2o. ENCUENTRO NACIONAL Y 5o.

ESTATAL DE POSGRADOS EN
EDUCACIÓN CON LA LÍNEA TEMÁTICA: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

LÍNEA TEMÁTICA: Teoría educativa.

PONENCIA

“Aproximaciones al tejido conceptual transdisciplinario sobre lo educativo”

Armando Gómez Villalpando

Unidad UPN 111 Guanajuato
Teléfono y Fax: (473) 73 24304
E-mail: groucho@int.com.mx

Pachuca, Hidalgo. 26 y 27 de agosto del 2004

 Nihil novit qui aeque omnia.
(Nada conoce quién todo lo conoce igual)
Proverbio latino

La presente ponencia presenta un modesto avance de una investigación teórica

en curso sobre la racionalidad educativa contemporánea. Se ubica dentro del
campo de la teoría y la filosofía educativa. Dicha investigación, y el avance de la
misma del cual doy cuenta aquí, adopta, en principio, una actitud multirreferencial
abierta a cuantas perspectivas, problemáticas, campos de articulación,
mecanismos integradores y sistemas de interpretación (Miranda, 2003) logre
identificar, en su transcurso, como comprendedoras de lo educativo. En tal
sentido, busca capturar, de entre la gran variedad de los discursos teóricos
contemporáneos, aquellos conceptos e ideas que, a mi juicio, sean útiles para el
tejido de tramas discursivas transversales y transdisciplinarias que permitan una
mayor inteligibilidad, y una mayor articulación del conocimiento sobre lo educativo,
sin excluir ni aceptar a priori óptica o certeza alguna.

Algunos planteamientos filosóficos contemporáneos orientadores del tejido

conceptual transdisciplinario sobre lo educativo.

Vista en su conjunto, mi perspectiva de construcción discursiva es multirreferencial

y oblicua, y la orienta el afán de generar múltiples líneas de reflexión, cadenas,
redes y genealogías nacidas en diversos lugares discursivos que, en un segundo
momento, permitan la emergencia de núcleos transdisciplinarios de convergencia
conceptual y consolidación sintética de aportes inéditos, evitando por ello
categorías restrictivas como las de autor, corriente, postura, etc., para, de este
modo, eludir los compromisos y los callejones sin salida de las
inconmensurabilidades (Kuhn) o inequivalencias entre los autores y
planteamientos trabajados.

2
Entrando en materia, me tomaré la licencia de discurrir en forma de viñetas
indicativas engarzadas, que anticipan el mayor desarrollo ulterior de las
relaciones entre algunos planteamientos filosóficos contemporáneos y mi tema de
investigación. A continuación, expondré mis reflexiones.

Considerando como obstáculo para mi trabajo de investigación la idea de

informatización (Lyotard), entendida como multiplicidad de lenguajes y profusidad
de información acerca de lo educativo, trabajaré orientado hacia la síntesis
transdisciplinaria de los diversos paradigmas que localice. Esto significará que
opondré a la multiplicidad interdisciplinaria, gobernada por la fuerza centrífuga del
crecimiento exuberante del conocimiento multirreferencial sobre lo educativo, el
recorte transversal y la reconceptualización integradora en diversos niveles que
seguirán una línea de fuerza centrípeta de tejido conceptual instituyente de
configuraciones discursivas que unan y combinen articuladamente la copiosidad
extensional de la producción conceptual considerada, en resignificaciones
intencionales más orgánicas y parsimoniosas, en un movimiento en espiral de
desestructuración y reestructuración del conocimiento instituido que, a la vez,
eviten las incompatibilidades resultantes de sus totalizaciones originadas en su
identidad (y cierre) como corpus discursivos “cerrados” o “incombinables”, y
puedan, en otros planos discursivos, ensayísticos e inéditos, ser compatibles.

Con relación al concepto de paralogía (Lyotard) referente al trabajo de los límites

y las fronteras del conocimiento, al juego con las tensiones antinómicas y las
inestabilidades, y a la apertura de nuevas líneas de reflexión imaginativa, creo
que, por ejemplo, deberé trabajar la tensión sujetamiento – empoderamiento
como, por ahora, la tensión principal de esta orientación paralógica y ensayística
(Lyotard) de mi trabajo. Y es que esta polarización entre moldeamiento educativo
máximo – sujetamiento – y fomento máximo de potencialidades (y poderes) del
individuo – empoderamiento – me permitirían reflexionar acerca de la gama de
efectos educativos formales, no formales e informales que producen ciertas
prácticas y ciertas instituciones educativas, lo cual puede dar lugar a constructos

3
nuevos como el de “socialización sobrante” (entendida como el exceso de
sujetación social, en detrimento de la formación individual integral, que ejercen
algunas instituciones, entre ellas las educativas, desde su narcisismo estructural y
su “voluntad de poder” constitutivas).

