MásterenPaidopsiquiatría

bienio07-09
Dirección:
JosepTomás
JaumeAlmenara

Secretaría:
NúriaGondón
SantiagoBatlle

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EVALUACIÓN  NEUROPSICOLÓGICA: 
Aspectos generales 
 

Jordi Barris Russet, Santiago Batlle Vila 

Perspectiva  histórica  de  la  evaluación 

neuropsicológica 
La evaluación neuropsicológica estudia las relaciones el cerebro y la conducta, y más
específicamente, entre los procesos cognitivos y la función cerebral. Tiene como
objetivo identificar, describir y cuantificar, siempre que sea posible, los déficits
cognitivos y las alteraciones conductuales que se derivan de las disfunciones o las
lesiones cerebrales.
Se pueden reconocer al menos tres enfoques de la Neuropsicología:
a) La Neuropsicología de orientación neurológica. Básicamente le interesa
profundizar en el conocimiento del cerebro y en su funcionamiento. El papel de
la conducta es secundario, a lo sumo lo que se busca es una asociación entre
una lesión cerebral en un área circunscrita y un deterioro del rendimiento en
una prueba concreta.
b) La Neuropsicología de orientación psicológica. Denominada, a veces,
neuropsicología cognitiva. Es el caso contrario a la anterior. Investiga los
procesos psicológicos básicos, principalmente los cognitivos, de cuadros
clínicos diversos (lesiones cerebrales, trastornos mentales,...). En general, se
desentiende del funcionamiento del cerebro o le presta muy poca atención.
c) La Psiconeurología. Aunque este término apenas se usa, se corresponde con
la orientación seguida por Luria y su escuela. Busca profundizar en la
relaciones entre el cerebro y la conducta. Intenta enlazar los procesos
psicológicos con los sistemas cerebrales. Es interaccionista e interdisciplinar.
Investiga no solo los efectos de la lesión cerebral sobre la función cerebral,
sino la naturaleza de los procesos cognitivos que subyacen al rendimiento en
las pruebas.
A tenor de los enfoques anteriores y especialmente de la tercera orientación se puede
extraer la siguiente conclusión respeto al campo de la infancia y la etiología de los
déficits neuropsicológicos centrados en dos grandes ámbitos que agrupan:
a) a los sujetos con afectación específica del desarrollo madurativo.
b) a los sujetos que después de un desarrollo inicial normal surge un accidente
patológico que deja secuelas que alteran de forma focal o difusa dicho
desarrollo.

En ambos ámbitos, estas afectaciones tienen una incidencia muy relevante pues
afectan funciones básicas directamente vinculadas con la adquisición de nuevos
aprendizajes; favoreciendo un retraso en el desarrollo de sus habilidades cognitivas.
Especial mención, en este sentido, merecen los sujetos con afectaciones específicas
en el desarrollo neuromadurativo, pues en la mayoría de los casos no son explorados,
pese a ir más retrasados que la mayoría de sus compañeros de edad, hasta que su
escaso rendimiento académico pone en alerta al profesorado, solicitando la
intervención del especialista. Hasta entonces los padres no habían sido capaces de
detectar la presencia de dificultades específicas, ni han observado anomalías
prenatales, perinatales, ni postnatales que les haya puesto en sobreaviso.
Esto no acostumbra a ocurrir cuando el daño cerebral es sobrevenido después de un
desarrollo normal, al observarse de una forma más evidente la pérdida de habilidades
ya adquiridas, además de las características propias de la adquisición de la lesión
(normalmente de carácter traumático por accidentes diversos, tumoral o vascular);
aspectos que ponen en alerta a los profesionales de la salud del niño sobre la
necesidad de realizar una exploración neuropsicológica.
La evaluación neuropsicológica en la infancia, tendrá, así, unas características
especiales diferentes de la del adulto, puesto que deberá realizarse desde una
perspectiva que tenga en cuenta aspectos evolutivos y madurativos. En este sentido,
si bien es claro que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores está
íntimamente relacionado con el desarrollo madurativo del cerebro, no es menos cierto
que la educación, las vivencias experienciadas y el propio lenguaje van modulando los
sistemas funcionales del cerebro; al ser el cerebro un órgano muy plástico, capaz de
adaptarse y reorganizarse continuamente cuando las demandas del medio lo
requieren, estableciendo nuevos sistemas funcionales. La plasticidad se halla presente
durante toda la vida del sujeto, si bien es mayor durante la infancia y la adolescencia.
Pese a ello, la incidencia de las alteraciones neuropsicológicas a estas edades es más
grave pues afecta a funciones básicas para el desarrollo.
Por otra parte, y si nos atenemos a las baterías y tests disponibles en nuestro país,
puede decirse que la evaluación neuropsicológica ha seguido un camino paralelo al
desarrollo de la propia neuropsicología. Hoy en día contamos con tal variedad de
pruebas y técnicas denominadas, sin demasiado fundamento, neuropsicológicas, que
resulta difícil su clasificación. En ocasiones, y sin demasiado rigor, se actúa como si
cualquier prueba fuera susceptible de convertirse en neuropsicológica, siendo
suficiente denominarla o subtitularla como tal.
La evaluación neuropsicológica ha tenido lugar tradicionalmente como parte de la
práctica de la neuropsicología clínica. Puede decirse que esta práctica implica la
aplicación científica de procedimientos de medida psicológicos y psicométricos en la
evaluación de conductas relacionadas con el sistema nervioso central.
En la evaluación neuropsicológica, algunas fechas resultan históricamente
significativas para llegar a comprender la práctica actual con los niños. Así, en tiempos
coincidentes con la Segunda Guerra Mundial fueron dos las fuerzas que contribuyeron
a un importante avance y refinamiento de la neuropsicología. Por una parte, el gran
número de heridas en la cabeza producidas en la acción militar requería un
diagnóstico y tratamiento adecuados; este hecho, desgraciado por lo demás, aportaba
muchos pacientes para estudio. Por otra parte, en aquel entonces aparecía la
psicología clínica como profesión; esta disciplina mostraba un interés especial en
medir condiciones anormales de los pacientes, hecho que contribuyó a un
entrenamiento de profesionales dedicados a la evaluación de veteranos con
problemas relacionados con la neurología. Entre tales personas interesadas se
encontraba Ward Halstead, quien ya publicó en 1947 sus observaciones sobre varios
cientos de casos, sobre todo de pacientes lesionados en los lóbulos frontales.
Halstead trabajó con 10 tests para identificar diferencias entre pacientes con lesión
cerebral y sujetos normales. La principal aportación de Halstead con su batería de
tests fue la diferenciación del daño cortical frontal de otros daños, subcorticales y
corticales no frontales. En 1955, un estudiante compañero de Halstead, Reitan,
modificó la batería de éste y relacionó algunos patrones encontrados en los tests
psicológicos con daño cerebral lateralizado. A partir de entonces, la batería
modificada, llamada desde aquellos años batería Halstead-Reitan, sirvió para otros
muchos hallazgos relativos a las funciones cerebrales discretas que se alteraban en
casos con daño cerebral diferente. La batería Halstead-Reitan sirvió de instrumento
fundamental a la evaluación neuropsicológica durante aproximadamente los 20 años
siguientes.
A mediados de los años 70 apareció otra batería que suponía una alternativa a la
batería dominante. Era la batería neuropsicológica Luria-Nebraska, basada
esencialmente en la teoría de los sistema funcionales de Luria. Consta de 269 ítems
que pueden administrarse en unas dos horas, a diferencia de la de Halstead-Reitan
que suele durar una seis horas. Se compone de 11 escalas en las que se obtiene
puntuación independiente e interpretable. La batería Luria-Nebraska ha llegado a ser
la opción que en evaluación neuropsicológica han tomado el 31% de los
neuropsicólogos de Estados Unidos. En 1985, se informó de que frente al 31% que
utilizaban la Luria-Nebraska en evaluación neuropsicológica, un 34% lo hacía con la
Halstead-Reitan y el resto con instrumentos de medida no clasificables como batería
estandarizada.

