PSICOLOGIA Y EDUCACION
ENSAYO
EL LIBRO UNIVERSITARIO.
1396
co
JUAN IGNACIO POZO MUNICIO
APRENDICES
Y MAESTROS
LA NUEVA CULTURA
DEL APRENDIZAJE
Alianza Editorial =
»
»
>
»
»
»
»
»
TSCUSTSTTTSIFTIFIFIFIFIITIIF IIS
Capitulo 12
LA ORGANIZACION
DE LA PRACTICA
Aprender en clase. El aula era osuva, con las ventanasaltsimas,Fueraasrecia
tu a tormenta del too. Fl doctor Orme estaba sentado como en ona horn
ra detcis de su estorio, sobre el que hab un reloj de scene. Todos 1s ramos
tenfan que pasar por aquel estechamiento 9 formar abajo el mismo monton
«que antes bien arriba, El period trnscurido se lamba clase dat,
‘SreX NaDoLNy, El descubrimleno de la lend
Bajo ejemplo de Don Sergio qusimos emlar ta habla de as tias de eo
lores. dl earboncillo del pines. Ls escuela tba perdiend el Ishrege fervor
de las tablas de mutipticary sobre los pupitres se olla los cuadernos pla
‘dos de Dorrones, los plumines quebrades, ls pallor, ts tintezos de loza
blanea donde la tnta de polvo manehaba siempre la supericie con Una aran-
dela de wzulete
Las madeefias que dejfbamos en el porche para no ensicise se aban subide
tos allizares,destacadas sus lines que pretendiamos dibyjar como i, por
‘ez primera in estuvigramoscomtempland,
‘También et Valle venia @ nuestras manos, agrupados todos en la cimera del
patio, suetando los wtenslios que un viento burlon queria levese, mitano la
fuerda ondblante de fos montes que aseendaen el horionte de nubs movie
tis, hasta ln comba enorme de Matalachana 9 el Pico de Cueto Ni,
Luts MATEO Diz, «La mano de tia», Valles de leyenda 310 Apeni y sts
El aprendiz ante la tarea: efectos de Ia préctica
A Jo largo de fos capitulos correspondientes a ls Partes Segunda y
‘Tercera se han ido detallando las condiciones que favorecen distintos
Procesos y resultados del aprendizaje, Deberia ¢star claro ya a estas all.
Fas que el aprendizaje es un problems complejo, un sistema de intersex
nes, al que no se adecuan bien las categorfas moraies de Io bueno y to
‘malo, de forma que no pueden idemtticarse «buenas» y umalase précticas
dicécticas, sino condiciones efteaces o no para logter Ios fines estableci
dos. Por fortuna no existe una alternative a las formas tradicionales de
ensefar en nostra cultura, sino varias alternativas distiatas, que dehen
‘combinarse en funciéa de los resultados buscadlosy los procesos que sea
neceserio astivar en el aprendiz para alcanzarlos. Muchas de esas condi
ciones que favorecen los distintos pracesus y resultados han sido desart
Hadas en capftulos anteriores, por lo que ao volveré a detalarlas. Aqui
‘me centraré en resumir y resaltar‘inicamente los rasgos generales, tanto
uantitativos como cualitaivos, de Ia organizacién y distribucion de Ia
Practica que afectan al aprendizaje entre los cusles destaca la dintensicn
© cardcter social del aprendizaje como forma de relacion cultural, en le
{ue tienen lugar interacciones no sélo entre los apreadices sino entre és
Dfecto de ta cantidad ce précticn y se distibuetn
Desde las investigaciones pioneras de Ebbinghaus (1885), aquel pe.
