasta la época, los pueblos
y civilizaciones a que se deben.
El ideal clásico es el de la belleza proporcionada y armónica. (4) Se caracteriza, al
decir de Richter, por su objetividad y plasticidad. Responde al politeísmo antropomórfico
de los griegos y romanos.
El ideas romántico es el de lo sublime, interminado, indefinido. Responde al
cristianismo, religión de las promesas infinitas.
El asunto del clasicismo es antropomórfico y sensible, el hombre y las cosas y
seres humanizados, entre ellos los dioses; pero no el hombre inferior, sino íntegro y
principalmente en su aspecto físico. No es tampoco el hombre como individuo, sino el
hombre social.
II DESARROLLO.
SECCIÓN DE MUJERES
LA NUEVA ENSEÑANZA
225
¿Qué capital debo prestar para que dentro de 2 años me dé $ 8000 de interés al 9
%?
Análisis
9$ 1 año 100$
8000 $ 2 años X
BOSQUEJO
Introducción:
M. -¿Conocéis esto?
A. –Sí, señorita. Es la bandera paraguaya.
M. -¿A quién representa esta bandera?
A. –La bandera representa a la patria.
M. –Recordáis cómo hemos llamado a todo lo que representa a la patria, días
pasados?
A. –Hemos llamado: símbolo de la patria.
M. –Bien, la bandera es un símbolo de la patria. Tú, R. escribirás esa frase al lado
de esta bandera. (Se tendrá dibujada una bandera en la mural)
M. -¿Conocéis otros nombres que lleva la bandera?
A. –Sí, señorita. Se la llama también pabellón o enseña. (Se escribirán estos
términos).
M. -¿Cuántos colores tiene nuestro hermoso pabellón?
A. –Nuestro hermoso pabellón tiene tres colores.
M. –Por eso se lo llama, pabellón tricolor. (Se escribirá)
M. –Niños, dónde soléis ver a la bandera?
A. –Yo suelo verla flamear en los edificios públicos.
A. –Yo, por las calles llevada por los soldados.
M. –Bien. Ahora tomo la bandera. Con ella imitaré a la de los edificios. (Se hace
flamear). ¿Véis lo que forma la bandera haciéndola flamear?
A. –La bandera forma ondas.
M. –La bandera ondea.
Bien, tú Z. escribirás esa frase junto al dibujo que la representa.
A. –Escribirá: “La bandera ondea”, junto a una ilustración.
M. –Me habéis dicho que la bandera soléis ver por las calles llevada por un
soldado. Aquí tenéis la figura de un soldado llevando la bandera. Se lo llama abanderado.
¿Qué lleva el abanderado?
A. –El abanderado lleva la bandera. (Junto a la figura de un abanderado, los niños
escribirán esa frase.
M. –Cuando un soldadado lleva la bandera soléis ver cómo la lleva
LA NUEVA ENSEÑANZA
227
DESARROLLO:
SINTESIS
M. –Quiero ver ahora quien puede leer todo el capítulo sin error.
A. –Un alumno lee todo el capítulo al frente de la clase.
Nota: Deber. Copia del capítulo leído.
Delia Sara Alvarez
Escuela N°. 3 E. E. U. U. del Brasil
LA NUEVA ENSEÑANZA
228
MI ORACIÓN AL ÁRBOL
Reproducimos, con permiso del autor,
nuestro siempre querido Prof. Juan
R. Dahlquist, una poesía dedicada a
árbol.
Oh! Magnánimo señor, que das salud y vida
y dulce paz al alma bajo tu sombra grata;
aquí vengo llegando con la niñez florida,
con la niñez que acude cantando su sonata
de tierna devoción;
y en esta hora solemne de tantas emociones
al verte así en tu trono cuajado de esmeraldas
sorbiendo las caricias tan llenas de esperanzas
de un sol inmaculado,
yo quiero estusiasmado
mezclarme con los niños y junto a sus canciones
decirte esta oración:
LEY:
Artículo 1°. Quedan modificados los artículos 42 y 48 del Código Rural en esta
forma:
Inciso 1°. 42. La Municipalidad o el juez de paz a quien se dé cuenta de la aparición
de animales de marcas o propiedades desconocidas, los depositará en poder de una o
más personas abonadas que se encarguen del cuidado, y procederá inmediatamente del
modo siguiente:
1°. Dirigirá una nota a la Municipalidad de la Capital expresando pelos, señales y
todas las marcas que contengan los animales aparecidos, y pidiéndole informe, para saber
a quién pertenecen dichos animales según las marcas archivadas, y en qué departamento
de la República se halla el establecimiento del propietario. La Municipalidad de la Capital
pedirá informe al encargado del Archivo General de marcas, para saber a quién
pertenecen los animales, y conocido el dueño, comunicará por nota a la autoridad que le
haya pedido el informe;
2°. Dirigirá otra nota a la autoridad donde reside el dueño de los animales,
pidiéndole comunique al interesado la aparición de ellos, para que pueda recuperarlo,
prévio pago de los gastos ocasionados por el depósito y publicaciones de edictos en los
diarios;
3°. Si del resultado de las diligencias practicadas según los incisos 1° y 2° no
apareciese el dueño de los animales, ya sea por no hallarse anotado en el Archivo, o ya
por ignorarse el paradero del propietario, se hará publicación de edictos, llamando y
emplazando a los que se consideren con derecho, fijando en el pueblo por el término de
seis meses cinco ejemplares en los lugares más visibles, expresando el número de
animales, clases, pelos y todas las marcas que deberán dibujarse al margen de cada
edicto. Además, se mandará un ejemplar a cada uno de los diarios de la Capital para que
se publique por treinta días, todo bajo apercibimiento que si no apareciese el dueño se
venderá en remate público al vencimiento de los seis meses.
4°. Hecha la venta, se adjudicará al comprador, dándole un certificado donde
conste la venta judicial en público remate, para todo lo cual se labrará una acta que
firmarán el comprador, la autoridad que remate, y al menos dos vecinos que hayan
presenciado la venta.
5°. Del producto se pagarán los gastos, quedando el saldo depositado en la
tesorería general, prévia autorización del P. E., quién ordenará se entregue a quién
reclame probando la propiedad, siempre que lo hiciera antes de los seis meses de la fecha
del remate. En caso de vencerse el plazo y quedar prescripta la acción, el producto
depositado pasará al fomento de la instrucción pública, del pueblo en donde tuvo lugar el
remate.
6°. Si antes del remate apareciese el dueño que justifique su propiedad, le será
entregado el animal o animales, previo pago de los gastos hechos en publicación de
edictos por los diarios y veinticinco centavos mensuales por el cuidado de cada uno de los
animales. En caso de rechazarse el pago de los gastos, se procederá a la venta del número
suficiente de animales para cubrir dichos gastos con arreglo al inciso 4°.
7°. Se prohíbe, bajo penas de destitución, a las autoridades mandar matar
animales mostrencos, so pretexto de emplearlos en servicios públicos, sin perjuicio de las
acciones que competen a los damnificados para resarcirse del daño.
Inciso 2°, artículo 48. Las Municipalidades, o en su defecto los jueces
LA NUEVA ENSEÑANZA
232
LEY:
Art. 1°. Queda modificado el artículo 16 del Código Rural, de fecha 8 de Agosto de
1877, en la parte que se refiere al derecho de 25 centavos por la anotación de boletos de
marcas en las Municipalidades, o en su defecto en los juzgados de paz de los
departamentos de campaña, estableciéndose que él será de cincuenta centavos.
Art. 2°. Queda igualmente modificado el artículo 13 del mismo Código, de fecha 4
de Diciembre de 1878, en esta forma:
“Para hacer registrar una marca en el registro general de la Municipalidad se
pagará un peso fuerte.”
Art. 3°. La presente ley empezará a regir desde el primero de Enero de 1885.
Art. 4°. Comuníquese al P. E.
LA NUEVA ENSEÑANZA
233
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los 4 días del mes de
Agosto de 1884.
LEY:
Adición al Código Rural vigente
Art. 1°. Los dueños o arrendatarios de chacras o quintas cultivadas que no las
tuvieren debidamente cercadas, serán compelidos a efectuar el cercado una vez vencido
el plazo y bajo la pena señalada en el artículo siguiente.
Art. 2°. Un año después de la promulgación de la presente ley, los dueños de
quintas o chacras cultivadas, estarán en la obligación de cercarlas, bajo pena, sino lo
hicieren, de un peso fuerte de multa por cuadra, en cada mes de retardo o en su defecto
cinco días de arresto, cuya multa será aplicada por la autoridad local y su producto
entregado a la Municipalidad, donde la hubiere, para ser aplicado a la instrucción pública.
Art. 3. Todo propietario de terrenos, de quintas o chacras, tiene derecho a renovar
su cerco, abrir y cerrar puertas en él con tal que lo haga dentro de su propiedad y que no
corte, obstruya, ni altere las comodidades del tránsito por las calles o caminos públicos,
en el nivel conveniente para el curso de las aguas pluviales y con tal que no se oponga a
ello alguna servidumbre legal, con sujeción siempre a las disposiciones que reglamentan
el uso de ese derecho.
CERCOS DE ESTANCIAS
vecinales y que los cerquen de manera a que dén siempre acceso a los caminos generales,
o no ofrezcan obstáculos al tránsito público no estarán sujetos a la obligación de dejar
tranqueras o pasadizos con el mero objeto de abreviar la distancia que haya de recorrer
por dichos caminos.
Art. 5. A los efectos de la presente ley, se entenderá por caminos generales o
principales, los que partiendo de las Ciudades, Pueblos o Villas u otros puntos
importantes cruzan el todo o una parte considerable de la campaña, o conducen de uno a
otro departamento y cuyo uso es ilimitado y comunal a todos; y por caminos vecinales,
los que solo cruzan el todo o una parte de departamento por tierras públicas o
particulares, abiertos o conservados por sus vecinos.
Art. 6. La construcción de cercos por el mismo o distinto propietarios, a los
costados de los caminos generales, no es permitida en una distancia mayor de dos leguas,
en los parajes en donde no fuere posible el pastoreo de las tropas pasajeras, sin dejar
portadas para que las tropas de ganado, cualquiera que sea su clase, o carretas puedan
parar a descanso, pastoreo o ronda; mediante el pago de un centavo por cabeza por cada
veinte y cuatro horas o fracción de este tiempo y diez centavos por carreta.
Art. 7. Todo propietario que cerque su propiedad al costado de los caminos
públicos podrá, para cortar vueltas caprichosas que lo perjudiquen, y previa intervención
de la autoridad local, rectificar las curvas innecesarias que presentan dichos caminos,
siempre que quede expédito al trénsito público; debiendo dejar fuera de cercado para los
caminos generales 20 varas, y para los vecinales 5 varas como mitad del ancho que les
corresponde respectivamente.
Art. 8°. En caso que haya camino que atraviesen potreros, pueden los dueños
sustituirlos con otros que no se encuentren en esas condiciones, con acuerdo de la
autoridad administrativa y siempre que no ocasione el cambio perjuicios a los
transeúntes.
Art. 9°. Las portadas o tranqueras construidas cerrando los caminos públicos,
podrán abrirse y cerrarse por los transeúntes, siendo obligación de los propietarios
conservarlas en buen estado de servicio y de no impedir, ni dificultar el tránsito público,
ni de día ni de noche, bajo la responsabilidad de los perjuicios que por su falta pudiera
ocasionarse.
Art. 10. Queda completamente prohibido a los transeúntes de a pie cruzar los
campos cercados, a no ser por los caminos donde existen portadas o tranqueras
establecidas al efecto, bajo pena de $ 5 fuertes de multa o en su defecto cinco días de
arresto.
Art. 11. Los propietarios cuyos campos están ocupados con hacienda propia o de
arrendatarios que pasan de cincuenta cabezas, y viniesen a quedar cercados cuando
menos en la mitad de su extensión, en que deberán comprenderse todos los costados
mediante el alambrado construido por uno o más vecinos colindantes, quedan obligados
a abonar a éstos la mitad de los costos originados en la construcción de sus respectivos
cercos; fijándose al efecto el precio de diez pesos fuertes por cada cuadra lineal de cien
varas en un cerco de cinco alambres y buenas maderas.
Art. 12. Si por falta notoria de recursos, los propietarios a que se refiere el artículo
anterior no pudiesen contribuir inmediatamente con su parte a los gastos de un cerco,
reconocerán el valor y se obligarán a abonarlo por medio de un documento ante el Juez
de Paz con un plazo de tres años, a contar desde la terminación de la obra, quedando la
propiedad afectada por el importe de esa obligación.
Sí al vencimiento de esa fecha, no fuese satisfecha la deuda, deven-
LA NUEVA ENSEÑANZA
235
gará un interés de seis por ciento anual, y dos años después podrá exigirse su pago.
Art. 13. El lindero que, estando en condiciones de contribuir a la medianería, se
obstinara en no hacerlo, con pretexto o falsos motivos para eludir la Ley, pagara una
multa de cinco por ciento sobre el valor total del cerco medianero al colindante
constructor, además de la parte que por la medianería le corresponde abonar.
Art. 14. Siempre que un propietario colindante cerque su campo, utilizando el
cercado construido de un lindero, estará obligado a pagar inmediatamente la medianería
al precio estipulado en el art. 13 por tasación de peritos nombrados al efecto por ambas
partes.
Art. 15. El que cerque un campo lindero a otro que forma rincón, de manera que
éste quede cercado en más de las tres cuartas partes de su extensión en que se
comprenderán todos los costados tendrá derecho a que el dueño del rincón le pague sin
dilación alguna la medianería.
Art. 16. Los gastos para la conservación de los cercos serán comunes entre ambos
linderos, cualquiera que fuera la parte con que hubiesen contribuido en su construcción,
menos en aquellos casos en que se pruebe que el daño ha sido ocasionado
exclusivamente por uno de ellos.
Art. 17. Si dentro de una propiedad cercada existiera una o más fracciones
menores pertenecientes a otro u otros propietarios, éstos deberán alambrar sus
respectivas propiedades a su exclusiva costa y en cinco alambres, toda vez que tengan
más de veinte cabezas de ganado mayor dentro de la misma.
Art. 18. Cuando hayan de cercarse campos, cuyos límites por algún costado, en
toda su extensión o parte de ella, sea un arroyo o cañada, el cerco deberá hacerse
formando Zig-Zag, pasando alternativamente del uno al otro lado del arroyo y dejando
aguada y terreno proporcional para ambos linderos, sin que esto importe alterar los
límites que por sus respectivos títulos les están demarcados.
Si los linderos no pudiesen ponerse de acuerdo sobre el compartimento del arroyo
o cañada, el Juez de Paz asociado a dos vecinos de reconocida honorabilidad resolverán la
cuestión con vistas de ojos, determinando la dirección que debe llevar el cerco.
Art. 19. El causante a sabiendas o ex profeso de un daño en un cerco, como cortar
o desatar alambres, arrancar postes o quemarlos, abrir portillos, ect, atc. además de
indemnizar los perjuicios, será sometido al procedimiento criminal, imponiéndosele la
pena desde tres meses a dos años de trabajos públicos, según la gravedad del caso.
Art. 20. Las cuestiones que se susciten con motivo de cercos, ya sea de los
existentes o que en adelante se construyan y que no estén previstas en las disposiciones
de la presente ley, serán resueltas por los Jueces de Paz oyendo la opinión de dos peritos
nombrados al efecto, con apelación para ante el Superior Tribunal.
Si la cuestión versase sabre títulos o documentos de propiedad, la decidirá el Juez
a quien corresponde por el Código de Procedimientos.
TRÁNSITO DE ANIMALES
público siempre que fuese posible y salvo las eventualidades de temporales u otras
extraordinarias.
2°. Conservará sus animales bajo rigurosa vigilancia durante todo el tiempo de la
parada, y especialmente de noche.
3°. Avisará previamente al dueño del campo o al encargado del establecimiento o
puesto, la parada que va hacer y hora de salida, a fin de que le señale el punto preciso por
donde aquella debe verificarse y pueda, además, vigilar y verificar así si se le arrea ganado
suyo.
4°. En caso que un tropero tenga que carnear está obligado a dar aviso de ello a la
autoridad inmediata o en su defecto al dueño encargado del campo para que se constate
si el animal a carnear pertenece a la tropa.
5°. En caso de una inevitable o inculpable dispersión de los animales le fuere
necesario penetrar y correr en el campo para reunirlos, no está obligado a pagar
retribución alguna por ello; pero, si los animales dispersos se mezclasen con los del dueño
del campo, suspenderá la corrida, y avisará al dicho propietario para que le dé rodeo en el
acto si es posible, o al día siguiente.
Art. 22. El que contraviniese a lo dispuesto en el artículo anterior, a más de pagar
los perjuicios que irrogare, sufrirá una multa de veinte a cincuenta pesos fuertes que
regulará el Juez de Paz según la gravedad de la infracción; mitad para el denunciante y
mitad a beneficio de la instrucción pública.
Art. 23. Cuando la parada exceda de los términos establecidos en el art. 21, el
dueño o arrendatario del campo podrá cobrar un peso fuerte diario por cada cien cabezas
de ganado mayor.
Art. 24. Cuando se encuentren en cualquier clase de camino, tropas de ganado,
con personas de a pie o a caballo, es obligación de éstas separarse del camino y esperar a
que pase la tropa debiendo así mismo hacer las carretas o cualquier clase de vehículos
donde haya lugar.
PATRONES Y PEONES
Art. 25. Es patrón rural, el que contrata los servicios de una persona en beneficio
de sus bienes rurales, y es peón rural el que lo presta mediante cierto precio o salario.
Art. 26. El peón es destinado a desempeñar indistintamente los trabajos generales
que la naturaleza del establecimiento exija, o a efectuar algunos especiales ya
determinados; y en consecuencia día por día, por mes o por año, o por período de tiempo
puede serlo también para una tarea o empresa determinada, esto es a destajo.