Estructura  anatómica­funcional  del  cerebro  y 

especialización funcional 
La localización de funciones a nivel del Sistema Nervioso Central es uno de los pilares
fundamentales de la investigación dentro de la neuropsicología.
Desde tiempos muy remotos varias disciplinas se han interesado en conocer la
organización de los procesos cognoscitivos y la forma como ellos se alteran en caso de
una lesión cerebral. Los estudios en pacientes con lesiones focales ha permitido en gran
medida establecer la existencia de una asimetría tanto anatómica como funcional de los
hemisferios cerebrales.
Los conocimientos acerca de la asimetría cerebral y funcional provienen del estudio de
pacientes con daños cerebrales evidentes (comisurotomizados, con lesión en uno de los
hemisferios cerebrales, o con hemisferectomía) y en personas sanas a través de
mediciones neuropsicológicas (presentaciones taquistoscópicas, dicóticas, diádicas y el
Test de Wada Amital sódico), mediciones fisiológicas (Magnetoencefalografías,
electroencefalogramas, Potenciales Evocados, electrocórticografías, etc) y a través de
imagenología (angiografías digitales, Escanografías, Resonancia Magnética Nuclear,
etc).
La organización anatómica y funcional del cerebro se basa en el concepto de sistema
funcional elaborado por Luria el cual hace referencia a una red, o cadena, de
estructuras del cerebro, entre las cuales se establece un estrecho e intrincado lazo de
unión. Así, pues, el sistema funcional resulta ser un conjunto de áreas cerebrales que
interactúan entre sí para poder producir de ese modo una conducta determinada o un
trabajo en común. Es decir, el sistema funcional tiene como base anatómica muchas
zonas corticales y subcorticales que trabajan en conjunto mediante la acción de vías
de fibras; por lo que será básico en la evaluación neuropsicológica, el conocimiento de
la anatomía general del cerebro.
La organización del sistema proporciona el resultado de la actividad del sistema y a
ese resultado contribuyen todos los componentes. No se puede decir que éste sea
simplemente un compuesto en el que las partes integrantes interactúan entre sí, sino
que un sistema se caracteriza por crear una cooperación (o trabajo común) para
obtener un resultado útil.
El resultado útil asigna a todos los componentes del sistema las funciones que les
corresponden. Mediante la aferencia de retorno, el resultado de la actividad informa de
si es o no suficiente la aportación efectuada por cada uno de los componentes. En
consecuencia, se hace ineludible que el resultado útil, a través de la aferencia de
retorno, reorganice el sistema si ese resultado es insuficiente. Un papel singular en el
sistema de aferencias corresponde a la aferencia de retorno, cuya misión consiste en
informar al organismo de los resultados de la acción ejecutada. El conjunto de todas
las señales aferentes constituye la síntesis aferente, o campo aferente, que asegura el
trabajo normal de todo el sistema funcional.
De este modo, en caso de patología, las disfunciones observadas estarán, no sólo
relacionadas con los elementos dañados; sino que también se verán afectadas zonas
distantes pertenecientes al sistema.
Una conducta determinada puede estar sustentada por múltiples sistemas funcionales.
Este hecho tiene un doble efecto, ya que por una parte cuantos más sistemas
funcionales sustenten las conductas afectadas menos graves serán los efectos de una
lesión cerebral, en tanto que por otra se ve afectada la recuperación al convertirse en
guías activos los sistemas funcionales que se hallaban en estado latente antes del
daño cerebral sufrido. Esta es la base de la recuperación de funciones, que siguiendo
la teoría de los sistemas funcionales es sustitución y no restitución.
De acuerdo con Plaisted, cuantos más sistemas funcionales se hayan formado,
menores serán los efectos del daño cerebral en un individuo dado. Este hecho explica
la severidad de los efectos de una lesión cerebral en algunos niños pequeños,
precisamente porque todavía no han tenido la oportunidad de desarrollar diversos
sistemas funcionales alternativos para poder completar las tareas. Por esta razón, los
efectos de una misma lesión cerebral pueden ser más devastadores en un niño que en
un adulto.
En la teoría de Luria, otro concepto que destaca por su importancia es el de
pluripotencialidad. Este concepto indica que cualquier área específica del cerebro
puede participar en varios sistemas cerebrales. Según esto, cuando un área cerebral
resulta dañada, pueden alterarse muchas conductas, en dependencia de cuántos sean
los sistemas funcionales de los que el área en cuestión forma parte.
Lo que se desprende de las consideraciones anteriores es que, en primer lugar, no
existe correspondencia uno-a-uno entre cualquier conducta específica y un área
cerebral específica. Si un niño no puede leer por razones neurológicas, todo lo que
sabemos es que se ha dañado el complejo sistema funcional necesario para la lectura,
al menos en un lugar y, posiblemente, en más. También se puede decir, en sentido
contrario, que la ausencia de un déficit no indica que esté intacta cualquier área
particular del cerebro, porque solamente se puede afirmar que algún sistema funcional
para aquella conducta particular se halla intacto.
En función de lo expuesto, y a pesar de la variedad metodológica y de la gran diversidad
de investigaciones realizadas no se ha podido determinar de manera concluyente qué
funciones específicas realiza cada uno de los hemisferios cerebrales (Vaca y Montañés,
1990). En términos generales, las investigaciones acerca de la lateralización en procesos
perceptuales, motores y emocionales, demuestran que el hemisferio izquierdo se
especializa en el procesamiento de material verbal tanto por las vías visual y auditiva
como tactil, presentando una superioridad de los órganos de los sentidos contralaterales
en la ejecución de dichas tareas. Lo que sugiere que en el hemisferio izquierdo se
encuentran lateralizadas las funciones lingüísticas en la mayoría de las personas, por lo
menos en el 90% de los diestros y el 70% de los zurdos. En tanto que el hemisferio
derecho participa en las funciones asociadas con el manejo adecuado de las relaciones
espaciales, musicales, emocionales y de atención. Sin embargo, se ha sugerido que el
hemisferio cerebral derecho también contribuye en algunos aspectos del lenguaje tales
como la comprensión de relaciones lógicas y los aspectos afectivos de la comunicación
(humor).
Las funciones mentales complejas que dependen del adecuado funcionamiento de los
dos hemisferios se van a ver alteradas luego de una lesión cerebral dependiendo no sólo
de la lateralización de la función (izquierda o derecha) sino también de una serie de
factores inherentes a la lesión y al sujeto que las padece; no obstante, el patrón general
de comportamiento en lesiones unilaterales es el presentado en la siguiente tabla.

Patrón general de comportamiento en lesiones unilaterales

(Modificado de Ardila y Rosselli, 1992)

FUNCION HEMISFERIO DCHO. HEMISFERIO IZQ.

Lenguaje oral Aprosodia Afasia

Lectura Alexia espacial Alexia global

Escritura Agrafia espacial Agrafia afásica

Cálculo Acalculia espacial Acalculia primaria

Música Amusia

Praxias Apraxia construccional Apraxia

ideomotriz
Percepción espacial Agnosia Autotopagnosia
topográfica
Memoria Amnesia visual Amnesia verbal

Afecto Reacción indiferente Reacción catastrófica

Funcionamiento  cerebral  entendido  como 

unidades funcionales. 
Las teorías modernas sobre el funcionamiento cerebral, se basan en gran parte en los
aportes de Luria y su escuela (Luria, 1966), consideran que, en el sistema nervioso
central (SNC), participan tres unidades anatomofuncionales básicas:
1. El sistema activante reticular ascendente (SARA), cuya misión es el
mantenimiento de la vigilia y el estado de alerta.
2. El cerebro posterior, constituido por los lóbulos parietales, temporales y
occipitales, encargados de la recepción e integración sensoriales.
 3. El cerebro anterior, constituido por los lóbulos frontales, cuyas funciones son la
evaluación de la información recibida por la unidad 2, el planeamiento y la
ejecución motora.
El primero es el bloque de la
activación, encargado del tono cortical
o estado óptimo de activación de la
corteza cerebral, es decir, de la
regulación del proceso de atención. La
estructura más importante de este
bloque es la formación reticular, tanto
ascendente como descendente, sobre
todo a causa de sus conexiones con el
córtex frontal.
El segundo bloque funcional, o bloque del input, está al servicio de la recepción,
elaboración y almacenamiento de la
información. Esta codificación de la
información la realiza utilizando el
procesamiento simultáneo y
secuencial. Ocupa las regiones
posteriores de la corteza cerebral,
concretamente los lóbulos parietal,
fronto-temporal y occipital, en los que
respectivamente se hallan las zonas
táctil-cinestésica, auditiva y visual.
El tercer bloque, llamado bloque de programación y control de la actividad, abarca los
sectores corticales situados por
delante de la cisura de Rolando (o
central). Este bloque cumple sus
funciones mediante relaciones
bilaterales tanto con las regiones
posteriores (bloque del input) como
con la formación reticular (bloque de
la activación). Se encarga de las
funciones de programación,
regulación, estructuración y
verificación de la actividad cognitiva.
Este bloque o unidad funcional, que
recibe información de las otras dos unidades cerebrales, está implicado esencialmente
en el output motor.
Este tercer bloque funcional se divide en zona primaria, zona secundaria y zona
terciaria. La zona primaria corresponde al córtex motor de la circunvolución precentral,
responsable de la ejecución motora contralateral. La zona secundaria se corresponde
con el córtex premotor, en situación adyacente anterior al córtex motor y responsable
de preparar los programas motores (analizando, organizando y siguiendo el desarrollo
de los actos motores). La zona terciaria se sitúa en la parte más adelantada de los
lóbulos frontales, en lo que propiamente son lóbulos prefrontales. Los lóbulos
prefrontales juegan un importantísimo papel en la formación de intenciones y
programas, así como también en la planificación y regulación de las formas más
complejas de la conducta humana. Además, para planificar, ejecutar y evaluar la
conducta, los lóbulos prefrontales están implicados en el funcionamiento de la atención
selectiva, de la concentración, de la flexibilidad mental y de la personalidad.
Cada a una de estas
e unida
ades se su ubdivide en n zonas fun ncionalmente jerárquiccas y
conssiste al menos en tres zonas
z corticcales: el áreea primaria que recibe
e los impulso
os de
la periferia o los manda a, la secun ndaria o de d asociación donde se proces sa la
inform
mación recibida o preppara la que se manda y la terciaria, zonas de superpos sición,
últim
mos sistema as desarrolllados en el e hombre y responssables de llas formas más
comp plejas de actividad
a meental que requieren
r la
a participación concerttada de mu uchas
áreass corticaless.
Estoss tres sisteemas funciionales trab bajan conccertadamentte y, sólo al estudiarr sus
intera
acciones see puede obttener una comprensión
c n de la naturaleza de los mecaniismos
cerebbrales de la actividad mental.
m (Luria
a, 1984).
El sistema de estructuración cerebral así expuesto, mejora de forma sensible la
capacidad para explicar la teoría del sistema cognitivo de procesamiento de la
información. El primer concepto importante a tener en cuenta es la división entre "input
o entrada de la información", proceso cognitivo propiamente dicho y "output o
respuesta". El "Input" es la primera fase y podemos definirla como la entrada de la
información externa que es captada por nuestros sentidos o la que proviene de
estímulos internos como imágenes, memoria o pensamientos. La información puede
ser presentada de una manera seriada, es decir, una parte tras otra, o bien, de forma
simultánea. Cuando nuestro cerebro detecta una entrada de estímulos, los procesos
cognitivos se activan y también, nuestra base previa de conocimientos. Son cuatro, los
procesos cognitivos que actúan como mecanismos para llevar a cabo el acto mental
correspondiente, a saber, planificación, atención, simultáneo y sucesivo (PASS). Los
cuatro procesos actúan en interacción y en el contexto de la base de conocimientos
propia de cada persona. Este bagaje de conocimientos puede ser de dos clases: tácito
(espontáneo, de la propia experiencia) y explícito (formal, de la instrucción); a su vez,
proviene esencialmente de la memoria a largo plazo y, en caso de deterioro de la
misma, el procesamiento central resulta afectado. El último componente del modelo
PASS es el "output o respuesta" y consiste en una acción expresada como conducta.

Posteriormente, los estudios de Luria se han visto enriquecidos con los trabajos de otros
autores con un enfoque más de tipo conexionista, que implica la transmisión de
información entre centros corticales. Al mismo tiempo los avances en las técnicas de
diagnóstico por imagen, han permitido ampliar el conocimiento en la participación de
áreas corticales y subcorticales en el funcionamiento cognitivo.
De igual manera, la neuropsicología actualmente centra su atención no sólo en las
alteraciones presentes en los adultos con lesión cerebral, sino también en el desarrollo
normal y patológico en el niño y en los cambios producidos por el envejecimiento (normal
y anormal).

Las unidades funcionales al detalle. 
Primera Unidad Funcional. 
Para la producción, regulación y mantenimiento del tono o activación de la corteza
cerebral.

