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Ed. Soc.

Walter López
Ed. Soc. Marcelo Morales

Publicado en: Aportes para una construcción colectiva 2,


MEC, Montevideo, 2013,

3 + 2 no siempre es 5 (pero puede ser).

Índice

Introducción.................................................................................................................... 2
Acción educativa y ficción............................................................................................... 3
Pensar entre muros......................................................................................................... 4
3+2 no siempre es = 5 (pero puede ser) ......................................................................... 8
Profanar: devolver algo al uso común ...................................................................... 11
Reconocer la presencia (o mirar a los ojos) .............................................................. 12
Collage....................................................................................................................... 13
Pasando en limpio......................................................................................................... 13

1
Introducción
“Nada se edifica sobre la piedra, todo sobre la arena,
pero nuestro deber es edificar como si fuera piedra la arena.”
(Jorge Luis Borges, Elogio de la sombra)

La utilización y construcción del espacio público reaparece hoy como un desafío


político, sociocultural, imprescindible para propiciar la construcción de ciudadanía
participativa y crítica.

Los lugares de paso son los que abundan y la posibilidad de permanencia en la calle, una
plaza, se ve cuestionada en los noticieros, en los comentarios de los vecinos con quienes
convivimos y también en los profesionales con quienes compartimos tarea. Se indican
toda una suerte de cosas que podrían pasar, generalmente de signo negativo: lo que no
hay, lo que no está, lo que falta en lo social en general (en las nuevas generaciones en
particular) y que se vuelve una amenaza para mí y los míos.

De a poco, esta profética ficción, se va volviendo cierta: cada vez somos más
desconocidos. Y cada vez más, un desconocido se parece a alguien peligroso. Nos
sentimos seguros solo al estar con aquellos que brindan la seguridad de ser de ‘los
nuestros’, dentro del círculo que delimita la familia y la amistad, donde se vive cercanía
e intimidad. Son pocas las veces que la posibilidad de encuentro, de intercambio o mera
conversación sucede con quienes están (porque los ubicamos y nos ubican) fuera de ese
cálido y estrecho círculo

En este escenario, fundar propuestas educativas resulta cada vez más desafiante, sobre
todo cuando queremos llegar a un grupo de desconocidos siempre intimidantes: los
adolescentes y jóvenes. Más cuando éstos no participan de los circuitos establecidos, no
se dejan cautivar por los lugares “dados” por el mundo adulto a ellos.

Es a los educadores1 que nos toca en la generalidad de lo social, la particularidad de


seresa línea de contacto, mediación, filiación quizás, de traducción entre lo social dado y
una apuesta a lo desconocido, a lo que por oposición a lo cierto de lo dado es lo incierto,
muchas veces azaroso.

Pensar sobre nuestro posicionamiento como educadores sabiendo que pensar es sentir
y que además, pensar implica siempre una ruptura con la repetición automática, sin
sentido2.

1
En el artículo al nombrar al educador hacemos referencia a todo adulto que ocupa un rol
educativo en el marco de instituciones cuya función es educativa en los sentidos más amplios.
2
Dos perspectivas alimentan para nosotros este concepto: Michel Foulcault (1966): Pensar, es
siempre sentir, y nada más que sentir” y Pilles Deleuze (1997): Pensar es introducir una ruptura
en una cadena de repeticiones de lo mismo que hacen pasar lo diferente necesariamente por la
negatividad.

2
El anhelo de lograr una ligazón de lo educativo en lo social, enfrentando el miedo, la
sensación de que nada es posible y las profecías de futuros estereotipadamente
predecibles, nos impone la necesidad de ser cada vez más creativos, osados. Precisa de
valentía para suspender la lógica binaria del bien y el mal, y audacia para aventurar otros
posibles con las nuevas generaciones a partir del encuentro y la experiencia compartida,
de esa potente posibilidad de construir algo juntos. Intentaremos un aporte en este
sentido.

Acción educativa y ficción


“La objetividad es la alucinación de que la observaciones
pueden realizarse sin observador”
Heinz Von Foerster

La invitación que hacemos con este texto es, como ya manifestamos, a pensar. Quizás
aludiendo indirectamente al lugar adulto en la época pero centralmente pensar el papel
de los educadores, y lo haremos entendiendo la educación como una acción de ficción
con efectos.

