ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC MARZO 2017

Enseñar Ciencias Naturales con TIC

Clase 5: Experimentar con TIC

Bienvenidos a la quinta clase del módulo. Pocas semanas atrás comenzamos a reflexionar sobre
algunas de las concepciones relativas al uso de las tecnologías digitales en la enseñanza.
Sostuvimos que el uso de la tecnología estaba íntimamente ligado a una concepción sobre la
enseñanza en general y sobre la naturaleza de nuestro objeto de enseñanza, en este caso las
ciencias naturales.

En esta clase, les proponemos continuar pensando qué implica aprender a “saber hacer” en el
mundo digital, en particular en relación con los modos de conocer o competencias científicas. Y a
modo de ejemplo, y teniendo en cuenta la importancia de las experiencias en las clases de
Ciencias Naturales, nos detendremos para pensar de qué modo las TIC pueden potenciar la
realización de experimentos y otras actividades empíricas en el aula.

Como hemos discutido, "hacer ciencia en el aula" supone introducir a los alumnos en el aspecto
empírico de la ciencia, es decir, ponerlos en contacto con los fenómenos naturales. Sin embargo, la
investigación educativa ha mostrado que la introducción de experiencias en el aula no es tarea
sencilla. En este sentido, vale la pena reflexionar acerca del rol de las experiencias en el aula, en la
diferencia entre distintos tipos de actividades empíricas tales como experimentos, demostraciones
u observaciones y en los aprendizajes que se logran con cada una. A modo de disparadores que
abran la posibilidad de reflexión, podemos pensar en distintas preguntas que consideramos
valiosas para guiar la discusión con los futuros docentes a la hora de orientarlos en el diseño de
sus propuestas de aula. ¿Cuándo y cómo planificar los momentos de trabajo a partir de
experimentos u otras actividades empíricas, y con qué fines? ¿Todas las propuestas de trabajo en
el laboratorio sirven para que los chicos aprendan competencias científicas? Y en línea con el
análisis de las oportunidades de aprendizaje que la integración de las TIC que hemos iniciado en la
clase anterior, podríamos preguntarnos: ¿Cómo experimentar con TIC? o bien, ¿de qué forma las
TIC pueden complementar, enriquecer y potenciar las propuestas de aula basadas en el trabajo
experimental?
Antes de comenzar, les contamos que al final de esta clase encontrarán la sección de entrega de
la actividad de Trabajo de Campo cuya consigna publicamos en la clase 3. Recuerden que se trata
de una actividad obligatoria para la aprobación de la materia.

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¿Qué debe tener una buena clase de Ciencias Naturales?

Antes de continuar con la lectura, les proponemos el siguiente ejercicio.

Una clase ideal...

Piensen no más de tres atributos que definan una clase de ciencias “ideal”.
Luego, accedan al siguiente formulario y complétenlo a partir de sus ideas.
Una vez que lo hayan hecho, pueden continuar con la lectura.

(Si no pueden acceder al enlace del Formulario, ingresen la siguiente url en el

explorador: http://bit.ly/CNyTIC_clase4_Encuesta1)

En distintas oportunidades, frente a diversos grupos de docentes hemos planteado la misma

pregunta de la encuesta anterior. Una de las características que se mencionan con más frecuencia,
casi de modo excluyente, es la presencia de experimentos, de actividades “de laboratorio”. Si
cumplieron la consigna y respondieron la encuesta antes de leer esto, es posible que, a pesar de
no conocer este dato que acabamos de compartir con ustedes, sus respuestas sigan la misma
tendencia (pueden acceder al resumen de respuestas). Resulta evidente que, para muchos
docentes, enseñar ciencias “como corresponde” implica poner “manos en la masa” y trabajar en el
laboratorio con materiales concretos, tal como lo hacen “los científicos de verdad”.

Esta idea es interesante, porque cuando a los mismos docentes se les consulta si efectivamente
destinan tiempo de sus clases a realizar actividades experimentales, muchos confiesan que, debido
a diversos factores, a menudo deben “resignar” la posibilidad de planificar actividades en el
laboratorio escolar. La falta de tiempo, la dificultad de contar con equipamiento adecuado, el temor
a que los alumnos se comporten mal o a que hagan preguntas inesperadas, entre muchas otras,
son algunas de las causas mencionadas. Sin embargo, más allá de las razones que explican la
falta de propuestas experimentales en sus planificaciones, la mayoría de los docentes reconoce
que los experimentos “son importantes” para enseñar ciencias. ¿Por qué sucede que a menudo los
experimentos quedan fuera de nuestras clases pese a que los reconocemos como un factor
importante para la enseñanza de las ciencias? ¿Qué es lo que ocurre para que la “clase real” se
vea despojada del factor experimental que, para muchos docentes, define la “clase ideal”?

