INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA

MEDIR EL NIVEL DE LOGRO DE LOS

APRENDIZAJES EN LOS ESTUDIANTES DEL 3º
GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
RESPECTO AL TEMA DE FRACCIONESEN LOS
ESTUDIANTES DEL 3º GRA

UNIVERSIDAD DE PIURA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN EN DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA ASESORA:

Mg. ELIZA RAMOS PACHERRE.

DOCENTE ESTUDIANTE JOSÉ W.DELGADO DÍAZ 2014
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Caracterización de la problemática.

En su forma más conocida, la evaluación educativa no es algo reciente. La tarea del
maestro, en su interacción cotidiana con los alumnos, ha incluido siempre, como una
dimensión fundamental, el evaluar los avances de cada uno. En las formas tradicionales
de enseñanza que prevalecieron hasta bien entrado el siglo XIX, cuando surgieron los
sistemas educativos de concepción moderna con los que estamos familiarizados con
cobertura que tendía a ser universal y, por ello, con muchos alumnos, organizados en
grados de edad y avance similar, la tarea de los maestros era más de evaluación que de
docencia ; el trabajo del maestro se limitaba fundamentalmente a tomar la lección a cada
alumno, indicándole, en función de su avance, la siguiente tarea. El movimiento que
pugnaba para que se aplicaran pruebas de rendimiento escolar (que se inició en 1908 con
la publicación por Thorndike y sus alumnos de pruebas de aritmética y escritura) estaba
estrechamente relacionado con el movimiento de la administración científica o
movimiento de la eficiencia social. Sus líderes, que consideraban que las escuelas estaban
fallando (US.Congress,Office of Technology Assessment, 1992), elaboraron instrumentos
para documentar la necesidad de mejorarlas y establecer el rumbo para lograrlo.
A principios de la década de los ochenta, el interés en reformar la práctica de la evaluación
se vio acuciado por un uso mayor de pruebas estndarizadas, cuyo propósito era la
responsabilización, y por una evidencia cada vez mayor de que los formatos estrechos de
pruebas tenían un efecto perjudicial en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes. Adelantándose a los expertos en mediciones, los especialistas en las materias
empezaron a desarrollar estrategias de evaluación que se vinculaban más estrechamente a
los objetivos curriculares.
Por otra parte, la investigación en psicología cognitiva y motivacional aportó tanto la
teoría como las evidencias, gracias a las cuales se perfiló el camino para los cambios que
se necesitaban.
Sin embargo a pesar de los esfuerzos por diseñar modelos adecuados que garanticen una
evaluación integral y real a los estudiantes no se ha logrado diseñar un instrumento
adecuado para medir las capacidades educativas, a pesar de la multiplicidad de modelos
existentes hoy en día.
Por último, este nuevo modelo de evaluación en el aula, se ha hecho manifiesto en un
nuevo tipo de libro texto de evaluación fundamentado en la práctica docente. Otro motivo
de no lograr evaluaciones reales es debido a la disonancia entre los instrumentos de
evaluación diseñados y las características de la población evaluada, como prueba de ella
podemos señalar las pruebas en gran escala, que antes de validar una realidad educativa
puede causar consecuencias negativas para la realidad educativa si se les comprende y
utiliza mal.
En efecto; para poder dar resultados confiables de los niveles de aprendizaje a que
alcanzan muchos miles de alumnos, una prueba estandarizada necesariamente tiene que