¿Por qué ficción? Porque la realidad es inseparable de la ficción por ser lenguaje,
lenguajes múltiples, palabras, conductas y silencios inseparables de las interpretaciones,
de la adjudicación de sentido, porque vivimos en un mundo interpretado en el que
nunca nos sentimos plenamente seguros de su exactitud. Porque el lenguaje no es
matemáticamente exacto, lo que nos embarga y embarca en una cierta sabiduría de lo
incierto (Mélich, 2003). Porque para llevar adelante una acción educativa, es necesario
montar algo, un escenario, una historia, que espontáneamente no sucedería. Una acción
educativa rompe con el trámite normal de la vida generando, intencionadamente, otra
posibilidad.

¿A qué efectos referimos? La forma en que miramos un objeto, una actitud o


determinada realidad depende de la comprensión que del mismo tenga. La mirada
afecta la realidad y la carga de sentido, de valores, de conceptos desde los cuales me
paro para nombrarla, el lugar de enunciación podríamos decir. Conciente e
inconcientemente la producción de significado es una constante en ese proceso.

En el momento de hacer frente a nuestras prácticas profesionales, en relación con los


otros, esto se traduce en una serie de juicios, valores y decisiones que abren caminos o
arrinconan. Una misma realidad puede ser vista de maneras tan distintas que pareciera
en algunos caso ser otra.

La realidad se percibe diferente porque son otros los parámetros desde donde ordeno y
jerarquizo lo que observo, constituye quizás “realidades” sobre las cuales luego de
instauradas es mucho más complejo intervenir.

Al decir de Duschatzky, algunas posiciones de enunciación de algunos recursos y lógicas


se revelan estériles para hacer algo en situaciones de exclusión, hay un grado de
destitución, desubjetivación que refiere y confiere al educador una posición de

3
impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente con lo que está presente
allí.

Los efectos de nuestra acción educativa están muy relacionados con nuestra capacidad
de mirar y comprender lo que acontece, de cómo entendemos al sujeto de la educación,
y al aporte que creemos puede aportarle nuestras acciones.

Para nosotros, por intentar ilustrar con un ejemplo, un imperativo ético en este sentido
es colocar a la autonomía y la igualdad como punto de partida de cualquier proceso
educativo. No es posible que un vínculo produzca efectos educativos sin estos puntos de
partida. En muchas ocasiones, estas cuestiones se colocan (por el educador) al final de
un proceso, como algo a lograr a partir de la práctica educativa. Es interesante pensar a
qué tipo de propuestas puede dar cabida una u otra postura.

Consideramos que la capacidad de mirar la realidad va más allá del ‘verla’ y esto
adquiere una importancia sustancial a la hora de establecer acciones educativas de
cómo considerar los efectos que promueve o inhabilita en nombre de la educación.

Pensar entre muros


“Pensar es siempre una oportunidad de encuentros.”
Walter Kohan

La historia moderna de la educación es la historia del encierro entre muros. Se


extienden con suficiente universalidad las formas escolarizadas, en las que se homologa
escuela con templo, con la función asignada de agente primordial de la reproducción de
la cultura. La conformación de los sistemas educativos desde esta perspectiva otorgó a
la ciencia y la escuela un carácter unívoco de moralidad casi sagrados para la formación,
objetiva y subjetiva, del ciudadano.

El encierro fue un dispositivo necesario para desarrollar el proceso educativo: “La


familia y la escuela retiraron al niño de la sociedad de los adultos. La escuela encerró a
una infancia antaño libre en un régimen disciplinario cada vez más estricto […]”(Ariés,
1987)

La pedagogía como saber se consagró, desde esta perspectiva, como un sencillo


esquema: “un cuerpo de conocimientos definidos que sólo había que especificar y
transmitir” (Dussel & Caruso, 1999) y el ámbito para enseñar y aprender fue el aula. El
calambur3 “yoenseñoelotroaprende” (todo junto como acto mecánico) centralizaba el
planteo didáctico.

