A avaliação do processo ensino-aprendizagem à luz da Teoria da Escolha

Dr. Tabajara Lucas de Almeida

Dr. Robert Betito

INTRODUÇÃO

A avaliação continuada do processo ensino-aprendizagem em substituição à tradicional avaliação dos

resultados, ainda muito em prática em nossas universidades, é daqueles assuntos cuja discussão já está
ultrapassada. Não é necessário argumentar mais sobre isso, uma vez que já parece ter sido adotado pelo
senso comum acadêmico o ponto de vista de que não faz sentido avaliar o produto de um processo, uma
vez que não se pode mais corrigir esse produto ao final desse processo.
Se não concordamos com essa prática e temos a convicção de que a avaliação tradicional é injusta e
ineficiente, por que continuamos a utilizá-la em nossos ambientes de ensino?
No nosso entender, falta às instituições universitárias uma quebra importante de paradigma que é a de
abrir mão de poder e controle, abandonando a crença de que os problemas de ensino-aprendizagem
possam ser resolvidos através da Teoria do Estímulo-Resposta.
Neste artigo propomos que as universidades substituam a Teoria do Estímulo-Resposta pela Teoria da
Escolha de William Glasser, esta última uma teoria antagônica à primeira e que, acreditamos, é a base
para conseguirmos obter uma Educação de melhor Qualidade.

FILTROS BIOLÓGICOS, SOCIOLÓGICOS E INDIVIDUAIS

Bandler & Grinder (1975) traçaram as bases de um estudo com a finalidade de determinar padrões de
sucesso entre profissionais bem sucedidos no ramo da psicoterapia, tais como Virginia Satir, Milton
Erickson e Fritz Pearls, entre outros, buscando na existência desses padrões, a possibilidade de reproduzi-
los para outros profissionais. Para determinar como os seres humanos percebiam o mundo real, eles
argumentaram a existência de filtros de percepção, que fazem com que todos os seres humanos tenham
visões incompletas da realidade e ao mesmo tempo fazem com que cada um tenha essa visão tão
particular quanto a sua própria impressão digital. Esses filtros podem ser classificados em:

a) Filtros biológicos - nosso sistema neurológico é biologicamente limitado na recepção de informações

do mundo exterior. Os sons que ouvimos ficam em uma faixa determinada de 20 ciclos por segundo e
20.000 ciclos por segundo. Nosso sistema visual detecta formas entre 380 e 680 milimícrons. Nosso
sistema de tato pode perceber de forma diferente o mesmo estímulo, dependendo da parte do corpo
que for tocada. Assim o mundo que ouvimos, vemos ou sentimos não é o mundo físico real - já que
efetivamente existem ondas sonoras, por exemplo, acima ou abaixo dos limites que ouvimos.
b) Filtros sociais – são os fatores genéticos sociais a que estamos sujeitos como membros de um sistema
social, tais como: a linguagem, os modos de percepção e todas as ficções socialmente aceitas. As
linguagens são bons exemplos de filtros sociais: o fato de reduzirmos os nomes das cores a algumas
dezenas, não elimina o fato de que o olho humano seja fisicamente capaz de perceber 7.500.000 cores
diferentes. Um exemplo de ficção socialmente aceita pode ser dado na percepção que algumas pessoas
têm dos chás de ervas, considerando-os remédios e, portanto, utilizando-os apenas quando estão
doentes, e os mesmos chás, podendo ser consumidos socialmente em restaurantes, como digestivos,
em lugar do tradicional cafezinho, por outras pessoas. Estes filtros sociais, diferentemente dos
biológicos, podem ser superados – tanto é que podemos aprender mais de uma língua ou aprender a
tomar certo chá. Enquanto os filtros biológicos são comuns a todos as seres humanos, estes filtros
sociais são comuns a grupos de seres humanos, convivendo socialmente, sendo parte de suas culturas.
c) Filtros individuais - são aqueles filtros baseados em nossa história pessoal. Estes fazem com que os
mapas de cada um difiram radicalmente e sejam únicos como as impressões digitais. Por exemplo, se
um dia caímos de uma cadeira de balanço, podemos aprender que as cadeiras de balanço são
perigosas, fazendo com que a visão delas seja diferente para nós. Pior ainda seria generalizar a
experiência para qualquer cadeira. Este terceiro filtro constitui a base de profundas diferenças entre os
seres humanos e no modo como criamos nossos modelos do mundo.