Primera unidad
Corteza cerebral.
funcional Archi y paleocortex

2
2- SARA 3 3- Sensibilidad
general y especial

1- Formación 4- Diencéfalo
Reticular
Hacia mediados del pasado siglo XX se produjo un descubrimiento importante, que
determinó, junto al conocimiento alcanzado sobre la fisiología de la corteza cerebral y
su relación con las funciones mentales, la elaboración por Luria y su escuela de una
teoría acabada sobre la organización anátomofuncional de los procesos psíquicos en
el substrato material del encéfalo.
El descubrimiento de las leyes neurodinámicas fundamentales realizado por Pavlov,
puso de relieve que precisamente estas leyes caracterizan el estado óptimo de
activación del tono cortical, cuya presencia es esencial para el curso organizado de
toda actividad nerviosa superior o actividad psíquica. Este tono cortical está presente y
se mantiene con fluctuaciones, durante la vigilia, desaparece durante el sueño y
disminuye en el estadio inmediatamente precedente al mismo; no fue sin embargo,
hasta las postrimerías de la década del 40 del siglo XX, cuando se descubre, que las
estructuras responsables de la producción y mantenimiento del tono cortical se
encuentran localizadas en la región del tallo encefálico y no en el córtex cerebral como
se creía hasta ese momento.
En 1949 Moruzzi y Magoun descubrieron una estructura situada a todo lo largo del tallo
encefálico y región diencefálica, especialmente adaptada por su constitución
anatómica y funcional para cumplir el papel de mecanismo activador de la corteza
cerebral, denominada por estos autores formación reticular.
Ésta posee una influencia activadora sobre toda la corteza cerebral mediante
conexiones multisinápticas que ascienden hasta terminar en toda la corteza, estos
núcleos de origen de la formación reticular reciben numerosas aferencias directas y
colaterales de las vías específicas de la sensibilidad, que conducen la información
procedente del medio interno del individuo y del medio externo o ambiental. Fue
denominado por estos autores sistema activador reticular ascendente (SARA),
cuya función es la de producir, mantener y regular el tono de activación cortical
cerebral necesario para el normal funcionamiento de esta estructura y cuyas fuentes
de energía, tienen su origen en los estímulos procedentes, del medio ambiente externo
y del interior del sujeto a partir de las aferencias viscerales de los diferentes sistemas y
aparatos del organismo.
Investigaciones posteriores, precisaron que de los núcleos de la formación reticular del
tallo cerebral (encefálico) y del diencéfalo se originaban conexiones descendentes
hacia segmentos del tallo cerebral y de la médula espinal. Por intermedio de estas
conexiones descendentes se condicionaban respuestas motoras, viscerales y se
regulaba la entrada de aferencias por las diferentes vías específicas de la sensibilidad:
visceral, gustativa, propioceptiva, exteroceptiva, vestibular y auditiva, regulándose
también por mecanismo semejante la entrada de las aferencias olfatorias y visuales
por parte de las estructuras suprasegmentarias respectivas.
Por su origen filogenético, las porciones más antiguas de la corteza cerebral,
conocidas como arquicórtex y el paleocórtex, forman parte de toda esta estructura a la
que Luria, denominó primera unidad funcional o unidad para la activación y
regulación del tono cortical. Esta unidad mantiene una estrecha relación funcional
con el sistema endocrino y el sistema inmunológico por medio de la inervación visceral
y la vía humoral.
A ella le están encomendadas importantes funciones vitales reflejas como:
1) la conducta instintiva para la procreación y defensa, imprescindible para la vida
y el mantenimiento de la especie animal,
2) la regulación refleja de las funciones vitales psico-neuro-endocrino-
inmunológicas que mantienen la homeostasis del organismo y
3) la regulación del sueño, la vigilia, y los diferentes grados de activación cortical
acorde con las exigencias del entorno y los intereses del individuo.
El asseguramiennto del tono óptimo de
d activacióón cortical cerebral, qque ejerce esta
primeera unidadd funcional, conducee al origen y manttenimiento de un es stado
neurodinámico cortical normal que re
esulta imprrescindible para todass las activid
dades
consscientes del hombre.

Seggunda U
Unidad F
Funcion
nal: recibir, analizar y almacenaar información.

La co orteza cere onstituye essta unidad se encuenttra situada por detrás de la

ebral que co
cisurra central o rolándicaa y comprende toda la corteza a de los lóóbulos: parietal,
tempporal y occcipital. En esta
e región
n se encue entran los extremos
e ccorticales de los
analiizadores cuutáneo-cinesstésico, aud
ditivo-vestib
bular y visua
al.
La corteza
c de
e cada uno de los analizadorres mencio onados pre esenta un área
ominada primaria o de
deno e proyecció
ón, que rec
cibe la aferrencia de ccada uno de
d los
núcle
eos de proyyección del tálamo:
1) ventral posterior,
p pa
ara la aferen
ncia cutáne
eo cinestésica,
2 genicula
2) ado medial para
p la aferencia auditiiva y
3 genicula
3) ado lateral para
p la visua
al.
Esta corteza priimaria o de proyecciónn está organizada som matotópicam mente de ma anera
que las
l aferenciias provenieentes de differentes reg
giones del cuerpo,
c term
minan en luggares
espeecíficos de esta
e área primaria
p en forma orga anizada esppacial y fun
ncionalmentte, de
mane era que lass aferenciass de region
nes funcion nales más importantes
i s o significa
ativas
tiene
en una representación n cortical mayor
m que las corresspondientess a regione es de
meno or importan
ncia funcional.
Las neuronas constitutivas
c s de la corrteza de lass áreas primarias de cada analiz zador
senssorial son exxcitadas por estímulos específicos s, provenienntes de una
a sola moda alidad
senssorial es de
ecir son neu uronas mod dalmente es euronas del área
specíficas. Así, las ne
primaaria del anaalizador cuttáneo-cinesstésicos, so
on excitadass por estímmulos táctile
es, de
presiión, de tem
mperatura y dolor, que constituyen n la sensibilidad generral, las neurronas
del área
á primaria del analizzador auditivo, a su vez son excita
adas por esstímulos son noros
y las del área prrimaria visu
ual por estím
mulos luminosos.
Esta especificiddad neuronaal para la excitación
e no
n sólo se observa pa ara la modaalidad
senssorial corresspondiente al analizad
dor en cuesstión, sino que
q es máss específica a aún,
existtiendo neurronas, por ejemplo, dentro
d del analizador visual que e son excittadas
excluusivamente por un color determ minado y no n por cua alquier colo
or, otras por
p la
dirección del movimiento, otras por la forma del objeto percibido... Esta especificidad
de la excitabilidad se manifiesta en la mayor parte de las neuronas que componen el
área primaria de cada analizador sensorial, produciéndose a este nivel una
descomposición de las propiedades o cualidades del objeto percibido consistente en
un análisis neurofuncional de las propiedades físicas del objeto.
Rodeando el área primaria o de proyección de la corteza cerebral de cada analizador
se sitúan las áreas secundarias respectivas para cada modalidad sensorial.

Analizador cutáneo-cinestésico
5, 7 Área Primaria: 3
1, 2 Áreas secundarias: 1, 2, 5 y 7
413
22,21 Analizador auditivo:
Área primaria: 41
Áreas secundarias: 22 y 21

Analizador visual:
Área primaria: 17
Área secundaria: 18 y 19

17
18, 19

La corteza cerebral de las áreas secundarias se diferencia en la citoarquitectura y en

la organización funcional respecto de la corteza cerebral de las áreas primarias,
existiendo en la primera un desarrollo predominante de la segunda y de la tercera
capa, en lugar de la cuarta como ocurre en la última, se diferencia además en que
recibe sus aferencias de los núcleos de asociación del tálamo (mientras que la corteza
de las áreas primarias lo hace de los núcleos de proyección del tálamo) y sin guardar
la organización somatotópica de la recepción del mensaje aferente. Otra característica
de las áreas secundarias corticales consiste en que la selectividad de la excitación
neuronal respecto a las aferencias es de especificidad menor que en las áreas
primarias, produciéndose una convergencia de impulsos aferentes sensoriales de
diferente origen dentro de una misma modalidad sensorial, lo que determina que el
trabajo de las áreas primarias sea reorganizado, por la labor de síntesis y codificación
témporo-espacial de las respectivas áreas secundarias de cada analizador sensorial.
Las lesiones de estas áreas corticales ocasionan alteraciones funcionales de las
respectivas funciones que están vinculadas a estas aferencias sensoriales específicas,
siendo el tipo de trastorno diferente si la lesión afecta el área primaria o a la
secundaria.
En los animales que tienen corteza y especialmente en el hombre, existe una amplia
región del córtex cerebral de esta segunda unidad funcional cuyos vínculos con una
modalidad sensorial específica tienen un carácter más indirecto y sus vínculos no se
circunscriben a una modalidad específica, sino a todas las modalidades sensoriales a
través de las relaciones intercorticales con los sectores primarios y secundarios. Esta
región de la corteza cerebral constituye el área terciaria de los analizadores
sensoriales, se extiende por una gran parte de la corteza cerebral retrorrolándica y
rodea los sectores primarios y secundarios corticales mencionados con anterioridad.

Analizadores area terciaria:

397 Cutáneo-cinestésico, visual,
40 auditivo y vestibular.
22 37
21

La forma de trabajo del área terciaria es fundamentalmente de integración de los

procesos perceptivos de diferentes modalidades sensoriales, contribuyendo a que los
objetos de la realidad sean percibidos o reflejados como fuentes de estímulos de las
diferentes cualidades del objeto, los cuales pasan a ser percibidos íntegramente de
una manera más profunda, sólo posible al producirse la integración funcional de los
diferentes analizadores sensoriales. Esto tiene lugar por la actividad nerviosa de esta
área terciaria con la íntima participación del lenguaje y una forma psíquica de reflexión
superior, la conciencia del hombre.
El extremo cortical del sistema anatómico que constituye la segunda unidad, presenta
una organización funcional caracterizada en las leyes generales que gobiernan su
curso, descubiertas por Vygotsky en los años treinta del pasado siglo. Estas leyes
generales o básicas rigen también para la tercera unidad y son:
1) La ley de la estructura jerárquica de las funciones.
2) La ley de la especificidad decreciente de las funciones.
3) La ley de la lateralización creciente de las funciones.

La primera ley o de la estructura jerárquica de las funciones de las áreas corticales,

expresa que en lo referente a las funciones, las áreas terciarias organizan el trabajo de
las secundarias y éstas a su vez el de las primarias, trayendo como consecuencia, que
a medida que se “asciende” el trabajo de análisis más elemental correspondiente al
realizado en él área primaria es modificado por un trabajo de síntesis cada vez más
complejo, primero en el ámbito de una misma modalidad sensorial, correspondiente al
área secundaria de cada uno de los analizadores, y finalmente por un trabajo de
integración funcional de todas las modalidades sensoriales a nivel del área terciaria.
En el desarrollo ontogénico, la organización funcional de la corteza cerebral se realiza
en sentido “ascendente”, aconteciendo en el niño desde las áreas primarias a las
secundarias y por último a las terciarias, mientras que en el adulto la organización
funciional se diriige en sentiido inverso,, o “descendente”, asu umiendo lass áreas terciarias
el “m
mando” sobrre las secun ndarias y éstas
é sobre las primariaas. Como cconsecuenc cia de
esta estructura a jerárquicca de inte errelacioness funcionales, las le esiones fo ocales
cerebbrales aún n siendo de d igual lo ocalización,, tienen ene el niño consecue encias
funciionales dife
erentes, a la as que tiennen en el adulto,
a lo cu
ual es de ggran importtancia
para el diagnósttico y la reh
habilitación.

La segunda leyy o de la especificida

e ad decreciiente de laas funcione es, se refie
ere al
hechho, de que a medida que q se “asciende” desd de las áreas primariass a las terciaarias,
la orrganización funcional ses hace me enos específica para una
u modalid dad sensorial en
particcular. Lo qu
ue justifica el que las lesiones
l en
n las áreas primarias y en parte de d las
secuundarias, producen alteracione es selectiivas de la modalidad sensorial
correespondiente e al analizzador afecttado: visua al, auditivo, táctil,... m
mientras por
p el
contrrario, las lesiones en e las áreas terciaria as, produccen, trastorrnos difere entes,
relaccionados co on la sínte esis de varrias modaliddades senssoriales y no con un na en
espeecífico.