3
El calambur es un juego de palabras que consiste en modificar el significado de una palabra o frase
agrupando de distinta forma sus sílabas. Francisco de Quevedo quien apostó con colegas que se atrevería a
llamar "coja" a la reina doña Isabel de Borbón (quien era realmente y quien se enojaba mucho que se lo
hicieran notar). Compró Quevedo dos ramos de flores: uno de claveles blancos y otro de rosas rojas, y se
presentó ante la reina. Con cortés reverencia, extendió los brazos ofreciéndole a la reina los dos ramos de
flores, uno sujeto en cada mano diciéndole: Entre el clavel blanco y la rosa roja, su majestad escoja. (Entre
el clavel blanco y la rosa roja, su majestad es coja)

4
El aula estructura aún hoy, no sólo el claustro del saber sino que configura y determina
una forma de comunicación entre los sujetos en la situación educativa basada en la
normalización: “El aula y las estrategias de enseñanza son formas de gobierno de las
almas y los cuerpos, que reconocen una larga historia que aún está presente en los
modos que organizamos nuestras prácticas”(Dussel & Caruso, 1999).

Resulta sorprendente como esta lógica permanece aún hoy cuando la institución
educativa se muestra en crisis y cuestionada por su (in)capacidad de producir un espacio
compartido, una subjetividad compartida (Ignacio Lewkowicz, 2003).Su espacio no
resulta ya tan fácilmente homologable al de un templo y su posibilidad de reproducción,
transmisión y producción de saberes se encuentra bajo sospecha.

“[…] la época ofrece severas mutaciones a la función de filiar. Filiar es, o era -
como sugerimos- incluir, inscribir, anotar, dar lugar, hogar, acogida, nombre,
deseos y palabras a ese nuevo que arriba. Ofrecerle eslabones de esa cadena de
la que hablamos; por lo que filiar es, en cierto modo, encadenar”(Antelo, 2006)

Las prácticas escolares tradicionales ligadas a la escuela como “templo del saber”, a la
enseñanza como la comunicación del saber normalizada y al aprendizaje como la
práctica disciplinada de apropiación del saber, están hoy en cuestión ya que, si bien
opera como lógica activa, ofrece profundas limitaciones para generar efectos de
filiación. No por esto creemos que haya que desecharlas, sino que se hace necesaria una
profunda resignificación si queremos que aporten en la construcción de una sociedad
cada vez más democrática.

Este trabajo, lejos de inscribirse en un resignado y fatalista discurso del triunfo del
neoliberalismo y su ideología del pragmatismo y la univocidad, que resigna y subsume lo
educativo a un reparto desigualitario de habilidades básicas para ocupar lugares sociales
e itinerarios previstos y previsibles, trata de contribuir a la consolidación de nuevas
lugares y formas en que el saber y los conocimientos hagan escuela, en la escuela, con la
escuela, pero también más allá de ella.

“La pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo
público y de lo público como criterio de legitimación social de la circulación de
saberes. Pensemos esta crisis y no la destrucción del templo”(Cullen, 2005)

Se tratará entonces del desarrollo de estrategias alternativas y no solo complementarias


a la escolar desde una perspectiva pedagógica que se entiende a sí misma como “una
práctica que reflexiona sobre las formas de transmisión de la cultura y es la práctica
misma de transmitirla.”(Dussel & Caruso, 1999)

Entendiendo la educación el proceso de transmisión que propicia efectos de filiación del


sujeto al patrimonio cultural, como sostiene Violeta Núñez “No hay educación […], sin la
función instructiva, esto es, sin que algo de los patrimonios culturales se ponga en juego,
sin que algo de los tesoros de la humanidad se distribuya y filie simbólicamente a todos y
cada uno de los sujetos de la educación.”(Núñez, Los nuevos sentidos de la tarea de
enseñar. Más allá de la dicotomía enseñar vs asistir)

5
La filiación, desde esta perspectiva, permite al sujeto una circulación por los circuitos
sociales normalizados, apoyándose en las adquisiciones culturales adquiridas a la vez
que las amplía, modifica, resignifica y proyecta.

La denominación de estas prácticas no estrictamente escolarizadas como educación no


formal ofrece resistencia y reparos desde múltiples actores en el campo educativo,
tratando de no dilematizar tal situación diremos que su caracterización por la negación,
en oposición a lo formal, condiciona conceptualmente pero no determina su carácter
esencial.

Quizás la perplejidad (Lewkowicz, 2004) que vivencia la educación formal respecto a la


imposibilidad de nombrar las nuevas situaciones que se les presentan día a día, afecta
por igual a la educación no formal, en tanto esta práctica educativa tampoco puede, aún
hoy, nombrarse con precisión, no por desconocimiento de sí, sino porque aún no ha
elaborado respuestas propias, respuestas nuevas, frente a lo que se le presenta.