Ora, se temos mapas individuais tão diferentes e incompletos como poderemos liderar grupos de outras
pessoas com base no pensamento de que sabemos o que é bom para eles? A frase “eu sei o que é bom para
vocês” pressupõe que aquele que a pronunciou tenha uma visão do mundo melhor que a dos outros, o que
poderá ser verdadeiro em apenas alguns aspectos do seu suposto ampliado mapa do mundo real. Isso não
significa que ele não desconheça outros aspectos do mesmo mundo, que pensa conhecer tão bem, mas
que, no entanto, sejam bem conhecidos pelas pessoas que ele lidera, em virtude da formação do mapa
pessoal de cada um, função dos filtros biológicos, sociais e individuais, já citados.
A aceitação deste ponto de vista faz com que os verdadeiros líderes tenham virtudes humanas de
humildade, quando aceitam que seus mapas pessoais são incompletos, de compreensão, quando aceitam
que os mapas das outras pessoas sejam incompletos, e de cooperação, quando entendem que a única
forma de trafegar com mais eficiência pelo território chamado de mundo real é juntando mapas pessoais
que se completam.
Isso leva ao fato de ser necessária uma nova psicologia para guiar as relações humanas, que elimine a
frase “eu sei o que é bom para vocês” dessas relações, eliminando delas o processo de estímulo-resposta
que não leva à Qualidade de Vida para todos. Essa velha psicologia, responsável pelas mazelas e
infelicidades humanas, é a que foi utilizada até o presente momento como solução única por patrões,
professores, pais e governos autoritários, que não entendem como suas administrações faliram, apesar de
suas boas intenções, que não entendem porque as pessoas não se submeteram aos seus comandos tão
cheios de boas intenções, uma vez que eles estariam com “a verdade”.
Muitos revolucionários, por outro lado, não compreendendo que a “sua” verdade não seria “a” verdade,
tornaram-se sectários e findaram por imitar o comportamento daqueles reacionários que combatiam,
tornando-se os opressores no lugar daqueles opressores.
Sabe-se hoje que todo comportamento é regido simultaneamente por duas vertentes: o instintivo e o
aprendido. As relações interpessoais modernas deveriam resgatar características instintivas de nosso
comportamento para aumentar a sua eficiência de comunicação. Neste sentido, gostaríamos de divulgar
aos que lidam com a problemática do processo ensino-aprendizagem uma nova abordagem sobre
autoconhecimento e relacionamentos, a Teoria da Escolha, que manifesta em seus princípios a estrutura
das características instintivas humanas.