En cuanto al concepto de conflicto de interpretaciones (Ricoeur), éste sería un

canon omnipresente de mi trabajo de tejido conceptual, ya que permanentemente
buscaré (y/o estarán dadas en el campo, por razones de identidad discursiva
cerrada y/o de inconmensurabilidad) la polarización de las interpretaciones sobre
algunas zonas referenciales de lo educativo para, de este modo, obligar a que
“salten a la vista” los “errores” o las omisiones de ciertos planteamientos y, así,
sucitar las condiciones que favorezcan nuevas y mejores interpretaciones de
dichas zonas referenciales, habido el supuesto (mío) de que las
inconmensurabilidades son superables en niveles o planos metalingüísticos,
mismos que, necesariamente, serán “exógenos” a las formas de pensar de la
episteme académica disciplinaria, y con lo cual se podrían inaugurar espacios
epistémicos híbridos, tanto horizontal como verticalmente (lo que, adecuando
sincrónicamente su uso diacrónico, sería trabajar la fusión de horizontes
discursivos).

Dos ejemplos de constructos conceptuales transdisciplinarios útiles para

repensar lo educativo

En esta parte, desarrollaré, de manera sucinta e indicativa, el papel resignificador

y motivador de derroteros inéditos de indagación teórica que posibilitan ciertos
conceptos y constructos conceptuales de campos discursivos aledaños al
educativo. En primer término, esbozaré la relación entre lo educativo y un
concepto transdisciplinario de frontera en el campo de la reflexión económica y
social sobre la pobreza y el desarrollo humano – el concepto de capacidades de
Amartya Sen -, y después, plantearé algunas consideraciones en torno al uso de
las metáforas, y de una en particular – la Torre de Babel -, como recurso

4
epistemológico para dar razón del intrincado y complejo estado en el cual se
encuentra el profuso campo de la teoría sobre lo educativo.

Capacidades, estructura y agencia, y lo educativo

Apuntaré una reflexión sobre el modo en el cual el concepto de capacidades de

Amartya Sen podría ser trabajado desde la perspectiva de mi investigación. Parto
de la idea de Sen (1992) de que la capacidad de una persona es la posibilidad
que tiene de realizar aquellas funciones que piensa que tienen valor, y de que
dichos “ funcionamientos pueden variar desde los más elementales, como el gozar
de una buena alimentación, el poder evitar la enfermedad y la muerte prematura,
etc., hasta logros más complejos y refinados como el poder respetarse a sí mismo,
el poder tomar parte en la vida de la comunidad y así sucesivamente”.

Siguiendo tal definición, y vinculándola con mi trabajo de investigación en términos

de su impacto en y la resignificación de lo educativo, es advertible que en las
coordenadas bipolares en las cuales Sen ubica el problemas, a saber, estructura
(social) y agencia (del sujeto), esto podría insertarse en el campo discursivo de lo
educativo del siguiente modo:

 Las capacidades, desde el punto de vista de la estructura, son

posibilitadas o impedidas por las instituciones y, si consideramos que
en mayor o menor medida todas estas educan (ya no digamos las
instituciones educativas), veremos que es posible determinar una
escala de empoderamiento o de generación institucional de las
capacidades, que irían desde las más directamente “capacitantes”,
como la escuela o la familia, hasta las menos “capacitantes”, como
los medios masivos de comunicación o las instituciones laborales.
Serían, por decirlo de algún modo, las instancias instituyentes de las
capacidades.