La teercera ley o de la lateralización crecientte de las funciones,

f expresa, que
q a
mediida que se s asciend de en el orden jerá árquico, se e produce una crec ciente
latera
alización de e las funcioones. Esto es causa de una assimetría fun ncional entrre los
hemiisferios cerrebrales de modo que e existe unoo dominante, que es g generalmen nte el
izquierdo, siend do el derecho el subdo ominante. Aquellas
A funciones rellativamente e más
senccillas, vinculadas directtamente a una
u modalid dad sensoriaal específicca se encueentran
repreesentadas por
p igual o en forma muy m semeja ante en amb bos hemisfe erios cerebrales,
mienntras que las funcion nes más superiores
s no vinculaadas direcctamente a una
moda alidad senssorial se laateralizan hacia uno u otro hemiisferio com mo ocurre con
c el
lenguuaje y las funciones muy relacio onadas a éste,
é que se
s lateraliza an al hemis sferio
domiinante. El hemisferio
h c
contralatera l a la mano
o “dominantte” asume las funcione es del
lenguuaje y otrass muy vinculadas a éste, como la memoria ve erbal, el cálculo matem
mático
y el pensamient
p to teórico de
ependientess todos de lal organizacción verbal..
El he emisferio subdominan
s nte a la ma
ano “dominante”, asum me otras fuunciones menos
m
relaccionadas coon el lengua
aje, como la ón musical, la espacial y la conciencia
a percepció
del defecto
d prop
pio.
Terrcera  unidad  funcion
f al: progra
amación, co
ontrol y verificación de
d las
funciiones menta
ales.

ercera unidad tiene un

La te na organizaación similar a la segu
unda unidadd: se diferencian
tres áreas o reg giones, la primaria
p o de
d proyecció ón, la secundaria o de
e asociaciónn y la
tercia
aria de integ
gración.
La co orteza cerebral del áre
ea primaria localizada
l en
e la circunvolución fro
ontal ascenddente
inmeediatamente ura central de la que forma
e por delantte de la cisu f su paared anterio
or y la
mitadd anterior del fondo, se caracte eriza por el haz córticcoespinal, córticonucle
ear y
ue constituyyen la vía piramidal mo
córticcobulbar qu otora para lo
os movimienntos volunta
arios.
El área primariia motora está organ nizada sommatotópicam mente, iguall que las áreas
á
prima arias de la segunda unidad funciional, así laas neuronass de la partte superior de la
circu
unvolución frontal
f asceendente, situuadas por la cara interrna del hemmisferio cere
ebral,
se co onectan con las neuro onas motora as de los segmentos espinales
e lu
umbosacros s que
inervvan la mussculatura de e los pies, piernas y región ge enital, las nneuronas de los
sectoores medios del área motora situ uadas en laa cara exteerna o convvexa del fro ontal,
haceen sinapsis con las neuronas mottoras de los s segmento os espinaless cervicaless que
terminan en loss músculos de las extre emidades superiores,
s por último las neuronaas de
los sectores
s máás inferioress de esta área
á motoraa, situadas en
e el opércculo rolándicco se
coneectan con la as neuronass motoras de d los segmmentos del tallo cerebrral que termminan
en la
a musculatu ura que inervvan los pares craneale
es.
Rodeeando por delante al área motora primaria, se enccuentran lo os campos s que
consstituyen el área
á premootora o de asociación y por delaante de éstta, se sitúa
a una
ampllia región constituida
c p la corte
por ea terciaria o de integrración, conocida
eza del áre
como o región o área
á prefron
ntal.
 4
8 6
9 Analizador motor.
46 Área primaria: 4
44 Áreas secundarias: 6 y 8
10 Áreas terciarias: 9, 10, 11, 44 y 46

La organización de la actividad motora voluntaria es muy compleja y necesita del

concurso de otras regiones corticales sensoriales. En el área motora primaria se
originan los impulsos que producen los movimientos que integran cualquier acto motor.
La organización espacial se logra mediante la síntesis de los impulsos nerviosos
sensoriales, realizada por la intervención de los sectores corticales de la segunda
unidad que reciben las aferencias procedentes de la piel, músculos, tendones y
articulaciones a las que se añaden las no menos importantes síntesis e integración de
las aferencias auditivas, vestibulares y visuales, y mediante la organización dinámica o
temporal de la corriente motora, debido a la síntesis de los impulsos motores realizada
por los sectores premotores o secundarios de la tercera unidad, que se convierten así,
en estereotipos dinámicos que aseguran la fluidez de la inervación motora de los
diferentes actos que constituyen los movimientos voluntarios.
Todo movimiento es una actividad compleja que no se reduce al componente eferente
sino que necesita de una aferencia de retorno que informa de las condiciones en que
transcurre el acto motor lo que permite el control y la normal realización del mismo;
una parte importante de este control requiere del trabajo conjunto de la segunda
unidad y de los sectores motores y premotores de la tercera unidad. Pero todo
movimiento voluntario obedece a una planificación consciente que aspira lograr unos
objetivos previamente enunciados, lo que complica aún más la organización de la
actividad motora voluntaria, la que obviamente queda bajo el control del lenguaje
interno.
En la cognición o reflejo de la realidad objetiva, el hombre no desempeña un papel
pasivo, todo lo contrario, la cognición del objeto por el sujeto, sólo se logra cuando el
sujeto, interactúa con el objeto, estableciendo con éste múltiples relaciones por medio
de la cuáles y sólo a través de éstas, se logra reflejar o conocer la esencia de los
fenómenos.
La acción práctica del sujeto con el objeto, constituye el inicio, desarrollo y final de
toda cognición. En toda la actividad cognoscitiva del hombre está el quehacer práctico
que permite no sólo adaptarse a la realidad, sino transformarla. Tal complejidad de la
cognición humana cristalizada en la actividad consciente del hombre, requiere del
trabajo de los sectores corticales prefrontales, los más desarrollados del cerebro
humano y que lo diferencian de manera significativa del desarrollo alcanzado por el
cerebro de los primates más evolucionados.
El área terciaria prefrontal del hombre tiene una connotación especial desde el punto
de vista funcional, en realidad su trabajo no se circunscribe al marco de la tercera
unidad, sino que incluye las restantes unidades con las que tiene amplias conexiones.
Se conoce que los sectores orbitales y mediales de la región prefrontal tienen amplias
conexiones de “ida y vuelta” con la primera unidad lo que asegura la activación general
y particular de la corteza cerebral para la vigilia y la atención selectiva necesaria para
todas las funciones mentales así como del componente afectivo de regulación,
preseente en tooda activida ad humana a consciennte. Los se ectores pre
efrontales de
d la
convvexidad tien
nen ampliass conexione es con todaa la neocortteza de la ssegunda unnidad,
tambbién de “ida
a y vuelta” directa
d o ind
directamentte a través del núcleo dorsomedia al del
tálam
mo, mediante las cuale es recibe tooda la información pre eviamente pprocesada por
p la
seguunda unidad, y envía a información que es s reguladorra de la a actividad de
e los
analiizadores seensoriales corticales de la seg gunda unid dad, los qque quedan n así
suboordinados fu
uncionalmen nte a los seectores prefrontales, inttegrándose
e de esta ma
anera
anatóómica y fun
ncionalmentte la unidadd del órganoo sistema ne ervioso.
La organizació
o n anatómicca y funcio onal de la a región prrefrontal ha ace de ellla en
propiedad, no sólo
s el que sea el áre ea terciaria de la terceera unidad a las que se le
suboordinan funccionalmente e las áreas,, premotora a y motora, sino que se ea la región
n que
suboordina el funncionamientto de todo el e neocortex de la seg gunda unida ad y los secctores
más antiguos del arqui y paleocortex
p de la primeera unidad.. Esta organización pe ermite
comp prender que e si bien exxisten regionnes de trabajo diferencciado en la corteza cerrebral
con funciones
f e
específicas y diferentess, al mismo tiempo el sistema
s nerrvioso constituye
un órgano único o, siendo precisamente la región correspond diente a la tercera unid
dad y
en especial
e loss sectores prefrontale es de la co orteza cereebral donde e se asegu ura la
unidaad del indivviduo, donde e las diferentes funciones quedan n subordinaadas y reguladas
a la acción
a de laa voluntad de
d la person na.

En resumen, en todas las funcio ones menttales intervvienen las tres unid dades
funciionales, la primera
p y más
m antigua, es la enca argada de regular
r las ffunciones vitales
v
que garantizan la integrida ad del indivviduo y la su upervivenciia de la esp pecie, regulando
ademmás la cond ducta instinttiva alimenttaria, la sex efensa y de producir ell tono
xual y de de
óptim
mo de activvación de la a corteza cerebral no sólo del arrqui y paleo ocortex, sinno del
neoccortex de la a segunda y tercera unidad, im mprescindibble para cu ualquier pro oceso
norm
mal de conssciencia de el hombre. La segund da unidad tiene como o función la del
análiisis, codificación o sínntesis y almmacenamiento de la información procedentte del
entorrno, primerr paso de la l cognición n y la tercera unidad la de plan nificar, regu
ular y
verifiicar de acueerdo con lo planificadoo toda la acttividad conssciente.
Esta concepción de las tres unidades que participan en todo proceso mental
consciente del hombre es la más avanzada y se justifica por lo siguiente:
1- Se apoya en todos los descubrimientos científicos precedentes y se ha visto
confirmada hasta la actualidad por los más recientes.
2- Tiene en cuenta el carácter reflejo de toda la actividad nerviosa y de los
procesos mentales.
3- Explica la unidad del órgano nervioso, donde se incluye lo periférico y lo
central, lo aferente y lo eferente y la diversidad e interrelaciones funcionales de
los sistemas neuronales constitutivos.
4- Tiene en cuenta en el caso del hombre la influencia en la organización
anátomofuncional del sistema nervioso, de factores esenciales, de origen
social, como el trabajo y el lenguaje.
5- Por último la concepción es materialista dialéctica, reconociéndose la
determinación objetiva de los fenómenos psíquicos, y el carácter mediato de la
reflexión, que se refracta a través de las condiciones internas del sujeto.