A TEORIA DA ESCOLHA

Nos idos de 60, o psiquiatra William Glasser criou, nos Estados Unidos, uma escola de psicoterapia que
denominou de Terapia da Realidade. Com o decorrer dos anos ele interessou-se pela área de Educação,
uma vez que uma de suas tarefas era cuidar dos aspectos psicológicos de uma escola prisão para moças
delinqüentes. Nessa escola, Glasser tentava recuperar essas moças fazendo-as assumirem
responsabilidades sobre suas próprias vidas, através de tarefas que levassem em conta suas necessidades
básicas como pessoas. Com o tempo elaborou diversos estudos, que resultaram em denominações como:
Dependência Positiva (Glasser, 1975), Teoria do Controle (Glasser, 1986) e, finalmente, Teoria da
Escolha (Glasser, 2001).
A Teoria da Escolha parte do pressuposto que os seres humanos possuem, como todos os animais,
instruções genéticas para satisfação de cinco necessidades básicas: sobrevivência, amor, poder, liberdade
e diversão. Diferentemente de Maslow (Fadiman & Frager, 1986), a Teoria da Escolha não hierarquiza
essas necessidades, apenas reconhece que a necessidade de sobrevivência é genética, portanto
fundamental, enquanto as outras necessidades são ditas psicológicas. No entanto, quando colocamos essas
necessidades em confronto podemos perceber que fazemos escolhas às vezes preferindo uma das
necessidades em detrimento de outras. Por exemplo, quando resolvemos praticar alguma diversão com
perigo de vida, estamos escolhendo a diversão em preferência à sobrevivência. Ou quando resolvemos
brigar com um amigo em função de negócios, estamos escolhendo o poder em preferência ao amor
fraterno do amigo. Quantas vezes arriscamos a vida pela liberdade?
O significado do poder aqui empregado corresponde a nossa necessidade de fazer diferença no mundo, de
ter a capacidade de criar as condições que nos levam a realização pessoal. O poder de delegar a vida aos
descendentes já é motivo de satisfação para as mulheres, enquanto a maioria dos homens luta por status
de diversos tipos para obter a satisfação desta singular necessidade humana.
É claro que as necessidades têm ligações entre si e pode ser difícil distinguir muitas vezes quando
estamos nos comportando em função de uma ou outra. A separação cartesiana é apenas didática.
Em função da satisfação múltipla dessas necessidades é que nos comportamos.
A maneira como operamos nosso comportamento é através de nossas ações e pensamentos conscientes, os
quais escolhemos de modo a satisfazer essas nossas necessidades básicas, tendo como resultado os
sentimentos e a fisiologia associada a eles. Assim, quando resolvemos pensar e agir de modo a satisfazer
alguma dessas necessidades adquirimos o sentimento de prazer e alegria com o conseqüente estado
fisiológico de bem estar. Ao contrário, quando não completamos alguma dessas necessidades, por
escolher pensamentos e ações inadequadas, temos um sentimento de depressão, infelicidade ou tristeza,
associado à fisiologia de mal-estar e, em longo prazo, com conseqüências danosas para o corpo, afetando
o equilíbrio de nossas defesas imunológicas.
Vejamos alguns exemplos. Quando falamos a um público depois de uma preparação competente sobre
determinado assunto, tendo a felicidade de uma boa transmissão da idéia, e somos elogiados por isso,
sentimos a satisfação da nossa necessidade de poder, talvez acrescida da satisfação de amor e quem sabe
diversão. Isso nos dá a sensação de alegria, sendo comum encontrar palestrantes bem sucedidos, muito
sorridentes. Pelo contrário, se perdemos o emprego, colocamos todas as nossas necessidades em perigo.
Nossa sobrevivência fica ameaçada e poderemos perder o amor das pessoas, o poder de transformar o
mundo, a liberdade de ir e vir e a diversão seja pelo trabalho, seja a que o dinheiro proporciona. O
resultado da perda do emprego é a conhecida sensação de depressão e suas conseqüências, mais graves ou
menos graves, dependendo de cada pessoa. A ação e o pensamento deveriam então se voltar, passado o
período do susto, para a obtenção de novo emprego. A escolha indireta da manutenção da depressão traz
ganhos secundários, mas não resolve o problema, sendo portanto ineficiente na satisfação das
necessidades básicas.
Então, podemos dizer que, segundo a Teoria da Escolha, os sentimentos são indiretamente escolhidos e
que temos controle sobre eles se estivermos atentos para as ações e pensamentos que estamos escolhendo.
De algum modo o que é proposto está ligado ao fato que na medida que nos civilizamos perdemos a
percepção dos sinais instintivos que recebemos do cérebro e vamos tomando decisões com base na
cultura, no aprendido. Não é assim com a fome? Temos mecanismos biológicos que nos indicam quando
comer – o nível de glicose no sangue ficando abaixo de determinado valor – no entanto, engordamos
porque estamos condicionados culturalmente a comer, isso associado ao fato que exercitamos menos as
pernas, porque as substituímos tecnologicamente por rodas.
Resulta daí que somos motivados por fatores internos.
Assim, os métodos eficientes de gerenciamento humano são aqueles que levam em conta essa premissa e
essa nova psicologia.
Com base nisso, Glasser (1993) propõe seis condições fundamentais para os ambientes de ensino com
Qualidade:

Condição 1: Que os estudantes sejam tratados com afetividade, apoio e confiança. Este é um ponto
relativamente fácil de obter, dependendo da boa vontade e determinação de quem lidera o processo
ensino-aprendizagem. É fundamental que as pessoas envolvidas se conheçam, sobretudo conheçam o
professor. Para confiar e gostar de alguém, é necessário saber o que esta pessoa pensa, do que gosta, do
que não gosta, no que acredita, no que não acredita. É mais fácil estudar com um professor em que se
confia e gosta, ao contrário do que se costuma fazer nos sistemas tradicionais de gerenciamento, baseados
na teoria do estímulo-resposta, onde o patrão escolhe ser distante para ter autoridade. Ele poderá
descobrir, se tiver coragem de tentar, que poderá ter muito mais autoridade caso deixar-se conhecer e
gostar.
Condição2: Que os estudantes conheçam a relevância do estudo que lhes é solicitado. Só se consegue
fazer um trabalho de Qualidade quando se sabe a importância, a utilidade social, a relevância do que se
está fazendo para as nossas necessidades básicas. Acreditamos que esta idéia de relevância esteja na base
do construtivismo de Paulo Freire ou nas idéias de Piaget. Muitos exemplos se ouvem sobre isso. O
operário que há anos, numa indústria, faz um furo numa chapa de metal pode mudar radicalmente seu
comportamento com relação à tarefa, caso for informado que a chapa será colocada posteriormente na
fuselagem de um avião e que será um elemento vital para outras pessoas. É o que leva a assumir
responsabilidades conscientes sobre as escolhas feitas, fator este que realça e reforça nossa necessidade
de poder, interferindo positivamente na qualidade de vida das outras pessoas.
Condição3: Que os estudantes sejam incentivados a fazerem o melhor que podem. Isso necessita tempo e
esforço, portanto paciência, uma das virtudes humanas. O professor deve solicitar que aquilo que deve ser
feito deverá ser o melhor que os estudantes puderem fazer naquele momento, mas isso terá que ser feito
com base no convencimento, nunca na coerção. Este comportamento, no entanto, não significa desleixo,
“é o que eu posso fazer de melhor no momento”, mas uma busca continuada, consciente e efetiva em
tomar as decisões mais acertadas, não apenas em benefício próprio mas para o bem geral.
Condição 4: Que os estudantes sejam solicitados a avaliar o próprio trabalho. O processo de auto-
avaliação deverá ser ensinado a eles. A avaliação externa deve ser utilizada apenas como orientação para
quem está se auto-avaliando, porém a crítica deve ser abolida dessa avaliação. Deve se ter em mente que
a auto-avaliação, por coerência com o fato de acreditar-se em motivação interna, é a única avaliação que
pode levar à verdadeira Qualidade. Isto requer a consciência do professor em dividir o poder, fortalecendo
o grupo na procura da cooperação mútua entre seus membros. Este é o caminho para se alcançar o
respeito, tanto do professor pelos seus estudantes, como entre os próprios estudantes.
Condição 5: Que os estudantes sintam-se bem e divirtam-se em um ambiente favorável e acolhedor. Este
deve ser um indicador de Qualidade para o professor. Quando as necessidades básicas dos estudantes
estão satisfeitas, eles se sentem bem e expressam essa satisfação com alegria, prazer e diversão. A
diversão é a recompensa da aprendizagem. Divertimo-nos quando aprendemos pois aprender é prazeroso,
a descoberta da novidade é algo que nos ilumina a mente, o que só faz fortalecer nosso sistema de defesa
imunológica.
Condição 6: Que os estudantes tenham comportamentos construtivos. Um trabalho de Qualidade nunca é
destrutivo, seja para a organização, para a própria pessoa ou para o meio ambiente. Esta recomendação é
necessária para esclarecer que as drogas psicotrópicas, apesar de causarem prazer e darem uma sensação
de bem estar, não podem ser consideradas como um comportamento de Qualidade, bem como qualquer
outro comportamento que, causando danos a outras pessoas ou ao meio ambiente, não produzem trabalho
de Qualidade, porque são comportamentos destrutivos.