Art. 27. Ningún peón a excepción del que lo sea por día, podrá ser conchabado
para servicio alguno faena de estancia, chacra o quinta, sin contrata escrita bajo pena de
no tener derecho a reclamo alguno.
Art. 28. Se expresará claramente en la contrata, la clase de servicio que debe
prestarse si no fuere para toda clase, la duración del conchavo cuando no sea por su
naturaleza por tiempo indeterminado el salario o precio que se pagará y todo lo
concerniente a las horas que según la clase de las faenas y las estaciones haya de durar
diariamente el trabajo.
Art. 29. En todo contrato se expresará, y aunque no se exprese, se reputará
implícita la cláusula de que a excepción de la época de esquila, cosechas o hierras, el peón
tiene derecho al descanso en los domingos y días de fiestas, siempre que sean
conciliables con la clase de servicios para que se haya contratado.
Art. 30. Los contratos se extenderán por duplicado ante la autori-
LA NUEVA ENSEÑANZA
237
dad local sin devengar emolumento alguno, reservándose de ellos un ejemplar el patrón y
otro peón.
Art. 31. Los Jueces de Paz llevarán un libro especial denominado “Registro de
Conchavos” en el que tomarán nota de las contratas que se les presenten de conformidad
con el artículo anterior, expresando bajo un número de orden el nombre del patrón y del
peón, la clase de trabajo u ocupación, si es a plazo fijo, indeterminado o por un tanto,
devolviendo al interesado la contrata con la cláusula de que es anotada bajo el número. . .
que el Juez firmará.
Art. 32. El P. E. dispondrá se provea oportunamente a los funcionarios encargados
de los referidos Registros, de los libros necesarios, y de fórmulas impresas en el sello de
10 centavos para la extensión de los contratos, si las partes prefieren hacerlo ante el Juez
de Paz.
Art. 33. Cuando ocurriese inesperadamente algún servicio urgente fuera de las
horas obligatorias en el contrato, el peón está en el deber de prestarlo si es requerido al
efecto por el patrón; éste lo está a abonarle lo que sea de costumbre con arreglo al
trabajo hecho. Si el trabajo fuese interrumpido de resultas de mal tiempo que
sobrevenga, o de otras causas justificadas, se pagará lo correspondiente a las horas de
trabajos practicados.
Art. 34. Ocurriendo duda o cuestión entre patrón y peón acerca del monto de las
anticipaciones hechas, o acerca de la inteligencia de alguna cláusula ambigua o dudosa de
la Contrata, el Juez de Paz, a falta de otro género de prueba, fallará, con arreglo a la
libreta del peón, y si éste perdiese la libreta o no la hubiese reclamado en el acto del
asunto como está en su derecho, fallara con arreglo al libro de cuentas que lleve el
patrón.
Art. 35. A no mediar mutuo consentimiento, o justa causa, como haraganería,
desobediencias u otros vicios, ni el patrón puede durante el tiempo de la contrata,
despedir al peón, ni el peón abandonar al patrón y mucho menos durante la cosecha, la
esquila, la hierra y la castración, sin avisarle quince días antes cuando menos, bajo pena
de uno a ocho pesos fuertes de multa sin perjuicio de la indemnización correspondiente.
Art. 36. El peón residirá en la casa principal del patrón o en sus puestos o
pertenencias, según este lo disponga; salvo mutuo acuerdo en contrario, y será
responsable de los perjuicios que causare su abandono.
Art. 37. Solo el patrón es quien responde civilmente del hecho o daño que el peón
causare, ejerciendo funciones o trabajos ordenados por él. Responde además
criminalmente y a la par del peón, si las órdenes que dio envuelven la comisión de un
delito.
Art. 38. El peón a destajo es un verdadero empresario que toma sobre sí el
ejecutar en una estancia, chacra, quinta o establecimiento rural una obra o tarea
determinada, en un término dado o sin término fijo, mediante el abono de una cantidad
redonda, pagable cuando y como convenga con su patrón.
Art. 39. El peón a destajo o sea por empresa no está obligado, salvo el caso de
libre convenio en contrario, ni a residir en la casa o pertenencia del patrón, ni a trabajar
en horas o días determinados; sino solamente a concluir su obra o tarea en un plazo
señalado.
Art. 40. Abandonando el peón la empresa sin haberla terminado, pierde aquella
parte de los pagos que no hubiese recibido, y es además demandable ante el Juez de Paz
por el perjuicio que ese abandono produjera; y siendo despedido sin bastante causa antes
de concluir la obra o tarea, el referido funcionario condenará al patrón a abonarle el todo
de la suma contratada.
LA NUEVA ENSEÑANZA
238
Art. 41. El propietario del caballo semental árabe, frisón, etc. es decir de raza
especial, será dueño de la cría con caracteres de esa raza, de la yegua de otro dueño que
esté mezclada en sus manadas, sin compensación alguna, y tendrá por tanto el derecho
de no permitir aparte mientras la cría corra el riesgo de perecer por falta de madre.
Art. 42. Si la yegua, en el caso del artículo anterior, es parte de otras manadas que
se introducen algunas veces en el campo de dueños de razas especiales, o que
pertenecen a campos colindantes o más allá de dos leguas, sin haber en menos distancias
sementales de igual especie y pureza, el propietario de esas razas especiales tendrá el
derecho de exigir la cría que por sus caracteres le pertenezca, mediante cambio que hará
entregando otro animal yeguarizo ordinario de igual sexo y edad.
Art. 43. Siendo análogos el caso de toros y otros animales de razas especiales,
regirá para sus productos la misma regla de los artículos anteriores.
Art. 44. El propietario del burro garañón será dueño de la cría de la yegua de otro
dueño que esté mezclada en sus manadas, o que sea de otra manada que se introduzca
alguna vez en su campo, mediante compensación de un animal yeguarizo del mismo sexo
y edad.
Art. 45. Queda absolutamente prohibido tomar para ningún servicio, por las
autoridades de la República, ni a título de expropiación, los animales de razas especiales.
CAZA
Art. 46. El avestruz, la paloma, la perdiz, y en general toda ave, grande o chica,
como asi mismo todo cuadrúpedo menor y salvaje, mientras se hallen en un terreno
particular, hacen parte accesoria de él, pertenecen o al dueño arrendatario o poseedor de
él.
Art. 47. El cazador, aunque cace con permiso del dueño del campo, que derribase
cercos o causare otros daños, cubrirá el monto de la indemnización que aquel exigiese y si
el cazador no se conformase con él, será avaluada por perito que se nombrarán por
ambas partes.
Art. 48. Igual indemnización deberá el cazador, si cazando con armas de fuego, sus
tiros dañasen frutas, árboles, sembrados o animales de servicios o domésticos de otra
propiedad cercana. Mas, si esos tiros matasen o hiriesen alguna persona, será sumariado
y remitido al Juez de Crimen.
Art. 49. Es aplicable a los dueños o arrendatarios o poseedores de terrenos, lo
dispuesto en el artículo anterior.
Art. 50. Toda caza que, herida huye a otro terreno o cae del aire en él, no
pertenece ya al cazador que la hirió, sino al dueño o poseedor de ese terreno.
DISPOSICIONES GENERALES
Art. 55. No se permite mantener más de una cabeza de ganado vacuno o caballar
por cada dos cuadras cuadradas de campo de pastoreo.
Art. 56. El estanciero que se exceda del número de ganado que se determina en el
artículo anterior será penado con una multa de $ 20 fuertes por cada 100 cabezas de
ganado vacuno o caballar.
Dicha multa será aplicada por el Juez de Paz y destinada a beneficio de la
instrucción primaria.
Art. 57. Los campos empotrerados o alambrados quedan exceptuados de la
limitación establecida en el art. 55.
Art. 58. Queda prohibido cortar o inutilizar cueros frescos bajo pena de veinte
pesos fuertes de multa, aplicable a la instrucción pública, o en su defecto dos meses de
prisión.
Si de las averiguaciones que se practiquen para conocer la procedencia del animal
carneado, resultase ser ajeno, el delincuente será sometido a la acción criminal.
Art. 59. En todos los casos que por este Código se impone un deber al hacendado,
o se lo acuerda un derecho, será representado en su ausencia, por la persona que esté
inmediatamente a la cabeza del establecimiento.
Art. 60. Los dueños de los animales corsarios están obligados a pagar los perjuicios
que éstos causaren, previa tasación por peritos nombrados de parte a parte, o por la
autoridad exclusivamente, si a ello hubiere negativa del demandado, con más de una
multa de 2 pesos fuertes por cada caso, cuya falta de pago autorizará de hecho la venta
de dichos animales por la autoridad local respectiva, en remate público, para cubrir los
gastos de la referencia, entregando los restantes a los propietarios de los mismos.
Art. 61. La municipalidad, o en su defecto la autoridad civil de un departamento a
quien se dé cuenta de la aparición de animales de marca desconocida, mandará fijar
inmediatamente edictos, señalando en ellos la clase de animales aparecidos, con
expresión de pelos, señales y todas las marcas que lleven y el campo donde se
encuentren.
LA NUEVA ENSEÑANZA
240
El dueño de los animales, cuando éstos sean reclamados, tendrá que pagar al
propietario o al poseedor del campo a razón de 10 centavos mensuales por cada uno de
ellos, a contar desde la fecha del edicto.
Art. 62. Por ningún motivo podrá autoridad alguna sacar, ni ordenar la saca de
animales de un establecimiento, so pretexto de ser de marcas ajenas o desconocidas a no
ser a requerimiento del dueño del animal, o cuando el propietario del campo exija que se
saquen los animales ajenos, en cuyo caso la autoridad mandará depositarlos en poder de
otro vecino de reconocida honorabilidad, a quien se abonará por el cuidado a razón de
veinte centavos mensuales por cabeza desde la fecha que se le entregue.
Art. 63. Queda absolutamente prohibido tener cerdos sueltos en el centro de las
poblaciones, y sus dueños están obligados a tenerlos atados o encerrados, bajo pena de
multa de un peso fuerte por cada uno, a más de los perjuicios que causaren. Los dueños
de cabras y ovejas son igualmente responsables de los daños y perjuicios que ocasionaren
esos animales en chacras o quintas cultivadas.
Art. 64. El P. E. mandará imprimir mil ejemplares del Código Rural vigente con
incorporación de las antecedentes disposiciones, y los hará distribuir a todas las
autoridades y hacendados de la campaña.
Art. 65. Comuníquese al P. E.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los diez y siete días del mes
de Mayo de 1887.
El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
José del R. Miranda Remigio Mazó
ESCOBAR
Juan A. Meza
LEY:
Art. 1°. Prorrógase por dos años más el término fijado por el art. 1° de la ley de 8
de Agosto de 1877 para la mensura y deslindes de las propiedades.
Art. 2°. Comuníquese al P. E.
LA NUEVA ENSEÑANZA
LA NUEVA ENSEÑANZA
241
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los doce días del mes de
Agosto de mil ochocientos ochenta y siete.
El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
José del R. Miranda Angel M. Martinez
LEY:
El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
M. A. Morinigo Rufino Mazó
GONZALEZ
Juan B. Egusquiza
LEY:
Art. 1°. Queda modificado el artículo 13 del Código Rural en la forma siguiente:
Para hacer anotar una marca en el Registro General de la Municipalidad de la Capital, se
pagará dos pesos fuertes.
Art. 2°. Comuníquese al P. E.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo a los once días del mes de
Julio de mil ochocientos noventa y cuatro.
El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
R. Caballero E. P. Fleitas
MORINIGO
Angel M. Martinez
LEY:
Art. 1°. Agréguese al título del Código Rural, que trata sobre los abigeos lo
siguiente:
El que cometa cualquiera de los hechos especificados en el articulo 81 de este
Código, será penado con arreglo a la siguiente escala.
1°. Con prisión de tres meses y trabajos forzados, si el valor hurtado no pase de
cien pesos fuertes.
2°. Con prisión de seis meses y trabajos forzados, si pasa de 100 y no exceda de
500 pesos fuertes.
3°. Con prisión de nueve meses y trabajos forzados, si pase de 500 y no exceda de
1000 pesos fuertes.
4°. Con prisión de un año y trabajos forzados, cuando pase de 1000 y no exceda de
2000 pesos fuertes.
5°. Con prisión de dos años y trabajos forzados, cuando pase de 2000 y no exceda
de 5000 pesos fuertes.
6°. Con prisión de tres años y trabajos forzados, cuando pase de 5000 y no exceda
de 10.000 pesos fuertes.
Y 7°. Con presidio mayor de seis años, cuando pase de 10.000 pesos fuertes.
En todos los casos el reo de abigeato, será además condenado a la devolución del
duplo del valor de la cosa hurtada.
Art. 2°. Esta ley se aplicará a todos los abigeatos cometidos después de su
promulgación.
Art. 3°. Los reincidentes serán castigados con el doble de la pena aplicable al
último delito.
Art. 4°. Comuníquese al P. P.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo a los ocho días del mes de
Enero de mil ochocientos noventa y cinco.
El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
F. Insfran E. P. Fleitas
EGUSQUIZA
Rufino Mazo
LEY:
la libertad provisoria, sino prestando caución real del cuádruplo del valor del objeto de la
acusación y siempre que lo hurtado no pase de dos mil pesos fuertes; si excede a esta
cantidad, la fianza se limitará al duplo.
Art. 2°. En los casos de reincidencia o reiteración de toda especie de delitos, los
tribunales no podrán conceder a los procesados su excarcelación provisoria.
Art. 3°. Si la prisión preventiva de los comprendidos en los dos artículos anteriores
excediese a la duración de la pena que con arreglo a las leyes pudieran aplicárseles,
podrán los Tribunales concederles la excarcelación provisoria bajo la caución que estimen
conveniente.
Art. 4°. Quedan derogadas las disposiciones contrarias.
Art. 5°. Comuníquese al Poder Ejecutivo.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo a los diez y ocho días del mes
de Mayo de mil novecientos.
El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
A. H. Carvallo José E. Pérez
F. E. Melgarejo M. Talavera
Secretario Secretario
ACEVAL
José Tomás Legal
LEY:
Art. 1°. Queda modificado el Art. 2° de la Ley del 22 de Mayo de 1900, en los
siguientes términos:
“Art. 2°. En los casos de reincidencia o reiteración de los delitos contra la
propiedad, los Tribunales no podrán conceder a los procesados su excarcelación
provisoria”.
Art. 3°. Comuníquese al P. E.
Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los ocho días del mes de
Julio de mil novecientos dos.
El P. del Senado El P. de la C. D. D.
E. Escobar José E. Pérez
CARVALLO
Cayetano A. Carreras
LA NUEVA ENSEÑANZA
244
LEY:
El P. del Senado El P. de la C. de D. D.
B. Caballero Rufino Mazó
ESCURRA
E. Fleytas
Ley N. 312
LEY:
Art. 1°. Los procesados por delitos contra el patrimonio de las personas no podrán
obtener su excarcelación provisoria sino mediante fianza real en dinero efectivo
equivalente al cuádruplo del valor del objeto de la acusación y siempre que el delito no
merezca pena mayor de un año de penitenciaría. La fianza o caución será depositada en
el establecimiento oficial que determine la ley.
Art. 2°. Exceptúase del artículo 1° los procesados por abigeato, por daños
causados a las sementeras y robos de los frutos y productos de
LA NUEVA ENSEÑANZA
245
FRANCO
Luis A. Riart
LA NUEVA ENSEÑANZA
246
EL VIDRIO
Entre las substancias más empleadas en la falsificación del jabón para darle mayor
peso sin propiedad detersiva figura el silicato de soda. No entra, pues, en la composición
del jabón, sino como materia fraudulenta, sin ningún valor saporificante.
Este silicato y el de potasa son los únicos silicatos solubles. Los dos, mezclados con
otros silicatos y fundidos a alta temperatura se vuelven completamente insolubles y se
transforman en vidrios. Con la cal, se transforma en un silicato de potasa y de calcio
insoluble.
El procedimiento más antiguo para fabricar el vidrio consiste en fundir a alta
temperatura, una mezcla de carbonato de potasa o carbonato de calcio con arena (o
ácido silícico). Este último, mucho mas activo que el ácido carbónico, le desplaza de sus
combinaciones y se forma un silicato de potasa o de calcio con desprendimiento de
anhídrido carbónico.
No debe sin embargo creerse que solamente la mezcla del carbonato de potasa y
de calcio con el ácido silícico producen los vidrios.
Con más costo el ácido silícico se sustituye por el ácido bórico para obtener un
vidrio muy superior o las bases se reemplazan por óxidos, como el óxido de plomo.
Cualesquiera sean las materias primas empleadas, éstas deben ser íntimamente
mezcladas mediante máquinas especiales y sometidas a muy alta temperatura para
obtener la fusión. El vidrio es de uso múltiple, principalmente sirve para fabricación de
botellas. Cuando la masa está en fusión ígnea, el operario, fabricante de botellas, toma un
poco de dicha masa en la punta de su bastón, que consiste en un largo tubo hueco de
metal. Lo sopla hasta darle la forma de la horma.
Actualmente hay aparatos mecánicos para soplar, mediante los cuales 2 obreros,
auxiliados por 3 muchachos pueden fabricar 20.000 botellas por día. Luego de ser
formadas las botellas pasan a los hornos de cocción donde permanecen varios días hasta
completo enfriamiento de dichos hornos, como se hace con los ladrillos y tejas en nuestro
país.
Un gran descubrimiento del siglo XVII fué la de obtener la manera de hacer
escurrir el vidrio y vaciar en moldes planos para hacer las grandes planchas que se
destinan a tantos usos, como los espejos, las vitrinas, etc.
Los vidrios fabricados con potasa son mucho menos fusibles que los fabricados
con soda, por cuya razón se utilizan los primeros para los aparatos de física y química.