“La perplejidad es la experiencia de que lo configurado se está desligando. Lo


configurado no es lo instituido que provee una forma al devenir sino lo que se
está descomponiendo en esta deriva actual; si no se lo configura aquí y ahora, si
no se lo organiza, de por sí no determina organización sino dispersión. La
perplejidad así planteada es la antesala del pensamiento, es lo que permite
deshabituarse de las costumbres adquiridas para poder entrar en una situación
de otra característica”(Lewkowicz, 2004)

La educación no formal, en tanto dispositivo pedagógico social asegura forma,


estructura, institucionalidad, intencionalidad y finalidades características de una práctica
educativa. Si bien se caracteriza por lo dinámico de sus escenarios y situaciones
mantiene las constantes de toda práctica educativa: presencia de sujetos, objetos de
conocimiento, objetivos (mediatos e inmediatos) y métodos (Freire, 1997).

De esta manera, la educación no formal es entendida como la puesta en práctica de un


proceso intencionado y sistemático, de carácter pedagógico, que configura espacios
educativos dinámicos, tendientes a dejar aprender(Bárcena, 2000) del patrimonio de la
humanidad en el mismo proceso de humanización.

De esta manera, su esencia será la relación, “[…] enseñar es aún más difícil que aprender
[…] No porque el maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos
siempre a disposición. El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa:
dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja aprender más que ‘el aprender’”
(Meirieu P. , 2001)

Para ello el educador cartografiará un escenario y actuará en pro de que sucedan cosas,
de la vida. Ligar fragmentos, crear y posibilitar creación de sentido.

Ya no queda reservada su propuesta para quienes responden a sus expectativas, sino


que abre un espacio para lo diferente. Hay una suspensión del juicio (Ignacio Lewkowicz,
2003)que posibilita que algo pase y se constituya desde fragmentos una situación con

6
sentido. Es posible así la aceptación de la diferencia del otro y no construirla como
sinónimo de rechazo, de exclusión o casi peor aún, de tolerancia.

7
3+2 no siempre = 5 (pero puede ser)

...” en vez de preguntas habitamos, quietos, la tiranía


absoluta de la RESPUESTA: me das una respuesta, te doy una
respuesta, nos damos una respuesta, damos la respuesta.
Sobran las respuestas...
Lo que hacen falta son preguntas sin respuesta....”
Carlos SKLIAR

La expresión mínima de una relación educativa es de tres componentes (Núñez, El


vínculo educativo, 2003): educador, sujeto de la educación, contenidos, a lo que
sumamos otros 2 que dan sentido al conjunto: el vínculo y la intencionalidad.

En el vínculo pasan cosas que escapan a la objetivación del esquema educativo; refiere a
aspectos opacos del encuentro entre personas. Está relacionado al deseo, a las ganas de
que algo pueda pasar entre las personas: entre nosotros, con nosotros, en nosotros o a
pesar de nosotros. Algo que simplemente pasa, como una brisa que apenas se nota,
como algo que sucede y no me altero. O como un viento que me impacta y se va
dejándome el pelo y las ideas revueltas.

El vínculo alude a lo incapturable, a lo no totalmente decible, a lo incurricularizable de la


interacción humana, a algo que está siempre a medio saber, atormentando, habitando,
habilitando la relación educativa. Refiere a la incompletud y al deseo de estar juntos a
pesar de ello.

Para pensar la intencionalidad primero proponemos diferenciarla de la motivación y de


sentimientos familiares a ella: la voluntad, el compromiso, el amor. No porque no estén
vinculadas sino para enfatizar su carácter profesional y profesionalizante.

Últimamente, la “motivación” aparece como exigencia central hacia los educadores. Esta
exigencia resulta muchas veces desmedida, generando un efecto negativo; el educador
termina interpelado por su “ser” y no por su “hacer”. La exigencia de tener que ser de
determinada manera muchas veces lleva a una autoculpabilización y a la fatiga del actor
del oficio educativo.

La intencionalidad, en el marco de la relación educativa, es la decisión conciente,


metódica y artificial (Nassif, 1980) del agente educativo de influir educativamente sobre
otros. Decisión consiente que implica asumir el encargo social de la transmisión de la
cultura, con su cuota inevitable de reproducción y transformación.

Metódica en tanto es intencionada, sistemática, planificada y revisada para ser puesta


nuevamente a prueba en la práctica educativa, que la confirma, cuestiona, transforma.