O PROCESSO DE AUTO-AVALIAÇÃO

Talvez o ponto mais difícil de alcançar nos tópicos anteriores, seja o de desenvolver o processo de auto-
avaliação (condição 4). No entanto, Qualidade só poderá ser alcançada com auto-avaliação, pois quem
lidera nunca poderá saber quando uma pessoa está fazendo o melhor que pode, muito menos ordenar que
ela o faça. De um modo geral, isto nos leva a uma falsa perspectiva de nossas capacidades. Avaliamos
atualmente que os que têm sucesso, por méritos competitivos, são aqueles que estão fazendo o melhor que
podem, naquele momento e naquele lugar. Consideremos mais uma vez nosso comportamento instintivo,
moldado conforme a experiência em manter a sobrevivência ao longo de milhares de gerações em
evolução: as mães utilizam a cooperação, e não a competição, para ensinar seus filhos e inculcar-lhes
auto-estima, respeito, responsabilidades e controlando permanentemente suas atividades para que façam o
melhor que podem, o tempo todo, mesmo em locais onde elas não estão presentes para fiscalizar seus
atos. Isto, modo amplo, chama-se Educação.
Como estamos desacostumados a praticar a auto-avaliação, por vivermos em ambientes que utilizam, de
um modo geral, a teoria do estímulo-resposta, muitas vezes não sabemos como fazer.
Aqui a Teoria da Escolha produz recomendações que são essenciais para qualquer estudante ou instituição
educacional. O processo de auto-avaliação (Radice, 1995; Chung, 1995) abrange os seguintes passos:

a) O que eu quero? Definir objetivos claros, precisos e alcançáveis. Navio que não tem porto de destino,
nunca terá vento a favor. É preciso que o líder discuta com as pessoas esse ponto e as ajude a
esclarece-lo.
b) Como é aquilo que eu quero? Compor uma imagem clara do objetivo a ser alcançado, com base em
crenças e valores.
c) Que indicadores me informam que estou fazendo o que preciso para conseguir o que eu quero?
Relacionar os indicadores que serão utilizados para verificação da melhoria do meu desempenho.
d) O que estou efetivamente fazendo para conseguir o que quero? Devem ser pensadas as ações que
estamos empreendendo para conseguir o objetivo.
e) Aquilo que estou fazendo está me colocando mais perto do que eu quero? Esta pergunta poderia ser
tratada como a auto-avaliação propriamente dita. Aqui cada ação e comportamento devem ser
analisados para verificar se são efetivos no alcance dos objetivos.
f) Devo fazer algo diferente, no futuro, para melhorar o que estou conseguindo? Aqui devem ser
pensadas alternativas para melhorar o trabalho e melhorar sua Qualidade. Neste ponto é preciso
desenvolver a criatividade, a qual não aparece em ambientes de censura e coerção.
g) Se sim, o que devo fazer? Deve ser elaborado um plano concreto para chegar ao objetivo, caso
contrário estaríamos apenas desejando ou sonhando.
h) Como farei isso? Definir as estratégias necessárias para alcançar o objetivo e seguir o plano traçado
anteriormente