Desde 1902, época en que se pudo obtener la fusión del cuarzo puro mediante la
electricidad al arco voltaico, se han fabricado recipientes completamente insensibles a las
elevadas temperaturas; pudiendo elevarse al blanco y ser sumergidos en agua fría de
inmediato sin que por esto sufran ninguna consecuencia.
Si se forma un silicato doble mezclando óxido de plomo y potasa, con el ácido
silícico, con prescindencia de carbonatos, se obtiene un vidrio de un brillo perfecto que
puede servir para imitar las piedras preciosas.
LA NUEVA ENSEÑANZA
247
Los vidrios son también coloreados mediante óxidos metálicos. Así el cobalto
colora en azul, el oro, de rojo rubís, el hierro, de verde claro o negruzco etc.
El vidrio constituye uno de los elementos preciosos de progreso en muchos
órdenes industriales.
CORO
II
CORO
III
CORO
LA NUEVA ENSEÑANZA
250
CORO
CORO
IV
CORO
VII
CORO
LA NUEVA ENSEÑANZA
251
LEY
Que declara, manda y ordena el pabellón nacional y sello de la República
Art. 1°. “El Soberano Congreso General Extraordinario de la República del Paraguay
declara solemnemente, manda y ordena que el Pabellón de la República sea el mismo que
hasta aquí ha tenido de la Nación con variaciones convenientes, esto es, una bandera
compuesta de tres fajas horizontales colorada, blanca y azul. De un lado el escudo
nacional con una palma y una oliva entrelazadas en el vértice y abiertas en la superficie,
resaltando en el medio de ellas una estrella. En la orla una inscripción distribuida que dice
“República del Paraguay”. En el lado opuesto, un círculo con la inscripción “Paz y Justicia”,
y en el centro un león, en la base del símbolo de la libertad.
Art. 2°. En todas las plazas, puertos, campamentos y fortalezas de la República, como
en los buques de guerra, y de la propiedad de los hijos del país, no se enarbolará otro
pabellón que el que queda demarcado y declarado Pabellón Nacional.
Art. 3°. En la misma forma declara, manda y ordena, que el sello nacional sea el
mismo usado hasta aquí y descripto en el art. 1° bajo el geroglífico de una palma y oliva,
una estrella en el centro y la inscripción orlada de “República del Paraguay”; y para sello
de la Hacienda el que se designa en otro círculo que contiene el símbolo de la libertad y
los demás contenidos en el art. 1° de “Paz y Justicia”, en el centro, “República del
Paraguay” en la orla.
Art. 4°. Comuníquese al Gobierno de la República para su conocimiento y publicación,
debiendo también comunicarlo oficialmente a los Gobiernos circunvecinos, al de la
Confederación Argentina y demás a quien corresponda”.
(27 de Noviembre de 1842)
DECRETO N° 23.136
Que reglamenta el uso del Pabellón Nacional y de las banderas extranjeras
El Presidente de la República
DECRETA:
Art. 1°. No podrá ser izado el pabellón nacional en los edificios y establecimientos
particulares sino en los días de fiesta cívica o religiosa.
Art. 2°. Cuando en homenaje a un suceso o acontecimiento público, acaecido en el
país o fuera de él, se quiera izar el pabellón nacional, ha-
LA NUEVA ENSEÑANZA
252
brá que solicitar, previamente, permiso del Ministerio del Interior en la Capital, y en la
Campaña de las autoridades que el mismo señale.
Art. 3°. Las banderas extranjeras podrán izarse en las Legaciones y Consulados, pero
cualesquiera otros que quieran hacerlo, deberán recabar permiso del Ministerio del
Interior, en cuyo caso la insignia nacional ocupara el lado derecho de la bandera
extranjera o las dos juntas en la misma asta.
Art. 4°. En los aniversarios cívicos, oficialmente reconocidos, de las naciones amigas,
sus súbditos o ciudadanos podrán izar sin previo permiso la respectiva bandera
juntamente con el pabellón nacional.
Art. 5°. El pabellón que deberá usarse, es el descripto en el artículo I del Decreto
Legislativo del 27 de Noviembre de 1842.
Art. 6°. Comuníquese, publíquese y dése al Registro Oficial!
253
APUNTES SOBRE EL PARAGUAY
POR
GENARO ROMERO
Presidente del Departamento de Tierras y Colonias
Mediante la gentil autorización del señor Genaro Romero reproducimos a
continuación los datos sacados de su interesante obrita Apuntes sobre el Paraguay en la
seguridad de que prestará señalados servicios a los hombres de negocios y forman temas
interesantes para clases prácticas de Geografía.
Los maestros encontrarán en estos apuntes interesantes datos para impartir
enseñanza útil y amena.
Pensamos completar estos datos con pequeños cuadros, en los cuales se
consignarán el tiempo a emplearse para cubrir las distancias en autobuses con pasajeros
o con camiones de carga, estableciendo los precios por personas y por cada cien kilos de
mercaderías.
Con el gran impulso que ha tomado la vialidad de los transportes mecánicos en
nuestro país las distancias se redujeron considerablemente.
DISTANCIAS KILOMETRICAS
De Asunción a los pueblos de la República, según datos tomados
Del mapa del Departamento Nacional de Ingenieros:
De la Capital a:
A
Acahay Kmts. 104 Lgs. 24 80 Mts.
Ajos (por Caballero, Valenzuela y San
José) “ 158 “ 36 2.120 “
Alberdi (por vía fluvial) “ 158 “ 36 2.120 “
Ajos por Villarrica “ 190 “ 43 3.810 “
Altos (por Kendall y San Bernardino)
“ 55 “ 12 3.040 “
Antequera “ 201 “ 46 1.820 “
Areguá “ 30 “ 6 4.020 “
As. Y Esteros (por Emboscada)
“ 65 “ 15 50 “
Atyrá (por San Bernardino)
“ 59 “ 13 2.170 “
Ayolas (por Cor. Bogado)
“ 408 “ 94 980 “
B
Barrero Grande (por Ypacaraí y
Caacupé) “ 78 “ 18 60 “
Belén (por Concepción) “ 320 “ 73 3.910 “
Bella Vista (por id.) “ 492 “ 113 2.710 “
Borja “ 170 “ 39 1.130 “
C
Caacupé (por Ypacaraí) “ 60 “ 13 3.710 “
Caaguazú (por Villarrica y Mbocayaty)
“ 205 “ 47 1.490 “
Caapucú (por Paraguarí Cara-
LA NUEVA ENSEÑANZA
254
Lambaré 10 “
Colonia Elisa 22 “
San Antonio 27 “
Villeta 42 “
Angosturas 47 “
Palmas 57 “
Mercedes 77 “
Olivas 122 “
Franca Nueva 157 “
Franca 177 “
Pilar 247 “
Humaitá 282 “
Itapirú 330 “
Campichuelo 17 “
Santos 27 “
Zayas 32 “
Puerto Zayas 35 “
Trinidad 57 “
Colonia Hohenau 62 “
Puerto Serafín 67 “
Puerto Yaguarazapá 107 “
LA NUEVA ENSEÑANZA
261
El Paraguay mide (200) leguas de Norte a Sud y (100) cien de Oeste a Este, y su perímetro es de
(3.500) tres mil quinientos kilómetro aproximadamente, de estos (2.800) dos mil ochocientos
son ostas fluviales y 700) setecientos terrestres.
El Paraguay tiene aproximadamente (220.000) doscientos veinte mil kilómetros
cuadrados de bosques.
El Río Paraguay tiene una profundidad media de (4) cuatro a (5) cinco metros. – La
extensión de su curso es de (600) seiscientas leguas y su anchor medio varía entre los (500)
quinientos y (600) seiscientos metros.
La extensión del río Paraná es de cerca de (4.500) cuatro mil quinientos kilómetros, de los
cuales no exceden de (800) ochocientos los que bañan el litoral paraguayo. Su anchor es muy
variado; parajes hay en los que con (150) ciento cincuenta metros de ribera a ribera, tiene (40)
cuarenta de profundidad; pero en cambio, en otras alturas su cauce llega hasta (3.000) tres mil
quinientos metros.
LA NUEVA ENSEÑANZA
262
ISLAS DEL ALTO PARAGUAY
Desde la confluencia del Pilcomayo
NÓMINA SITUACIÓN JURISDICCIÓN
Cuatro Islas Paso Tacumbú Villa Hayes
Isla Frente a Pto. Sajonia “ “
Banco San Miguel (de la
Com. de la Capital) Puerto de la Capital
Tres islas Riacho Cabañas Villa Hayes
Isla Abajo de Remanso Castillo
Dos islas San Francisco Limpio
Islote Abajo del Confuso Villa Hayes
Isla de la Comuna Frente al Peñón Limpio
Tres islas Tres Bocas Emboscada
Islote Arriba de Arecutacuá Villa Hayes
Islote Payaguá-tupaó A 3.000 metros arriba de
Arecutacuá Emboscada
Isla Ypecuá Frente a Monte Alto “
Isla Yparaguay-mí y otra
en frente Arroyos y Esteros
Isla Caí Mbocá Puerto Embarcación Villa Hayes
Isla Laguna Ñaró “ “
Isla Villa Rey “ “
Islote Al Nte. de la anterior “ “
Isla Frente al anterior “ “
Isla Yuquerí “ a Villa Rey Emboscada
Dos islas grandes “ a Barranca
Uruguaitá Villa Hayes
Isla grande (Felicia-cué) Frente a las anteriores Emboscada
Dos islotes “ a Puesto Loma Villa del Rosario
Dos islas “ a Puerto Elvira La menor V. Hayes, la
mayor V. de Rosario
Isla Oculto Frente a la boca del riacho
Oculto Villa Hayes
Isla granee Oculto Villa del Rosario
Isla grande formada por Frente a las propiedades
el Riacho Malvado Fleitas y Guanes Villa Hayes
Isla Frente a Rosario Villa del Rosario
Isla “ a Riacho Negro Villa Hayes
Isla “ a la anterior Villa del Rosario
Isla “ a Mbopicuá Villa Hayes
Isla grande dividida en 2 Entre Mbopicuá y Riacho
Caballero Villa del Rosario
Isla Santa Rosa Entre Barranquerita y Puerto
Anuncia Villa Hayes
Isla Frente a la boca Jejuí “ “
Isla Frente a Antequers Antequera
Isla Entre Potrero Porá y Buena
Vista Villa San Pedro
Isla Arriba de Buena Vista Villa Hayes
LA NUEVA ENSEÑANZA
263
NÓMINA SITUACIÓN JURISDICCIÓN
Islas Frente a Monte Lindo Villa San Pedro
Dos Islas Entre San Antonio y
Desaguadero “ “ “
Isla o islote Entre Santa Isabel y
Pedernal “ “ “
Islote Frente a Pedernal “ “ “
Isla del Toro Debajo de Caapucú-mí “ “ “
Isla Frente a la anterior Villa Hayes
Isla Entre Caapucú-mí e
Ybapobó Villa hayes
Isla grande formaea por Entre Ybapobó y Siete Puntas,
el Riacho Guaicurú frente a la propiedad de
Zavala
Isla Frente a la anterior
Isla Frente al Riacho Payaguá
cortada por Riacho Asunción Villa San Pedro
Isla A 1.000 metros arriba de la
anterior
Isla Frente a la anterior entre la
boca del Ypané tuyá Villa San Pedro
Isla Chaco-í Frente a Concepción
Isla A 2.000 metros a la anterior Concepción
Isla grande del Paso Frente a la propiedad
Itacurubí Irigoyen “
Tres islotes En el mismo Paso
Itacurubí “
Isla Frente a Bogado-cué “
Isla “ a la anterior Villa Hayes
Isla “ a Zapatero-cué Concepción
Isla “ a Romero-cué Villa Hayes
Isla Entre Romero-cué y Carayá-
vuelta Concepción
Dos islotes Frente a Pto. Alegre Villa Hayes
Isla “ a “ San Juan Concepción
Islote A 1.000 mts. arriba de la
anterior “
Isla Napegue Frente a Pto. Cooper “
Isla Paso lengua Frente a Tagatiyá “
Isla San Salvador “
Isla Frente a lu anterior “
Isla Arrecife Paso Arrecife “
Isla Arriba de la anterior Villa Hayes
Isla Cambá-cuá Piquete Cambá- cuá Concepción
Isla Frente a la anterior
Islote “ a Paso Lorito
Dos islas “ a Pinasco Concepción
Isla Caacupé-mí “ a Puerto Max “
Tres islas escalonadas Arriba de la anterior “
LA NUEVA ENSEÑANZA
264
NÓMINA SITUACIÓN JURISDICCIÓN
Islas Grande Entre n° 2 y Pto. Pcio Concepción
Isla Carayacito Arriba de la anterior “
Isla Peña Hermona “
Isla Frente a la anterior
Dos islas Arriba de Saldro. Risso
Isla Entre Colonia Risso y
Casado
Isla Arriba de Casado
Isla Frente a Puerto Sastre Brasil
Dos Isla “ a San Alberto
Isla Siete Cabezas Debajo de Palmas Chicas
Dos Islas Margarita o
Tres Barras Frente a Murtinho
Isla “ a Puerto María Brasil
Dos Islas Entre Pan de Azúcar y
Tarumá Brasil
Isla Pan de Azúcar o
Pecho de Morro Brasil
Dos islotes Aguas arriba de la anterior Brasil
Islote Entre Puerto Guaraní y
Chimipapo Brasil
Dos islotes Frente a Chimipapo
Isla “ a Olimpo Brasil
Isla Entre Olimpo y
Navileque
Isla Aldea Velha Dos canchas arriba de
Navileque
Dos islotes Curuzú Cancha
Tres islas Entre Pto. Braga y Aldea y
Vieja
Isla Frente a Uraco de Cuza Brasil
Isla Entre Piriquito y Uraco de
Cuza
Isla Riacho Piriquito
Isla Frente a Puerto Leda
Isla A 4 leguas arriba
Isla Frente a Puerto Nuevo
Dos islas Entre Puerto Nuevo y Puerto
Esperanza
Isla Frente a 14 de Mayo Brasil
Isla Yuquerí o Salina cué Arriba de la anterior
Isla Cabayú-paso Entre 14 de Mayo y Puerto
Ramos
Isla Frente a Bahía Negra Brasil
LA NUEVA ENSEÑANZA
265
MADERAS PARA DIVERSOS USOS
1 Algarrobo jhú 55 Para todo
2 Araticú guazú 56 Palo de lanza
3 Ayuy 57 Palo santo
4 Algarrobo morotí 58 Petereby-morotí
5 Arraiján 59 Petereby-jhú
6 Aguaí gnazú 60 Quino
7 Cambá-rá 61 Quirandy
(Tataré-morotí)
8 Cambá-acá 62 Sangre de drago
9 Canelón-morotí 63 Samuhú
10 “ pytá 64 Sapyy
11 Caaobetí 65 Tarumá-guazú
12 Cedro-rá 66 Tarumá-í
13 Cedro 67 Tataré
14 Curupay-rá 68 Tatayybá
15 Curupay-curú 69 Taperybá-guazú
16 Curupay del campo 70 Tembetary-morotí
17 Curatú-rá 71 “ jhú
18 Ceibo 72 Timbó-pytá
19 Curupicay 73 Timbó-morotí
20 Caaveerá 74 Timbó-y
21 Curiy 75 Palo de Trébol
22 Espina de Corona 76 Tayy-jhú
23 Espinillo 77 Tayy-pychaí
24 Guavirá 78 Tayy-pirurú
25 Guayabí sayyú 79 Urendey-mí
26 “ morotí 80 “ pará
27 “ jhú 81 Yaguá-ratay
28 Guayabí-ray 82 Yacaratiá
29 Guayacán 83 Xbyrá-pytá
30 Ingá 84 Ybyrá-né
31 Yuquyrybusú 85 Ybyrá-itá
32 Incienso 86 Ybyrá-ñetí
33 Ibyrá-ró-mí 87 Ybá-jhai
34 Ibapobó 88 Ybyrá-pepé
35 Yataybá 89 Ybyrá-catú
36 Ynyraobí 90 Ybyrá-ró
37 Ybyrá-yyuí 91 Ubá-poroyty
38 Jacarendá 92 Ybyrá-yú
39 Laurel morotí 93 Ybyry
40 “ sayyú 94 Ybyrá-piú
41 “ jhú 95 Ybá-purú
42 “ canela 96 Quebracho-blanco
43 Morosivó 97 “ -colorado
44 Mbaby 98 “ -macho
45 Manduví-guasú 99 Guapoy
46 Naranja-jhai 100 Guabiyú
47 Naranja-jheé 101 Manduví-rá
48 Ñandypá 102 Ñuatyguy
49 Ñandypará 103 Cupay
50 Ñandypá-mí 104 Ybyrá-peré
51 Palo de rosa 105 Sauce
52 Pará-paraí-gusú 106 Ambay-guasú
53 Paraiso 107 Sapyy-guasú
54 Palo blanco 108 Ybyrá tanimbú
109 Ybyrá ñandy
LA NUEVA ENSEÑANZA
266
LA ENSEÑANZA BASADA EN LOS PROYECTOS
LA ENSEÑANZA A BASE DE PROYECTOS
La Escuela actual exige que la enseñanza se organice a base de proyectos.
Los proyectos que se usan dentro de la Escuela pueden ser de dos clases: primero,
aquéllos en que el niño pretende realizar algo, como resultado de una necesidad o de un deseo
sentido por él, por ejemplo, una jaula, un aparato de radio, un paseo, una excursión; segundo,
los proyectos de los hombres, cuando el niño los hace suyos o se interesa por ellos y en los
cuales su atención está fácilmente sostenida; por ejemplo, la invención del telar, la descripción
del Valle, la introducción del agua a la ciudad de México, las obras del Muelle de Veracruz, las
aventuras de Robinson Crouce, el barco de vapor de Roberto Fulton.