cionte estudioso de silabas sin semtido, se conace el efecto de la cantidad
de prdctica sobre el aprendizaje. Tal como Ebbinghavs lo enuncis rest
tentadoramente simple: soptin la hipsters de empo total por él establec,
dda, cuanto mis se practica, més se aprende. Este principio, asumido en
general como una ley fundamental del aprencizaje,acmite sin embargo, a
1h luz de estudios més recientes, numerosos maces. En primer lugar, i=
versos estudios muestran que Ia telacién enlre eantidad de practica y can
tidad de aprendizaje (medido por ef grado de cambio producido por esa
prfctica) no es linea, sino més bien logaritnvea, ex slecny jue a cada sur
‘mento en el tiempo de prictica no le sigue un ineremerto proporcional en
el aprendizaje, sino que la eficacia del aprendizaje se desacelera a medida
‘que aumenta {a cantidad de practica (Annet, 1991; Baddeley. 1990), La
Figura 12.1 ifustea la diferencia entre fa eurva del aprendizaje lineal (a) y
Ja Gel aprendizaje desaceterado (b) como consecueneia de un incremento
en la eantidad de préctica
La openzecitn de prtica_ 319
Rendimiento
6;— _
» a 4
|
| SOLO ene
| + Aor. dessceerade
J
Encavoe de prt
Flour 12.1. Curva det aprendisaje lineal (0 continuo) y del aprendizoje
rogresvamentedesmceerade nites
Estos efectos del préctia se han abservado sobre odo en eitdios
de sprendiaje de intarmacin verbo de procedincnon cance ese
ue en general como sealé al comienzo fel capo TI, ln adie
de tenses mis gradual eigente gue el apendnae inten os
verbal, en ambos casos se fata de aprendzaen acomulaivos,endos op
proces soins. En otras formts ms smpes de aprenint sees
{vo como ls fenomenos de condclonamicnt en anise sc fa ae
vado tambien quel hipétess de! tiempo ttl (enunciads por Thenelve
2 forma de a key del ejecco») resin mucho mis compl Ce he
Gialentesupueso al depender no slo dela catia de a oedote
Sino ambign desu dtu ony naturale (Tap. 1)
ken cuanto ala distribuetdn, Tos estudios on dversossmbitos dl
sptendaaje maesran que, dada ina rasma camidad totl de prctea
ésta result mis efeciva oad we dstiuye en el tiempe que coon
relia deforma coneeatada ex dein, qu os resultados mejoraneesroe
se inerementa razonablemente el tiempo ene ensayon ya eea ona
apreadizaje de sucesosy condcins mediate coniccnamionte Clea
1985), ens adguiscin de informacn verbal por efmplo el sence 20 Aerooney nueas
je de los nmsevns cadigos postales por los carteras (Badkleley, 1990), 0 en
ln adquisiein Ue diversas destrezas movoras (Morrison, 1991), Ks este un
principio conocido iatuitivamente por muchos aprendicss, fo que no in
{de que concentren sus horas de préetica (0 de estudio) en tos dias inme-
diatainente anteriores a los exémenes, en lugar de distsibuirias amplia-
rmente a lo largo de todo el curso, tal vez conscientes de que en muchas
situaciones de instruccién formal ho se mide tanto el aprendizaje (enten-
{ido, a partir de lo dicho en el capitulo 3, como un camiio duradera y ge-
neralizable) coma mostrar un rendimiento determinado en un momento
dado (el préximo martes, alas eineo en punto de la tatde, sila autoridad
To permite y el tiempo nolo impide, s celebraré un grandioso examen, en
el que seis preguntas seis, serén contestadas..).
or tanto, dada una misma cantidad de practica, su efieacia dependers
cen parte de como se distribuya, Pero ain dependerd més de en qué con
sista esa préetica, El propio Thorndike, pocos afios después de enunciar
su ley del ejercicio, enalé que la prfetica en sf misma no produce apren
dizaje, sino que depende de lo que sucedn durante esa préctica. La mayor
parte de los autores asumien hoy esta posicisn, segsin la cual la cantidad
Abe practica es un factor facilitador pero no doterminante del aprendizaje
(Annet, 1991; Baddeley, 1990; Schunk, 1991). De hecho, se ha mostrado
{que la acumlacisn de més préetica, en ciertas condiciones, no s610 no
‘mejora ef rendimiento, sino que puede llegar incluso a saturar al apsen
diz, prodciendo efectos contraris a los descados (Baddeley, 1990). Aun
‘asi, en general no debe menospreciarse la importanca de la préctica en el
Aprendizaje. Segin Norman (1980), se precisan unas 5.00 horas de prde-
tica para obtener un rendimiento medianamente aceptable en tarcas
como el tenis de mesa, ef malabarismo 0 Ia psicologtn cognitiva; 0 sea,
‘slow dos afios y medio de estudio a ocho ltorss diarias durante cinco
dias a Ia semana y cincuenta semanas al ano, lo que nngiin convent la
poral aceptaria, Otros estudios muestran que para llegar a ser un experto
reconoeido en un dominio se precisan normalmente al menos 10 afios
continuados de préctica en ese dominio, sea el sjedrez, ta escultura mini-
malista ola programaciGn cle ordenadotes (Ericsson y Smith, 1991),
Sin embargo, e505 mismos estudios muestran que los efectos de esa
préctica dependen no tanto de su cantidad com dle ky naturaleza de fo
que se haga duranie esa practica, Hay diversas vias para hacerse expert.