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Hacer experimentos en la clase de ciencias, sí, pero ¿de qué hablamos cuando
hablamos de experimentos?

Nos interesa profundizar en un aspecto particular de la “cocina” de la construcción del conocimiento

científico, la realización de experimentos y otras actividades empíricas. Se trata de actividades que
tienen el potencial de invitar a explorar el mundo con ojos curiosos, que permiten hacerse
preguntas e investigar acerca de los distintos fenómenos de la naturaleza que se abordan dentro
del currículum del nivel primario, analizando cómo suceden y buscando explicar aquello que
observamos.

¿Es un experimento?
Observen el video y completen la siguiente encuesta:
¿Es un experimento?

Presión atmosférica
https://www.youtube.com/watch?v=TCC8y_uUuSc&feature=youtu.be

Si no pueden acceder al enlace del formulario, ingresen la siguiente url en el explorador:

http://bit.ly/CNyTIC_clase4_Encuesta2

Si observan las respuestas de muchos de ustedes a la encuesta anterior sobre la demostración del
fenómeno de la presión atmosférica, seguramente notarán que existe una idea generalizada sobre
las características que definen una actividad experimental. La mayoría de las respuestas

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afirmativas respecto de la experiencia del huevo y la botella se justifican a través de la idea de que
en los experimentos se trabaja con materiales concretos, o se observan fenómenos de la vida real.

Para problematizar esta idea y reflexionar acerca de cuáles son las características fundamentales
que definen a un experimento (y lo diferencian, por ejemplo, de otras actividades que se realizan
con materiales concretos, tales como demostraciones), les proponemos leer el artículo “Los
experimentos en la escuela. La visión de un científico en el aula”, de Gabriel Gellon. Sugerimos que
aborden el texto con las siguientes preguntas en mente (no deben entregar sus respuestas, solo
son preguntas que se presentan como claves de lectura).

¿Qué competencias o capacidades científicas entran en juego en una

actividad de clasificación como la que presenta Gellon en el primer
ejemplo de su artículo? Enumérenlas. El autor habla de “la sutil
diferencia entre ‘demostrar que la hipótesis es cierta’ e ‘investigar si la
hipótesis es cierta’”. ¿A qué se refiere con esta distinción? A la luz de
las ideas de este texto, ¿consideran ahora que la experiencia
presentada en el video de la actividad anterior es un experimento? ¿Por
qué?

Comparamos, medimos y registramos, pero, ¿experimentamos?

La lectura del artículo de Gellon nos permite concluir que la actividad del huevo y la botella era una
demostración de un fenómeno (interesante y llamativo, por cierto), pero que realizada de esa
manera constituía una demostración, pero no un experimento, en tanto no se proponía responder
una pregunta sino ilustrar un fenómeno.

Sin embargo, aún cuando a veces la actividad con materiales o fenómenos concretos incluya
preguntas a responder, no siempre estamos frente a un experimento. En ocasiones, se trata de un
procedimiento prescriptivo, al estilo "recetas de cocina", en el que los alumnos deben seguir una
secuencia paso a paso sin tener espacio para pensar por sí mismos en ninguna etapa del proceso.
Para seguir pensando en esta cuestión y enriquecer nuestra mirada sobre las actividades
experimentales en el aula, les proponemos leer el artículo “Haciendo ciencia en la escuela primaria:
Mucho más que recetas de cocina”, de Melina Furman. La autora propone reflexionar sobre las
formas de transformar propuestas que constituyen “falsas actividades experimentales” en
actividades experimentales genuinas.

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 Los invitamos a pensar sobre las siguientes preguntas a partir de las
ideas planteadas en el texto de Furman:
¿A qué se refiere la autora cuando habla de “recetas de cocina”?
¿De acuerdo con su visión, qué atributos debe tener un experimento?