Existe una amplísima escala en los proyectos escogidos por el niño, proyectos que pueden
ir desde el vestido que se hace a la muñeca, la construcción de un juguete, la de un pequeño
mueble, el arreglo de una excursión a los bosques, hasta la dramatización de un cuento, la
composición escrita, la participación en un concurso literario, científico atlético o en una
reunión social. Todavía hay una escala y extensión más amplias en los proyectos de la segunda
clase, que el niño se toma del mundo en que vive y dan origen a importantes estudios
escolares. En los mismos juegos del niño se nota con qué facilidad pasa de sus propios
proyectos a aquellos similares de sus mayores; por ejemplo, en trabajos de cultivo, trabajos
constructivos, trabajos domésticos, etc. Participa, como si fueran de él, en los proyectos de de
los hombres que exploran nuevas regiones, en los de aquellos que construyen o inventa.
Estos proyectos que hombres y mujeres han realizado o están realizando en la vida activa
del mundo, son los temas más apropiados y convenientes para los niños, quienes abren sus
ojos ante los grandes hechos, no sólo en el campo científico, industrial y comercial, sino en el
político y social y dan motivos para una rico información.
Desde el puno de vista educativo es indudable que un niño está en situación ventajosa
cuando bosqueja y ejecuta sus propios proyectos, lo mismo que cuando, siendo ajenos, pone
en ellos, con el mayor interés, todas sus actividades. De la misma manera, el hombre adulto
entra en voluntaria actividad cuando participa con interés personal en trabajos o negocios
importantes, aunque sean ideados por otra personas. Tanto los proyectos del niño como los del
adulto, tienen el mérito de que son problemas que reconocen por base la experiencia en la vida
y, por lo mismo, exigen un esfuerzo coordinado, tanto en la acción como en el pensamiento.
Existe una estrecha y necesaria conexión entre los proyectos más amplios que se realizan
dentro de la vida que lo rodea. Los pequeños proyectos de la escuela pueden considerarse
como preludio de proyectos mayores que el hombre adulto se forja y realiza.
EL VALOR DE LOS PROYECTOS
Es una verdad incontestable, en materia de educación, que la impresiones sensorias
basadas en enseñanzas prácticas y respuestas motoras, constituyen las bases fundamentales
del pensamiento, en conexión con posteriores materiales de conocimiento. El proyecto
concebido por el niño y ejecutado en el campo de su propia experiencia, constituye una base
mejor para la educación, porque despierta la actividad y da resolución a los niños dentro de
unidad de esfuerzos, completa, natural e íntegra. Esta calidad constructiva de los pensamientos
puede conservarse y llevarse hasta los estudios
LA NUEVA ENSEÑANZA
267
posteriores para aprovecharla en la vida como un mérito fundamental de investigación,
organización y uso de los conocimientos.
El objeto de un buen curso de estudios es capacitar al niño para identificarse con los
proyectos más atrevidos que, tanto en lo presente como en lo pasado, ha considerado el
hombre indispensables para su bienestar y progreso, así como para adaptarse a ellos. Los
pequeños proyectos del niño son la iniciación importantísima en este proceso fundamental de
apropiarse y aprovechar los conocimientos y experiencias y dirigirlos por sí mismo hacia fines
útiles. Los mejores planes para los tantos canales que llevan a los niños a la asimilación de los
grandes proyectos que absorben las facultades y energías de los sabios y de los hombres de
empresa del mundo, son los proyectos.
Si bien es verdad que los proyectos del mundo, fuera de la escuela, ejercen poderosa
atracción sobre los niños, conviene repetir y encarecer que debe procurarse su acercamiento a
tales proyectos, aun fuera de su propia experiencia, a fin de que los suyos propios se
desenvuelvan mejor y se identifiquen con los de la vida. El contacto con la vida y la realidad es
indispensable; primero, para un rico ambiente infantil, y, después, para un ambiente social más
rico y mejor organizado, fuera de los muros de la escuela. La experiencia y sabiduría de la
humanidad se hallan reunidas en estos proyectos. Expresan los grados evolutivos y la evolución
actual de los principales procesos de la vida, en un mundo práctico.
Al ejercer su profesión entre los escolares, debe el maestro dominar completamente
ambos géneros de experiencia, la social y la individual y recurrir, constantemente a una y a
otra, para establecer así esa vigorosa continuidad de progreso expresada en una más amplia
experiencia y que hace de la educación un todo completo y acabado.
Sentada esta base, es necesario que el maestro estudio el mundo y sus proyectos y
empresas dominantes, de una manera tan rigurosa y exacta, como estudia en el niño sus
tendencias y actividades. En verdad que no es una labor ligera para el maestro, pero es, a lo
menos, una oportunidad para sondear la profundidad de nuestro real problema educativo y
contribuir con su esfuerzo al perfeccionamiento del arte de la enseñanza.
solamente establecen problemas, sino que aportan los materiales de conocimiento necesario
para la comprensión y resolución de los mismos. Los grandes proyectos tienen hondas raíces en
los más importantes conocimientos de los principales estudios. Una instrucción rica y sólida se
agrupa y organiza forzosamente, cuando se toman como centro estos importantes proyectos.
Esto se debe a que nuestros problemas sociales e industriales modernos se han originado
directamente en un campo de conocimientos científicos, históricos y económicos, ricas y
abundantes fuentes de conocimiento, que constituyen las herramientas necesarias para
elaborar nuestros proyectos. Se requieren extensos conocimientos para comprender y
desarrollar proyectos prácticos. Una prueba de la necesidad de poseer amplios y profundos
conocimientos para discutir los proyectos, la suministra el hecho de que se requieren
especialista expertos en diversas materias para todas estas grandiosas empresas prácticas.
Hemos venido discutiendo la palabra proyecto como detonando algo concreto y objetivo.
Pero, a más de esto, su real significado se refiere a una idea, a algo concreto y objetivo. Pero, a
más de esto, su real significado se refiere a una idea, a algo pensado y claramente concebido,
primero como un producto mental, y que será más tarde realizado y transformado en una
realidad concreta. Pueden considerarse como sinónimos del término proyecto, las palabras
esquema, plan, bosquejo. En este sentido el proyecto es ante todo, una comprensión clara y
precisa de una situación compleja. Corresponde a los bien concertados diagramas de un
arquitecto que representan el plan de un edificio. El proyecto es un cuerpo de pensamiento
vigorosa y sabiamente organizado, alrededor de un importante centro de conocimientos
prácticos, con un propósito definido. Es el planteamiento y dominio de una situación
problemática, como una preparación para su ejecución práctica. Conduce a través de una serie
de acciones sabiamente gobernadas y dirigidas. En la idea del proyecto se halla también el
impulso para realizarlo, para llevar adelante el propósito claramente concebido, por ejemplo la
percusión de un tiro para explotar un techo de carbón. La demanda de una clara concepción
como base para la acción posterior, conduciendo naturalmente a un completo acabamiento,
hace del proyecto, una base ideal para la enseñanza y el planteamiento de las lecciones. El
proyecto dice de algo claro y completo en un pensamiento, pero que no ha sido llevado aún a la
realidad. Demanda una plena realización de esta es una cualidad dinámica que estimula el
esfuerzo en la recta dirección.
LA NUEVA ENSEÑANZA
270
CUESTIONARIO
Aprecie Vd. mismo el grado de intensidad de su patriotismo:
1) a) nulo; b) débil; c) mediano; d) intenso; e) ardiente.
2) Es Vd. más o menos apegado a su país de origen que a su país de residencia
o igualmente al uno que al otro?
3) Experimenta Vd. sentimientos negativos hacia vuestro país, y en ese caso, es
la idea misma de ser patriota que le choca, o repudia Vd. esta idea, porque el
patriotismo que practican ciertos compatriotas suyos, le choca ?
4) Distingue Vd. en su patriotismo mayor apego a su patria local (aldea, ciudad o
región de residencia) o al Estado, que forma todo el país.
5) Los sentimientos patrióticos juegan en su vida mayor rol que los sentimientos
religiosos?
6) Cuales son sus emociones más frecuentes, las patrióticas o las religiosas y cual
de las dos son más intensas en Vd. ?
7) Profesa Vd. igual fervor a su religión que al sentimiento patriótico ?
8) Convive mejor con un ciudadano de las mismas convicciones religiosas que Vd.
o con uno que piensa de otro modo que su manera de pensar ?
9) Experimenta Vd. el mismo sentimiento por un grupo social definido (raza, clase,
partido, sociedad secreta, corporación, etc.) organizado en su mismo país, en igual
grado que a una agrupación patriótica.
10) Siente mayor afinidad con un extranjero de iguales miras políticas que Vd. que
con un conciudadano que no comparte de sus opiniones políticas ?
LA NUEVA ENSEÑANZA
271
LA DISCIPLINA ESCOLAR
Por C. J. GABEL, del Colegio de Maestros de Illinois
pecto a la disciplina como uno de los desiderata que deben tenerse siempre presentes. Entre
estos factores deben quedar incluídos los siguientes: aspecto personal, voz, tacto, salud ánimo,
entusiasmo, simpatía, competencia, industria, preparación diaria, etc. El lector podrá
comprender fácilmente que un maestro debe poseer estos requisitos para poder exigir
respeto y obediencia de sus discípulos.
Influencia de las causas que originan distracciones. Un segundo factor de menos importancia
y cuya influencia se deja sentir en la disciplina, consiste en todo aquello que es capaz de distraer la
atención de los niños, apartándolos de su trabajo e invitándolos, por decirlo así, a cometer ciertas
faltas. La voz cascada del maestro; el paso ruidoso de los niños a través de las aulas; repiqueteos
innecesarios de las campanillas, etc. son otras tantas causas perturbadoras. El maestro debe
cultivar un tono de voz tranquilo y moderado. Los niños deben caminar en las clases sin r ruido;
las órdenes de los maestros deben sustituir el repique de las campanas, y los niños deben ser
enseñados a conservar una atmósfera propicia al trabajo y al estudio.
Muchas escuelas están ubicadas en sitios donde hay bastante movimiento y a menos
que las ventanas estén colocadas a buena altura, o cubiertas con cortinas los niños
procurarán mirar a los transeúntes y, por consiguiente, estarán distraídos y no atenderán a
sus labores. Distracciones continuadas de esta naturaleza provocan a la larga negligencia y
ociosidad, que tiende a introducir el desorden y la indisciplina. Si no fuere posible cambiar
las ventanas, el maestro procurará, al menos, impedir la visión directa al exterior.
Condiciones físicas de las aulas. Hemos hecho incapié en la necesidad de que las
clases estén bien ventiladas, iluminadas, calentadas y los asientos sean cómodos. Todas estas
condiciones son esenciales para que los niños estén confortablemente instalados. En estas
circunstancias, el niño puede estudiar y un alumno entretenido no tiene tiempo de hacer
travesuras ni ocasionar disturbios. Es generalmente un niño que padece frio, o calor, que
no ve bien ni está bien sentado, el que está inquieto y busca la manera de ayudarse y
mejorar de posición.
De lo anterior se deduce que uno de los pasos m ás importantes que debe emplear el
maestro con el fin de asegurar una disciplina eficaz, consiste en hacer que los niños estén
en clase con el mayor confort posible. Para mostrar la relación directa que existe entre el
confort físico y la disciplina, debe procurar el maestro que la superioridad haga frente a las
reparaciones más urgentes.
En casos de esta naturaleza, el maestro debe mantenerse firme, tenga o no la razón, y en tal
caso debe exigir a los padres pasen a tratar el asunto en el edificio escolar.
ponerse al habla con los padres de familia, acerca de los trabajos y aptitudes, de los
alumnos, y procurará la cooperación de los mismos para obtener los resultados apetecidos.
El trato con los padres y conocimiento de las condiciones que reinan en el hogar jamás
podrán acarrear perjuicio alguno. En muchos casos esta amistad con los padres de familia
puede servir admirablemente para resolver algunos problemas disciplinarios que pudieran
presentarse. De cualquier manera se robustece la influencia del maestro, si el alumno
sabe que entre el preceptor y sus padres reina la mejor armonía.
Hemos procurado poner de manifiesto alguno de los factores más importantes, cuya
influencia se deja sentir en la disciplina.
En el resto del presente trabajo insistiremos en hacer resaltar aquellas actividades en que el
control del maestro es necesario para mantener la disciplina. Estos factores pueden ser de
dos clases, a saber: positivos o negativos. Los métodos positivos son más bien preventivos
en su género, y consisten ordinariamente en el uso de incentivos, recompensas y otras acti-
tudes del maestro capaces de asegurar un buen comportamiento. Los métodos negativos
consisten en castigos o métodos curativos.
MÉTODOS POSITIVOS
El maestro enérgico sabe perfectamente que toda excepción que se haga en este
sentido sirve tan sólo para dificultar más su tarea. El maestro debe evitar el desorden
mejor que permitirlo y tenerlo que remediar. En casos de esta naturaleza una onza de
prevención es preferible a una libra de remedio.
El maestro debe ser recto. Íntimamente ligado con lo anterior es el hecho de tratar a
los niños con rectitud. Quizá nada contribuya más a acrecentar la autoridad disciplinaria de
un maestro como su habilidad en discernir el pro y el contra en una controversia y saber
dictar un fallo justiciero. Los niños son sumamente sensibles en asuntos de esta naturaleza.
Generalmente son muy avisados para descubrir la hipocresía, pero saben apreciar la
sinceridad y la honradez, lo mismo que la agudeza. La mayor parte de los niños resienten
la falta de equidad de parte del maestro, pero a la larga sienten mayor respeto por el
maestro que los castiga cuando es realidad son culpables. . .
El maestro debe ser impersonal. Para imponer tales decisiones el maestro deberá
asumir siempre una actitud impersonal; esto es, debe procu-
LA NUEVA ENSEÑANZA
275
rar que los niños comprendan que la falta no ha sido cometida contra él sino
contra la ley y el orden. Puede guiar a los niños de tal manera que comprendan que la
falta va en realidad a perjudicar al grupo. El maestro nunca debe nunca debe considerar
una falta como si hubiera sido hecha a su persona. De no tenerse presente lo anterior, el
maestro se expondría a crear una situación dudosa y antisocial en la cual los niños
turbulentos y amantes del desórden procurarían molestar al profesor con ataques
personales.
Evítense las reglas numerosas. Sería una pésima política el dar a los niños una lista
de preceptos y reglas de conducta. Con frecuencia estas listas excitan la curiosidad de los
alumnos que se proponen averiguar qué podrá acontecerles transgrediendo algunos de
los preceptos. Además, es imposible hacer una lista de reglas que contengan todas las
faltas que un niño puede cometer. Excepciones a las reglas pueden hacerse por los
perturbadores del orden, con lo cual se sienten animados los autores de los disturbios.
Excepciones a las reglas pueden hacerse por los perturbadores del orden, con lo cual se
sienten animados los autores de los disturbios. En muchos casos la ofensa depende
esencialmente de las circunstancias. Lo que se dice, bien puede no ser objetable, pero sí
la forma en que se dice. Todo esto, sin embargo, puede depender de lo que se ha dicho.
En lugar de una serie de reglas los mejores maestros sugieren una sola que
comprendan todas. «¡Obra bien!» En caso de que sea necesario hacer alguna
advertencia, ella se hará cuando la ocasión se presente.
Estable cimien to de una ruti na bien defi nida . Uno de !os mejo res métodos
que pueden emplearse para reducir la confusión, consiste en mecanizar la rutina. El paso
de una clase a otra, los permisos para abandonar la clase, el pasar al pizarrón, la
distribución y recolección de trabajos, etc., son todas causa de desorden y a menos que
queden bien organizadas desde el primer día de clase, las probabilidades de que conser ve
mejor disciplina son mayores para el maestro que ha sistematizado estas actividades
pues habrá eliminado la mayor parte de las causas perturbadoras.
Uso de incentivos adecuados. Ya en otras ocasiones hemos hecho hincapié en
que él interés suscitado en los niños por los trabajos escolares, sirve admirablemente
para alejar de ellos toda causa de desorden y tenerlos constantemente ocupados. Los
medios empleados para conservar la disciplina o asegurar un buen trabajo que
contribuya al mantenimiento de una buena disciplina, se llaman ordinariamente
incentivos. Medios inferiores o artificiales deben evitarse a causa del dudoso valor que
puedan tener. Entre las prácticas más usuales deben incluirse las notas especiales, los
puestos de honor, premios de competencia, privilegios, inmunidades, etc. Estos incentivos
son de gran valor si se usan con la debida prudencia, pero otras veces, por el contrario,
son incapaces de inspirar al niño malo para que haga un esfuerzo. Los vencedores son
siempre los únicos que tienen natural habilidad, o que siempre se distinguen por su buen
comportamiento y no necesitan, por consiguiente, estímulos de esta naturaleza. Estos
incentivos no contribuyen a hacer que los niños acrecienten el control de sí mis mos:
por el contrario, son con frecuencia blanco de la hostilidad de los demás.
Los incentivos negativos, como por ejemplo las amenazas, rega ños, sarcasmos y el
ridículo, son de dudosa eficacia, y, por consiguiente, deben ser suprimidos. Los
primeros se deben a un preceptor nervioso quien haría mejor en calmar sus nervios.
Por lo que atañe al sarcasmo y al ridículo, inútil emplearlo con niño pequeños, pues están
incapacitados para comprender su fuerza y apreciarlos. Están, pues, por debajo de la
dignidad del maestro. Estos métodos procuran obtener la obediencia por medio del temor,
pero es preferible sustituirlos por otros que despierten el deseo de merecer la aprobación
del maestro.