No todas las tareasy actividades favorecen por igual el aprendizaje de to-
dos los resultados anterionmente desertos. No en todas las situaciones se
activan con la misma eficacia los procesos necesarios. Tal vez durante as
Tangas horas de clase y estudio del inglés las matemticas, la samba o el
rmacramé, 10s aprendices estén pensando’en otras cosis que les resulten
ervanzacln oe pra 224
mds apetecibles, no activen los
can de Jos conosimientos
Deictica. Ati més importa
‘ealizan los aprendices,
procesos adecuad
bs 10s © simplemente cater
Previos adecundos para aprovecharse de sa
ue su cantidad es el tipo de practiea que
Tipo de pricticn de los ejerciciosa los problemas
coi hpi del Hempo total
cumple en la major pated as acon con tata Lae
toss ccasones en au price teas un ceto en puree
‘adlguos estado han mestrade gue, dereniond se bs seule
‘sos por ce aon, at istemeno Ge prises or kg
{mena l endimento del pend pede price sees pan,
co a8 sempre coyunteal de dnt. a gue 5 pee
Sg Stee mo tn curva de arena: en orm de Ur fees
sls curva de sprendje scala. Hay so bsewadas oe a
(cso por ls plogos det ueslo (Kamin Sm Sees
sa de stain du a increment dea pricy sonst
Ilo Smith (1952) syponen un progieso orescence on ne
pein ena represen
nunciads por Ebbinghaus se
100
@
Cy
0
SUE Acre oie eiaue nett ginirgraciy
tad
Foun
Flour 122. El progres conto ea comprenin de
pues dr iar a dscns momentnas eh eae Send Se
forma de U (6). Tornado de Karmiloff-Smith (1992). age 22 Ayrentcosy maces ana aes
Lacién de la tarea, a corto plaza 0 de modo inmediato reducen Ia efieacia
1 incrementan el nuimero de crrores. Un ejemplo muy tipico es el de fos
pifios que aprenden fas formas regulares de fos verbos ieomer, comido,
‘Comerg) y las sobrepeneralizan incluso a los verbos iregulares (hacer, ha
ido, haceré: decir, decido, decizé) cometiendo mis exrores que Tos nios
tds poquetios, que atin ignoran esas reylas y traten cada verbo como un
aso partieular_o que los mayores, que eonocen ya las excepeiones, dando
lugar @ ese caracteristiea curva en U.
[Estas atiss de crecimicntoe se producen probablemente en otros mu
cos imbitos del aprendizaje, cuando el aprendizaje acumulative abre fa
ponibilided y la necesidad de una zoestructuracisn de fo aprendido, euin-
a por procesos constructivos y rflexives. Norman (1982) habla de mese~
fas en las enrvas de aprendizaje, momentos en fos que el zprendir se preo
feupa por comprender lo que hace mAs que por acumular nuevos saberes.
Piaget (1974) diferenciaba entre las actividades intelectuales dirigidas a
tener éito, orientadas enés hacia la tarea (a hacer subir lo ms alto y rap
{do posible la curva del aprendizaje), 0 & comprender ‘0 que hacemos,
‘orientando esa actividad intelectual mds a reflexionar sobre lo que hace-
mos y sabemos. Comprender y reconstruir nvestrs representaciones su
Te requerit tiempos més largos, ms cantidad de practca,y ocasionalmen:
te reduce la probabilidad de éxito inmediata, segin esc modelo de
aprendizaje en U. Sin embargo, produce cambios mas ertables y durade-
fos, mds aprendizaje, segin los crterios establecidos =n el capttulo 3.