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 reducirse a la medición de un número relativamente mínimo de temas, y debe hacerlo
mediante preguntas que no pueden atender aspectos más complejos de las competencias
que pretende desarrollar la escuela. Por ello hay que reiterar que las pruebas en gran
escala no pueden sustituir el trabajo de evaluación de los maestros, pues son los ùnicos
que pueden atender con precisiòn los aspectos mas complejos de la enseñanza y el
aprendizaje y hacerlo de modo que se brinde retroalimentación detallada y oportuna a
cada alumno.
Si no se entienden bien los alcances y límites de los resultados de las pruebas en gran
escala, es fácil que se usen en forma inapropiada. El peligro más claro es la tendencia a
tomar como referente para la tarea docente el contenido de las pruebas y no el de los
programas de estudio, enseñando para las pruebas, por la visibilidad de sus resultados.
Con ello la tarea de la escuela se empobrece, al descuidar aspectos esenciales que no
evalúan las pruebas en gran escala.
Otros ejemplos de manejo inapropiado de los resultados de las evaluaciones en gran
escala son la asignación de estímulos a los docentes o la elaboración de ordenamientos
simples de escuelas, supuestamente en función de la calidad de unos y otras, sin tener en
cuenta los numerosos factores que inciden en los resultados de los alumnos en las pruebas
ni tener en cuenta las limitaciones de éstas. Este tipo de errores, además, produce un
explicable rechazo de toda evaluación en gran escala por parte de muchos maestros, que
perciben sus graves consecuencias para la educación. . Por ello, conviene reiterar que la
evaluación en gran escala puede ser muy valiosa para la mejora de la calidad, a condición
de entenderla y usarla viéndola como complemento del trabajo del maestro, y no como
sustituto del mismo.
Otro aspecto relevante es el desconocimiento de los docentes sobre el tema lo que
acarrea como consecuencia caer en vicios de evaluación que al final los resultados
resultan irreales a una determinada realidad muchas veces solo se miden contenidos y no
competencias, como resultado de ello los alumnos se sienten mortificados cuando están
frente a una evaluación, produciéndose en muchos de los casos desequilibrios
emocionales y al final resultados irreales.
En la revista titulada “Los estudiantes para profesores y sus concepciones sobre las
matemáticas y su enseñanza-aprendizaje”, cita entre sus resultados “Los estudiantes
afirman que la evaluación es un proceso de recogida de información que permite tomar
decisiones para reorientar el proceso de enseñanza. Cuando se manifiestan sobre los
tipos de evaluación afirman que debe existir la evaluación inicial o diagnóstica, una
evaluación de proceso y la evaluación final. Por tanto, estos estudiantes tienen carencias
sobre otras formas de evaluar”. Por último, ellos manifiestan que los profesores deben
utilizar diferentes instrumentos de evaluación. Entre ellos los de tipo cuantitativos y
cualitativos. De acuerdo a sus respuestas cuando enumeran los instrumentos de
evaluación como los controles orales, los exámenes e informes cualitativos, hemos
podido constatar que conocen algunos tipos de instrumentos pero desconocen las técnicas
que se deben utilizar con estos instrumentos para recoger la información relevante
(Zapata & Blanco, 2012-2014); lo que quiere decir que el desconocimiento de los
docentes sobre las formas como saber evaluar es un problema latente que requiere
atención urgente para mejorarla y asumirla como un instrumento relevante en el proceso
de enseñanza aprendizaje.