En los artículos compartidos de Furman y Gellon, ambos autores señalan que para que una
actividad sea un experimento tenemos que tener una pregunta por responder. Esta pregunta
investigable es la que da sentido a la actividad experimental. En otras palabras, todo experimento
tiene una pregunta a responder, algo que no conocemos, un interrogante que queremos abordar.
Por el contrario, si la actividad ilustra algo que los alumnos ya conocen, tanto porque el docente lo
explicó o porque leyeron la teoría del libro, se trata de una demostración, pero no de un
experimento. La diferencia parece sutil, pero es sumamente importante. La función de un
experimento es averiguar algo que no conozco, no verificar algo que ya sé. Y por eso, muchas
veces comenzar por la experiencia dejar los textos o las explicaciones teóricas para el final puede
ser una manera simple y efectiva de responder a este desafío.

Una pregunta que debemos tener presente cada vez que pensemos en incorporar una actividad
experimental durante la planificación es: ¿qué voy a enseñar con este experimento? (aquí valdrá la
pena considerar tanto los conceptos a enseñar como las competencias científicas). Muchas veces -
cuando el tiempo nos lo permite- incluimos actividades por el solo hecho de resultar atractivas
(“malabares” en palabras de Gabriel Gellon), sin demasiada reflexión acerca de qué aprendizajes
nos permite lograr en los alumnos dicha experiencia. Pero aquí planteamos que los experimentos
tienen un rol más importante que el de una actividad meramente atractiva o estimulante para los
chicos: deben servir para que los alumnos aprendan capacidades clave de las Ciencias Naturales,
tales como la formulación de preguntas, el diseño experimental o el análisis de datos.

Trabajar con experimentos, tal como sucede con cualquier otro tipo de actividad, impone la
necesidad de tomar decisiones didácticas. Dado que un experimento puede servir para lograr
metas diversas, los docentes debemos decidir qué aspectos relacionados con el diseño y la
implementación de un experimento pretendemos que nuestros alumnos aprendan. En
consecuencia, vale la pena sacarle punta al lápiz y planificar con la mira puesta en los aprendizajes
que queremos lograr en la clase.

Por ejemplo, será importante planificar en nuestras clases qué etapas del experimento deberán
planificar los estudiantes y determinar cuáles serán dadas o modelizadas por nosotros, los

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docentes. En el ejemplo del artículo, la autora plantea la pregunta investigable, y la propuesta de
clase se centra en la definición de las variables a tener en cuenta para responder a esa pregunta.
Quizás en otra clase, previa o posterior, se podría retomar el objetivo de que los alumnos elaboren
sus propias preguntas de investigación. Lo mismo ocurriría con la posibilidad de interpretar
resultados, diseñar alternativas experimentales para responder a otras preguntas relacionadas,
etcétera. No es necesario (ni, por lo general, conveniente) que todas las experiencias sean abiertas
(es decir, poco guiadas) ni que los alumnos desarrollen el procedimiento a seguir por completo.
Pero sí será fundamental que existan algunos aspectos del experimento que los alumnos puedan
pensar por sí mismos, que podrán ir variando de acuerdo a los objetivos del docente y a las
características de cada experiencia.

Otros tipos de actividades empíricas

Como hemos mencionado, no toda actividad que involucre la observación de un fenómeno “en vivo
y en directo” es una actividad experimental. Gabriel Gellon habla en su texto de actividades
empíricas para aludir a un conjunto amplio de tareas que hacen los científicos.

Gabriel Gellon plantea la importancia de enseñar otras modalidades de exploración de los

fenómenos naturales que también son características de la actividad científica. Como
mencionamos, la experimentación es una actividad empírica sumamente importante en la
construcción de conocimiento, pero no es la única. Las observaciones de campo, las actividades de
clasificación o el análisis de demostraciones realizadas por el docente son otros tipos de
actividades que pueden permitir que los alumnos aprendan otras competencias científicas
importantes tales como la observación, la búsqueda de patrones o la construcción de criterios de
clasificación.

Ahora bien, a la hora de planificar la realización de actividades empíricas (tanto experimentales

como de otro tipo), vale la pena preguntarnos: ¿cuál es el objetivo que busco cumplir con esta
actividad? ¿Qué quiero enseñar? Y, con esos objetivos en mente, ¿en qué momento de la
secuencia didáctica es mejor incluir la experiencia?