Como vemos, el concepto de sistema funcional es diametralmente opuesto a los

primeros esfuerzos de la neuropsicología clínica orientados, desde un localizacionismo
estricto, a identificar zonas determinadas del cerebro con determinadas funciones
psicológicas.
La concepción de sistema funcional relativiza la especialización de las estructuras
anatómicas del cerebro, constituyendo redes neuronales que son las que forman tales
sistemas funcionales, y que en la actualidad se están identificando con el apoyo de los
datos clásicos derivados de la correspondencia clínico-lesional, así como con estudios
neurofisiológicos, de neuroimagen morfológica y de neuroimagen funcional.
La especialización más conocida es la de los hemisferios cerebrales. El hemisferio
cerebral izquierdo parece estar especializado en tareas lingüísticas, proposicionales,
seriales y de aprehensión analítica; mientras que el hemisferio cerebral derecho se
implica preferentemente en actividades de proceso prelógico, simultáneo, asociativo,
holístico, sintético, imaginativo, sensorial y visoespacial. No obstante, en el más alto
nivel funcional los dos hemisferios operan de forma complementaria gracias a la
interconexión de ambos a través del cuerpo calloso.
Así por ejemplo, el proceso simultáneo característico del hemisferio derecho es
especialmente importante en el reconocimiento de letras y palabras (tarea
visoespacial), necesario para el aprendizaje de la lectura, de la que el hemisferio
izquierdo es el especializado.
Existe, además, una maduración evolutiva funcional de los hemisferios, que es
diferente para cada hemisferio en las distintas etapas del desarrollo. Este proceso
madurativo es más homogéneo en el hemisferio derecho, en el cual se observa una
dominancia relativa en la infancia, época prelógica de mayor componente motor,
intuición e imaginación; para dejar posteriormente paso a una dominancia
preferentemente izquierda en la mayoría de sujetos, debido a que el aporte genético y
la influencia de la educación nos hacen más racionales, lógicos y lingüísticos.
Tradicionalmente a los lóbulos cerebrales también se les ha asignado una
especialización funcional, que debe ser relativizada en función de los aspectos citados
anteriormente. El lóbulo frontal está fundamentalmente relacionado con el habla, la
motricidad, la atención y la organización y planificación de la conducta. El occipital con
el procesamiento visual. Una disfunción occipital conducirá a una pobre percepción y
comprensión visuales. El lóbulo parietal se ha relacionado con las estructuras
sensoriales y somato-cinestésicas. El temporal con el procesamiento auditivo, el habla
y la memoria.
Veamos algunos ejemplos concretos de especialización, en función de diferentes
sistemas funcionales:
Dominancia cerebral: el lenguaje.  
Los dos hemisferios cerebrales no tienen funciones idénticas. El hemisferio dominante,
que suele ser el izquierdo para la mayoría de las personas diestras, está encargado de
llevar a cabo las funciones relacionadas con la producción y comprensión del lenguaje
oral, escritura, lectura y cálculo. El denominado hemisferio menor o no dominante está
encargado del procesamiento de otras funciones como el análisis del espacio, la
atención, el conocimiento del esquema corporal, y la prosodia o entonación del
lenguaje hablado.
Los zurdos tienen el cerebro organizado de forma similar a los diestros, pero al lado
contrario, en espejo. Los grados de zurdería no son todos similares. Parte de la
representación del lenguaje ocurre en el lado derecho, pero se distribuye en ambos
hemisferios en proporciones diferentes en función del grado de zurdería.
Es interesante el hecho de que el lenguaje tiene una representación cerebral muy
amplia dentro del hemisferio dominante. La producción verbal está representada en
áreas más anteriores, en el lóbulo frontal, mientras que la comprensión está en
regiones más posteriores, en los lóbulos temporal y parietal. Entre ellas existen
conexiones que permiten, por ejemplo, la repetición.
El movimiento. 
Para llevar a cabo un movimiento voluntario se requieren la participación de varias
estructuras del sistema nervioso. El plan del movimiento se origina normalmente en el
lóbulo frontal. Desde la circunvolución prerrolándica del lóbulo frontal parten los
impulsos nerviosos que descienden por la vía piramidal hasta la médula espinal, de
donde saldrá a través de una segunda neurona el impulso nervioso por el nervio
periférico hasta alcanzar el músculo. Esta visión del movimiento a través de dos
neuronas desde el cerebro hasta el músculo es simplista, y cuanto más complejo y
modulado es el movimiento requiere mayor participación de otras estructuras del
sistema nervioso central: los ganglios basales, el área motora suplementaria, el
cerebelo y las vías sensitivas, todos ellos colaborando a que el movimiento sea
preciso y adecuado.
La visión.  
El impulso visual que llega al ojo del hombre, es captado por las células de la retina.
De la retina, sale una neurona que pasa por el quiasma óptico. Una parte de las fibras
se cruzan al otro lado en el quiasma, y alcanzan el tálamo. De ahí sale una nueva
neurona que llega hasta el lóbulo occipital, donde está la corteza visual primaria. Las
conexiones con otras áreas cerebrales, permiten reconocer los impulsos visuales con
objetos o símbolos previamente conocidos en áreas de asociación.
La audición.  
Los impulsos auditivos recogidos en el oído, son percibidos a nivel del caracol en el
oído interno, de donde parten los impulsos hacia el tronco cerebral, cuyas vías se
dirigen hacia la corteza temporal donde se encuentra el área auditiva primaria.
Organización columnar de la corteza cerebral.  
¿Cómo es posible que el cerebro realice todas estas funciones? Hubel y Wiesel
estudiando la vía visual al igual que Mountcastle en las regiones parietales
comprobaron que la corteza cerebral está organizada de una forma curiosa. Existen
columnas de células que tienen todas ellas la misma función. Así existen columnas
que solo responden a cambios de orientación del estímulo visual. Otras columnas son
de binocularidad. Otras son de visión de colores o de identificación del objeto visual.
Estas columnas están conectadas entre si y funcionan como microunidades. Cuando
se integran el conjunto de información de las diferentes columnas uno extrae la
información global de lo que está viendo. Parece que toda la corteza funciona de esta
forma, y los impulsos sensitivos o auditivos son integrados de la misma forma.
Piense que el que vea una bella rosa está en función de cuales son las neuronas que
estén activas en determinadas columnas. Por la activación de unas neuronas
apreciaremos el tamaño, por otras el color, por otras la situación en el espacio. Todo
ello de forma rápida, y conectado con otras zonas del cerebro, que permiten reconocer
que aquello no es similar a otros objetos vistos anteriormente, que nos informa de que
aquel objeto es una rosa. Además ello activa otros circuitos que pueden informarnos
de lo agradable o desagradable que es el objeto, o incluso evocarnos recuerdos más
complejos.

Fatores  interviniene  el  perfil 

neuropsicológico 
Las habilidades cognoscitivas en el niño se verán alteradas después de una lesión
cerebral dependiendo de una serie de factores intrínsecos a la lesión misma, como su
etiología, la edad en la cual aparece, su cronicidad, así como la presencia o ausencia de
procesos degenerativos secundarios.
Todos estos factores van a variar el perfil neuropsicológico en el niño y deben ser
considerados dentro de la evaluación neuropsicológica ya que ayudan al entendimiento
de la relación entre la lesión cerebral y el funcionamiento del niño, como a la orientación
del mismo.

1. ETIOLOGIA DE LA LESION 
La etiología se refiere a la causa probable de la alteración neurológica. Una lesión
particular puede ser el resultado de una anomalía vascular, alteraciones durante la
gestación o concepción (deficiencias nutricionales, hipoxia perinatal, etc) defectos
congénitos, procesos neoplásicos o metabólicos o traumatismos craneoencefálicos.
El conocimiento de la etiología puede darnos una luz con respecto al curso y el
pronóstico en términos de la relación cerebro-comportamiento en un niño particular. No
obstante hay que ser muy cautos a la hora de la evaluación y de la precisión del
pronóstico en tanto que existen una serie de factores que inciden en la evolución del niño
y que impiden establecer una relación directa de causa- efecto. Es así como hemos
observado casos de niños con lesiones cerebrales tempranas asociadas a asfixias
perinatales con grandes deficiencias en las funciones mentales complejas y otros casos
con rendimiento adecuado e incluso por encima del esperado para su edad.
Estas variaciones las vemos claramente ejemplificadas en el caso de una niña de 6 años
de edad, quien ha sido valorada en el Servicio de Psiquiatría del Hospital Universitario
Materno-Infantil Vall d'Hebrón en tres ocasiones como parte del programa de seguimiento
de niños alto riesgo (Unidad de Seguimiento Neonatal) de esta Institución.
Como antecedentes, la niña presentaba un bajo peso para la edad gestacional (37
semanas, peso 1300 gr.) y asfixia perinatal grave, con apgar 2/5 al minuto y a los 5
minutos de vida. Fue ingresada en la Unidad de Cuidados Intensivos, donde fue
sometida a ventilación mecánica y alimentación parenteral durante varios días,
permaneciendo ingresada más de dos meses.
En el seguimiento posterior ha presentado un desarrollo psicomotor normal en términos
generales y no refieren alteraciones a nivel comportamental, aunque en los estudios
psicológicos realizados (a los 4, 5 y 6 años de edad) se observan algunas limitaciones en
áreas relacionadas con el lenguaje y las funciones viso-perceptivas. Su capacidad
intelectual está dentro de límites normales bajos, por lo que puede esperarse que esta
niña presente posteriores dificultades en el aprendizaje escolar. No obstante las
deficiencias no son tan limitantes como podría esperarse por sus antecedentes
perinatales y neonatales.
El seguimiento de los niños de alto riesgo para alteraciones en el desarrollo
neuropsicológico cobra una importancia vital, no sólo por la detección precoz de las
posibles alteraciones y su tratamiento, sino por el hecho de poder ofrecer el soporte
familiar necesario dentro de un marco interdisciplinar.

2. NIVEL Y EXTENSION DE LA LESION 
El nivel y extensión de la lesión hacen referencia a la ubicación de la lesión a nivel del
sistema nervioso, estableciéndose si las deficiencias son a nivel cortical o subcortical, lo
cual varía notablemente el perfíl neuropsicológico del niño. Este aspecto guarda estrecha
relación con el tipo de patología cerebral que se presente (traumatismo craneoencefálico,
enfermedades neoplásicas, enfermedades infecciosas, enfermedades vasculares, etc).
Por ejemplo en los casos de enfermedades cerebrovasculares por lo general se ponen
de manifiesto alteraciones neuropsicológicas que se asocian con la afección de la
sustancia gris neocortical, del córtex límbico, de los núcleos grises de la base o de la
sustancia blanca (Junqué y Barroso, 1995), entre otros. La evaluación neuropsicológica
en estos casos suele ayudar a esclarecer la posible localización de la lesión dados los
cambios comportamentales, o cognoscitivos que ella comporta, especialmente en la
población adulta.
Si bien los accidentes cerebrovasculares son poco frecuentes en la población infantil,
tuvimos la oportunidad de observar el caso de un niño de 8 años, quien sufrió un
accidente cerebro vascular, con posterior hemiparesia del lado derecho y pérdida del
lenguaje. La Resonancia Nuclear Magnética realizada entonces muestra una lesión
vascular isquémica de características recientes en el territorio de la arteria cerebral media
izquierda.
En la evaluación neuropsicológica realizada 10 días después del episodio se encuentra
un paciente con alteraciones en el lenguaje oral asociadas con una afasia motora
eferente, y dificultades en la lecto-escritura y el cálculo matemático (alexia con agrafia y
acalculia). Así como deficiencias en la memoria verbal inmediata.
Las alteraciones presentes en el niño son similares a las descritas en adultos y
congruentes con la localización y extensión de la lesión.
Si bien las enfermedades cerebrovasculares son un modelo de lesión focal en tanto que
su localización suele ser más viable por las actuales técnicas de diagnóstico por imagen
como la Resonancia Magnética Nuclear (RNM) y la Tomografía Axial Computarizada
(TAC); en otras patologías como los traumatismos craneoencefálicos (TCE) la situación
con referencia al nivel y extensión de la lesión varía notablemente ya que suelen estar
implicados mecanismos de aceleracion-desaceleración que pueden producir una lesión
encefálica difusa, no visible en imágenes pero que puede alterar el funcionamiento
cerebral y producir sintomatología tanto a nivel neurológico, como cognoscitivo y
comportamental.