Artificial al asumir la ficción que es necesario montar para pretender educar. Disponer
de un lugar y poner en el todo lo que espontáneamente no se daría para que algo

8
educativo acontezca (saberes, historias, libros, pelota, pico y pala…). Tratar de pasar a
otros aquello de lo humano que consideramos importante de ser preservado.

En función de lo que afirmábamos sobre el contexto actual, una de las principales


intenciones que debería fijarse una propuesta educativa, es la de favorecer la creación
de lazos diversos de los participantes con lo social. Esto se da de cara con la tendencia
actual de ‘engrosado de muros’ de los centros educativos, colocándonos de frente a una
cuestión esencial: la educación, o es social, en sociedad o no es educación. Si tomamos
radicalmente esta afirmación (y esa es parte de la propuesta) no es posible desarrollar
acciones educativas que no consideren su entorno y todo lo que allí sucede como
escenario y tema.

Si fuera cierto lo que planteábamos antes, de que las cuestiones más importantes para
enseñar en una propuesta educativa resultan de lo que como humanos tenemos en
común y no tanto lo que nos diferencia, estas cuestiones deberíamos poder encontrarlas
en la vida de la ciudad donde nos encontramos.

Volver al contexto parte del contenido. Personas, oficios, empresas, edificios, historia,
problemas, propuestas de soluciones, eventos… todo lo que hay, lo que sucede o ya
pasó y todos los que están o estuvieron, pueden elegirse en función de la intención de
nuestra propuesta y volverse contenido, es decir, colocarse explícitamente delante
nuestro para pensar y aprender sobre ello.

El rol del educador pensado en esta clave, tiene mucho más que ver con la mediación
que con la enseñanza. El educador crea las posibilidades para que el aprendizaje suceda:
suscita que se produzcan vivencias que a posteriori, pueden seguirse trabajando,
reflexionando sobre ellas, identificando conexiones, en suma, construyéndolas como
experiencia. Dewey propone una diferenciación entre el concepto de vivencia y el de
experiencia:

“Educación es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da


sentido a la experiencia, y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la
experiencia subsiguiente.” (Dewey, Democracia y educación, 1971)

Vueltos sobre el contexto, la tarea del educador (y del proyecto educativo) es por un
lado, recorrer y (re)conocer el territorio, cartografiarlo para descubrir posibles cruces
con los objetivos y con las inquietudes e intereses de los participantes. Por otro lado, es
colocar preguntas: ¿vos de qué querés saber? ¿Cómo te gustaría ser? ¿de qué te
gustaría trabajar? ¿Qué cosas hay interesantes acá? Y salir a explorar a partir de estas
respuestas.

Una cuestión a considerar, es el lugar de ‘lo grupal’ en nuestra propuesta, ya que un


excesivo énfasis en este aspecto puede llegar a inhibir intereses e impulsos personales.
Los grupos son parte de nuestra vida, aprender a moverse en ellos y negociar desde los
deseos personales para la construcción de algo común es también un aprendizaje
valioso, pero no debemos olvidar que nuestra propuesta educativa debe hacer un lugar
a cada uno de los participantes. En la puesta en práctica de algo como lo que estamos

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describiendo, habría que buscar la manera de que ningún interés personal sea
invisibilizado en función de consensos o intereses compartidos por la mayoría.

La vida de la ciudad habla de lo mucho que tenemos en común, por más que hoy los
énfasis están puestos en lo que nos diferencia. En una propuesta donde la integración y
participación social es uno de los principales horizontes, recurrir al contexto para el
desarrollo de los contenidos es no solo una estrategia, es indicar una postura política
clara: la ciudad, la cultura, lo que allí sucede nos compete a todos, es de todos y todos
tenemos derecho a ser parte.

Nuestras pertenencias se vuelven cada vez más exclusivas y marcan una frontera, que
no nos permite movernos. Los lazos que entablamos con lo social son cada vez más
homogéneos, menos múltiples, nos relacionamos con lo que es igual a nosotros, dentro
de un grupo. Generar posibilidad de encuentro con lo diverso es para nosotros, uno de
los motivos de ser de la educación hoy, posibilidades de cruces, de encuentros, de
puentes, en definitiva de lazo social.