(Comprender requiere plantear las tareas de aprendizaje como problemas
talon que hay que encontrar respuesta 0 solucién y no como eercicios 60
Tos que 3¢ trata.s6lo de ropetir respuestas que han tenivo éxito anterion-
mente o que se reciben ya preparadas para el consumo cogeitivo.
[En diversos momentos he hecho referencia ala distreién entre tareas
be aprendizaje basadas en eercicis y en problemas, Sogin Lester (1983).
‘on problema es sun situacin que un individuo 0 un grupo quiere 0 ne
cesita resolver y para la cual no dispone de un camino répido y directo
fue le Heve a la soluciéns, Esta definicién hace referencia a quc una si
{uacidn sdlo puede ser contesbida como un problema en ia medida en que
teiste un reconoeimiento de ella como tal problema por parte del apren
fizy em Ia medida en que éste nv dispoaga de procedinventos de tipo atx
tomatico que le permitan solucionarla de forma més o menos inmediata
Esta itima earacterstica seria la que diferenciase un verdadero proble~
rma de situaciones similares como pueden ser los ejercicios. Expresado
Con pttas palabras, un problema sp diferenciarfa de un ejercicio en que,
tn este titimo caso, disponemos ¥ utilizamos mecanismos que nos Nevan
1 focmma inmediata a la solvei6n. Dar a la lave de contacto y aerancar |
__!omeniacin de price 323
ee la feale de on ne ae le aplica una lave de yudo, an
». enfrentarse a él sin saber de splicar
‘cntiticar estrategias elicaes, ete, Los pasos que hay que dar para pont
due Fequiere la puesta en marcha de una estrategia de aprendizaje, tal
oo oe en el capitulo 11, ace
pyar ts TO a ti tn late
Dorgue carece de interés por la situacisn, bien porque poses tos
solucin por
parte de fos aiumnos y en la evaluacidn que se realice del mismo.
Ta idea fundamental que subyace a estos criterios es que el aprenci
tenderéa percibir ms las tareas como problemas en la medida en que és-
tas resulten imprevisibles y novedosas. Es el cambio, le ruptura de la ruth
a . La cesanzacin cea prtca_m08
[Exel plncanieto delprbiena
Goda
1 Pi
ares sr, qe dita vais owl eo
‘sures postin cand ltareceraae TN # Smet ena wri
2. Modicerl fovea o dtd de os problema, ev
‘forma de pee con unipo deprasema wet Mae en
3. Diva os coteras en que s planes Is ap
iin ge apron rane mses de pblmacdttoe momento
cota consis coeeplusiordfermcs ny Sintm omens de
4, Planet a cane no slo con formato acedénc sno también en escen
‘otanos gies, poco ue
seta Sees eos gu opens ale connaorcic io
S$, _Adcus a dfn del potas, as poguts
shoe etn tho dln ome ori tara ane
faneon dee miso bees ceeeeaiag:
{Uta los problemas con fines divers drab el doar 9 sesiencia din
tm comma, que ins inven pt
ema ag ins apatezcu eam sascha, demoatactn 8
a onnldosprevamente een al apr
Duane slut del problema
Geechee
2. Habiusr al penis sada ss propa decane soe
omo a eleinar abr ee prot, cneedendle bea suorona ene ce ee
one altar tate ce Pos tna autor eset en ee
8 Fomentr
sls coopracdn eat Ios aprendiess on Io realacién de as waess,
umn ncn a in ye unr de ig ier gin en
aco del probs, prs confrontar hs slisoneso ves Gesoien elena
9. Puaporsionas a fs arene inorsaio :
sh ealand na bor sao anh prin oes
orendies lho de pregunta uc 3G rsp «x pregertan,
Entseainin
ee eee
10st miss procs de sai
i. Eagar nena orl rea ub correc ae
event hod One ms ceo it ts ca oe
aloe expeciimente ot ra co ae
Siteacion previa una refesion durante la eaeaion dof ee won no-evalonon
ese fn ean 2 sn coal
12 Valo rete round dea stuns sled
2 oa etn ya lucose sean por os prone yn
ee setae
Fiouna 123. Algun
108 erteros que ayuon a conver les areas de
de simples jerccion en tosis (88
nes ejrciconen verdadero problemas a part de Poze y Posto (934) 1 Io que dificulta el comodo ejerccio det habito adquirido. Si queremos