Otros incentivos que tienen más valor son ciertamente los que desarrollan el carácter moral y
el dominio de sí mismos. Ellos ayudarán al alumno a ser, con el tiempo, un buen ciudadano tanto
en la escuela como en la vida posterior. Los alumnos más adelantados obedecen por el cariño en la
vida posterior. Los alumnos má s a d el a nt a d os o bed ec en p o r el c a ri ñ o q u e s i ent en p o r su
p r o f esor y por esta causa deben ser animados; la aprobación del maestro y los condiscípulos es
un paso más elevado. El respeto por la edad del maestro, sus conocimientos y autoridad, es algo mas
avan-
LA NUEVA ENSEÑANZA
276
zado todavía. Estos incentivos son típicos en los grados inferiores. Tra tándose de
los grados superiores, el maestro debe fomentar otros incentivos como el amor a la
ciencia, el deseo de sobresalir y obtener un brillante porvenir. Sentimientos de
honor, de justicia y de deber, están en grado más elevado.
Los alumnos difieren mucho en la apreciación individual de tales motivos y al
maestro corresponde descubrir estas diferentes apreciaciones para sacar la mayor
ventaja posible haciendo oso del motivo mayormente estimado por el alumno.
MÉTODOS NEGATIVOS
Hemos discutido con mayor detenimiento los métodos positivos que pueden
servir para establecer una buena disciplina; ahora terminaremos el presente estudio
con algunas breves observacionrs sobre los métodos negativos de control, esto es, de
los castigos. De las sugestiones que hemos hecho con anterioridad debemos deducir
que si el maestro ha fracasado en la empresa constructiva de tener a los niños
ocupados y lejos de las travesuras, antes debe hacer uso de un método curativo.
Salta a la vista que este método únicamente debe emplearse en los casos extremos.
Pero hay que advertir que si es necesario alguna vez emplearlo (y hay casos donde
éste parece ser el último recurso), el método debe ser bien empleado. El maestro
debe creer firmemente que un castigo de cualquier naturaleza que sea debe ser
siempre constructivo y su fin debe consistir en dar al alumno una provechosa lección.
Para que el castigo sea efectivo, debe ser cierto, penoso y comprendido por el
alumno. Nada hay más eficaz para alejar a las niños de la maldad como el temor al
castigo cierto.
Todo muchacho, durante la época de la educación, tiene placer por correr algúu
riesgo. Pero si sabe a ciencia cierta que el castigo seguirá infaliblemente a la falta,
entonces su espíritu aventurero se siente refrenado.
La aplicación de un castigo debe ser seguida de cierta incomodidad física o
mental. Debe presentarse bajo la forma de aflicción, remordimiento, pena o dolor
físico. Pero de todos modos debe ser algo que hiera. La intensidad de la herida debe
ser proporcionada a la magnitud de la pena, y la clase de castigo debe ir de
acuerdo con el temperamento del culpable.
Finalmente, cuando un niño es castigado, debe conocer perfectamente por qué
se le castiga. Debe comprender que la pena que padece es justa y razonable y
posiblemente una consecuencia de su mala acción.
CLASES DE CASTIGOS
Hay varias clases de castigos. El espacio de que disponemos no nos permite
extendernos sobre el particular. Discutiremos brevemente los seis principales.
Reproche. Este castigo consiste en llamar la atención del culpable, explicándole
claramente en qué consiste su falta y requiriéndolo para que no la vuelva a cometer.
Este reproche puede ser dirigido tanto al alumno culpable como a toda la clase. En
muchas ocasiones esto será suficiente para que la falta no se repita, desde el
momento en que los niños se dan cuenta de que dicho procedimiento es muy
objetable, y por ende no tendrán deseos de merecer la desaprobación del maestro y
de la clase entera. Con tales antecedentes, el maestro estará en condiciones de
inculcar un sentimiento público contra las malas acciones.
Admonición privada. Si un niño persiste en cometer una falta que ya ha
meritado una pública reprimenda, entonces una conversación patética a solas entre el
niño y el maestro, dará f i n a la dificultad. Durante la entrevista el maestro procurará
hacer ver al alumno la falta de razón en su manera de obrar; convencerlo de que
está en un error procurando arrancarle la promesa de que no volverá a incurrir en
esa falta. Cuando el niño se da cuenta de la sinceridad del maestro y de que seguirá
siendo su ami-
LA NUEVA ENSEÑANZA
277
INFORMACIÓN OFICIAL
INVENTARIO DE EXISTENCIA PERTENECIENTE AL PARQUE ESCOLAR ,
HERRAMIENTAS
Un área alfalfa; dos áreas algodonero asociado con maíz; dos áreas mandioca; 20
mts2 . batatas; 10 plantas caña de azúcar; 55 plantas tártago; 2o mts 2. maní; 142 plantas
poroto cajano (cumandá ybyraí).
ARBOLES
85 plantas naranjo agrio para porta-ingertos; 30 plantas naranjo dulce, 4 plantas
mandarinos; 5 pl. chirimoya; 5 pl. limón sutil; 4 pl. limón de persia; 50 pl. sidrero para
cerco vivo; 1 pl. álamo blanco; 2 pl. petereby; 2 pl. cedro, 2 pl. ybyrapytá; 2 pl. guiño.
FLORES
En el curso académico de 1926 trabajaron en el parque: 5 parteros; 27 alumnos de
cursos a 4 h. semanales del 1° y 2 0 años (11 V y 16 M) excepto los días de lluvia y de
asueto en víspera de los exámenes. 19 peones del Trabajo Personal Obligatorio, a 2 días
c/u, cedido por la Municipalidad para apertura y conservación de las calles. Cuando la
sequía de Sbre, a Obre, prestaron sus concursos algunos grados de la Aplicación para
riegos de árboles frutales trasplantados, a una hora semanal cada grado.
Para el parque, el terreno fue adquirido de don Fernando Picardi en la suma de $
8.000 c/1, pagadero por cuotas, tiene una extensi ón de 83 x 53 metros, habiéndose
pagado por el predio la suma de $ 3.000 mediante dos veladas realizadas con el concurso
del personal de ambos departamentos.
Los almácigos de los naranjos, limones y sidreros trasplantados en el parque, fueron
preparados por el agrónomo señor Félix Méndez, profesor en el Departamento de
Aplicación, con los alumnos de su grado y cuyos restos de plantitas existen hasta ahora
en el jardín de la Escuela.
Barrero Grande, Marzo 1° de 1927.
A.T. Gil
Profesor de agropecuaria en la Escuela
y Encargado del Parque
LA NUEVA ENSEÑANZA
279
Se servirá Vd. hacer conocer esta disposición con la debida anticipación a los
directores a quienes interesa conocer.
½ página…………………………………………………………” “ 150.-
¼ página…………………………………………………………” “ 75.-
DEL EXTRANJERO:
CIRCULAR N°. 29
Comunícole que de la escuela a su cargo, y hasta nueva disposición, han sido suprimidos
los exámenes de fin de curso y sustituidos como medio de promoción, por los mensuales
que proporcionarán las calificaciones en cada asignatura, las que darán los promedios anuales
que servirán para el pase del alumno de un grado a otro.
Para que este sistema de promoción rinda el fruto deseado, cual es la mejor selección de
los alumnos de modo que sean promovidos los suficientemente preparados, es necesario
observar en la práctica las siguientes reglas:
1a. En cada asignatura el maestro hará constante revisión de los puntos fundamentales
enseñados desde el principio del curso.
2a. En cada prueba mensual los alumnos serán examinados de todas las asignaturas y
de todos los puntos enseñados durante el año y no solamente en el mes.
3a. Las notas mensuales deben ser las expresiones numéricas reales de suficiencia o
insuficiencia de los alumnos, de modo que éstos no sean promovidos sin preparación.
4a. Los directores vigilarán el exacto cumplimiento de la 1a., 2'. y 3a. regla y pondrán
empeño en el éxito de esta prueba.
5a. Los alumnos de primero y segundo grado con un aplazo repetirán el grado; los de
tercero, cuarto y quinto, aplazados en el curso, tendrán derecho a examen en Febrero. Si no
salvaren el grado en esta ocasión, lo repetirán.
Sírvase dar recibo de la presente circular.
Salúdole atte.
Julio Frontanilla Ramón I. Cardozo
CIRCULAR N° 7
Comunícole que en vista de los numerosos y frecuentes conflictos que provienen del uso
de los patios escolares, la Inspección General resuelve:
1° Queda terminantemente prohibido el uso del patio de las escuelas públicas por
personas extrañas al establecimiento.
2° El patio escolar será destinado exclusivamente para las iniciativas de carácter escolar,
como chacras, canchas de deportes, etc.
3° Las canchas de deportes situadas dentro de los patios escolares, podrán ser utilizadas
por asociaciones particulares toda vez que sus iniciativas favorezcan los intereses
educacionales.
Salúdole atte.
E. Gómez Rios
Inspector General
LA NUEVA ENSEÑANZA
283
NORMALES Y MANUALIDADES
DE LA INSPECCIÓN DE MANUALIDADES
Art. 6°. La Inspección de manualidades forma parte del cuerpo de Inspección Escolar, y
por lo tanto es de la dependencia inmediata de la Inspección General de Escuelas.
Art. 7°. Está a cargo de la Inspección de Manualidades el contralor, fomento y
organización de la enseñanza del ramo en las escuelas públicas, primarias y normales. Para
el cumplimiento de esta función pierdo a itinerario y plan de acción trazados y
aprobados por la Superioridad, dedicará su atención a todas las escuelas públicas en
general y a una zona escolar determinada en particular. Después de cada gira presentara un
informe general.
LA NUEVA ENSEÑANZA
284
Dgn.
CIRCULAR N°. 21
Inspector G. de Escuelas
CIRCULAR N°. 18
Salúdole atte.
Inspector G. de Escuelas
LA NUEVA ENSEÑANZA
286
CIRCULAR N°. 19
Hágole recordar nuevamente, ponga todo empeño para que se realice la fiesta del
árbol en todas las escuelas de su jurisdicción, a partir del presente mes hasta Setiembre
inclusive, y que los alumnos de todos los grados observen la época de floración y
fructificación de los árboles a fin de cumplir con los tópicos del plan de estudios. Así
mismo, las épocas de incubación de huevos de aves, castración de animales, esquila de
ovejas, tuzo de caballares para venta de la cerda, cultivo de forrajes, etc
A fin de cada año, adjuntará a la memoria el resultado de estas observaciones para la
publicación en la revista. Se ruega la exactitud de las observaciones.
Salúdole atte.
Dgn. 958
Presente
Aproximándose la fecha fijada por la Superioridad (15 de mayo de cada año) para
la realización de la “Fiesta del Árbol” por los alumnos de odas las escuelas de la República,
sírvase pedir a los señores Inspectores Departamentales, mediante una circular telegráfica
la remisión por nota de los programas que confeccionaron las escuelas de sus respectivas
jurisdicciones, para dichas fiestas, pudiendo realizarse estas hasta el mes de setiembre.
N. 154
Con el objeto de revisar personalmente las pruebas escritas de los exámenes finales
de las escuelas primarias, la Dirección C. de Escuelas
RESUELVE:
Art. 1) Pedir por intermedio de la Inspección General, a la Inspección de Escuelas
Normales y escuelas medias y superiores, el envío a la Dirección General. una vez terminados
los exámenes, de las pruebas escritas de los, exámenes de Aritmética, Castellano e Historia,
de los alumnos de las escuelas de Aplicación, medias y superiores correspondientes al 4° y 5°
grado CON el Vo. C°. de las directoras respectivas.
Art 2) Comuníquese y archívese.
CANJE
RECIBIMOS: “Coopera” de Méjico; “La Escuela”, de Corrientes (R.A.); “El
Magisterio Español, de Madrid; “Actualidad Escolar”, de Buenos Aires;
“Revista de las Españas”, de Honduras Tegucigalpa; revista del Museo
Histórico de Montevideo; “Boletín de la Unión panamericana”, Washington
– Serie de número, boletín Oficial del Comité Internacional de Lauzana
Suiza; “El Monitor de la Educación Común”, Buenos Aires; “Anales de
Montevideo; Estadium de Guatemala; Enciclopedia de Educación
(publicación trimestral destinada a los trabajos extranjeros), Montevideo;
Revista de Instrucción Primaria, de La Plata (R. A.); Revista de Educación, La
Plata; Revista del Profesorado de Buenos Aires; Revista de Educación
Nacional de Santiago de Chile; El Magisterio Español de Madrid; Revista
Municipal (Capital); Boletín trimestral de Estadísticas (Capital); El Monitor
de la Enseñanza, Barcelona; Revista de las Españas; Madrid.
LA NUEVA ENSEÑANZA
A LOS INSPECTORES Y
DIRECTORES DE ESCUELAS
«LA NUEVA ENSEÑANZA» será remitida gratis a los señores inspectores y directores de
escuelas nacionales para las bibliotecas de la Inspección y de las escuelas, en las que estará
a la disposición de los maestros.
A L0S MAESTROS
«LA NUEVA ENSEÑANZA» publicará toda» las colaboraciones que le sean remitidas.
Las composiciones serán sobre temas pedagógicos y en especialidad sobre desarrollo de
los diversos puntos de los programas de agricultura, ganadería instrucción cívica,
economía doméstica, industria, puericultura e higiene. Las colaboraciones publicadas
serán abonadas a razón $ 100 a 500 a juicio de la Dirección.
REPÚBLICA
DEL
AÑO 1 VOL. 1 NUM. 4
PARAGUAY
1927
LA NUEVA ENSEÑANZA
FUNDADA EN FEBRERO DE 1927
BOLETIN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
SUMARIO:
ADMINISTRACIÓN ESCOLAR
INSPECCIÓN DE ESCUELAS
LA NUEVA ENSEÑANZA
FUNDADA EN FEBRERO DE 1927
El Método de Proyectos
Los que por la profesión que ejercemos, o por simple afición, nos dedicamos a espigar en
el campo de la Pedagogía, sabemos ya que el evangelio de la ciencia de la educación es el respeto
a la personalidad del niño y la necesidad de prepararle para la vida y en la vida. Pestalozzi,
Herbart, Föebel, Montessori, Dewey, James, Decroly y todos los de la escuela pragmática se
esfuerzan por darnos a conocer las verdades del evangelio. felizmente para la ciencia de la
educación y para la suerte de los niños, muchos son los pedagogos que se afanan en buscar la
forma más conveniente de llevar a la práctica los principios de la nueva pedagogía. Norteamérica
se distingue por sus investigaciones e innovaciones.
¿Qué es lo que debe enseñarse al niño y en qué forma? Es la eterna cuestión.
Sabemos que en la búsqueda afanosa de la solución se bifurca la corriente del
pensamiento humano dando origen a la escuela intelectua lista y a la empirista, a la
memorista y a la pragmática; a la antigua y a la contemporánea
Entre los procedimientos de enseñanza ensayados contemporáneamente merece
ser mencionado el conocido con el nombre de «Método de Proyectos» objeto de este
ligero estudio. En rigor, en el verdadero y estricto concepto del tecnicismo pedagógico,
no es ningún método, sino sencillamente un procedimiento o mejor, un sistema de
enseñanza. Su valor pedagógico estriba en que llena una de las condiciones necesarias
para proporcionar «la enseñanza viva>> adaptando al ambiente del niño. El método de
proyectos hace que el educando se vea obligado a sacar la solución de los problemas
que se le presentan, de la vida misma, investigando y descubriendo principios. «La
característica de éste método de proyectos, dice un autor, es que da vida a todo
conocimiento que labora. Siguiendo éste método el maestro no comunica primero un
conocimiento y luego, trata de algún modo de hacerlo útil; empieza por el uso e inquiere
luego, el conocimiento>>. La pedagogía contemporánea considera que los programas de
enseñanza son confeccionados para el niño y no que éste está hecho oara los programas;
es decir, los programas son paidocéntricos, y, por lo tanto, mutables, flexibles y
adaptables.
Para esta adaptación al ambiente natural debemos hacer que los niños utilicen el
material y los datos propios del lugar como lo harían en el mundo, en la vida práctica.
Este ejemplo extraído del autor que comentamos ilustrará el concepto. “Si el problema
que trata de resolverse ha surgido de la misma manera, por iguales motivos que en la
vida, y se le trata y conduce por el mismo camino que un problema análogo es tratado y
conducido fuera de la escuela, el problema entonces está en un ambiente natural. Por
LA NUEVA ENSEÑANZA
290
ejemplo, cuando un muchacho en una escuela agrícola, trata de ensayar la calidad de las
semillas que emplea su padre como una parte de labor escolar, plantea el problema en su
ambiente natural.»
La cuarta y última característica del método de proyectos es la prioridad de los
problemas a los principios. En la metodología común y clásica ocurre al revés: los
problemas son resueltos a la luz de los principios aprendidos apriorísticamente. Nos
explicaremos mejor. El niño aprende los principios enseñados inductivamente en clase en
la forma de práctica y se le presentan los «problemas de aplicación», para hacer los
ejercicios deductivos, porque sabemos que el método inductivo aplicado artificialmente
en las aulas necesita de la deducción para su comprobación a posteriori. En el método de
proyectos se presenta primero el problema y luego se va buscando los principios a
medida que se los necesita». El conocimiento real de una ley o principio—esto es,
facilidad o destreza para utilizarlo—se adquiere, dice Twiss, únicamente con la práctica;
en el empleo de situaciones problemáticas en que vaya envuelto».
En correlación con los caminos los niños estudiarán los medios de transportes,
construirán vehículos en miniatura, de madera, cartón y arcilla, como carretas de
distintos tipos, acémilas, camiones, autobuces, etc.; dibujarán, harán recortes de diarios,
revistas y presentarán una exposición el día de la
LA NUEVA ENSEÑANZA
293
discusión del tema. Juntamente con los medios de transporte confeccionarán cuadros de
valores de precios de costo, empleo de tiempo.