“Es decir, mientras no pensemos que todos son pares, que todos tienen que
formar parte y que todos tienen derecho a parte; mientras no hagamos este
gesto de reconocimiento como un gesto político que conlleva completamente
políticas distributivas; las políticas del conocimiento van a tener un límite porque
un niño, para conocer, necesita ser reconocido. Necesita sentir que ocupa el
lugar de sujeto, que tiene ese estatuto, que es un sujeto entero, la parte entera
(…). Y ahí, cuando un niño es reconocido, cuando alguien le ofrece ese
reconocimiento bajo la forma de confianza en la mirada y de apuesta a que
puede derrumbar la profecía del fracaso, un niño, cualquier niño, todo niño,
puede aprender.”(Frigerio, La educación como Derecho, 2007)

La práctica educativa se orienta a generar las condiciones para el encuentro con otro, y
como tal diferente a mí. Tener afianzado el lugar propio se vuelve un previo de una
acción educativa así concebida. Así como para compartir es preciso antes vivir la
experiencia de tener, para salir al encuentro de los demás necesito de un lugar propio,
de un lugar habitable en el que me reconozco y soy reconocido.

La propuesta educativa debe constituirse entonces en un lugar4 para el sujeto, un sitio


donde pueda sentirse cómodo, que favorezca la generación de historia, de identidad. Un
lugar es atributo de un espacio físico según quien lo habita. Hay espacios que favorecen
que los sujetos los habiten como lugares, hay espacios que dificultan esto. El rol del
educador es central en este sentido, a continuación proponemos algunos movimientos,
gestos, que en nuestras experiencias han dado sentido a la tarea desde el registro del
otro, en la apuesta por generar lazo con la cultura, con la sociedad, con otros.

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En el sentido que usa esta expresión Marc Augé, un lugar es aquel que favorece la construcción
de historia e historicidad, que me es propio y con el que en alguna medida me identifico. Un lugar
hace que uno se sienta como en casa.

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Profanar: devolver algo al uso común

“Y si consagrar (sacrare) era el término que designaba


la salida de las cosas de la esfera del derecho humano,
profanar significaba por el contrario,
restituirlos al libre uso de los hombres”
G. Agamben

Compartir con apertura lo que uno piensa es forjar algunas claves subjetivas de cómo
afrontar la acción educativa cotidiana, es armarse(nos) de operaciones de pensamiento
que tienen un correlato práctico. Compartimos algunas que creemos, pueden dar pistas
para seguir pensando acerca de nuestras prácticas educativas.

Un programa educativo requiere que su propuesta mantenga rasgos de identidad, una


dirección común que permita ubicar a sus acciones en un marco estable, coherente,
claro, hasta jerarquizado, pero asumirlo no puede ser desprendido de su análisis
político, histórico, de su devenir.

Cuanto mayor el tamaño del programa en cuestión, se vuelve más necesario que se
integre a la gestión la tensión entre los rasgos comunes necesariamente universales y la
propia identidad que debe tener una propuesta educativa en diálogo hacia fuera de los
muros en que se encuentra, su realidad local, su contexto y aún más allá.

En particular, esta tensión se expresa en los contenidos que se propone poner en juego.
Es decir, por un lado tenemos la necesidad y la conveniencia de contar con un “algo” en
común, ciertos ejes flexibles que nos permitan orientar nuestras prácticas dentro del
marco común que se propone, por otro es imprescindible que estos contenidos
dialoguen la realidad local y que, en este intercambio, se modifiquen.

Un centro educativo, desde esta perspectiva, debería poder ofertar, contenidos


acordados en un constante intercambio con el barrio, la ciudad, el territorio donde se
encuentra emplazado. No es posible que un centro educativo con un equipo reflexivo,
crítico aplique criterios sin una modificación en función a su realidad particular
(territorio, adolescentes, equipo de trabajo, dirección, infraestructura, etc).

Esta tensión, podría resolverse por uno de sus extremos: los contenidos deben
‘adaptarse’ a la realidad local. Esto unas veces significa que hay que buscar métodos
adecuados para que los sujetos con quienes trabajamos los aprendan. Otras veces
significa que lo que queremos enseñar, se recorte llevándolo a ‘un nivel más adecuado’
con respecto a los destinatarios.

La otra de las tendencias es, advirtiendo las características particulares del contexto,
abandonar esos criterios guía, ya que no le encontramos relación con lo que diariamente
se vive.

Ninguna de las tendencias termina siendo satisfactoria, la primera porque ni reduciendo


a una cuestión de métodos, ni recortando lo que pensamos es valioso enseñar de
acuerdo a lo que creemos que el otro puede aprender, aporta a construir una propuesta
educativa de calidad.