No processo ensino-aprendizagem tradicional, cremos que os estudantes podem ser motivados para o
aprendizado através de estímulos externos, tais como notas, provas, ameaças, recompensas, censuras,
críticas, punições ou culpas. Pode ser que não acreditemos nisso, no entanto simplesmente não
encontramos uma alternativa para esses estímulos e continuamos aplicando-os. Sabemos, por outro lado,
a eficiência dos sistemas que não usam esses estímulos, sobretudo quando somos parte deles. Se viemos
de uma família onde eles não foram aplicados, valorizamos um ambiente isento deles, onde o aprendizado
é mais efetivo e eficaz.
Um ambiente onde quase jamais aplicamos tais estímulos é no ambiente dos amigos íntimos. Quando
estamos entre aqueles amigos “de fé e do peito”, evitamos ao máximo as críticas destrutivas, as ameaças,
as queixas, a censura, sob pena de perdermos esses amigos tão caros e raros. A punição e a recompensa
para ganharmos algo em troca são cuidadosamente evitadas e nunca utilizadas numa amizade verdadeira.
Para esses amigos guardamos uma amizade constante e sempre renovada e temos imenso cuidado com
eles, porque seus problemas nos importam.
Segundo Glasser (2001) existem hábitos mortais e hábitos vitais para as relações interpessoais:

Hábitos mortais para as relações humanas Hábitos vitais para as relações humanas
Coagir Cuidar
Punir Ouvir
Recompensar Apoiar
Manipular Negociar
Chefiar Encorajar
Criticar Amar
Culpar Favorecer
Reclamar Aceitar
Atormentar Acolher
Avaliar Estimar

Entretanto, para os estudantes, num ambiente de ensino universitário tradicional, acreditamos comumente
que a falta de amizade deva ser cultivada, pois o envolvimento emocional poderia nos deixar mais frágeis
e vulneráveis às chantagens sentimentais, racionalizando a separação dos possíveis problemas individuais
como não sendo da nossa alçada e competência. Como docentes, com este tratamento impessoal,
deixamos de influenciar positivamente na aprendizagem dos estudantes como o fazemos com nossos
próprios filhos.
Acreditamos que por trás de tal comportamento e atitude encontra-se uma baixa auto-estima, que trás o
receio do envolvimento pelo medo de não conseguir resolver problemas de outros que não foram
resolvidos para nós mesmos. Para que um processo de auto-avaliação no meio acadêmico tenha sucesso é
preciso, senão necessário, que em primeiro os docentes saibam efetuar sua própria auto-avaliação de
forma precisa e competente, uma vez que é disto que se alimenta o mecanismo de retroalimentação,
direcionando os objetivos de formação a serem alcançados e orientando o planejamento das disciplinas e
seus respectivos conteúdos.
Acreditamos que o conhecimento da Teoria da Escolha poderá ajudar em ambos os sentidos: tanto no de
resolver a questão da auto-estima docente, como no de servir como base de orientação docente para o
discente.
É importante notar que os passos recomendados acima para auto-avaliação servem para quaisquer
atividades que envolvam grupos, em suas diferentes escalas de organização, sejam elas de ordem
administrativa, política, acadêmica, militar ou ambiental.

A FICHA DE AVALIAÇÃO DE AULA

Com base na Teoria da Escolha foi elaborada uma “Ficha de Avaliação de Aula” (FAA) (Almeida, 1999),
que é constituída de 7 perguntas criadas com a finalidade de abranger os princípios básicos citados
anteriormente (ver Figura 1). As perguntas são respondidas numa escala de 0,0 a 5,0.

PROJETO QUALIDADE EM SALA DE AULA

FICHA DE AVALIAÇÃO DE AULA

Dá uma nota de 0,0 a 5,0 para avaliar cada uma das questões a seguir, para a aula de hoje:

P1. Meu estado de espírito quando cheguei hoje para a aula era: _____
P2. Durante a aula posso dizer que me senti: ____
P3. O assunto desenvolvido na aula de hoje quanto à relevância para mim foi: ____
P4. Considerando meu esforço pessoal, minha avaliação sobre meu trabalho na aula foi: ____
P5. O resultado que alcancei na aula de hoje, quanto à aprendizagem foi: ____
P6. Na minha opinião a atuação do professor para o meu aprendizado foi: ____
P7. A atuação da turma para o meu aprendizado foi: ____