5
  Desde el punto de vista de la agencia, las capacidades tendrían que
ver con las posibilidades, instituídas en el sujeto, de lograr más y
mejores funcionamientos, lo cual llamaría a considerar,
autorreferencialmente, la dimensión autopoiética de las capacidades
del sujeto (y, por ende, de reproducción ampliada, en el sujeto, de las
capacidades instituídas por la educación estructural, tema este de
sumo interés para calibrar las vías diferenciales de influencia y
determinación).
 Podemos ver que, en esta dialéctica de las oportunidades de
desarrollar capacidades (posibilitadas directamente por la
estructura), y el “libre albedrío” para ejercerlas (dependientes de la
voluntad del sujeto), lo educativo puede insertarse considerando
tanto la diversidad de efectos diferenciales formativos de
capacidades resultantes de la acción institucional sobre el sujeto
(concebidos y analizados como el espectro de impactos educativos
institucionales de tipo formal, no formal e informal), como la gama de
opciones de aprendizaje y autoaprendizaje cristalizado en
capacidades que el sujeto, como agencia, podría actualizar según
sus esquemas formativos educativamente sedimentados.

Las metáforas y el tejido transdisciplinario de lo educativo

Esta reflexión parte del texto “Metáforas de la globalización” de Octavio Ianni

(1994 ), debido a las siguientes razones:

 La metáfora, considerada como “concepto-símbolos articulador de

conocimiento, es una forma epistemológica legitimada de dar cuenta
de objetos complejos.
 Hay, en el texto de partida mencionado, una metáfora – “La Torre de
Babel” – que da cuenta de lo que, también, podría caracterizarse

6
 como “episteme difusa” o “nebulismo”, y que está directamente
relacionada con el tema de mi investigación que es la teoría de lo
educativo.

La Torre de Babel como metáfora aplicada a mi objetivo de investigación que es la

teoría de lo educativo, supone los siguientes aspectos:

 Un panorama caótico y confuso acerca de la teoría de lo educativo,

cuyas certidumbres acerca de ello estallaron en la crisis de la
modernidad y/o el advenimiento de una atmósfera epistemológica y
cultural posmoderna o de la modernidad tardía.
 Una multiplicidad y profusidad de un gran numero de conceptos,
planteamientos totalizadores, paradigmas encontrados, etc., y de
lenguajes y juegos de lenguaje tan abundantes como oque muestran
un escenario complejo y poco inteligible de practicas discursivas.
 El panorama babélico esconde y/o insinúa y/o revela la huella
(Derrida) de una ausencia: faltan conceptos integradores y
planteamientos articuladores e incluyentes de lo caótico, que
permitan procesarlo teóricamente.
 La metáfora de la Torre de Babel describe la confusión reinante en el
campo de las ciencias sociales y humanas tras el desmoronamiento
de los discursos modernos y de los metarrelatos (Lyotard) sobre los
sujetos, las practicas, las instituciones y las identidades y su saldo
de incertidumbre y de ininteligibilidades.
 El posmodernismo y el postestructuralismo trajeron consigo una
multiplicación de juegos de lenguaje, perspectivas y paradigmas
que, en repetidas espirales, generaron un sinnúmero de practicas
discursivas híbridas en las cuales reina una intertextualidad tan
profusa que hace difícil rastrear la genealogía de sus
planteamientos.

7
  La metáfora de la Torre de Babel puede ser comprendida, también,
como conteniendo dentro de sí a otras metáforas de la globalización
como La Aldea Global, La Fábrica Mundial, El Casino Mundial, La
Nave Espacial, y otras de nuevo cuño que propongo como El
Antropocidio ( el homo homini lupus globalizado) o El Mundo
Frankensteinico ( la sociedad y la naturaleza vuelta contra el
hombre).

Lo educativo es un universo temático posible de situar en las coordenadas

diferenciales de varias metáforas de la globalización e, incluso, formar
semánticamente parte orgánica de los mismas. Así, la Aldea Global puede
convertirse en la Aldea Global Educativa (educación virtual y campos
ínterconectivos vía las tecnologías de la información y de la comunicación
(TIC’s)); la Fábrica Mundial se transmuta en la Educación para la Fábrica Mundial
(como la reflexión de la nueva división internacional del trabajo en los sistemas
educativos crecientemente basados en la educación por competencias); la nave
espacial prefigurar el estado de zozobra de una educación errabunda que no atina
(ni puede atinar) a anclarse en un mundo de la vida y un futuro de la especie a la
deriva.

En este contexto plurimetafórico de acelerados cambios de paradigmas, de

discursos híbridos sobre discursos híbridos(con hibridaciones de 2da,3ra y 4tas
generaciones vueltas de tuercas o mutaciones caleidoscópicas de los otrora
objetos de estudio disciplinarios), la teoría educativa es presa de una dinámica
vertiginosa de emergencias conceptuales y referenciales, algunas negando, otras
desarrollando a sus predecesoras, acumulándose infinidad de cumplidos de
división, pliegues y relieves de lo educativo.