El lugar que asignamos a un experimento dentro de una secuencia determina en buena medida su
uso didáctico. Como mencionamos, en muchas ocasiones, la actividad empírica cumple un objetivo
ilustrativo o demostrativo de los conceptos transmitidos por el docente. En este caso, el
experimento se introduce luego de haber trabajado “la teoría”, solo si queda tiempo y si los alumnos
demuestran haber comprendido los conceptos. Este parece ser un punto determinante en la

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búsqueda de respuestas a una de las preguntas que planteamos antes: ¿por qué no se suelen
realizar habitualmente si decimos que es tan importante hacerlo? Si el rol de las experiencias en
nuestra propuesta es complementar, enriquecer o embellecer la enseñanza de lo que
verdaderamente “importa” (los conceptos, los hechos y términos que queremos enseñar), las
experiencias se convierten en un “lujo” que no podemos permitirnos cuando el tiempo apremia. Si
no llegamos a enseñar los conceptos, lo primero que suprimimos es lo que vemos como superfluo.
En este caso, es posible que los experimentos sean la variable de ajuste obligada cuando el tiempo
(ese tirano) nos impone la necesidad de acotar nuestras propuestas didácticas

El modelo de enseñanza por indagación, que hemos discutido en clases anteriores, plantea el
desafío de tomar a los fenómenos como el punto de partida de un recorrido para que los alumnos
aprendan tanto conceptos como competencias científicas. Desde este enfoque, las actividades
empíricas en general, y los experimentos en particular, cumplen un rol protagónico en las
secuencias didácticas. En este sentido, un experimento puede ser el punto de partida y no el final
de una planificación de clase o de una secuencia didáctica. El aporte de las situaciones
experimentales en el aula es mucho más valioso cuando se convierte en la forma de acceso a los
conocimientos y no como una ilustración de conceptos teóricos ya dados.

En la clase 2 citamos un artículo de la educadora escocesa Wynne

Harlen que habla las características que definen la enseñanza de las
ciencias basada en la indagación (ECBI). Al hablar de la construcción de
las grandes ideas en la ciencia (las ideas DE ciencia y las ideas ACERCA
DE la ciencia, ¿las recuerdan?), Harlen destaca la importancia de
promover habilidades que, en buena medida, se vinculan con actividades
que se ponen en juego durante la experimentación. La autora plantea:
"El desarrollar ideas sobre la ciencia requiere conocimientos de las
habilidades que implica la indagación científica, pero conocer las
habilidades no es lo mismo que saber usarlas. Por lo tanto, otra meta de
la enseñanza de las ciencias es complementar este conocimiento con la
capacidad para usar las habilidades al realizar una investigación, es decir:
• Formular preguntas que puedan ser constatadas mediante una
investigación.
• Plantear hipótesis sobre cómo se pueden explicar los eventos y las
relaciones.

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 • Hacer predicciones basándose en las hipótesis.
• Utilizar la observación y la medición para reunir datos.
• Interpretar los datos y sacar conclusiones válidas a partir de las
pruebas.
• Comunicar e informar los procedimientos y conclusiones, y reflexionar
sobre los mismos."

De acuerdo con lo planteado por Gellon y Furman en sus artículos,

¿cuáles de estas habilidades que menciona Harlen se ponen de
manifiesto en la realización de un experimento? ¿Cuáles entran en juego
en una demostración, como la que se realiza en el ejemplo del huevo y la
botella? ¿Cuáles en una experiencia realizada como “receta de cocina”?
(Igual que antes, no es necesario que respondan por escrito a estas
preguntas ya que son disparadoras para orientar la lectura).

Experimentar con TIC

Hasta aquí hemos hablado acerca del rol de los experimentos y las actividades empíricas en
general en la clase de ciencias. En este punto, queremos retomar la reflexión iniciada en la clase
anterior sobre las formas de aprender con TIC y evaluar cuáles son las posibilidades que ofrecen
las tecnologías digitales para potenciar el desarrollo de competencias experimentales en los
alumnos. Les proponemos considerar algunas de las posibilidades que ofrece el mundo digital a la
enseñanza, haciendo foco en las actividades experimentales.

Simuladores virtuales

Los simuladores virtuales son un conjunto diverso de recursos educativos que permiten emular
fenómenos astronómicos, geológicos, físicos, químicos y biológicos. Muchos de ellos están
disponibles en Internet, de forma libre y gratuita, y hacen que la posibilidad de trabajar con ellos
esté al alcance de todos. Varios simuladores reproducen situaciones experimentales, lo que los
convierte en “laboratorios virtuales” muy útiles para la escuela.