Estudante: ______________________________________________ Data: __/__/__

Assunto: _____________________________________________________

Figura 1 – Ficha de Avaliação de Aula

A primeira pergunta é sobre o estado de espírito do estudante antes de chegar em sala de aula e a pergunta
seguinte é sobre como ele se sentiu durante a aula. Quer-se verificar que diferença fez a aula sobre o
estado de espírito do estudante e medir a qualidade do ambiente de trabalho (condição 1). Em seguida,
pergunta-se diretamente sobre a relevância do assunto que foi desenvolvido, na pergunta 3 (condição 2).
As perguntas 4 e 5 incentivam à auto-avaliação do estudante – ele deverá refletir sobre o seu esforço
pessoal e sobre o quanto aprendeu (condições 3 e 4). A próxima pergunta é relacionada ao trabalho do
professor e tem a finalidade de servir de referência externa na auto-avaliação que o professor deverá
fazer. A última pergunta tem a finalidade de medir o senso de equipe e solidariedade que foi desenvolvido
pela turma.

A FICHA DE AVALIAÇÃO DE AULA COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO CONTINUADA

Além de examinar os resultados, após cada aula, dos registros de notas fornecidas na FAA, o professor
pode analisar qualitativamente as observações emitidas pelos estudantes no verso da Ficha e procurar
corrigir as falhas no próximo encontro. Ele pode, se quiser, construir gráficos de controle de qualidade
para cada uma das perguntas da FAA, para detectar, estatisticamente, as falhas do processo enquanto ele
decorre. Tais falhas detectadas podem ser tanto sobre a compreensão do conteúdo como sobre a eficácia
do aprendizado por um determinado estudante. Este controle do professor (agindo como líder) sobre o
resultado de cada aula ministrada permite ainda que ele aplique o princípio da cooperação entre seus
estudantes, colocando em atividades conjuntas aqueles que aprenderam mais com aqueles que
aprenderam menos.
Outras análises estatísticas mais avançadas podem ser aplicadas sobre as notas da “Ficha de Avaliação de
Aula” e incluem a Análise Fatorial e a Análise de Regressão Múltipla (Hair et al., 1984; Johnson &
Wichern, 1988).
A Análise Fatorial é empregada com a finalidade de descobrir relações entre as perguntas da FAA,
compreendendo-se essas relações e detectando-se estruturas subjacentes nas respostas, o que ajuda a
entender o perfil do grupo de estudantes.
A Análise de Regressão Múltipla é empregada com a finalidade de verificar qual a relação das notas
atribuídas ao resultado da aprendizagem (pergunta 5) com as demais notas, pesquisando-se assim o grau
de influência que o estado de espírito do estudante, a relevância do assunto estudado, seu esforço pessoal,
a atuação do professor e da turma têm, na opinião dele, sobre o seu aprendizado.
Exemplos destes procedimentos, tanto para cursos de graduação como de pós-graduação, são avaliados
em Almeida (1999), utilizando a Teoria da Escolha em seus encontros com os estudantes. Uma
investigação efetuada desde 1993 até o presente momento, utilizando a FAA em turmas de graduação nos
diversos cursos onde atua, constata que a Análise Fatorial aplicada sobre as perguntas da Ficha de
Avaliação de Aula, responde com dois fatores ortogonais. O primeiro fator, o mais importante, fica
composto, em ordem, pelas variáveis relativas à aprendizagem, ao professor, à relevância dos assuntos e
ao esforço pessoal. Este fator poderia ser batizado de Fator Sala de Aula e considerar-se a nota relativa ao
aprendizado como a principal pergunta da Ficha de Avaliação de Aula, como seria esperado na
investigação. O segundo fator, fica composto pelo estado de espírito anterior à aula e pelo estado de
espírito durante a aula, podendo ser batizado de Fator Estado de Espírito. A ortogonalidade dos fatores
indica que eles explicam dimensões diferentes do instrumento de medição.
A Análise de Regressão Linear Múltipla mostra, para turmas de graduação, que a variável que mede o
aprendizado está significativamente relacionada, em ordem de importância: ao esforço pessoal do
estudante, à atuação do professor e à relevância para ele do assunto abordado, não havendo influência do
estado de espírito do estudante antes da aula, durante a aula e do grupo. Considerando o valor relativo
Beta para comparação dos coeficientes de regressão, pode-se constatar que o estudante associa
prioritariamente sua percepção de aprendizagem com o seu esforço pessoal e menos ao trabalho do
professor, como seria de se esperar pelo senso comum do ensino centrado no professor.
Em turmas de pós-graduação, onde a FAA é utilizada, constata-se que há uma radicalização dos
resultados da Análise de Regressão Múltipla. Para esses estudantes a aprendizagem é fundamentalmente
associada ao esforço pessoal e nenhuma outra pergunta possui relação significativa com a aprendizagem,
na opinião deles. Assim, verifica-se que com o aumento da maturidade dos estudantes e com o fato de
escolherem participar de cursos de pós-graduação, sem a pressão existente nos cursos de graduação, há
uma conseqüente determinação de esforço pessoal para aprender. Isto vem ao encontro da primeira
premissa do processo de auto-avaliação: o que eu quero? Certamente um estudante neste nível acadêmico
fez sua escolha voluntariamente, com fundamento em suas capacidades, limitações e preferências.