{que los aprendicus aeepien las tareas como verdaderos problemas, hay
{ue evitar esa sensacion tan cotatin para ellos de que «si hoy es jueves y
ede mateméticas, entonees el probema es de reghi de
rose. La realizaciin de las actividades y tareas en contextos muy defini
dios y cerrados —por e)., como ilustracisn aplicaciin de los conceptos
texplcados en un tema dado— hace que se realicen de modo mecanico las
sctividades sin preguntarse dentasiado por su sentido Los aprendices —y
8 veces el maestro no necesitan reflexionar sobre 'o que estén hacicn:
slo, porque hacen «lo de siempre» esta semana y en clase de matemiticas:
sproblomas de rogla de tress. Para que haya verdaderas problemas, que
obliguen al aprendiz a tomar decisiones, planificar y recurtie a su bagaje
4e conceptas y procedimicntos adquiridos, es precise que las tareas sean
abjertas, diferentes unas de otras, sea, imprevisibles. Como mostraron
los autores de la Gestalt, una corriente do la psicologia que estudié con
especial ahinco a soluciéa de problemas (Mayer, 1992), los problemas
contienen siempre elementos novedosos, imprevistos, que requieren una
worganizacién de los elementos presentes
Cada uno de los erterios presentados en la figura 12.3, y algunos otros
{que tal ver el propio lector, aprendiz © maestro, pueda ailadir de su pro-
pin experiencia, ests dirigido a favorecer la aguncisa de las tareas de
Aprendizaje como problemas. Sin embargo, también es importante seila-
Jar que no todas Ins tareas de aptondizajo tienen necesariamente que
plantear un problema al aprendiz, Los ejerciios tambin son necesatios
De hecho, como se sedal6 en el capitulo anteria, el aso de estrategias se
ssienta en et dominio de técnicas previamonte ejerciadas. Cuando alau-
fas de esas tGenicas scan instrumentales —como por ejemplo las habli-
dades de cilculo o Ins destrezas de lecioescritura— puede set necesario
tun sabreaprendizaje de las mismas, basado en un ejorsicio masivo y eonti-
fauado, Un buen equilibrio entre djercicios y problemas puede ayudar a
los aprendlices no sélo a consolidar sus destrezas, sino también a conocer
sus lites, diferenciando las situaciones conocidas y va practicadas de las
rucvas y desconocidas,
‘Adsmds, este cquilibrio puede ser también muy importante en rel
(Col y Colomin, 1990, pig, 239)
“Ruingue hay diversas formas de organizar y promver Ta cooperacin
cents los aprenices (Melero y Ferndndez Berrocal, 1985, enumeran was
cat toenicas), en general suelo Basarse en organizar a Tos aprendlicns
carrie grupos de trabajo, equipos de cuatro a ses aprencices. ue de>
ra ralcanfor conjuntamente las metas establecides, Obviamente, esc {ipo
oe seieklades de aprendizaje mutuo solo cobran sentido evando Lasts,
ae erostituyen peoblemas y soo inutile para Ta realizacin de simples
‘Gerson, que requleren una prcticay automatizaienindviguel de cada
tino de los aprendices.
‘Namerchos estudio han mostrado las ventajas de I organizacisn
perntiva del aprendizaje frente alas estroctoras sociales mds competi:
aerage datos son més elaros con respecto a unos resultados del aprendi;
jolque eon respecto a otros (como puede comprobarse cn. Alonso
pia 1995 Coll y Colomina, 1900; Echete, 1995 Lacasa, 199% Lacan
Panis y Herranz, 1994; Melero y Ferndnder Bertozal 1995; Weinsien,
T9d1), Asie abe que la cooperacion promueve los aprendizajes sociales
Giabridodes socials, activudes, ec), asf como hace mas probable I ahs
coaen de una motivacion intrinseca por cl aprendizaje o deseo de apres:
eee as actividades compettiva los aprendices suclen orientarse mis
teria ine resultados y sus consecuencias {reeompensas y castigos), mien.