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La segunda, porque si bien creemos que una de las cosas que hace rica nuestra
experiencia humana es la diversidad, pensar que somos tan diferentes que no podemos
acordar con otros acerca de lo que es valioso aprender para esta época es colocar el
énfasis en lo que nos diferencia y no en lo que nos iguala como especie, que es mucho
más. ¿Qué es lo que vale la pena transmitir? Aquello que nos recuerda que somos
iguales en tanto humanos, con necesidades parecidas y conjugables, con deseos que
precisan de otros para soñarse y realizarse.

Insistimos en la necesidad de pensar lo educativo concomitantemente con la


construcción de lo público. Proponemos 3 claves para pensar la cuestión de los
contenidos en nuestras propuestas educativas, colocándolos de cara con los efectos que
desean producir: en clave de pertenencia, de interrelación y de cultura común.

Pertenencia. Referimos con esto al “sentirse parte” del “identificarse con”, es un creer-
se, una sensación que requiere de experiencias compartidas. Es la subjetividad de cada
integrante de “pertenecer a”, un lugar, un problema, una alegría, un dolor. Se comparte
de manera más o menos explícita valores, ideas o problemáticas. Valorarlas, idearlas o
problematizarlas, en educación, son tareas del educador que busca propiciar un efecto
de pertenecer.

¿Cuánto ayudan los contenidos que proponemos a entendernos, sentirnos parte de algo
común con otros?

Interrelación. Está basada en la comunicación y este elemento, en los tiempos que


corren, desvinculan el concepto de comunidad con el territorio geográfico. Se puede
mantener comunicación, estar conectados sin necesariamente estar en el centro, en el
barrio. Se puede ser parte de una comunidad de intereses sin cara a cara cotidiano.

Nos invita a pensar la participación de los adolescentes y jóvenes más allá de los centros
educativos y por supuesto, mucho más allá de un salón de clases.

Cultura en común. Entendemos la cultura como un sistema de símbolos compartidos,


como una red de significados compartidos (Krause, 2001), nos atormenta el desafío que
implica.

¿Cómo construir una visión de humanidad en común cotidianamente? ¿Cómo nuestras


propuestas educativas ayudan a ver qué es lo que tenemos en común?

Reconocer la presencia (o mirar a los ojos)


Cuando pensamos en educación nos construimos rápidamente una situación de aula,
cualquiera de las muchas que todos nosotros hemos pasado. En ella, los roles clásicos: el
que está allí para enseñar y el que está allí para aprender. El que está para enseñar
intenta contagiar en los otros la seducción que le provoca lo enseñado y, como muchas
veces nos debe haber pasado también, con ‘alguien’ no lo logra. Y ‘alguien’ entra en
diálogo con esa imposibilidad, hace saber su desconexión. Un ‘expulsado’ hace valer su
condición, alguien que no tiene nada para perder dentro de las estructuras
institucionales pero que para algo permanece en ellas, su sola presencia es interpelante.

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‘Alguien’ con posibles varios intentos de “educarse” en el sistema sigue allí, esperando
algo de nosotros. La primera relación, el primer lazo que se construye entre educador y
joven es desde una mirada a los ojos, una relación que se funda más allá de los marcos
institucionales y parte de poner el cuerpo. Un escenario que muchas veces invierte las
distribuciones del poder habilitando un escenario vital que permite una construcción, un
relacionamiento más allá de los supuestos institucionales, una expectativa, que como en
el amor, algo puede pasar más allá de la mirada.

Mirar a los ojos nos vuelve vulnerable al otro, sensible a sus alegrías y dolores, nos
coloca en un proceso mutuo de subjetivación, de volvernos sujetos. Nos abre una nueva
relación de distancias, donde el extraño o la confusión que Violeta Núñez marca como
extremos posibles, se aparecen simultáneamente. Si no me confunde un poco y me
obliga a pensar sobre esta relación, es que no hay otro presente, solo nuestra
proyección de él. Sólo desde este acto fundacional es posible que algo educativo
acontezca.

Collage

“…lo hice porque ciertas formas que la imaginación me instaba a dar vida
no podían realizarse con los materiales hasta entonces utilizados.
Y como es lógico, tuve que hallar la técnica adecuada para ellos.”
Aleksanr Archipenko (1887-1966), refiriéndose a las posibilidades del collage.