CONCLUSÃO

Segundo Dilts e Epstein (1999) há uma pirâmide hierárquica que deve ser respeitada em todo o processo
ensino-aprendizagem. Para aprendermos, em qualquer nível, temos que ter respondido às seguintes
perguntas, nesta ordem em que se apresentam:

a) Qual a minha identidade? Qual a minha missão pessoal?

b) Quais as minhas crenças e valores? Por que devo aprender isto? Como este aprendizado está
associado às minhas crenças e valores e, conseqüentemente, à minha identidade?
c) O que devo aprender? Quais as capacidades e habilidades que já possuo e quais as que devo
adquirir, para alcançar minha missão pessoal e satisfazer minhas crenças e valores?
d) Como devo aprender isto? Que estratégias são mais adequadas para que eu adquira estas
capacidades e habilidades?
e) Quando devo aprender isto? Qual o momento adequado? Que ambiente é necessário para que eu
consiga aprender?

É comum que os professores iniciem o processo ensino-aprendizagem pelo terceiro ponto desta pirâmide
– tentando obter capacidades e habilidades supostamente entendidas pelos estudantes – sem levar em
consideração os dois primeiros pontos, da identidade e dos valores pessoais, ligados à motivação pessoal.
É comum que também desconsiderem os pontos seguintes ao terceiro, relativos às estratégias pessoais de
aprendizagem de cada estudante e ao quando e onde aprender. Como aprender cálculo numa sala muito
quente ou muito fria, cercada de ruídos excessivos e carteiras desconfortáveis? Só conseguirão aqueles
estudantes bastante motivados por suas crenças e valores e identidades bem definidas.
Talvez, então, o principal papel de um professor seja o de constantemente fazer vir à tona a identidade de
seus estudantes, juntamente com suas crenças e valores, para que ele se motive e escolha aprender. Agir
no topo da pirâmide anteriormente definida, salientando a relevância do aprendizado para alcançar a
missão do estudante. E, assim, os estudantes escolherão aprender quando fortemente motivados a fazerem
escolhas responsáveis e aprenderão quando desejarem, independentemente de estarem sendo ou não
controlados e avaliados. A confiança no esforço pessoal do estudante e em sua auto-avaliação é
possibilitada quando ele está determinado a alcançar seus objetivos pessoais de vida. A Teoria da Escolha
é a base para que os professores consigam este intento.
Passa assim a ser a avaliação, não um instrumento de controle, mas uma retroalimentação contínua para
melhoria da Qualidade do processo ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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