--- 3 ---
 En nuestro país, el ministerio de Educación a pesar de promover eventuales
jornadas de capacitación docente, estas no abordan el tema de evaluación como
corresponde, con el consecuente resultado de seguir utilizando los mismos sistemas de
evaluación habidos y no avanzando en este tema de tanta importancia en la tarea educativa.
1.2. Problemadeinvestigación
¿Cuál es el instrumento de evaluación más adecuado para medir el nivel de logro de los
aprendizajes en los estudiantes del 3º grado de educación secundaria con respecto al
contenido de fracciones?
1.3.Justificación de la investigación. Tomando en cuenta la complejidad que implica
el diseño de pruebas apropiadas incluyendo, la validación de modelos cuantitativos y/ o
cualitativos de adaptación de la enseñanza, de procesar las respuestas, creemos pertinente
incluirnos como parte de esta problemática y proponer una forma de solución al problema
planteado. En 1973 Fahr y Griffin cuestionaron la literatura que, al parecer, hacía de la
medición un fin en sí mismo, y sostuvieron un cambio que las habilidades deben estar
relacionadas directamente con las decisiones de enseñanza que los maestros necesitan
tomar, la importancia de las pruebas elaboradas por los maestros , las pruebas incluidas en
el currículo, y las interacciones y observaciones informales para su toma de decisiones
cotidianas(Dorr - Bremme, 1983; Salomon –Cox, 1981; Yeh, Hernán y Rudner, 1981).
Gracias a datos de entrevistas, Dorr-Bremme(1983) concluyeron que los maestros actúan
como razonadores prácticos y como clínicos, y que orientan sus actividades de evaluación
a las tareas prácticas que deben de llevar a cabo en las rutinas cotidianas tales como
“decidir qué enseñar y cómo enseñarlo a los estudiantes de diferentes niveles de
desempeño; llevar el registro de cómo progresan los alumnos y cómo ellos (los maestros)
pueden ajustar su enseñanza apropiadamente y evaluar y calificar (p.3),
Stiggins (1991) concluyó que la capacitación tradicional en medición ha estado
crónicamente mal enfocada, tanto así que sólo nosotros tenemos la culpa por la falta de
atención dada a la capacitación en medición en los programas educativos para maestros.
El Assessment Reform Group acuñó la expresión evaluación para el aprendizaje para
referirse a la evaluación respaldada al proceso de aprendizaje, lo que contrasta con la
evaluación que sólo mide los resultados del aprendizaje. Siguiendo a Sadler (1989),
Black y Wiliam (1998) hicieron que este aprendizaje se centrara en la característica
definitoria de la evaluación formativa, diciendo que la evaluación es formativa “sólo
cuando la comparación de los niveles reales y los de referencia producen información
que luego se usa para modificar la laguna”(p53)
La evaluación formativa se define como la evaluación llevada a cabo durante el proceso
de enseñanza con el fin de mejorar la enseñanza o el aprendizaje.
La evaluación formativa puede implicar métodos informales, tales como la observación y
las preguntas oles, o el uso formativo de medidas más formales como exámenes
tradicionales, portafolios y evaluaciones del desempeño.
La evaluación por competencias “es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias y
se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios
preestablecidos, para dar finalmente una retroinformación que busque mejorar la
idoneidad”
https://docs.google.com/document/d/1mcANbFImgRw3r_JkcebP37LjpUfbeer9W5pf66c
FG7c/edit?pli=1

--- 4 ---
 La evaluación es formativa “sólo cuando la comparación de los niveles reales y los de
referencia producen información que luego se usa para modificar la laguna”
Se entiende por evaluación como “La validación de las “hipótesis” sobre las cuales opera
una institución educativa” http://es.slideshare.net/ysneyana/ralph-tyler-el-padre-de-la-
evaluacin .Por todo lo argumentado anteriormente y encontrando en el quehacer cotidiano
falencias en todo el proceso evaluativo de la labor docente, en los distintos niveles y
modalidades de la educación peruana es que pretendo por intermedio de este trabajo de
investigación dar un aporte a la comunidad educativa, especialmente a los colegas
profesores a fin de mejorar el proceso de evaluación de tal manera que ésta contribuya al
desarrollo de las competencias en los estudiantes con mediciones justas, oportunas y
reales así como resulte ser este proceso de evaluación un espacio agradable para los
evaluados y evaluadores, según sea el caso, para tomar las medidas correctivas
pertinentes y ocurran los reajustes necesarios para llenar las lagunas como lo sustentan
Sodler(1989), Black y Wiliam (1998).

1.3. Antecedentes:

Antecedente Nº 1º
Elawar y Corno(1985) crearon una intervención para ayudar a los maestros
a que se concentraran en conseguir que la retroalimentación fuera útil
para el mejoramiento de los estudiantes.
Adoptar una técnica de evaluación formativa acompaña.do de un cambio
filosófico correspondiente,para que los esfuerzos no se vean socavados y
resulten ser útiles para que evaluar vaya mas alla de la simple calificación
sumativa, sino integral; en última instancia la meta es hacer un paradigma
completo y un cambio cultural(Shepard, 2000).
Smith (2003), propuso que quizás la suficiencia de la información sería el
criterio más apropiado para la confiabilidad enel contexto del aula.
Moss, observó, el criterio sería diferente dependiendo de si la decisión
fuera sumativa, como para una carta de recomentación, o formativa, como
cuando un maestro adapta la regtroalimentación para ayudar a un
estudiante a mejorar el trabajo que ha escrito.
Al igual que otros autores, estoy en favor de un enfoque interpretativista del
análisis y la
síntesis(Gipps, 1999; Graue, 1993; Moss, 1996, 2003; Shepard, 2001)