«Había un gran deseo por parte del Consejo Escolar, padres y alumnos de la
escuela de un curso de enseñanza manual. Este mismo deseo se encuentra en casi todas
las escuelas de tipos elementales. No tenía la gente un propósito determinado, sino que,
como otras escuelas tenían estos cursos,
LA NUEVA ENSEÑANZA
294
por eso, seguramente Clifton debía tener uno también. El curso escolar era el tradicional
para niños de ocho años con los tres a los de trabajo de escuela superior. El Director
organizó el programa de estudios e intervino en su administración. El Consejo Escolar,
aunque simpatizando con el plan de introducir la enseñanza manual, no se creyó en el
deber de gastar el dinero necesario para una instalación completa. Accedió, sin embargo,
a proporcionar el material necesario para reconstruir y hacer los bancos si los muchachos
hacían los demás. El Director era un hombre práctico, carpintero y constructor, trabajó en
esta obra durante los meses de vacaciones así como en horasextraordinarias durante el
año escolar.
«El edificio escolar era el tipo corriente de escuela graduada. En el sótano, sin
embargo, había una bodega en la cual se habían acumulado una gran cantidad de trastos
inútiles. De esta habitación, decidieron los muchachos lucen su taller. Estaba sin terminar,
pues carecía de piso y de luz conveniente. El piso, decidieron hacer de cemento y las
ventanas se trazarían en cuanto estuviese terminada la instalación completa de los
bancos. Al principio los muchachos trabajaron como aprendices. En el asiento de la
construcción del piso, sin embargo, era necesaria alguna investigación. Ellos se
apropiaron de toda la información que pudieron hallan; acerca del cemento en la
biblioteca escolar, pero ésta resultó inadecuada. Recurrieron entonces a los periódicos
mercantiles y a las publicaciones de las compañías de cemento, y de todo ello
aprendieron la historia del cemento desde la época en que está la cantera hasta su
empleo en la acera o en el edificio. Aprendieron especialmente los géneros de
cimentación en uso, las proporciones empleadas en las mezclas, las clases de éstas,
manera de aplicarlas, y las precauciones que deben tomarse. «Era muy importante», dice
Mr. Trimble, «que no se cometiese ningún error. Una labor mal hecha no sólo hace
desear el interés en el trabajo, sino que además es un continuo fastidio». Cuando todo
estuvo cuidadosamente planeado los muchachos compraron el cemento, lo transportaron
a la casa escuela e hicieron la labor, como consecuencia inmediata de ésta uno de los
muchachos compró material, lo mezcló e hizo una acera en su casa.
«Después vino el problema de los bancos de carpintería, los de sierras y las cajas
de herramientas. Para esto el Consejo Escolar proporcionó la madera, pero todo el
trabajo fue ejecutado por los muchachos.
«En la mayoría de los talleres escolares hay un banco para cada muchacho. Cada
uno está equiparado con su tornillo, topes y tarugos. Nosotros creímos que nada de esto
era necesario, pues cuando uno de los muchachos estaba trabajando en el banco, otros lo
hacían en las sierras. Además ningún carpintero práctico une esta clase de cosas.
«Todo el trabajo realizado en este taller se hizo por el Método de Proyectos. Mr.
Trimble primeramente hacía que el muchacho supiese lo que necesitaba hacer y en qué
iba a utilizar luego lo hecho. El muchacho pres sentaba entonces el dibujo que fuese
interpretable y con las dimensiones razonables. Muy pocas limitaciones se ponían a los
proyectos intentados, únicamente lo de que el resultado fuera útil. Se permitía a los
muchachos hacer aquellas cosas que ellos o sus padres desean comprar. Unos pocos pro-
yectos se han realizado como simples ejercicios de destreza (1).
«Un proyecto de régimen alimenticio. — El objeto del siguiente proyecto era determinar
la cantidad de alimento que necesita diariamente una persona. Tuvimos para ello en
cuenta nuestras ocupaciones y el peso medio de la clase; y sobre esta base calculamos
luego un menú diario. Utilizando este menú preparamos y comimos un día tres platos en
el departamento de ciencia doméstica. Esos platos constituyeron todo el alimento que
comimos aquel día. De todo ésto sacamos la impresión de que una persona
ordinariamente come demasiado; y su régimen alimenticio no es suficientemente
variado. Encontramos mucho mayor interés en el problema de preparar nuestro menú,
sabiendo que teníamos que comer lo que hubiésemos proyectado que si tuviéramos
trazado un menú representativo para ser únicamente registrado en nuestros cuadernos.
Todo lo aprendido con este proyecto quedó más fuertemente grabado en nosotros que
con el procedimiento actual de trabajos con cosas supuestas».
Con el breve resumen que antecede podrán darse cuenta del método de
proyectos y aplicarlo en la escuela. Solamente hay que recomendar se tengan muy en
cuenta las siguientes condiciones de aplicación para que dé el resultado deseado: al
plantear un proyecto debe determinarse con claridad los objetos y fines de su aplicación,
y la posibilidad de su solución con los elementos del medio ambiente.
RAMON I. CARDOZO
1927.
__________
Dos años antes, es decir, en 1923, cuando aún estaba en estudio la actual reforma,
dos decretos del 23 de Febrero, aprobaron en Francia las modificaciones de los
programas y horarios de las escuelas primarias
Leyendo con detención las instrucciones relativas a las dos, puede apreciarse
fácilmente que ambas tienden al mismo fin: el de formar hombres hábiles e inteligentes,
capaces de esfuerzo, de hacer frente a las dificultades, dueños de si mismos, y útiles, no
solo así, sino también a los miembros de Ia comunidad en que deben desenvolverse. Es
por esta razón, que ambas aconsejan la orientación práctica de la enseñanza.
COMPARACION
Para comparar ambas reformas educativas es necesario conocer los puntos que
cada una comprende. La reforma escolar en el Paraguay abarca:
LA NUEVA ENSEÑANZA
297
la clasificación de las escuelas, redacción del número de grados, edad de los niños para el
ingreso, plan de enseñanza, los programas, distribución de las materias, método, etc. en
una palabra, comprende todo lo que se refiere a organización escolar y la orientación de
la enseñanza; y ella implica una modificación radical de las instituciones primarias. En
cambio, la reforma escolar francesa sólo introduce una modificación parcial en las
escuelas, porque su objeto es: fijar de un modo preciso el empleo del tiempo, simplificar y
graduar los programas, coordinar la disciplina y dar vida a los métodos; es decir; modifica
solo los programas y horarios y deja intacta la organización escolar creada por la reforma
de 1887.
Según la actual reforma, las escuelas del Paraguay están clasificadas en tres
grupos: escuelas inferiores, a las que corresponden todas las de las poblaciones rurales
divididas en tres grados: 1o inferior; 1o superior y 2o grado. Escuelas medias, que son las
de los pueblos y centros urbanos; comprenden cinco grados progresivos: 1o inferior, 1o
superior, 2°, 3o y 4° grado. Y las escuelas superiores, que son las medias con un grado más,
en las que se preparan los niños que desean ingresar en los institutos secundarios.
Veamos ahora, cómo están clasificadas las escuelas en Francia. Dije más adelante,
que los decretos del 23 de Febrero de 1923, no han modificado en modo alguno, la
organización de las escuelas en Francia; ella sigue siendo la misma desde la implantación
de la reforma de 1887. Según ésta, existen en Francia las escuelas primarias elementales,
tanto en los centros rurales como en los urbanos; y escuelas primarias superiores,
establecidas en las ciudades y poblaciones importantes. Estos son los liceos y colegios en
que, también, el niño se prepara para proseguir sus estudios secundarios. Vienen a ser,
algo así como nuestras escuelas superiores. Las primeras, es decir, las primarias
elementales, no vienen a ser otra cosa que nuestras escuelas medias, divididas en cuatro
cursos: preparatorio, elemental, medio y superior. A mi entender, el curso preparatorio
no es sino el primer grado en que el niño realiza el aprendizaje completo de la lectura; es
ante todo un curso de lectura, como indica la instrucción del nuevo plan de estudios de
las escuelas primarias elementales.
Una vez aprendido a leer, el niño adquiere en el curso elemental, las nociones
simples, elementos sin los cuales no podría darse cuenta de las realidades, que a cada
paso aparecen ante su vista.
estudios primarios. Pero si continúa el curso complementario, obtiene otro que le habilita
el ingreso en los colegios y escuelas normales.
Este mismo tiempo es el que fija el plan de 1887 para la terminación de los
estudios primarios en Francia, y la reforma de 1923 no hace sino insistir en ello,
distribuyendo los artículos de los programas en cinco años comprendidos en cuatro
cursos. Además, divide el certificado de estudios en dos partes: uno de los cuales
corresponde al curso medio y otro al curso superior. Este último certificado es el que
adquieren nuestros alumnos al finalizar sus estudios en el 5o grado; y el 1o es el
equivalente al que reciben al concluir el 4° grado.
EDAD ESCOLAR
Otra de las razones es el mayor crecimiento del niño francés que el paraguayo y el
español, si bien mejor que el argentino y norteamericano, a juzgar del cuadro
comparativo presentado por el señor R. I. Cardozo en su exposición al fundamentar la
edad escolar de nuestros niños determinada en 7 y 9 años.
PLANES DE ESTUDIOS
Comparando los planes de estudios de ambos países, se observa que existe entre
ellos mucha similitud, si bien, no todas las disciplinas aparecen con la misma
denominación y su estudio se inicia en igual tiempo. Sin embargo, hay grados en que
figuran las mismas materias, con igual extensión y basta con un tiempo igual para su
desarrollo. Este puede verse en los siguientes cuadros comparativos:
LA NUEVA ENSEÑANZA
300
LA NUEVA ENSEÑANZA
301
LA NUEVA ENSEÑANZA
302
LA NUEVA ENSEÑANZA
303
Debo advertir que en Francia las escuelas primarias funcionan de mañana y tarde;
por consiguiente, los niños permanecen más tiempo en la escuela, y en ella diariamente
se destina también más tiempo a cada asignatura. Así se explica que el primer grado sea
uno solo y en él llegue el niño a realizar el curso completo de lectura; es decir, que en un
solo año aprenda a leer (sin esfuerzo) corrientemente. Por esto exige la nueva reforma
que en el curso preparatorio el niño consagre a la lectura la 3 a parte de su tiempo, 10 hs.
por semana, es decir, 2 hs. por día, o sea, 4 sesiones de media hora, 2 por la mañana y 2
por la tarde (1). Además debo hacer constar que el tiempo reglamentario para algunas
clases es de 30' y no de 25' como en nuestras escuelas.
La escritura se enseña también en este curso simultáneamente con la lectura, pero
a más de esto, hay clases especiales de escritura en que el niño escriba las palabras
sencillas que ha aprendido a leer. A estas se destinan 5 hs. semanales, 2 lecciones de
escritura por día.
A la Aritmética se destinan 2 hs. 1/2 o sea el mismo tiempo que se le consagra en
el 1er. grado. No aparece la Historia ni la I. Cívica y a la Moral se consagra un tiempo
especial independientemente de las lecciones de cosas. La Historia se enseña
incidentalmente en las clases de Moral; pero se prescinde en absoluto de la enseñanza de
la I. Cívica. Su estudio se inicia recién en el curso superior, pero en cambio aparece el
Dibujo, al que también se destina un tiempo especial en el horario, si bien su enseñanza
propiamente dicha no se inicia sino al final del año. Es entonces cuando se propone a los
niños la representación de objetos usuales y sencillos que tienen a la vista.
En resumen: se funden en este curso los dos primeros años de estudios de las
escuelas medias y por tal motivo se consagran más tiempo a c/u. de las asignaturas, pero
dándose mayor importancia a la lectura y escritura; es por esto que los autores de la
nueva reforma han llamado a este grado, curso de lectura, y por consiguiente, de
escritura, que es su complemento.
En el curso elemental se observa la misma clasificación de las materias. Las
lecciones de cosas comprenden todas las asignaturas de Cosas Utiles, a excepción de
Lugar, que aparece ya con la denominación de Geografía. Así también aparecen
independientes la Historia y la Moral. La I. Cívica no figura, como en el curso preparatorio.
El curso medio nos presenta la misma distribución del 3er. grado, coa una
pequeña variación. Dentro de las lecciones de Cosas se omite industria, pero en cambio
aparecen agricultura y horticultura para las escuelas rurales.
En el curso superior, la denominación de Lecciones de Cosas es reemplazada por la de
Ciencias Físicas y Naturales, comprendiendo a más de Economía Doméstica y
Puericultura, Agricultura y Horticultura:
Hecho el estudio comparativo de los planes, surge la siguiente cuestión: ¿Existe
acaso, otro plan de estudios para las escuelas rurales, o es este el único adoptado en toda
la República francesa? La reforma de 1923 nada nos dice al respecto de un modo
explícito, pero las explicaciones hechas sobre el texto de la reforma hacen comprender
que un mismo y único plan rigen a las dos categorías de escuelas, pero adoptado a las
condiciones de
_______________
(1) Teniendo esto en cuenta puede calcularse el N° de hs. semanales destinadas a las
clases del curso preparatorio. Si 10 es la 3a parte del tiempo, el tiempo total es de 30 hs.,
que dividido entre 5 días de clase son 6 hs. diarias 3 por la mañana y 3 por la tarde, que
equivale al tiempo minimo de clase destinado al 1er. grado.
LA NUEVA ENSEÑANZA
304
la vida local y aún a las de las mismas escuelas. Así por ej: en cuanto a enseñanza
científica, indica que se hará agrícola en el campo e industrial en la ciudad, y que en las
escuelas de niñas debe ocupar un lugar importante la enseñanza doméstica, como lo es la
industrial en las escuelas de niños.
LOS PROGRAMAS
METODO
ORIENTACION DE LA ENSEÑANZA
DELIA ACOSTA
El Kindergarten
En el espíritu del hombre civilizado, hay una tendencia, que le impulsa
constantemente hacia el progreso, y que, como una promesa lisonjera, le halaga y le
seduce con sus encantadores mirajes. Será, acaso, un producto de la fantasía que
engendra la vislumbre de un ideal falaz, que flota como un lapso de luz haciendo concluir
la esperanza de alcanzarlo para disiparse al primer paso que haga el raciocinio para
obtenerla?
No, no es una vana creación de la mente, no es una fantasía ni es ilusión forjada
por algún cerebro enfermizo: es el ideal del progreso que con su dinamismo empuja al
hombre hacía las más árduas investigaciones y la prepara para la solución de los más
difíciles problemas haciéndole sentir cada vez más la necesidad de ahondar sus
conocimientos, cuya consecuencia lógica es el beneficio para cada hombre y la
colectividad.
Todo progresa; la rutina es abandonada; y la escuela tiene también en esta época
de progreso, una nueva tendencia. Las dos más modernas en la enseñanza infantil son: la
de la doctora Montessori y la del doctor Decroly. En materia educacional infantil llegan
pocas ideas nuevas, y entre las novedades innovatorias ninguna tan pura, tan racional,
tan psícopedagógica, más moderna que el sistema Montesoriano, cartabón cultural
destinado más que a modelar, a aquilatar la mentalidad del niño, para orientarla en la
educación pre infantil. La doctora Montessori ha realizado, en verdad, lo que podríamos
llamar un trastrueque en el viejo sistema de enseñanza. El sistema froebeliano que es
básica en la iniciación infantil viene a sufrir una verdadera renovación, revolución, mejor
dicho. Hasta ahora el fundamento pedagógico ha consistido en modelar la inteligencia del
niño para encarrilarla y dirigirla en su orientación cultural. La doctora Montessori emplea
un procedimiento a la inversa: busca en la mentalidad infantil el tesoro invalorado y
desconocido, definido y valorado lo cultiva, lo encauza, le da orientación converjente
sistemada y racional; Esto es en síntesis, la piedra angular de su sistema. No fue una
creación: ella misma lo dice. Fue producto de una inspiración recogida en un libro de
Itard, donde el psicólogo narra el caso de un párvulo abandonado por unos criminales en
un bosque francés. Allí vivió la vida salvaje del monte, se connaturalizó con el ambiente,
se bestializó como un personaje de Kipling. Años después le sometieron varios cazadores
y sacándole de ese medio salvaje le llevaron a París. El salvaje, hecho a la vida silvestre de
la naturaleza con la brutalidad del gato montés y la inteligencia clara del hombre normal,
cayó en las manos de Itard. Aprendió a hablar. De la enseñanza experimental qne
proporcionó al psicólogo, el salvaje, debía salir la chispa generatriz, que. medio siglo más
tarde, provocaría el basamento de la pedagogía positiva, en manos de la eminente
educadora italiana. Pero el libro de Itard no fue la única inspiración de la doctora
Montessori. Siendo ayudante de una clase de Psiquiatría en Roma, echó de ver que el
método usado para la enseñanza de los niños retrasados obtenía resultados admirables,
al evidenciar los elementos intelectivos que posee cada niño facilitando la tarea
modelatriz del maestro.
¿Por qué no aplicar el propio sistema a los niños normales? se dijo, La Ironía era
fuerte pero resultó de una eficacia indubitable. En la práctica, ti ejemplo más elocuente
sobre el gran resultado del sistema montesoriano, lo ha dado en Estados Unidos, la
educadora Miss Sullivan con su célebre discípula Helen Keller, ciega y sordomuda. La
señorita Sulliran valida de un sistema especial de dactilidad, simplemente y sobre la base
de la palabra Dolí (muñeca) logró enseñar a hablar a su discípula y encontró en la
inteligencia de aquella desventurada todo un tesoro de exquisita sensibilidad, gracia,
expresión! Para concebir el triunfo de la educadora y de la maestra
LA NUEVA ENSEÑANZA
307
basta saber que Helle Keller, humilde chicuela de Alabana, afrontó hasta graduarse los
altos estudios de la universidad de Harward, pasando por el tamiz de los grandes filósofos
de la escuela alemana.