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A menudo el foco de las actividades experimentales en la escuela recae en el aspecto
metodológico y práctico, en el saber hacer manual, relegando a un segundo plano lo que
consideramos la médula de estos recursos: el análisis de los datos en función de un marco de
ideas y de preguntas investigables que se busca responder.

Furman y Podestá (2009) señalan algunas de las cualidades de los simuladores virtuales: “Trabajar
con simulaciones puede resultar útil por dos razones principales. Por un lado, porque muchas
veces no se cuenta con el tiempo o con los materiales necesarios para hacer las experiencias en
cuestión, e involucran fenómenos o aparatos demasiado sofisticados para que podamos realizarlas
en la escuela. Por otro, porque las simulaciones son una herramienta muy utilizada en el trabajo
científico profesional, dado que permiten representar y analizar fenómenos complejos y poner a
prueba teorías e innovaciones”. A estas ventajas podríamos sumar otra muy importante: la
posibilidad de concentrarse en los resultados de la experiencia simulada para encarar actividades
de análisis de datos, o de modificar variables para observar los resultados de ir modificando ciertas
condiciones en el experimento. A diferencia de las actividades empíricas “en vivo y en directo”, las
simulaciones no presentan las dificultades metodológicas propias de los procedimientos de
laboratorio. Los simuladores permiten concentrarse en el análisis de resultados y la elaboración de
hipótesis y predicciones, ambas actividades que promueven el desarrollo de competencias
científicas.

En la clase anterior presentamos una planificación de clase basada en el uso de un

simulador de circuitos eléctricos del programa PhET, de la Universidad de Colorado,
Estados Unidos. La actividad plantea el desafío de que los alumnos encuentren la
forma de lograr que una lamparita se encienda utilizando, además, pilas y
conectores. Como habrán podido observar, la consigna no implica que los alumnos
se limiten a reproducir una serie de procedimientos puntuales. En este caso, se
plantea una consigna disparadora para que los alumnos procuren encontrar las
formas de cumplir con un objetivo definido (en este caso, que la lámpara se
encienda) de la forma que consideren más adecuada.
La secuencia se plantea como el punto de partida para definir los elementos
necesarios para construir un circuito eléctrico (la fuente –pila –, los conectores –
cables –, la resistencia –la lamparita –) y verificar en qué condiciones funciona.
Nótese que la propuesta no comienza con la definición teórica de un circuito, sino

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 que plantea la observación de fenómenos que permiten construir la noción de circuito
como un conjunto de elementos conductores de la corriente eléctrica en el que se
incluye una fuente de dicha corriente (en este caso, la pila). Aquí, los alumnos
trabajan con una serie de preguntas investigables, tales como: ¿cuál es la cantidad
mínima de elementos necesarios para que el circuito funcione? ¿qué materiales
conducen la corriente eléctrica? ¿qué sucede con el brillo de la lamparita cuando
modifico la cantidad de pilas?

Los videos

Posiblemente los videos sean los recursos digitales que más suelen usarse en las clases. A
menudo, son la puerta de entrada al mundo digital para muchos docentes, que encuentran en los
recursos audiovisuales herramientas accesibles y fáciles de usar. Sin embargo, como sucede con
cualquier recurso, los videos requieren de un sentido didáctico claro para poder ser
verdaderamente útiles; y ese sentido no está dado por el video en sí mismo sino por los objetivos
de enseñanza que el docente se haya propuesto alcanzar. Desde este punto de vista, el uso
efectivo de un video requiere de ciertas decisiones y elecciones fundamentales del docente.
Además de seleccionar el video que mejor se adecue a nuestras necesidades desde el punto de
vista de los contenidos, del lenguaje y de la posibilidad de ser comprendido por los alumnos,
también debemos decidir qué fragmento conviene proyectarse y en qué momentos haremos
pausas para propiciar la reflexión sobre lo observado.