--- 5 ---
Los estudios de validez deben, asimismo, consagrarse a revisar si los procesos
de evaluación funcionan como se desea.
Felipe Martínez Rizo , julio de 2008, Méjico.
Antecedente2º
La prueba Mathkou fue construida siguiendo las pautas psicométricas que son
de uso profesional para la elaboración de instrumentos de medición
psicológicos y educativos. Definición conceptual y operacionalmente de
constructo.Se generó los ítems después de analizar las capacidades del sexto
grado contenidas en el DCN.
Permitió determinar la efectividad de la prueba psicopedagógica elaborada
como un instrumento de evaluación de las capacidades matemáticas según el
DCN en estudiantes de sexto grado de primaria de Lima metropolitana.
La prueba Mathkou VI mediante la consistencia interna alcanza un resultado de
0,70, es decir, tiene una fiabilidad significativa.
La prueba Mathkou VI mustra evidencia de validez a través de juicio de
expertos.
Utilizar el Mathkou VI dentro de la batería de pruebas de evaluación
psicopedagógica para detectar dificultades de aprendizaje en el área de
matemáticas.
Elaboración de la prueba Mathkou VI para estudiantes de 6º grado de primaria
de Lima Metropolitana. Hugo Andres Ramos Huaita,Danny Manuel Trujillo
Cabrera, Karol Paola Valdivia Rojas-Lima Perú 2013.
Antecedente 3º
Al concluir la construcción de estos instrumentos de evaluación, el profesor
Peraza los incluyó en la planificación de la asignatura, y al principio delperiodo
académico entregó a cada estudiante las instrucciones para la ejecución de las
técnicas de aprendizaje con su respectivo instrumento de evaluación, esto les
permitió conocer previamente los criterios con que serían evaluados,
favoreciendo la autorregulación de sus aprendizajes para alcanzar el nivel
óptimo. “Consideraciones técnico – pedagógicas en la construcción de listas de
cotejo, escala de calificación y matrices de valoración para la evaluación de los
aprendizajes en la universidad estatal a distancia” San José de Costa Rica 2013
Grupo de trabajo:

--- 6 ---
Mg.Giselle Gómez Ávalos (asesora curricular), Mg. Natalia Salas
Quiroz( Asesora curricular), Mg, Cinthya Valerio Álvarez (Productora
académica), Mag.Yahaira Gamboa Villalobos ( Productora académica), Mg.
Laura Jiménez Aragón (Asesora curricular), Dra. Lleana Salas Campos(revisora),
Dra. Cristina Umaña Mata (Revisora), Programa de Apoyo Curricular y
Evaluación de los Aprendizajes.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

3.1. Tipo de investigación. 87

3.2. Sujetos de investigación. 88
3.3. Plan de acción de investigación 88

--- 7 ---
3.4. Categorías y subcategorías de investigación. 89
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información. 90
3.6. Procedimiento de organización y análisis de resultados. 98

FUENTES DE INFORMACIÓN 239

1. Bibliografía 239
2. Webgrafía 24

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Caracterización de la problemática

Se describe y argumenta la problemática que motivó la investigación del problema,

partiendo de la problemática general hasta la problemática específica… En esta parte es
necesaria la integración de fundamentos teóricos y referencias empíricas.

1.2. Problema de investigación

Se incluye la pregunta de investigación que movilizó acciones…

¿Xxxxxxx?

1.3. Justificación de la investigación

Se destaca la importancia o relevancia de la investigación y los beneficios o aportes

que ha tenido para los estudiantes, docentes, etc.

1.4. Objetivos de investigación

Se sistematizan los propósitos de la investigación:

1.4.1. Objetivo General.

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

1.4.2. Objetivos Específicos

 Xxxxxxxxxx.
 Xxxxxxxxxx.
 Xxxxxxxxxx.

--- 8 ---
 Xxxxxxxxxx.
 Xxxxxxxxxx.

1.5. Hipótesis de investigación

Se comunica las conjeturas iniciales que se formularon y que se contrastaron en las

intervenciones.

Xxxxxxx

1.6. Antecedentes de estudio

xxxxxxxxxxxx

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

3.1. Tipo de investigación.

Se específica el tipo de investigación que ha guiado el desarrollo de la experiencia y se

describe y argumenta.

3.2. Sujetos de investigación.

Se detalla la cantidad de alumnos y profesores que han intervenido en la

investigación.