asi ue en actividades de cooperseion se oeupan ms del propio Proceso
Tek ataje o construecin del conocimieato en a, Este es un fenéme:
$e amiplamenteestablecido. Los efectos sobre el nivel de aprendizsie @
ao aeino rendimiento académico,alcanzado son un poco més confuses,
soeo en general vienen a mostrar que cooperarsuelsproducir MES apron,
‘age age hacer Tos lacensindividualmente, nmngue bay excencionss (e)
deaale le estos efectos puede encontrarse en revisiones de Slavin, 199% 9
Sicunstein, 1994, 0 en castellano en Coll y Colomina, 1990; Melero y Fes
reece Berrocal, 1995). La cooperacién entre aprendices con comoci
or clemplo, las expeviencis de tutors enee ecaianeioer ia tara
ee ajones, en las que un aprendiz de nivel superior o més ae
Cais ied acttia de tutor de otro menos capacitado o aapaie!
repens ie ler acs tro
miko Fernniez emo sy noone
meebidas como problemas (Berciter y S ali, 1989: Poo
Pec ether 185) De we oa erigeionlh aagiiredd
‘omc etm ens ue can ape debe pte
eeseaas ane tain ce
190) coer eae oo ben otto pr sos ea
a eh aera
een ajé, cambio conceptual, etc.), que, como hemos 7
ae cons ex soni nese par no ict pata po.
She Teuieorame remetta arene
oe mapas de La tarea elaborados por los apret sla
mses alpen ert ca round noe
Sushgene bisa amen
licitas en nuestro discurso, obligdnt citar, 30 _Acrenoasy naostos
esas ereneis. nl sociedad del eonosiientodzscentra, que se
Tein coc apt t,neda mejor para aprender qe Ia descentracién
aa duce tos dents como fous de conoeimitato alterna que
eednpesesr i elativiad de os propos saberes de ida spend
‘tase enfet eté lejos de sr In panacea, oe] baa de Fi
cabs gla cea todas as herdas del aprendizaje, com algunos Supo-
Man hae nos aon imbuldos el fervor desea igetino x
aan tae one ak mezanismo esencal pata promovcr I reflexion Y Ta
Care Ge cotonca (Fernandes Servos! y Melero, 195; Poza, 1983). ¥
rr tet copntvo es necesariamentetanign an conto social
te on donta ifs, a causa dees, 0, emo aquiTe defend, sre
Gas 8 oto :
et cooperacién no stl proporciona conics, sino también s0-
por saposn pata esters, Cooperando no sé ns hacemos mores
Prepon ben arse gan mtbr ios espusay Lon
arenas ce proporcionan ays, so cmrgen motuemente constoyen
arr metomenty nvevosargurentose des ve por separa dient
renee gonrado. Lay aprendice se spoyan mutament,eoopean. pars
are gerne Somunes, a leterogeneidad de Ios grupos 0 equips de
sett aj tsomendada po cast tos los autores, qe no ot rete
aaergician de metas y responsabilidades comunes,stve para gue
con ondlets aetden,veasonalmente, e01no macstros de ots. Las
eee attri entte aprender, ates mencionaos. soe un ejemplo
see ches veces, os aprenices pueden ajudare mis entre Spor
Meads Mae dsneello prin, es terri bramoso¥ misteriso
stds aum earecen Je rnpes, pro gu saben su et i espe
Ta er eros slop re A Yer fos rend eden
ee ore ang paras compatron que emaest, porque co
ca eta mejor Yo que acaba de psa por Sl, hacend0se Fs
wee chreguntasyencoirad agunes solions ce compat
Ta tor mceanismos de conto y soporte, la cooperacién fo
anon ann cl aprendiane por todelade Yi plein esate
“apenas (cunndn somos varios os que iiios el ia ae te
sere alc anle haere ray neces cooainarnesy panier
eee tae cna cl agua, qui a raul, cusrdo arts y baci
Ger uno es una ecraign nvigal ule se pain y bo
were te po tengo que ponerine de aeerdo, que compart Is mets
Ys ein conn) Pero aes Fors, sent
roonseeeretecouperaiv,tambin son nade, dopenden de cma se
Tasers es aperacton. Como sein enc aso de In canta de
peteseav men! platteemiento de preblemas de aprengizaje, yen general