3. EDAD DE APARICION DE LA LESION 
Las alteraciones neuropsicológicas guardan estrecha relación con la edad en la cual se
presenta la lesión y específicamente con el nivel de desarrollo presente en el niño en el
momento de la misma. Estas alteraciones se encuentran ligadas con los conceptos de
plasticidad y reorganización cerebral que se retomará posteriormente. Sin embargo, en
este punto es importante anotar que las lesiones tempranas pueden producir tanto
defectos focales (retardos específicos en el desarrollo psicomotor, como la disfasia,
dispraxia, etc) como globales (retraso mental).
Las lesiones de características focales que aparecen en los niños mayores y
adolescentes pueden producir cuadros neuropsicológicos similares a los observados en
adultos.
En los niños, al igual que en los adultos, es más frecuente encontrar afasia como
consecuencia de lesiones del hemisferio izquierdo. Autores como Woods y Teuber
(1978), consideran que aproximadamente el 70% de los niños con lesiones izquierdas y
el 7% de los niños con lesiones derechas presentan afasia. De acuerdo con Kinsbourne
(1989), los niños con lesiones unilaterales izquierdas presentan una menor recuperación.
Trauner y cols (1996) encontraron alteraciones en la prosodia lingüística en niños con
daño cerebral unilateral temprano (pre o perinatal), independientemente del lado de la
lesión. Unicamente, en lo referente a la comprensión afectiva el lado de la lesión parece
determinar la presencia de alteraciones, observándose sólo en niños con lesión
hemisférica derecha.
Se ha descrito que la afasia infantil, por lo general, presenta características de una afasia
motriz o global y es usual que se confunda con un cuadro de mutismo (Woods, 1985).
Al mismo tiempo se han encontrado con mayor frecuencia alteraciones en la lectura, el
deletreo y la memoria auditiva en lesiones unilaterales izquierdas (Aram y Whitaker,
1988).
Algunos autores consideran que si el trastorno afásico ocurre a temprana edad la
recuperación suele ser mayor (Ardila y Rosselli, 1992). No obstante en el pronóstico el
factor edad no juega un papel independiente, interactuando con otras variables como son
la etiología, el tamaño de la lesión (Woods, 1985) y por supuesto las características
socio-familiares que juegan un papel fundamental en el desarrollo.
En un estudio longitudinal realizado en el Hospital Universitario Materno Infantil Vall
d'Hebrón (Ampudia, 1993), se compararon 35 niños de edades, comprendidas entre los 3
meses y los 13 años (Edad Media: 7,6 años), que habían sufrido un traumatismo
craneoencefálico grave (TCE) con un grupo de niños sanos apareados por edad y sexo,
y de similares características sociofamiliares. Se encontró lo siguiente: Los niños que
tenían menos de 2 años cuando se produjo el accidente fueron los que tuvieron peores
resultados en las evaluaciones neuropsicológicas realizadas, con déficits sensoriales
importantes y un notable retraso en el desarrollo psicomotor. En contraste, los niños que
tenían entre 2 y 5 años en el momento del accidente presentaron un rendimiento similar
al de su grupo de comparación en la última evaluación efectuada dos años después del
TCE. Cabría destacar, sin embargo, que en ese momento estaban en un nivel de
enseñanza muy elemental (párvulos y 1º de EGB) y no se puede predecir el resultado
final cuando estos niños deban enfrentarse a tareas de mayor complejidad.
Los niños que tenían entre 12 y 14 años en el momento del accidente mostraron todos
psicopatología después de la afección consistente en dificultades en el aprendizaje,
agresividad, tristeza e infantilismo. La sintomatología de este grupo de niños es similar a
lo que se ha descrito en adultos con secuelas de TCE severos.

4. CRONICIDAD DE LA LESION 
Los resultados de la evaluación neuropsicológica serán diferentes según el momento en
el cual ésta se realice con respecto a la presentación de la lesión (fase aguda o crónica).
Esta dimensión es muy importante no sólo en lo concerniente a la evaluación sino
también al pronóstico y al tratamiento.
En los traumatismos craneoencefálicos severos generalmente se observa un cuadro muy
florido de alteraciones neurológicas y neuropsicológicas que con el paso del tiempo
tienden a disminuir, o incluso, a presentar modificaciones, por lo que se hace necesario
realizar evaluaciones periódicas.
En el estudio ya referido se realizaron evaluaciones a los 3 meses, al año y a los dos
años de haberse producido el accidente. Dicha evaluación incluía la Escala Wechsler de
Inteligencia para Niños en la Edad Escolar (WISC), el Test de Afasia de Boston y la copia
de la Figura de Rey, entre otros. Aunque se encontraron diferencias individuales entre los
niños con TCE, lo más sobresaliente como grupo fue que en la 1ª evaluación el CI
Manipulativo estaba muy por debajo de lo esperado para su edad y en las dos
evaluaciones siguientes hubo una recuperación en el mismo. Mientras que en el CI
Verbal que no estaba tan afectado al principio, disminuyó notablemente dadas las
dificultades de memoria y atención que estos niños presentaban.

5. HABILIDADES PREMORBIDAS  
El funcionamiento cerebral después de una lesión cerebral dependerá en gran medida no
sólo de las variables ya mencionadas sino también de las habilidades presentes en el
sujeto antes de la presentación de la misma. En la literatura es ampliamente reconocido
el hecho de que una lesión en un individuo con capacidad intelectual alta suele presentar
menores complicaciones en términos de alteración en sus funciones, que en un sujeto
con una capacidad menor y/o con otras patologías neurológicas.

6. FACTORES PSICOSOCIALES 
Al mismo tiempo, la interacción entre lesiones cerebrales y factores psicosociales debe
ser tenida en consideración. Problemas emocionales y conductuales previos pueden ser
exacerbados luego de una lesión cerebral. En especial los estudios en niños con
traumatismos craneoencefálicos severos señalan que aunque muchos pacientes no
tienen historia previa de problemas psiquiátricos, si hay un porcentaje significativo de
ellos que presentan antecedentes de dificultades de aprendizaje, déficit de atención y
problemas de conducta (Rutter, 1981; Silver y col 1992).
Evaluación neuropsicológica en niños. 
La complejidad de la exploración de las alteraciones de las funciones mentales
cognitivas básicas requiere un enfoque integrado. Este enfoque abarca todos los datos
del paciente, desde la historia clínica con sus antecedentes médicos y de personalidad
y las observaciones de conducta; hasta los datos aportados por los tests
estandarizados, sin olvidar los datos neurológicos o médicos generales y
complementarios (analítica, técnicas de neuroimagen,...).

OBJETIVOS 
A pesar del desconocimiento en muchos aspectos sobre la organización de los procesos
cognoscitivos en el niño, los objetivos de la evaluación neuropsicológica es en esencia
similar al de los adultos.
La evaluación que parte de la aplicación de una serie de pruebas estandarizadas y de la
observación directa del sujeto, pretende establecer:

1. La existencia de alteraciones en las funciones mentales en el niño; donde

dependiendo de su edad y de su nivel de desarrollo neurológico se hablará de:
a. Una pérdida de una función previamente adquirida
b. Un bloqueo en el surgimiento de una función en vía de adquisición
c. Un déficit ya sea por retardo o alteración en el desarrollo de una función
2. Determinar las habilidades presentes en el individuo
3. Evaluar la efectividad de un tratamiento que se ha realizado o realizará como
una intervención quirúrgica o un tratamiento farmacológico, etc.
4. Planear y ofrecer rehabilitación
5. Realizar un diagnóstico Clínico diferencial del comportamiento.

Estos objetivos pueden ser enmarcados dentro de un modelo de evaluación

neuropsicológica propuesto por Rourke y cols (1983), donde se plantea la evaluación
neuropsicológica como parte integral del plan de rehabilitación y readaptación del
individuo con una lesión cerebral a su medio social.
Este modelo establece la existencia de una serie de etapas que van desde el estudio de
la relación entre la lesión cerebral y las habilidades cognoscitivas en el niño, hasta la
formulación de un plan terapéutico práctico y realista.

PROCESO 
El proceso de evaluación engloba la exploración, el diagnóstico y el plan de acción
terapéutica. El modelo neuropsicológico infantil en el que se basa la evaluación
confiere unidad a sus tres componentes, de tal forma que la exploración conducirá al
diagnóstico y éste guiará el plan de acción. Por referencia al modelo de organización
del cerebro en desarrollo, los hallazgos obtenidos en la exploración tendrán una
significación diagnóstica propia de la edad del niño y no derivada de la neuropsicología
del adulto. Aunque es innegable el valor que para los niños tiene la teoría
neuropsicológica de adultos, también es cierto que no aporta la suficiente base para
entender las propiedades distintivas del cerebro en desarrollo ni, por ello, para realizar
el juicio diagnóstico más adecuado.
Los ingredientes esenciales de la exploración neuropsicológica de niños en edad
escolar son:
· historia clínica o anamnesis,
· observación y
· aplicación de pruebas.
La historia clínica del niño es requisito indispensable para poder interpretar en ese
marco contextual los datos obtenidos por observación y aplicación de pruebas. A su
vez, la historia o anamnesis constituye por sí misma un importante cuerpo de datos
neuro-psicológicos. Antecedentes personales, familiares y educativos deben quedar
registrados, si son relevantes, para formar uno de los conjuntos de comportamientos
que interesan al diagnóstico. Los datos proceden de la entrevista del neuropsicólogo
con los padres o responsables del niño, y en su caso con el propio niño si su edad y
capacidad lo permiten. También se recaban informes previos de otros especialistas
médicos o del ámbito educativo. Son interesantes, en intervención terapéutica
consigue los efectos deseados mejorando el rendimiento académico del alumno, o si
por el contrario resulta un obstáculo (v.g., la acción de los fármacos antiepilépticos).
En suma, el seguimiento neuropsicológico permitirá comprobar las variaciones que
hayan tenido lugar, en un mismo sujeto y durante un período de tiempo no muy corto,
en el rendimiento de sus capacidades en cuanto comparado con el rendimiento
anterior en idénticas tareas.
Son cuatro las áreas que los autores consideran indispensables en la ENN: la
motricidad, la sensorialidad o percepción, el lenguaje y la memoria.
Para estas áreas, la exploración del WISC-R (o actualmente WISC-V) resulta
incompleta desde la perspectiva neuropsicológica porque no aporta evaluación directa
de capacidades específicas motoras ni sensoriales, porque sólo evalúa parcialmente
las capacidades lingüísticas y, por último, porque no evalúa la memoria con la
profundidad necesaria (Bigler, l988). Sabemos que las escalas de Wechsler (WISC)
son las pruebas más utilizadas por los profesionales de la neuropsicología, pero, por
muy útiles que sean tales escalas, es preciso dejar claro que propiamente no son
pruebas neuropsicológicas, y que su utilidad en realidad está en la información
adicional que aportan cuando se aplican juntamente con una batería neuropsicológica.
En las últimas décadas se ha llevado a cabo una extensa investigación y
estandarización de instrumentos de evaluación neuropsicológica en niños, hasta el
punto de que ya es posible un acercamiento a los aspectos comportamentales del
funcionamiento cerebral infantil con la intención de integrar los hallazgos obtenidos en
diferentes áreas. Desde este acercamiento integrador se recomienda una amplia
selección de tests estandarizados para los aspectos más interesantes de las
siguientes áreas:
· Motricidad (destreza manual, orientación derecha-izquierda, praxias
orofaciales, control verbal de la motricidad...).
· Percepción (visual, auditiva y táctil).
· Lenguaje (capacidades receptivas y expresivas del lenguaje oral; aspectos
psicoeducativos o capacidades académicas en lectoescritura y en aritmética).
· Memoria (verbal y no verbal, a corto y largo plazo).
· Cognición general (capacidad intelectual general; capacidad de atención).
Instrumentos  de  evaluación  de  los 
repertorios cognitivos básicos 
Perceptivo­práxico 
Los procesos gnósico (integración de las percepciones en unidades de información
significativa que permiten su reconocimiento) y práxico (formulación y programación
del gesto, tanto simple como sofisticado) se retroalimentan mutuamente,
manifestándose en un mismo proceso (gnoso-praxias). Se sustentan principalmente
en las áreas de asociación secundaria y terciaria retro-rolándicas de tanto el
hemisferio derecho como el izquierdo.