Método de Montesson. Este método tiene por base ésta: ninguna noción debe ser
impartida al niño si no corresponde al mismo tiempo al impulso educativo del carácter, de
manera que el niñito está obligado a descubrir él mismo cada noción y llegar a ser un
descubridor, un minúsculo explorador del inundo, de todas las cosas, de todas las ideas,
en una palabra, gustar el alimento intelectual que le ofrenda todo lo que le rodea y
asimilan todo lo que su cerebro y su corazón puedan asimilar. Este sistema racional evita
el surmerage», alimento de la neurastenia juvenil y forma al niño no como se ha hecho
hasta ahora, un oyente pasivo, presentándolo por el contrario, como un actor que deja su
trabajo tan pronto cuando se cansa su inteligencia y su organismo. El método Montessori
consiste en dirigir la atención de la pequeña criatura a otro objeto y si se cansa se la deja
descansar hasta que ella misma vuelva a ocuparse. Esta condescendencia no puede
predisponer a la pereza porque los niños que gozan de buena salud no son jamás
perezosos, siéndolo únicamente cuando se les obliga a hacer una cosa que no les gusta,
en cuyo caso se necesita insinuar con paciencia la virtud de la obediencia que es una de
las más difíciles. Los métodos actualmente puestos en práctica en algunas instituciones
piden a los niños un doble esfuerzo: el intelectual, para aprender una cosa nueva y el
moral para vencer el aburrimiento y el descuido. La doctora Montessori enseña las
nociones a los niños en forma debitable, estimulando sus entretenimientos,
ejercitándolos en su propia autoridad y en su fuerza de voluntad en los momentos en que
sus inteligencias duermen: el propósito de este nuevo método es el de desdoblar el
esfuerzo dando vigor y fuerza a cada una de las facultades físicas, psíquicas, orgánicas y
sensoriales del niño para conducirlo a una acción armónica, espontánea y unánime.
Dejando a los niños la satisfacción de descubrir lo que otra persona debería enseñarles, se
manifiesta un espíritu iniciador muy eficaz que va a aportar muy buenos resultados en la
formación del carácter, se necesita dirigir, no enseñar, porque el verdadero maestro es el
material didáctico que tiene enorme y fundamental importancia, aunque tenga en apa-
riencia la más grande sencillez. Este método tiende a varios propósitos: hay objetos que
sirven para el ejercicio y el perfeccionamiento de los cinco sentidos, otros que sirven para
aprender a leer, a escribir y hacer cuentas, otros que sirven para dar destreza y facilidad a
los actos prácticos de la vida diaria para que el niño sea independiente y no tenga
necesidad de la ayuda de otra persona.
El método Montessori dice que debemos ante todo dar un desarrollo sistemático a
los sentidos para que sepan transmitir las impresiones fuertes, claras, exactas y múltiples
del cerebro. Educa y fortalece los sentidos del niño desde su primera niñez desde el
momento en que toda su vida animal se concentra y palpita tomando con avidez del
mundo externo las sensaciones. Su actitud es de moverse, de obrar, de informarse a su
impulso, mientras la de la maestra es de estimular, observar, de dirigir sin imponerse,
pero si suger'r, aconsejar, poniendo toda su energía y constancia para suprimir todo acto
de mala educación y de capricho.
He aquí un ejemplo según este método, dando una idea del material, didáctico:
para desarrollar el sentido del peso los niños tienen una serie de tablitas de madera, seis
de abeto, claras ,y livianas y seis de nogal más pesadas, se venda los ojos a los niños y se
pone delante de ellos las tablitas sin orden simulando un juego, para que pongan las
tablitas más pesadas a la derecha y las más livianas a la izquierda. En los primeros
momentos algunas veces se equivocan, pero poquito a poco las conocen con seguridad
LA NUEVA ENSEÑANZA
308
LA ESCUELA DE DECROLY
Los niños aportan de sus casas restos de objetos que ya no son utilisables como
vidrios, papeles, badanas, cartón, pedrecillas, etc. lo que es para la escuela un verdadero
arsenal de cosas sin que se repare en prohibiciones, de ninguna clase; lo interesante es
que los niños se encuentren en la escuela como en su casa, y orientando así su afán de
coleccionar, se les enseña a separar los objetos de procedencia animal, vejetal o mineral
para lo cual se provee a los niños de cajas de diferentes colores para cada reino. La
enseñanza del cálculo se hace apoyando el principio que Decroly sustenta y es que el niño
debe seguir la marcha de la evolución humana al aprender: así para dar el metro se
enseña primero las medidas con el pie, el brazo etc. y el cálculo se enseña colocando en
las paredes cartones en los que hay objetos que tienen cualidades que se deben enseñar:
matices de colores, comparaciones de altura, anchura, peso, tamaño, espesor, etc. Las
clases de Naturaleza se basan en la lucha (por la vida) contra la intemperie y en ellas el
alumno tiene amplia libertad en la elección del tema a que se ba de consagrar, asi el
cultivo de las plantas según los climas o las necesidades del hombre, el estudio de las
materias animales que sirven para la confección de vestidos y el de los minerales que se
utilizan para la construcción y para otras necesidades humanas. El alumno trabaja,
interviene en las clases y el maestro es el guía y consultor del mismo. Todos están
provistos de su cuaderno de gran tamaño en el que figuran las materias que estudian o su
representación gráfica. Así si se trata del estudio de la lana figura la representación del
animal de que procede y los diversos modos de que se ha valido el hombre
históricamente para utilizarla y cabrá también hacer un estudio del vestido al través del
tiempo y del espacio reuniendo así un arsenal de datos, que constituye un gran museo
como el que figura ahora en la escuela de Decroly.
El sistema de Decroly sugiere algunas críicas. Exige un número determinado de
alumnos, puesto que la atención del maestro se ve absorbida por cada uno de aquéllos y
entonces la escuela deja de ser educadora coleo ti va como es su verdadera misión. Por
otra parte es excelente la intimidad del niño con la naturaleza, pues le obliga a ser
observador, a trabajar concienzudamente y le aleja del libro y del estudio de memoria.
Tiene el valor de hacer desaparecer de la escuela el concepto tan corriente de la
asignatura y sustituirla por los intereses humanos o naturales, estéticos, etc. en vez de la
multiplicidad de conocimientos que cargan el cerebro con exceso y que en realidad no
llenan los verdaderos fines de la instrucción.
Ambos métodos están en ensayo, en los principales establecimientos de
educación y en honor a la verdad puede decirse que rinden un lisonjero porcentaje por su
gran importancia y su aceptación.
JARDINES DE INFANTES
Fröebel quiso tener un jardín con las flores más herniosas del mundo jardín, que
con sus plantas florecidas no se extinguirá nunca.
Hoy existen muchos en Bélgica, Francia (Les écoles maternelles), Italia (Casa de
Bambini), Inglaterra y Estados Unidos, donde se hallan muy perfeccionados. Algún tiempo
después de la primera institución de Froebel, educadores, psicólogos, sociólogos
estudiaron la preparación pre-escolar que debía darse a los niños. Hoy la doctora
Montessori ha introducido una reforma más bien social que pedagógica. Sus fines son
hermosos: se advierte en ellos un corazón de mujer. Su sistema es moderno, pero
conserva rasgos del de Fröebel. Los dos buscan la educación del niño, el material de uno
puede servir de aditamiento al otro. Si se uniese el sistema froebeliano al de la doctora
Montessori se formará uno nuevo, que aunque no constituiría el ideal de la educación,
sería de gran utilidad.
LA NUEVA ENSEÑANZA
310
cilindro y el cabo están atravesados por una pequeña varilla de tal modo que haciéndolos
jirar engendran la esfera y un rodillo. Sirven no para dar nociones de geometría sino para
dar a conocer las formas.
A la esfera la llaman pelota, a los vértices y aristas del cubo, puntas y filos El tercer
don es un cubo de madera dividido en ocho cubitos iguales para dar la idea de octavo. El
cuarto don consiste en un cubo dividido en prismas, rectangulares, que los niños llaman
ladrillos, y con los cuales hacen pequeñas construcciones. El quinto don es un cubo
dividido en 27 cubos iguales. El sexto es igual al quinto dividido por medio de un corte
oblicuo en varios otros cuerpos, que sirven para dar idea de triángulos, cuadrados,
rectángulos, etc. — Este material además de servir para la diferenciación de las formas se
presta a una variedad de construcciones, espontáneas iniciativas del niño que jamás se
agotan porque construyendo y destruyendo para volver a construir encuentran nuevas
formas para su actividad sensorial.
Tienen también listones para construir toda clase de figura, tablitas agujereadas
en las que introducen palitos de distintos colores que representan arbolitos y sirven para
hacer jardines, mosaicos, etc. De la buena disposición de los colores depende el buen
gusto, de manera que sirven también para educar la estética y convidan a los niños a
reunir siempre el verde con el rojo, el azul con el naranjado, el armarillo con el violeta,
etc. Cuando se ha familiarizado con estos elementos llega el instante de presentar tintes y
sombras, de los mismos colores atendiendo siempre a la armonía en las combinaciones.
Otro tanto pasa con las formas: el primer cuerpo que se pone en manos de los niños, por
su simplicidad, -es la esfera, para pasar luego a sólidos más complicados Cuando después
de juegos y construcciones se ha familiarizado con aquéllos, descubre caras planas que
luego observan en los juguetes que se les presenta, siguiendo el orden indicado por los
sólidos: cuadrado como la cara del cubo, polígono como las caras de los primas, círculo
como la base del cilindro, y así, en sucesión hasta llegar al contorno de figuras por la
representación de sus lados o sea a la línea representada con palitos, argollas, etc.
Aplicando al zurcido hay también muchos entretenimientos como varillas de madera que
se entrecruzan por unas cintas extendidas en un marco, tiras de tela que entrelazadas
forman dibujos, etc. Se les enseña el manejo de la aguja aprendiendo los puntos de
costura más sencillos, que hacen en cartones agujereados y utilizan las tijeras en el
recorte de figuras.
La profesora de música desempeña un papel primordial en el Kindergarten. Los
niñitos tienen destinadas a música hasta dos horas para cantos adecuados, marchas
rítmicas, durante las cuales, siguiendo la música imitan diversos movimientos: el vuelo de
los pájaros, el canto de las aves, imitan sus, vuelos y sus trinos. En muchos juegos se
busca la educación de los sentidos: uno de los niños con ojos vendados trata de reconocer
al otro por la voz, ejercitando el sentido del oído. Por procedimientos análogos
desarrollan el Mentido del tacto.
En cuanto al moblaje está constituido por mesas y sillas pequeñas, manuables, que
llevan los niñitos después de usarlos para despejar el lugar destinado a sus juegos y
marchas. También debe existir armarios, accesibles al niño para sacar y guardar el
material que convenga a sus gustos. Todas las explicaciones de la maestra se hacen en la
arena, frente a los niños sentados en las sillitas y los cuentos y clases deben hacerse
moviendo los personajes, que son representados por muñecas. Láminas claras y bellas se
colocarán en lagares bajos a la altura de la vista del niño. En resumen: el jardín de
infantes hace del niño un creador, un pequeño artista, siempre en acción
Juana F. de Alonso
Directora de la Escuela Normal de Concepción
LA NUEVA ENSEÑANZA
312
CONOCIMIENTOS CÍVICOS
Inviolabilidad del domicilio—Casos excepcionales—Problemas cívicos
(1) Dr. T. González – Lecciones de Derecho Penal – Tomo III. pág. 136.
LA NUEVA ENSEÑANZA
313
antes de las siete de la mañana, y después de las seis de la tarde, y desde el I o de Octubre
hasta el 31 de marzo, antes de las seis de la mañana, ni después de las siete de la tarde.
No se necesitará de orden de allanamiento, sin embargo, en los casos en que se
oigan voces dentro de la casa, que anuncien estarse cometiendo algún delito, como
homicidio, robo, violación, o estar, por otra causa, alguna persona en riesgo inmediato de
perder la vida. También se exceptúa el caso en que se introduzca en la casa un reo de
delito grave a quien se« persigue para la aprehensión. (6)
Todos estos casos mencionados se refieren a domicilios particulares, quedando
exceptuados los lugares públicos, es decir, los que estuvieren destinados a cualquier
servicios oficial, militar o civil de la Nación o del Municipio, y los establecimientos de
reunión o recreo, fuera o no lícito. (7)
En las casas públicas «pueden entrar, dice Pacheco, todos los que se dirijan a
buscar el fin para el cual están destinadas, no faltando a las reglas de policía y de buena
sociedad. Pero cuando se cierran estas casas, dejan de ser públicas y entran a ser
protejidas por el derecho domiciliario común». (8)
8° ¿Que castigo usted pediría para un individuo que penetra en su casa, fuera de su
voluntad, con intención de robarle?
10 — ¿Como ud. debe ser considerado si no quiere dar entrada en su domicilio a una
persona encargada de cumplir una orden de allanamiento?
Artículo 394
Artículo 395
La pena a que se refiere el primer párrafo del artículo precedente será aumentada
de cuatro a ocho meses de penitenciaría, si la sustracción se cometiere:
Articulo 396
VI) Si el delito fuere cometido por dos o más personas reunidas expresamente para
robar.
Si pasare de la suma establecida en el primer párrafo, el exceso se computará a
razón de un día de penitenciaría por cada seis a ocho pesos del valor de lo sustraído.
Artículo 398
Será castigado con penitenciaría de doce a diez y ocho meses, si el valor de lo
sustraído no excediere de doscientos cincuenta pesos:
I) El que con amenazas de grave e inminente daño para las períocas y los derechos,
obligare al tenedor o al poseedor de una cosa mueble a entregársela o a permitir que se
apodere de ella; o que hiciere uso de la intimidación para transportar la cosa sustraída o
para procurarse la impunidad de sí mismo o de otra persona.
II) El que cometiere el delito en despoblado, en camino público o portando armas
ostensiblemente.
III) El que cometiere el delito en persona que por debilidad, edad o imposibilidad
física moral, sea incapaz de defender la cosa de que se le despoja.
Si pasare de la suma establecida en el primer párrafo, el exceso se computará a razón de
un día de penitenciaría por cada cuatro a seis pesos de perjuicio.
Artículo 399
Si para apoderarse de la cosa, facilitar el robo, consumarlo, trasladar lo sustraído o
conseguir la impunidad, se somete al poseedor a violencias físicas, la pena será de diez y
ocho a veinte y seis meses de penitenciarla si el valor de lo sustraído no excediere de
doscientos cincuenta pesos. Pasando de esta suma el exceso se computará a razón de un
día de penitenciaría por cada dos a cuatro pesos sustraídos.
Los maltratos o lesiones que en este caso concurrieren, serán castigados según su
naturaleza y gravedad, conforme a las reglas establecidas para estos delitos y sus penas
respectivas acumuladas a la del robo siempre que sea posible.
Artículo 400
El que valido de la sorpresa arrebate una cosa de valor del poder de la persona
que la lleva, sufrirá penitenciaría de seis a doce meses si el valor de lo sustraído no
excediere de quinientos pesos. Si pasare d« esta suma el exceso se computará a razón de
un día de penitenciaría por cada cinco a diez pesos sustraídos.
La pena anterior será aumentada al doble si el hecho se ejecuta de ejecuta de
noche o en la persona de un niño, anciano, inválido, ebrio o loco.
Articulo 401
Articulo 403
El que secuestre a una persona para obtener de ella o de otra como precio de su
libertad, dinero, valores u obligaciones a favor propio o de un tercero indicado por él,
será castigado con penitenciaria de quince a treinta meses.
La pena anterior se agravará a razón de un día de penitenciaría por cada cuatro a
ocho pesos del provecho obtenido por el infractor.
Artículo 405
El que con nombre supuesto, calidad simulada, falsos títulos, influencia mentida u
otros manejos u artificios dolosos propios para engallar o sorprender la buena fe, indujere
a alguno en error y se procurase de esa manera así mismo, o a un tercero un provecho
indebido con daño de otro, será castigado con penitenciaría de uno a tres meses si el per-
juicio sufrido no excediere de quinientos pesos. Si pasare de esta suma, el exceso se
computará a razón de un día de penitenciaría por cada diez a veinte pesos.
Articulo 409
Artículo 410
Artículo 411
Con la misma pena del artículo anterior, será castigado el que abusando de una
hoja firmada en blanco que le hubiese sido confiada, con la obligación de devolverla o de
hacer de ella un uso determinado, escribiere o hiciere firmar un compromiso o
declaración cualquiera, capaz de perjudicar al que hubiere dado la firma en blanca.
Artículo 412
Con la misma pena del art. 410 será castigado el que sin consentimiento del
dueño, enajene, grave o arriende una cosa ajena, o disponga r sabiendas como libre de
una cosa afectada formalmente.
Artículo 413
La pena será elevada al doble si en los casos de los tres artículos anteriores el
delito fuese cometido sobre cosas confiadas o entregadas al
LA NUEVA ENSEÑANZA
320
Articulo 415
Articulo 418
Será castigado con penitenciaria de cinco a quince meses:
I) El que se apropiare en todo o en parte una propiedad ajena inmueble, o para
aprovecharse de ella, la ocupare sin el consentimiento del poseedor empleando la
violencia o la intimidación.
II) El que sin derecho o ultrapasando su derecho y para proporcionarse un lucro
indebido, desviase el curso de las aguas.
Si para cometer el delito a que se refiere el inciso 1°, el culpable hubiese removido
los mojones o cercos que separen las heredades, la pena será de diez a treinta meses de
penitenciarla.
Artículo 419
El que usando violencia contra las personas turbare la pacifica posesión de un
inmueble sufrirá de cinco a ocho meses de penitenciaría, sin perjuicio de las penas que
merezcan las lesiones que cometiere en dicha ocasión.