La metáfora, entendida como la comprensión de un elemento en experiencia y en

términos de otro, es uno de los mecanismos que más influencia tiene dentro del
pensamiento de muchos autores y que brinda la posibilidad de relacionar hechos

8
educativos con conceptos tomados de otras ciencias. La metáfora es un
instrumento de comprensión de lo complejo: como dice Heisenberg, al fin y al cabo
comprender no es sino reconocer que diferentes fenómenos forman parte de un
todo coherente.

Los principales teóricos de las metáforas (Black, l966;Goodman ,l976; De Bustos ,

2000) coinciden en el hecho de que las metáforas son “macrocuasiconceptos” esto
es, constructos que recrean globalmente y totalizan simbólicamente un referente
complejo de lo real, permitiendo, así, acceder a la realidad como realidad
representada. Aquí es necesario enfatizar que dicha mimesis metafórica implica
una correspondencia isomórfica entre la complejidad de lo real y la complejidad de
la metáfora (como realidad representada simbólicamente). Esto quedará mas claro
si recurrimos a un ejemplo como el que nos proporciona el documental-película
“The Wall” (El Muro) que presenta una metáfora muy ilustrativa del proceso de
sujetación serializada que realizan las escuelas (mismas que se representan en
dicha película como “fabricas de sujetos en serie”), y que se expresa en la línea de
uno de los conjuntos de rock en inglés Pink Floyd que dice, de los estudiantes
,que son un (cualquier otro) ladrillo en la pared (“just another brick in the Wall”).

Ahora bien, si se piensa metafóricamente en el estado actual de desarrollo de la

teoría educativa, se verá que el panorama a la vista de ellas, está bien
representada en la metáfora de la Torre Babel, ya que existe una enorme cantidad
de perspectivas disciplinarias(economía, psicología, sociología, politología
,antropología ,etc.), paradigmáticas (neoinstitucionalismo, postestructuralismo,
postmodernismo, pensamiento sistémico constructivismo), y transdisciplinarias
(filosofía, psicoanálisis, etc.) que, tomados metamorficamente como “lenguas
distintas” inequivalentes, plasmaría un paisaje conceptual denso, complicado,
disperso y confuso.

Vistas así las cosas, mi trabajo de tesis consistía en generar algunos conceptos
integradores (algunos de los cuales podrían ser metáforas) que permitan contribuir

9
a la traducción convergente que articule y complementarice semánticamente las
diversas “lenguas” disciplinarias, transdiciplinarias y paradigmáticas presentes en
los principales debates, sistemas de interpretación y problemáticas de la teoría de
la educación contemporánea.

Otra razón por la cual la metáfora es un tema especialmente ligado a mi trabajo,

es la de que se ubica en el plano del metalenguaje (decir sobre decires), lo cual se
corresponde con el plano metateórico (teoría sobre las teorías) en el cual se ubica
el tema de mi investigación, a saber, articulaciones metateóricas y
metadisciplinarias de teorías y conceptos sobre lo educativo.

Bibliografía
BLACK, Max. “Modelos y metáforas”. Madrid: Tecnos, 1966.
DE BUSTOS, Eduardo. “La metáfora. Ensayos transdisciplinares”. México:
FCE/UNED, 2000.
DERRIDA, Jacques. “Márgenes de la filosofía”. Madrid: Cátedra, 1988.
GOODMAN, N. “Los lenguajes del arte”. Barcelona: Seix Barral, 1976.
IANNI, Octavio. “Metáforas de la globalización”. Artículo publicado en la revista
Idéias, Instituto de Filosofía e Ciencias Humanas (IFICH), Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP). Campinas, 1 (1), pp, 7-21, enero-junio
de 1994. (Traducción de Marcelo Fabián Saín y Ernesto López.)
LYOTARD, Jean-Francoise. “La condición posmoderna”. Madrid: Cátedra, 1984.
MIRANDA; Francisco. Programa del sSminario “Teoría educativa”. Doctorado en
Ciencias de la Educación. UAE/Ugto, 2003. Mecanograma.
RICOEUR, Paul. “ Freud: una interpretación de la cultura”. México: Siglo XXI,
1975.
ZEMELMAN, Hugo. “Conocimiento y sujetos sociales. Contribución al estudio del
presente”. México: El Colegio de México, 1977.

10