Lecxganiencn de pron 394
«con todos los aspectos relacionados con fas condiciones del aprendizaje,
la cooperacion no fomenta cl aprendizaje on si mismo. Unicamente es
tuna condicida que hace mds fic la activacién de los conocimientos y
procesos de aprendizaje necesarios para que tenga lugar Ia construcciGn
‘de conocimientos nuevos, Y para ello esa cooperacién debe a su vez reu-
hir determinadas condiciones. Se han estudiado numerosas variables que
afectan 2 los resultados del aprendizaje cooperativo, que a partir de Sla-
vin (1990; también Echeita, 1995, Melero y Fernandez Berrocal, 1995) se
pueden resumir en tres puntos concisos, que los maestros pueden toner
cen cuenta al organizar socialmente sus actividades de aprendizaje:
(a) El aprendizaje cooperativo sora ms eficaz cuando se plantee
como una tarea comin que como varias tareas subdivididas entre tos
miembros del equipo (t6 buscas Ia informacién, tla les y la resuroes, ti
te encargas de escribirlo, que se te da muy bien, y ti lo presentas;y yo di-
Fijo Ta orquesta),
(b) Ese tarca comdn no debe hacer que los aprendices eludan o difu-
sinen sus responsabilidades individuales en el sprendizaje; al contratio,
debe evaluarse no solo el rendimiento grupa, sixo la contribucién indivi.
‘dual de cada aprendiz (por ejemplo, comparando el rendimiemto grapal
‘con lo que eada aprendiz hace en otras tareas que resuelve individual:
mente); ademds del reparto especializado de papeles, que impide la ver-
‘dadora eooperscién, hay gue ovitar que los aprendices se embosguen 0
‘camuflen en la estructura del grupo.
(©) Las oportunidades para el éxito y la obtencién de recompensas
Ldeben ser iguales para todos los aprendices, con independencia de Sus co-
‘noeimientos previos o pericia inieial. Se trata de huie de In cultura compe-
titiva del aprendizaje, em In que los aprendiees son eomparados entre sf, y
Fomentar contextos en los que el rendimiento de cada aprendiz se compa:
re con su rendimiento anterior y no eon el de otros aprendizes mas 0 me~
nos capaces 0 expertos.
La construccidn de esa cultura cooperativa y ef mantenimiento de la
misma através de tas decisiones adccuadas suponen una demanda adicio-
nal de habilidades, conocimientos y actitudes para los macstros que de-
ben gestionar y supervisar la marcha de esos ambientes cooperatives. Es
tun papel més, uno mas de los miltiples personajes que debe cepresentar
‘om maestro si quiere lograr que sus disefpulos aprendan, as miihiples profestones del maestro: cinco personajes en busca de auior
La comiplejad creciente de los ambientes de aprendizaje y de tos de
sande culturales que Ios sostienen ha hecho que no s6lo la tarea de
fprender sino sobre todo la de ensefiar se haya ido complicando genero
eeinente de un tiempo a esta parte, Son muchos los maestros que perci-
pon, sobre todo en eiertos contextos institucionales en Jos que estas de
rrandas se hacen mas explicitas, a rair por ejempio de las Reforms
Tucativas en marcha, que su profesion les exigettacer cada ver: és co-
fas diferentes y 2 la ver. Pasados entre nosotros, al menos en Ia educacion
formal, los grises aiios del pluriempleo, en fos que un maestro To era de
muchas costs dstinias en sitios diferentes y cisi a fe ver, pero haciendo
Tompre To mismo en todas ellas, muchos maestros estin descubriendo
{ques nueva cultura Jel aprendiraje require otra forma ms sul. pero
‘Apimenus perversa le pluriempleo: ahora hay que hacer muchas €0sas di
ferentes.en el misino sitio y realmente ala vez, pero de Formas 0 600 pe
peles diferentes ya veoes contradictorios.