Tests más comúnmente utilizados en la exploración gnoso-práxica

Autor/es Test

Rey Figuras simple y compleja de Rey

Koppitz Test Gestáltico Visuomotor de Bender
Zazzo Piaget-Head
Kirk y cols Expresión gestual ITPA
McCarthy Copia de dibujos geométricos MSCA
Wechsler Dibujos geométricos WPPSI
Kaufman Cierre gestáltico, ventana mágica, movimiento
de manos K-ABC
Figuras incompletas, historietas, cubos,
Wechsler
rompecabezas, laberintos WISC
Harris Test de dominancia lateral
Frostig Test de desarrollo de la percepción visual
Benton Test de retención visual
Portellano, Mateos, Martínez Cuestionario de neuropsicología CUMANIN
Manga y Ramos Batería Luria Diagnóstico Psicológico Infantil

Lenguaje 
La estudios neuropsicológicos del lenguaje se inicia con las descripciones de las área
de Broca y Wernicke, cuando Broca descubre que en la mayoría de la población el
centro del lenguaje se halla en el hemisferio cerebral izquierdo, y Wernicke describe el
centro de la comprensión del habla en el lóbulo temporal.
Neuroanatómicamente se conocen tres zonas en el hemisferio cerebral izquierdo que
se especializan en el lenguaje. Dos zonas anteriores (área de Broca y corteza motora
suplementaria) y una posterior (área de Wernicke). La información se envía desde la
corteza auditiva a la corteza temporoparietal posterior (área de Wernicke), donde se
compara con el almacenamiento de la que ya se conoce (decodificación). Entonces se
envía una respuesta por el fascículo longitudinal superior a la zona anterior del
cerebro, donde se coordina una respuesta motora que facilita el lenguaje expresivo
(codificación). Según los estudios clínicos de Geschwind una lesión cerebral en estas
zonas anteriores (área de Broca v corteza motora suplementaria) produce un trastorno
del lenguaje expresivo.

Tests más comúnmente utilizados en la exploración del lenguaje

Autor/es Test

Kirk y cols Evaluación de las funciones psicoligüísticas y

detección de trastornos de aprendizaje ITPA
McCarthy MSCA
Wechsler WPPSI
Kaufman K-ABC
Wechsler WISC-R
Portellano, Mateos, Martínez Cuestionario de neuropsicología CUMANIN
Manga y Ramos Batería Luria Diagnóstico Psicológico Infantil

Memoria 
Las capacidades de impresión, retención y reproducción de las huellas de una
experiencia previa, permiten al niño acumular información y contar con los indicios de
tales experiencias una vez han desaparecido los fenómenos que la motivaron. La
adquisición y consolidación de huellas mnésicas depende del circuito hipocampo-
trígono-mámilo-tálamo-límbico-neocortical. Las pruebas destinadas a evaluar la
memoria miden, pues, la cantidad de material que el sujeto puede almacenar y
recordar.

Tests más comúnmente utilizados en la exploración de la memoria

Autor/es Test

Wechsler Dígitos, rompecabezas, información WISC-R

Wechsler Escala de Memoria de Wechsler
McCarthy Índice de Memoria MSCA
Benton Test de retención visual
Kaufman Memoria espacial K-ABC
Rey Figura Compleja (reproducción de memoria)
Rey Test de aprendizaje de palabras
Kirk y cols Memoria secuencial auditiva y memoria
secuencial visomotora, repetición de frases,
memoria secuencial visual ITPA
Portellano, Mateos, Martínez Cuestionario de neuropsicología CUMANIN
Manga y Ramos Batería Luria Diagnóstico Psicológico Infantil
Atención 
La atención selectiva depende del sistema posterior: cortex parietal posterior, el
colículo superior y el núcleo pulvinar del tálamo. Mientras que el lóbulo parietal
desengancha el foco atencional de la tarea previa, el colículo superior nos permite
dirigir la atención hacia el área del nuevo objetivo, a la vez que el pulvinar restringe la
entrada de información en el área indicada.
La capacidad para ejercer un control voluntario y flexible sobre la capacidad atentiva
para realizar tareas cognitivas complejas (funciones ejecutivas), tiene su correlato
anatómico en las áreas frontales del cerebro: el cortex cingulado anterior y los gánglios
basales. Cuando estos fallan la dispersión es fácil y aparece el reflejo de orientación
de forma potenciada por el funcionamiento de la atención involuntaria (Batlle y Tomàs,
1999).

Tests más comúnmente utilizados en la exploración de la atención

Autor/es Test

Grenberg y Crosby Test of Variables of Attention (TOVA)

Gronwall Paced Auditory Serial AdditionTest (PASAT)
Stroop Stroop Test
Wechsler Aritmética, claves, dígitos WISC-R
McCarthy Dígitos, secuencia de Golpeo MSCA
Das, Kirby y Jarman Atención receptiva de letras y dibujos (PASS)
Toulouse y Piéron Test de percepción y atención
Thurstone y Yela Test de percepción de diferencias (CARAS)
Zazzo Test de doble tachado
Ayuda Test de atención 101-3
Ayuda Test de atención 105-3
Ayuda Test de Números
Kraepelin Sumas de Kräppelin
Rupp Prueba de Rupp
Thurstone Cuadrados de letras
Lewis, Rennick Trail Making Test
Brickenkamp Concentration Endurance Test (d2 Test)
Ruff, Evans y Light Two and Seven Test
Trenerry y cols Visual Search and Attention Test
Portellano, Mateos, Martínez Cuestionario de neuropsicología CUMANIN
Manga y Ramos Batería Luria Diagnóstico Psicológico Infantil
Capacidad intelectual general 

Tests más comúnmente utilizados en capacidad intelectual general

Autor/es Test

Kirk y cols Evaluación de las funciones psicoligüísticas y

detección de trastornos de aprendizaje ITPA

McCarthy Recuento, distribución, opuestos, formación de

conceptos, rompecabezas y cálculo MSCA

Wechsler Aritmética, comprensión, semejanzas y

cuadrados WPPSI
Kaufman K-ABC
Semejanzas, aritmética, comprensión,
Wechsler
historietas, cubos y rompecabezas WISC
Portellano, Mateos, Martínez Cuestionario de neuropsicología CUMANIN
Manga y Ramos Batería Luria Diagnóstico Psicológico Infantil

Instrumentos  de  evaluación  basados  en  el 

modelo neuropsicológico de Luria para niños.  