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 Sujetos Varones Mujeres Total
Docentes 00 00 00
Estudiantes 00 00 00

3.3. Diseño de investigación.

Se presenta el diseño o plan de acción general y el plan específico de investigación.

--- 10 ---
 3.3.1. Plan de acción general.

Objetivos Actividades Resultado Fuente de

específicos Fecha
Principales esperado verificación
Objetivo 1
Diagnosticar la 00 junio
situación inicial…
Objetivo 2
Seleccionar 00 junio
experiencias…
,ula 00 junio
Objetivo 4
Evaluar los 00 junio
cambios…

3.3.2. Plan de acción específico.

Objetivo Específico 1 : Diagnosticar

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxx.

Actividad Resultado Fuente de

Principal Acciones Recursos Fecha
esperado verificación

--- 11 ---
Actividad Resultado Fuente de
Principal Acciones Recursos Fecha
esperado verificación

Objetivo Específico 2 : Diagnosticar

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxx.

Actividad Acciones Recursos Resultado Fuente de Fecha

--- 12 ---
 Principal esperado verificación

3.4. Variables o Categorías y subcategorías de investigación.

Se definen de manera operacional cada una de las variables y subvariables.

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información.

Se enumeran las técnicas que se han utilizado para recoger información,

considerando los instrumentos aplicados por cada una de las técnicas.

3.6. Procedimiento de organización y análisis de resultados.

Se sistematiza el procedimiento que se ha utilizado para organizar y analizar

los resultados, considerando herramientas cuantitativas y cualitativas.

--- 13 ---
 FUENTES DE INFORMACIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Ávila, Rafael (comp.) (2003). La investigación-acción pedagógica.

Experiencias y lecciones. Bogotá-Colombia: Ediciones Antropos.

Zapata, Juan Carlos (2009). Investigación Educativa Áulica. Aprendiendo a

investigar en Educación. Piura-Perú: Instituto de Investigación y
Promoción para el Desarrollo-UNP.

WEBGRAFÍA

Amanda, Ruth (2005) La Investigación en el Aula y la Innovación

Pedagógica. En: Autores Varios. Experiencias Docentes, Calidad y
Cambio Escolar. Accesible en: http://www.lablaa.org/blaavirtual/
educacion/expedocen/expedocen8a.htm

Siendo la evaluación educativa un proceso

complejo incurso en todo proceso educativo y
pensar transformar la enseñanza sin transformar
la evaluación, resulta totalmente incoherente;
podemos trabajar estrategias de aprendizaje muy
innovadoras, acompañadas de sistemas de
evaluación tradicionales, no garantizan la
--- 14 ---
obtención de un juicio valedero que oriente una
adecuada toma de medidas correctivas y
pertinentes; cabe mi reflexión sobre el
inadecuado uso que se viene dando a las
estrategias de evaluación, lo que a mi modesto
entender debe ser un reto profesional, al no tener
una perspectiva objetiva y sólida con técnicas
adecuadas , transferidas y adaptadas en distintas
situaciones de aprendizaje , directo o indirecto,
con rostro humano, social, en un ambiente de
cordialidad entre los entes integrados en el
quehacer educativo en todos sus procesos.
La finalidad es mejorar la práctica pedagógica, al
mismo tiempo que revierto el inadecuado uso que
he venido dando a mis estrategias de evaluación
en estrategias para el aprendizaje y, a su vez, en
contenido de aprendizaje se mejora la
comprensión que de ella se tiene y los contextos
en los que se realiza(Carr y Kemmis, 1988). Es
decir pretender mejorar acciones, ideas y
contextos; un marco idóneo como puente de
unión entre la teoría y la práctica, la acción y la
reflexión. Por supuesto que cualquier tipo de
--- 15 ---
cambio no se justifica por sí mismo; todo el
proceso debe ser congruente con los valores
educativos que se defiendan, analizando siempre
a quién beneficia y a quien perjudica, atentos a los
efectos colaterales no previstos. Los fines, los
procesos, las relaciones interpersonales que
genera tienen que ser compatibles con las
grandes metas de la educación. Por ello, el interés
del trabajo de investigación no solo es reflexionar
sobre una nueva perspectiva de evaluación, sino
revertir, convirtiéndose ahora en un reto
profesional

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