Sil leet ha seauido con atencin cn las paginas anteriores ta divers
dad ealidoseepica del aprendizaje, sus muchas facctasy colores al Yer
tard mds dispuesto a admitir que cs oultiplicacion de fonciones no Se tra
ade unademanda desde arriba, y menos ain de unaexigencia caprichosa,
Se trata de una exigencia de una ensefianza eficaz pora conseguit mejores
prendizajes Un buen aprendizaje requiere un buen maestro, que, como
Clpropio aprendizaje, debe asurnir diferentes funciones para tograr distin
fas tareas,rompiendo la monotonia didéctica. que no sélo corroe fs ganas
ls aprender de quienes se ven sometida a ella, sino también las ganas de
“nsenar de quienes viven su labor de modo rutinari. Enseftar en Ia nueva
Sullura del aprendizaje tequiere desatrollar diversos personajes no como
iscaras sucesivas, sino imtegrados en tn planteamiento estratégien de ke
‘oseilanza, Sin entrar a desmenuzar las diversas formas y estilos de ense
fanaa que se an kdentifieado (pueden encontrarse en Montero, 1990: Ste
emon'y Palmer, 1994) o fa influencia de las creeneas ¥ teorfas jmpicitas
Ue fos maestros sobre su labor profesional (Claxton, 1990: Lacasa. 19%:
frarsar 1995, Straus y Shilony, 1994), re pueden dentficar, a partir de
Fords tog tareas que alo largo de los capitulos anteriores (sobre todo em Ia
Segunda y Tercera Parte) se han ido encomendand a los maestros (reco
fides de nuevo en la figura 12.4), cinco personajes cue deambulan por Ls
alas 9 tos ambientes de aprendizaje en busca de un gutor, un gulonive
{que fos engarce en una estrategia comin,
‘Un primer personaje es el maestro proveedor, cya fancion seria dar
sumministrar eonocimentos ya elaborados para su incorporacidn o asmmili
“caso Toniasaationns
a sin) Gm)
Ficuma 124 Code resultado del oprendizaje requiere de fos maestros adoplar
Furia papelesdistintos. Em negrita figuran fos Oscar al actor principal en cad
uo, mantras gue los restantes papeles corresponden a personajes secundarios
pero no porello mienesnecesarios
ciGn en la memoria de los aprendices. Es sin duda el papel tradicional en
fa cultura transmisiva del aprendizaje que ha predominado, y todavia pre-
domina, entre nosotros, El maestro explica, expone, dicta el eanocimiento
¥ los aprendices lo copinn (tl vez la pregunta ms frecuente de los apeen
Uiews eu nuestins aulas siga siondo todavia ;puede repetir?) y reprodicen
la informacién recibida, Es un personaje anclado en la «teoria de Ia co-
pia» en el aprendizaje que se deseribié en el capitulo 2 y por tanto es mas
bticaz en formas de aprendizaje asociativo que cuando se trata de que los
‘aprendiges comprendan 0 constmuyan sus propios aprendizajes. Ast, apa-
fece con frecuencia en la parte iquierda de la figura 124, aunque vemos
‘que sélo acta en un papel principal cuando se trata de aprender informa: ism verbal. i todos los demas aprendizajes, si se quiere que sean efica
‘ces, sl papel s secundaria, yn sea en la fase declarativa ¢ informativa del
faprendizaje de téenicas, que debe completarse con modelado y entrend-
friento, en el cambio conductual, que requiere también supervisin y en-
[renamiento, o en el aprendizaje de conceptos, donde lo esencial sera
‘guiar, como titor, la asimilaci6n de tos modelos suministrados, 0 en
You might also like
- Seminario Conciencia FonológicaDocument71 pagesSeminario Conciencia FonológicacarolinaNo ratings yet
- 2-Baquero Cap. Vigotsky Sujeto y SituaciónDocument14 pages2-Baquero Cap. Vigotsky Sujeto y SituacióncarolinaNo ratings yet
- Adivinanzas de Números PDFDocument11 pagesAdivinanzas de Números PDFcarolinaNo ratings yet
- Prioridades 2016 Con Ive Sinae Basica Media y Comunal - 1Document937 pagesPrioridades 2016 Con Ive Sinae Basica Media y Comunal - 1carolinaNo ratings yet
- Dado de La Letra PDocument1 pageDado de La Letra PcarolinaNo ratings yet
- Adivinanzas de Números PDFDocument11 pagesAdivinanzas de Números PDFcarolinaNo ratings yet