El collage fue un movimiento audaz que realizaron los artistas a fines del siglo XIX y
comienzos del XX, consiste básicamente en, rompiendo el plano y dando volumen a la
obra, incorporar elementos, objetos, fragmentos cotidianos a la obra directamente,
pegándolos y no mediante su imitación. De esta manera, se incorpora al arte un
fragmento de la vida. Resulta una imagen sugerente para pensar acerca de nuestras
prácticas.

Hacer un ‘collage’, introducir un elemento foráneo a la situación educativa,


descontextualizado, da un nuevo significado al contexto y también a sus elementos
intervinientes.La educación también queda transformada por este reconocimiento, por
este collage

Pasando en limpio
Habitamos el mundo por el lenguaje y éste nos habita. La realidad es inseparable de la
ficción por ser lenguaje, lenguajes múltiples, palabras, conductas y silencios
inseparables de las interpretaciones, de la adjudicación de sentido, porque vivimos en
un mundo interpretado en el que nunca nos sentimos plenamente seguros de su
exactitud.

Para legitimar el lenguaje pedagógico fue necesario reducir la complejidad de lo


educativo a un sencillo esquema: “un cuerpo de conocimientos definidos que sólo había
que especificar y transmitir” y el ámbito necesario para ello fue forjado, a modo de
templo, entre muros.

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En tiempos caracterizados por su constante aceleración, la función de lazo social ha sido
desplazada de la educación hacia el mercado.

A pesar de la perplejidad e incertidumbre de lo pedagógico, lo educativo avanza bajo


nuevos formatos, estructuras, institucionalidades, intencionalidades y finalidades en
escenarios complejamente dinámicos.

Procesos intencionados y sistemáticos, de carácter pedagógico, se configuran como


espacios educativos fuera del aula, tendientes a dejar aprender durante toda la vida. La
educación ya no queda reservada para quienes responden a sus expectativas, sino que
abre múltiples espacios.

Pensar en términos de situación educativa requiere suspender la lógica de velocidad


apremiante del mercado traspolada a la educación. Exige resistir a esta lógica, hacer
lugar a una opción profesional que no exige el compromiso vital sino un compromiso
pensante.

Una clave para esto la encontramos en la comunidad. Trascender la idea de centro


educativo, comunidad es buscar el efecto de lo común, el sentido de lo público.

No ocurrirá ningún cambio si no somos socialmente capaces de implementar una cultura


formativa que promueva las nociones de ciudadanía social y participativa, de coraje
cívico, de valores públicos, de disensos, de modos democráticos de convivir día a día en
cada espacio cotidiano educativo, sin una genuina confianza en la libertad, la igualdad y
la justicia. Una vida buena como una vida justa (diferente al imperativo de mercado de
una buena vida), una que amplía valores y prácticas democráticas para todos. Esto no
será posible si consideramos la educación exclusivamente dentro de los muros que
atrincheran y encierran, pero tampoco sumándose al empuje generalizado e
intencionado de desprestigio a la tarea educativa.

La casi delirante convicción de que la educación puede, que el educador puede y el


sujeto de la educación siempre puede, es un posicionamiento ético necesario e
irrenunciable.

Mirar a los ojos nos vuelve vulnerable al otro, sensible a sus alegrías y dolores, nos
devuelve con indiferencia, que podemos pero no todo. Eso nos abre una nueva relación
de distancias, que nos confunde un poco y nos obliga a pensar sobre esta relación.

Difícilmente podamos encontrar estándares, un conjunto de normas o procedimientos


que nos den garantías objetivas acerca de lo adecuado de la intencionalidad, deseo y
acción de los sujetos educadores. Justamente por la propia condición de ser sujetos,
portadores de subjetividad. Somos partidarios que la aptitud y probidad como educador
es siempre relativa, es necesario sostener nuestras prácticas y abrirse a la posibilidad de
error, más cuando no siempre hay criterios de verificación posibles ni modelos morales
universales.

Desde todo lo dicho, convicciones que tenemos y que no pretende ser criterio de
demarcación de nada, sino pensamientos que se hacen circular; en definitiva, una

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apuesta de que es necesario y vale la pena hacerle lugar al defender lo que de los otros,
cualquier otros, lo que no podemos entender de ellos. Al hacerlo, nos humanizamos en
el mismo acto de humanizar a otros, fortalecemos nuestro carácter al poner al diferente
en el mismo grado de autonomía que tenemos, gesto político que dignifica el acto
educativo.

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