Articulo 420
3er. GRADO
CONOCIMIENTOS UTILES
Todos conocemos los diversos usos a que están destinados estos productos como
substancias alimenticias. El maíz constituye la base fundamental de la alimentación
obrera, pues, tanto en la peonada de los yerbales y de los obrajes así como los
trabajadores rurales exigen el uso del maíz como elemento de nutrición.
El precio del locro oscila de $ 0.80 a $ 5 el kilo a causa de las variaciones enormes
que sufre el precio del maíz en el país.
Esta variación del precio del maíz, como de todos los productos agrícolas del
Paraguay obedece a la falta de un mercado consumidor dé cantidades fijas, anuales, de
suerte a poder a mantener el equilibrio de la oferta y la demanda o la organización de una
institución oficial, defensora de los intereses del campesino mediante la facilidad de abrir
precios mínimos de todos los productos agrícolas en bruto o industrializados. Esta medida
evitaría el acaparamiento comercial de ciertos productos agrícolas, y la imposición
después, de precios excesivos para la venta.
_____________
LA NUEVA ENSEÑANZA
323
INFORMACIONES EXTRANJERAS
DESARROLLO
La Hormiguita se levanta y hace como que barre. Se india« al suelo y simula que
recoge un centavito.
¿Qué haré con este centavito? Compraré nueces? No, que no las puedo partir.
Compraré merengues? No, que es una golosina.
(Se queda un instante pensativa. Se retira del salón corriendo y vuelve luego. Hace
como se lava la cara, se peina, se pone polvo y se sienta en una silla. (Movimientos
mímicos.)
Un toro. Uno de los niños, el más fuerte.
—Hormiguita. ¿Te quieres casar conmigo?
— ¿Y cómo me enamorarás?
(El toro muge.) El niño hace muuu!, muuu!... y pasa frente a la Hormiguita
reparando (brinca en su mismo lugar y cae en cuatro pies).
La Hormiguita se tapa los oídos y se asusta.
—Sigue tu camino — dice al toro — que me asustas, me asombras y me espantas.
Un perro. (Otros niños.) Ladra ¡guau!, ¡guau! Da pasos de carrera en su lugar y con
los brazos doblados a la altura de sus ojos mueve las manos. Luego se va.
Un gato. (Otro niño.) Se acerca con pasos lentos, inclinando no poco el tronco al
frente y maullando ¡miau!, ¡miau!, y pasa de frente.
Un cochino. (Otro niño.) Se acerca andando en cuatro pies y gruñendo ¡grrr!...
jgrrr!..., y pasa de frente.
Un gallo. (Otro niño.) Se pone en pie, se golpea con las manos a los costados,
imitando el aleteo y erguido y arrogante canta ¡qni, quiriquu, ¡qui, quiriquí!
La Hormiguita permanece sentada, pues ninguno se ganó su voluntad.
Ratónpérez. (De entre los niños sentados surge uno quien caminando sobre la
punta de los pies suavemente y sin hacer ruido, pasa frente a la Hormiguita) La
Hormiguita se levanta, coge del brazo a Ratónpérez, pasean por entre los niños y se van.
Los niños forman una rueda, corren y cantan para celebrar d casamiento. De
nuevo se sientan indistintamente.
LA NUEVA ENSEÑANZA
324
LA CALIGRAFIA Y LA ORTOGRAFIA
te era de talento, lo que nunca fué verdad. Shakespeare, Poe, Carolina Coronado, Valera,
Narciso Campillo, Alejandro Dutnas, y entre los argentinos, Juan Cruz Varela, figuran en la
lista sin fin de los bolonios. Otros, en busca de notoriedad, apelan a raro indumento, a
ridículas gesticulaciones o, en último caso, a escribir mal para pasar a los ojos de los
ignaros como personas de valer. ¡Que a tanto llega la humana estulticia!
De la mala letra ya se quejó en pasados siglos aquel insigne literato llamado
Bartolomé L. de Argensola, cuyas son las siguientes líneas:
Si alguno escribe bien, por hombre bajo
lo tienen, y por noble al que figura
por letras unos pies de escarabajo,
que el diablo (a quien parece su escritura)
no la sabrá leer, si en quince dias
de intento con espacio lo procura.
Tan corriente debía ser entonces la mala letra, que el P. Guevara, que no solía
eufemizar mucho sus ideas, en una de sus «Epístolas familiares»— la V—dirigida a D.
Pedro Girón, decía entre otras cosas:
«Si el ayo que tuvieses en la niñez no os enseñó mejor a vivir que el maestro que
tuvistes en la escuela a escribir, en tanta desgracia de Dios caerá vuestra vida como en la
mía ha caído su mala letra, porque le hago saber, si no lo sabe, que quería más construir
cifras que no leer sus cartas».
Que nuestro manco inmortal concedía también valor a lo que algunos estimaban
minucia se apreciará con sólo recordar las siguientes citas:
«Abriole y lo primero que halló en el escrito como en borrador, «aunque de muy
buena letra», fue un soneto, etcétera. «Quijote». Parte I. Cap. XXIII. «... esperad—dijo el
cura—que quiero ver qué papeles son esos que «de tan buena letra» están escritos», id.
id. Cap. XXXII.
El otro motivo es que en la primera instrucción las personas encargados de enseñar
a escribir no se preocupan lo suficiente de esta asignatura. ¡Qué digo en la primera
instrucción! Ni aun en la segunda se le presta, por regla general, la atención debida,
tanto, y el hecho es tan rigurosamente histórico, que debiendo un profesor de dibujo, un
verdadero artista del pincel, llenar las horas reglamentarias de su cátedra, se le exigió que
diera clase de caligrafía, según reza el programa, esto es, que fuese, a la par, artista de la
pluma, como si no supiéramos todos que los artistas, escultores, pintores, músicos,
etcétera, suelen tener muy mala letra.
«Yo hablo claro, con la boca abierta, como mi abuela», decían los antiguos, y
cuantos rodean al ser humano se afanan para que desde la niñez más tierna vaya
aprendiendo poco a poco a pronunciar con claridad, para que mañana sea bien
comprendido lo que diga.
Ahora bien; si la carta que todos escribimos es una conversación con una persona
ausente ¿no es de cuerdos el empeño de escribir claramente, para que el destinatario
pueda leer sin dificultad y comprender bien lo que se le quiso decir?
Haced la letra clara, señor cura,
que lo entienda eso bien.
dice la popular Dolora, y en verdad que a muchos podríamos ampliar el encargo de la
enamorada lugareña, diciéndoles: «Haced la letra clara ¡por Dios vivo!, no nos hagáis
perder tiempo descifrando lo que quisisteis decir».
Afirmó un poeta francés que el arte de la escritura «las voces pinta y habla con los
ojos»,
Adivino el reparo de cuantos, por falta de aprendizaje, o por escribir tirado, tienen
mala letra. No todos hemos de ser calígrafos, dirán; a lo que replico: calígrafos no, pero
buena letra sí.
Hay en esto evidente confusión que, por desgracia, la superioridad ha
engendrado, y es la de hacer creer que es lo mismo una clase da escritura que una de
caligrafía. Arte es el de escribir de no difícil aprendizaje y arte de escribir bellamente, la
caligrafía, según los componentes de la voz, arte, por consiguiente,
LA NUEVA ENSEÑANZA
327
mucho más complicado que ti primero. Me atrevo a decir que el que tiene buena letra es
un artesano de la pluma, y artista de verdad, el calígrafo.
No obstante de ser arte antiquísimo, la voz últimamente citada sólo aparece por
vez primera en nuestro Diccionario Oficial en 1832. Desde entonces la Academia fué
definiendo mal la voz hasta llegar a la nueva edición, que no es mis exacta que las
anteriores. Dícese en ésta: «Calígrafo»: de belleza y escribir, «Caligrafía»: arte de escribir
con letra correctamente formada». A cualquiera se le ocurre preguntar ¿no es lo mismo
correcto que bello?
Calcúlese mi sorpresa al escuchar de maestros y maestras la estupenda frase:
«¡Qué mala caligrafía tiene este alumno!», frase que traducida en buen romance, vale:
«¡Qué mala hermosa letra tiene este alumno!» ¿Puede decirse disparate mayor? . . .
Al llegar aquí supongo que al menos avisado se le ocurrirá decir: y la máquina de
escribir ¿para qué sirve? ¿Para qué preocuparnos de tener buena letra, si casi no
escribimos?
Voy a asirme de este «casi» para remachar el clavo en defensa de mi parecer.
Aún aquellos que usan de continuo la máquina de escribir, se verán más de una
vez obligados a tomar notas y apuntes de su puño y letra, y lejos de su casa, en viaje, la
necesidad les pondrá en el trance de redactar borradores de documentos y, sin quizá, a
escribir cartas. Si no tienen letra clara, si por no haber educado la mano escribuchean,
¿quién podrá leer sus garabatos?
Los que a la enseñanza se dedican y están en el deber de corregir las
composiciones de su alumnos, saben cuánto aumenta la tarea el tener que descifrar
muchas reces las páginas que a su examen se someten, y el cansancio que produce la
lectura de lo indescifrable.
De antemano sé lo que dirán cuantos no se fijan en tales minucias: «Lo importante
es que piensen bien; el fondo es lo que interesa; la forma externa carece de valor»
¡Alto ahí!, diría yo a quien tal afirmare, pues] de ser ello cierto deberíamos
mostrarnos indulgentes con las faltas de ortografía, y sabido es que ellas aseméjanse a las
manchas, que afean el traje mejor cortado y más elegante. Dése a copiar a personas de
mala letra una página brillante de Cervantes, Quevedo, Mitre o Cané y trátese luego de
leerla, y ante el esfuerzo que debemos realizar, las bellezas del original se eclipsan y
acabaremos por soltar el papel mohinos y fatigados.
No; lo accesorio, lo externo, tiene en cuanto nos rodea un valor no despreciable; y
asi como el libro bien impreso nos atrae más que el que se nos ofrece con pésimo papel,
gastados caracteres y estrafalaria cubierta, de igual modo cualquier escrito a pluma que a
nosotros llegue, logrará desde luego nuestras simpatías si la letra os clara y los renglones
son iguales.
Creo que es verdad indiscutible, y como me pasé la vida
ansiando hallar verdades que consuelen
y amortigüen de la vida los quebrantos
aún siendo ella chiquitita, merecedora es de respeto.
«Despacio y buena letra» suele decirse aún cuando se quiere recomendar
prudencia y cautela al realizar algo que nos importe, y en su recto sentido nos aconseja
buena letra aunque en ello tardemos un tanto: que se nos pueda aplicar lo que Jacinto
Polo decía de cierto sujeto:
Trastornándose la letra
hace diversas marañas,
y en garrapatos sonoros
los sentidos embargaba.
Sin la vana pretensión de convertir a todos los mortales en pendolistas, copiaré
unas palabras del ya citado P. Guevara. Decía el insigne prelado en su epístola X, dirigida a
un noble, D. Enrique Enríquez, palabras dignas de recuerde, ya que se refieren al fondo y
forma de carta:
LA NUEVA ENSEÑANZA
328
«Siempre trabajad, señor, en que si escribiéredes alguna carta mensajera, que los
renglones sean derechos, las letras juntas, las razones apartadas, la letra buena, el papel
limpio, la nema sutil—el progreso desterró ya las nemas,— la plegadera igual y el sello
claro; porque es ley de corte que en lo que se escribe se muestre la prudencia, y en la
manera de escribir se conozca la elegancia».
Pondré punto final a esta «fruslería semiartistica» transcribiendo algo de lo que en
más modernos tiempos dijo D. Juan María Gutiérrez en artículo titulado «Escribir con
claridad».
«¿Quién ha dado derecho a nadie para robar el tiempo ajeno o cansar la paciencia
del prójimo, con la descifración de una escritura confusa, desigual, y sin carácter
determinado en la forma? Si un tartamudo nos enfada con su balbució cuando habla, no
nos enfada menos el tartamudo con la pluma que tuerce las letras y los renglones. Con la
diferencia de que en el primer caso, el defectuoso es digno de compasión, pues no
dependió de su voluntad el substraerse a las consecuencias de aquella enfermedad con
que Dios ha querido afligirle, mientras que en el segundo no se puede apelar a esta
benevolencia, porque en manos está de toda persona sana el emplear una letra legible y
sujeta a reglas fijas».
Síntesis de todo lo expuesto, apoyado en indiscutibles autoridades: no hagamos,
por proceder de espaldas a la razón y al sentido común, garabatos o garrapatos, en la
certeza de que nos lo agradecerán cuantos por placer o por deber se ven obligados a
enterarse de nuestros escritos.
Ricardo Monner Sans
_____________
LA NUEVA ENSEÑANZA
329
LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL
40 . . . . 6
30 . . . . 6
20 . . . . 5
10 . . . . 4
1 . . . . 2
En el caso de las pruebas de memoria del niño que repitió 9 palabras, vemos que
el grado de su aptitud para la retención inmediata de palabras corresponde a la cifra 80.
También pueden compararse entre sí dos aptitudes de un mismo individuo para
ver cuál es la predominante.
Por ejemplo, un niño que en el test de rapidez de escritura hace 120 letras por
minuto, encontraremos para estos valores los siguientes percentiles.
Memoria de palabras . . . . . 80
Rapidez de lectura . . . . . . . 75
Adiciones . . . . . . . . . . . . . . . 20
_____________
LA NUEVA ENSEÑANZA
334
INFORMACIONES GENERALES
ce, nos traen de cabeza a unos y otros; a unos: es decir a los que están dentro de la
investigación siglo XX; y a otros: los que nos andamos por las ramas, por razones más o
menos personales y aun ... geográficas, y hasta crematísticas. Acaso porque no lo he
estudiado como es debido se me ocurre que toda su fuerza arranca más de la notable
sistematización que de la novedad del hallazgo o hallazgos; pues hasta en el reirá» ñero
castellano hay freudismo cuando dice: «Soñaba el ciego que vela y eran las ganas que
tenia»; como lo hubo en Lope, cuando en la admirable Dorotea dice: «Soñamos lo que
avernos hecho o queremos hacer; y también de lo que deseamos nacen tales
imaginaciones». Y me detengo en lo de los sueños, porque con lo de los complejos,
eslabonamiento de ideas, teoría de la libidinez, etc. es de lo que más me ha interesado en
lo que he leído en Freud.
_____________
LA NUEVA ENSEÑANZA
336
INFORMACION OFICIAL
F. Mariñosa
Director General de la sección Juvenil
LA NUEVA ENSEÑANZA
338
HONROSO
Lucia Tavarozzi
LA NUEVA ENSEÑANZA
339
CAPITULO II
DE LA MATRÍCULA E INGRESO
Circular N. 29
Ramón I. Cardozo
Director General
Julio Frontanilla
Secretario General
LA NUEVA ENSEÑANZA
341
PROYECTO
DE REGLAMENTO DE ESCALAFÓN Y ESTABILIDAD DEL
MAGISTERIO PRIMARIO
DECRETO N. 28.274
NACIONAL
El Presidente de la República
DECRETA:
Art. 1°. Desde el año académico de 1928 los aspirantes al ingreso a los colegios
nacionales de la República deberán llenar los siguientes requisitos:
a) Tener doce años cumplidos de edad. Este requisito se comprobará con la
partida de nacimiento extraída del Registro Civil A quien alegare no estar inscripto en
dicho Registro se le exigirá la inscripción previa para otorgársele la matrícula. La edad
mínima requerida debe cumplirse dentro del primer semestre del año de ingreso.
b) Haber aprobado el curso preparatoria, equivalente al 5* grado, de instrucción
primaria. El interesado debe presentar al certificado respectivo con el visto bueno del
Director General de Escuelas.
Art. 2°. Quedan, en consecuencia suprimidos los exámenes de ingreso en los
Colegios Nacionales.
Art. 3°. Quedan sin efecto las disposiciones contrarias a la presente, contenidas en
los decretos de fecha 10 de julio de 1909 y febrero 12 de
Art. 4°. Comuniqúese, publíquese y dése al Registro Oficial.
Es copia: B. Garay
LA NUEVA ENSEÑANZA
344
NÚMERO 2
I. — Redacción. El Psicoanálisis y la Educación o sea, el Freudismo como método auxiliar de
Educación, por el Prof. Ramón I. Cardozo » 97
a) Las aptitudes prácticas y el Aprendizaje d las Artes, por el Prof. Gaspar N. Cabrera » 106
b) Concepto de la Pedagogía por el Prof. Juan R. Dahlquilist » 110
c) Los factores económicos en los destinos de las naciones. El materialismo histórico,
por el Dr. Rodolfo Ritter » 113
II. — Didáctica. Escuelas Inferiores. Ganadería » 122
b) Nuestros programas Analíticos. Aritmética. Grado Complementario, por la Prof.
Srta. Lucía Tavarozzi » 125
c) Las Manualidades de las Escuelas del Paraguay, por la Srta. Adela Ruiz » 128
d) Coeducación, por el Prof. Santiago M. Talia » 137
e) Fabricación del Jabón » 139
f) Literatura, por el Dr. Ignacio A. Pane » 141
g) Tejido en telar, por la Sra. María F. de Casatti » 161
h) Proyecto de Escuela Agropecuaria, por los Dres. P. Bruno Guggiari y Carlos Fiebrig » 163
III. — Informaciones extranjeras. Valor educativo de la Enseñanza de las Ciencias en la
Escuela Elemental » 168
b) Las “Platon Schools” » 174
c) Tendencia de la Enseñanza Moderna. Geografía en el tercer gdo. » 176
IV. — Resoluciones oficiales. Proyecto de presupuesto para 1927/28 elevado por el Consejo
Nacional de Educación al P. E. » 180
Biblioteca circulante. Fiestas escolares de Mayo
NÚMERO 3
I. — Redacción. a) Individualización de la enseñanza, por Ramón I. Cardozo » 193
LA NUEVA ENSEÑANZA
345