La batería K‐ABC 
En la concepción neuropsicológica de Luria se postulan dos tipos de procesamiento
para el segundo de los tres bloques funcionales del cerebro. Estos tipos son el
simultáneo y el secuencial. Con la intención de hallar un factor de procesamiento
simultáneo y otro factor de procesamiento secuencial, junto al fundamental de logro
escolar, se construyó la Batería K-ABC (Kaufman y Kaufman, 1983). Los trabajos de
Kaufman con esta batería buscan una base para su validación de constructo mediante
el análisis factorial, así como también estudian las correlaciones de las puntuaciones
obtenidas en la K-ABC con las obtenidas por grupos de niños con dificultades de
aprendizaje en la batería Luria-Nebraska infantil.
La K-ABC ha sido elaborada a partir de un marco teórico que refleja en gran medida
una fusión del trabajo de Vygotsky-Luria con los intereses de investigadores
americanos en especialización cerebral. Como tal, la K-ABC es de obvio interés para
los neuropsicólogos clínicos.
Los procesos cognitivos secuénciales y simultáneos son las dos estrategias
principales del procesamiento de información propias del segundo bloque funcional
(bloque del input) en el modelo de Luria. Las áreas que sustentan estos tipos de
procesamiento son ante todo las secundarias y terciarias, sin que se pueda decir que
dichos tipos sean específicos de alguna modalidad sensorial o estímulo. Toda clase de
estímulos es susceptible de ser procesado bien secuencialmente bien
simultáneamente. Sin embargo, algunas operaciones dependientes del cerebro son
más efectivas cuando
c el procesamien nto es de un
n signo máss bien que de otro. En n este
sentiido, el proocesamiento o sucesivo se asocia a con la audición
a y el movimiento,
funciiones que requieren principalm mente proc cesamiento del orde en serial de d la
informmación o ded la secue enciación... El procesa amiento sim
multáneo se asocia con c la
visión y el tactto, al realizzar síntesiss de eleme entos separrados en a agrupamientos o
'gesttalten'. Este
e tipo de procesamien
p nto implica con frecueencia inform mación esp pacial,
camp po en el quee el procesaamiento fáccilmente pue ede ser holístico vía visual o táctil.
La K-ABC
K ponee el énfasis en el proceesamiento dual en la cognición,
c d
de tal modoo que
se propone me edir los punntos débiless y fuertes en el proccesamiento de informa ación,
simu
ultánea y su ucesiva, en los niños desde
d los 2 años y medio hasta los 12 y medio.
m
Tiene
e escalas para
p las punntuaciones simultánea as y para la
as sucesivass, más un tercer
t
grupo de tests de rendim miento. Esta a batería de
d rendimie ento se usaa para medir el
cono
ocimiento ad dquirido y la
a capacidadd de aprendizaje verbal. Se comp pone en tottal de
dos conjuntos
c d medidas del procesa
de amiento me ental y una de conocim
mientos: es decir,
se mide
m el Proccesamiento secuencial y el Proces samiento simultáneo (mmás otra me edida
que integra lass dos ante eriores, el Procesamiento menta al compuessto), lo qu
ue se
comppleta con ottra medida de Conocim mientos.
Aunq que la batería K-ABC se compon ne de 16 tessts, de elloss nunca see aplican máás de
13. Se
S aplican 7 a los niñoss más pequ ueños, 9 a los de 3 año os, 11 a loss de 4-5 año
os, 12
a loss de 6 años y 13 al restto de edade
es.
El modelo
m de procesamie ento de la batería K-AABC junto con las re ecomendaciones
espe a la recuperación educcativa se prresenta com
ecíficas para mo fundame ento de modelos
de evaluación
e alternativa para niño
os con pro oblemas de e lectura, rreconociend do lo
intere
esante que e resulta la evaluación
n de habiliddades cogn nitivas espeecíficas que, en
primeer lugar, no
o se miden directamente por los teests de CI tradicionale
t es y, en seggundo
lugarr, pueden ser
s más dirrectamente relevantes s para el reendimiento escolar qu ue las
capaacidades mu uy globaless medidas por
p las esca alas de CI. El modelo alternativo o que,
sobree la base de la batería K-ABC, se propon ne está pensado para a una población
estim
mada del 10 0% de niñoss en edad escolar que tienen dificu
ultades conn la lectura.
El  modelo
o  PASS  y  el  siistema  de  evaluación
n  cognittiva 
CASS.  
La te
eoría PASS S (Planning,, Attention, Simultaneoous, and Suuccesive) d
de la inteligencia
(Dass, Naglieri y Kirby, 1994
4) se ha vennido desarrollando dessde los añoss 70.
Primeramente, sobre la ba ase del mo
odelo de Lu uria, se dessarrolló por Das el llam
mado
"moddelo Luria-D Das", que recoge el procesamiento simulltáneo y secuencial de d la
mación por el cereb
inform bro, más una
u unidad de progra amación en ncargada ded la
planiificación y toma de decisiones.
d Más tardee, con la participación n de Naglie eri, el
mode elo PASS re eemplazó al
a modelo anterior relac
cionando cllaramente lo os componentes
con las
l tres uniddades o blo
oques funcio
onales del cerebro
c seggún el mode elo de Luria
a, a lo
que se
s añade un nuevo ele emento llam
mado "base de conocim mientos".
Los autores dicen, a pro opósito dell fondo o base de conocimient
c tos, que es
e un
compponente integral del modelo
m PASS (Planifica
ación, Activa
ación-Atencción, Simulttáneo
y Suucesivo), modelo
m que se describ
be como una teoría moderna
m de las aptitudes,
basaada en los análisis
a ación cerebral hechos por Luria y la incorporración
sobre organiza
de ideas más recientes de la psiicología co ognitiva. Ell fondo dee conocimientos
repre
esenta todaa la informaación que una
u a ha adquirrido de su entorno cultural,
persona
educcativo y social.
El modelo
m PASSS se basa a en el mo odelo neuro opsicológico
o de Luria.. La concepción
neuropsicológicca de Luria asume
a que el funcionaamiento cerrebral se llevva a cabo con
c la
particcipación, conjunta
c e indispensa able, de trres unidades o bloques funcionales
básiccos del cerrebro. El primero es el bloque de d la activación, enca argado del tono
corticcal o estaddo óptimo de activacción de la corteza ce erebral. La estructura más
impoortante de este bloq que es la formación n reticular, tanto asccendente como c
desccendente, so obre todo a causa de sus conexiones con el e córtex frontal. El seg gundo
bloqu ue funcionaal, o bloquee del input,, está al seervicio de la recepción n, elaboracción y
almaacenamiento o de la infformación. Ocupa las s regiones posterioress de la co orteza
cereb bral, concrretamente los lóbulo os parietal, temporal y occipita al, en los que
respe ectivamentee se hallan n las zona as táctil-cinestésica, auditiva
a y vvisual. El tercer
t
bloqu ue, llamadoo bloque dee programacción y contrrol de la acttividad, aba arca los secctores
corticcales situad
dos por delaante de la cisura
c de Ro olando (o ceentral). Estee bloque cuumple
sus funciones mediante relaciones bilaterales tanto con n las regio ones posterriores
(bloq
que del inpu ut) como con la formacción reticular (bloque de e la activación).
En el nuevo mo odelo PASS-CAS (CAS S, de Cognittive Assessment Syste em) se conssidera
a la planificació
ón como el
e conceptoo fundamen ntal. Durantte los últim
mos años ses ha
formulado, diceen, un mod delo exhaustivo del procesamie
p nto cognitivvo que tiene la
planiificación como
c conccepto fund damental. La planifficación es un pro oceso
autoo o del que la persona
organizado y reflexivo a es conscciente al m menos en algún
a
mommento de su desarrollo y que requiiere motivac
ción y capacidades me etacognitiva
as.
La planificación
p n puede en ntenderse como
c un proceso
p reg
gulador, qu ue opera en los
niveles de la acctividad, de la acción y de la operaación (siguieendo a Leo ontiev), y qu
ue por
tanto
o es más amplio
a que la solución de problem mas. Se distinguen tre es niveles en la
planiificación, co
on un primeer nivel de actividad,
a en
n el que la planificación
p n puede tom marse
por un
u método de cumplirr objetivos en la vida (autorrealización, edu ucación, realizar
una carrera, la forma
f de ju gundo nivel se halla la planificació
ubilación...).. En un seg ón de
accio
ones, el eq quivalente a la solucióón de problemas. Se orienta a llograr una meta
particcular o a resolver
r n problema determinad
un do. El terce er nivel ess el nivel de las
operaciones, en n el que lo
os planes son equivale entes a esttrategias y tácticas pa ara la
solucción de pro oblemas de una manera y no de otra. La pllanificación de operac ciones
comp porta forma ar una reppresentación n de la tarea y de las l condiciones, elegir las
operaciones possibles a rea alizar y regu
ular la condu
ucta en con nsecuencia.
Batería Luria‐DNI: descripción de los subtests.  
Los 19 subtests de la batería Luria-DNI se organizan en 9 pruebas que, a su vez,
exploran las cuatro amplias áreas de competencias: la de funciones motoras y
perceptivas, la de lenguaje hablado, la de lenguaje escrito y aritmética, y la de
memoria. Mediante las tareas propuestas al niño en 195 ítems en total, puntuados con
cero, uno o dos puntos, el perfil neuropsicológico mostrará en qué áreas está el niño
más fuerte o más débil en comparación con quienes a su misma edad han alcanzado
un desarrollo normal de las competencias exploradas.

A continuación, los 19 subtests dentro de las cuatro amplias áreas de competencias:

COMPETENCIAS EN FUNCIONES MOTORAS Y PERCEPTIVAS (subtests 1‐7).  
Motricidad  (subtests  1  y  2),  audición  (subtest  3),  tacto­cinestesia 
(subtests 4 y 5) y visión (subtests 6 y 7).  
1. Funciones motoras de las manos. Los 21 ítems de este subtest exigen del
niño la reproducción de movimientos manuales simples y complejos, guiados
unas veces por la visión y otras por la información cinestésica; examinan
también la orientación derecha-izquierda y la organización secuencial de los
actos motores.
2. Regulación verbal de la motricidad. Este subtest incluye 16 ítems que
exploran praxias orales siguiendo órdenes del examinador y el control verbal
que el niño posee de sus actos motores.
3. Estructuras rítmicas. Mediante los 8 ítems del subtest se explora la
coordinación audio-motora del niño ante señales acústicas rítmicamente
agrupadas, evaluando su percepción y reproducción.
4. Sensaciones cutáneas. Este subtest, de 8 ítems, evalúa la localización,
discriminación y dirección de estímulos táctiles en manos y brazos.
5. Cinestesia y estereognosia. Los 8 ítems de este subtest evalúan la
sensibilidad cinestésica de ambos brazos y la capacidad estereognósica de las
manos.
6. Percepción visual. Los 8 ítems de este subtest requieren identificación visual
y denominación de objetos y dibujos de creciente dificultad para su
reconocimiento, así como identificación de partes que faltan en un modelo.
7. Orientación espacial y operaciones intelectuales en el espacio. Se evalúan
en este subtest de 12 ítems la percepción de relaciones espaciales en líneas
orientadas, figuras y manecillas de reloj, así como operaciones intelectuales
requeridas por actividad constructiva compleja.

COMPETENCIAS EN LENGUAJE HABLADO (subtests 8‐12).  
Habla receptiva (subtests 8, 9 y 10) y habla expresiva (subtests 11 y 12).  
8. Audición fonémica. Compuesta de 13 ítems, este subtest evalúa la
capacidad del niño para discriminar fonemas y series de fonemas repitiendo los
sonidos del habla que oye al examinador o señalando las letras
correspondientes, o también indicando de modo verbal y no verbal diferencias
entre fonemas semejantes.
 9. Comprensión de palabras y frases simples. Los 10 ítems de este subtest
evalúan cómo comprende el niño palabras y secuencias de palabras referidas a
objetos, imágenes y partes del propio cuerpo, así como también frases simples
sobre imágenes y órdenes verbales que debe cumplir.
10. Comprensión lógico-gramatical. A través de 10 ítems este subtest evalúa la
comprensión que el niño tiene de construcciones sintácticas simples, de otras
que conllevan inversión de lo expresado por el orden de las palabras, así como
también de aquéllas que expresan relaciones de parentesco, espaciales,
temporales o de comparación, a veces muy complejas.
11. Articulación y repetición. Los 13 ítems de este subtest evalúan la capacidad
del niño para repetir correctamente fonemas y sílabas de diferente dificultad de
pronunciación, palabras y series de palabras, frases y una historia.
12. Denominación y habla narrativa. Los 12 ítems de este subtest evalúan la
capacidad del niño para nombrar objetos y hallar su categoría, para completar y
construir frases, para hablar de forma automática y expresarse
espontáneamente ante incitaciones diversas.

COMPETENCIAS EN LENGUAJE ESCRITO Y ARITMETICA (subtests 13‐17).  
Lectoescritura (subtests 13, 14 y 15) y destreza aritmética (subtests 16 y 
17). 
13. Análisis fonético. Con sólo 4 ítems, este subtest evalúa la capacidad del
niño para aislar fonemas componentes de palabras y saber el lugar que ocupan
en la secuencia de letras correspondientes, así como para formar sílabas y
palabras a partir del orden de letras aisladas.
14. Escritura. Los 12 ítems de este subtest evalúan la capacidad del niño para
copiar letras, sílabas y palabras, para escribir al dictado y para poner por
escrito nombres de familiares y experiencias escolares.
15. Lectura. Los 9 ítems de este subtest exigen que el niño lea en voz alta
sílabas sin sentido, palabras, siglas, frases y un texto.
16. Comprensión de la estructura numérica. Este subtest evalúa a través de 6
ítems el concepto numérico, pidiendo al niño que escriba números oídos y los
lea una vez escritos, que lea números escritos de arriba a abajo y que compare
pares de números.
17. Operaciones aritméticas. Los 6 ítems de este subtest evalúan la capacidad
aritmética del niño mediante cálculos automatizados simples, operaciones de
sumar y restar algo más complejas, conocimiento se signos aritméticos,
operaciones seriales y consecutivas.

COMPETENCIAS EN MEMORIA (subtests 18 y 19).  
18. Memoria inmediata. Este subtest se compone de 12 ítems que evalúan la
impresión directa de huellas en la memoria verbal y no verbal del niño,
midiendo también recuerdo de palabras y frases bajo condiciones de
interferencia.
19. Memoria lógica. Los 7 ítems de este subtest evalúan la capacidad del niño
para memorizar indirectamente series de palabras, con ayuda visual de
imágenes que debe asociar a cada palabra según diversos procedimientos.