Los videos pueden ser excelentes recursos para recrear y analizar experimentos en clase. Por
ejemplo, un video que muestre un experimento (actual o histórico), puede permitirnos analizar las
preguntas, las hipótesis y los resultados observados por otras personas. En este caso, será
conveniente introducir pausas estratégicas en la observación del video para analizar con los
alumnos cuestiones tales como la pregunta que se busca responder con dicho experimento, qué
variables entran en juego, cuál fue el diseño experimental, cómo pueden interpretarse los
resultados obtenidos en función de la pregunta inicial, etc. En esta línea, suele ser útil introducir
guías de preguntas para trabajar en cada una de las pausas, generando espacios de intercambio
entre los alumnos en distintos momentos del video pueden ayudarnos a obtener mejores resultados
con la propuesta. Vale destacar que en este caso proponemos actividades intermedias a la
observación del video que contribuyen a aproximarnos al análisis de los fenómenos en estudio y a
las preguntas investigables relacionadas con éste, no nos referimos a las guías de preguntas que

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apuntan a que los niños y niñas anoten lo que vieron en el video o repongan las definiciones que en
éste pudieran haberse dado.

¿Se puede utilizar un video para analizar experimentos hechos por otros? Observen
el episodio “El mejor abrigo” del programa La casa de la ciencia del canal Pakapaka.
Primero, obsérvenlo de corrido, sin interrupciones. Luego, vuélvanlo a mirar, pero
esta vez intercalando algunas pausas puntuales. Detengan el video luego de que los
protagonistas plantean el experimento que les permitirá determinar cuál es “el mejor
abrigo”, identifiquen la pregunta que se plantean los investigadores, describan el
diseño del experimento que los protagonistas decidieron realizar y confeccionen una
tabla con los posibles resultados (no olviden justificar sus predicciones). Continúen
observando el video hasta que el experimento concluya y completen la tabla anterior
con los resultados obtenidos. ¿Hubo diferencias entre lo esperado y lo observado?
¿Cómo las explicarían? ¿Cuál es, según los datos de la experiencia, “el mejor
abrigo”? Piensen qué ventajas tendría proyectar el video en clase con interrupciones
que permitan discutir, pensar e hipotetizar sobre los fenómenos que en él se
observan. En este ejemplo, se estarían trabajando competencias relacionadas con la
formulación de predicciones y el análisis de datos. Es posible que ustedes o sus
estudiantes de profesorado encuentren otras formas alternativas de trabajar con el
mismo video, lo que demuestra una vez más que el valor de un recurso didáctico
está dado por el modo en que lo utilizamos, no solo por el recurso en sí mismo.

El registro de actividades experimentales

La posibilidad de registrar y luego analizar los resultados de las actividades experimentales es

fundamental para que los experimentos tengan real valor didáctico. Diversos dispositivos digitales
permiten obtener imágenes y registros de audio y/o video, de buena calidad y sin requerimientos
técnicos complejos. Prácticamente, cualquier netbook puede tomar fotos y grabar videos o archivos
de audio sin la necesidad de otro dispositivo. Y si a esto sumamos la posibilidad de conectar
sensores o complementos tales como microscopios digitales, las posibilidades son aún mayores.
Además de computadoras, las clases de ciencias pueden contar con otros dispositivos tecnológicos
para potenciar sus propuestas. Los teléfonos inteligentes, por ejemplo, ofrecen numerosas
prestaciones y cada vez están al alcance de mayor cantidad de gente. Cámaras digitales,
grabadores de sonido y video y agendas electrónicas, son prestaciones que puede brindar

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cualquier teléfono móvil, incluso el más rudimentario; los llamados teléfonos inteligentes pueden,
además, ofrecer acceso a internet, GPS y aplicaciones diversas.

Indudablemente, estos recursos pueden resultar excelentes aliados para el trabajo en ciencias. La
posibilidad de realizar un experimento y registrar su evolución en el transcurso del tiempo
enriquece en buena medida las posibilidades de enseñanza. El registro audiovisual permite generar
un seguimiento sostenido en experiencias que proporcionan nuevos elementos de análisis.

Los programas de grabación de video y audio nos permiten obtener registros que
luego pueden ser abordados en el marco de varios contenidos de ciencias. Existen
muchas alternativas para grabar y editar videos. Incluso la mayoría de los teléfonos
móviles que se comercializan en la actualidad son capaces de registrar videos de
buena calidad. Las herramientas para la grabación y edición de sonido, como
Audacity, son útiles para explorar las características físicas del sonido. Por ejemplo,
una actividad de clase basada en este recurso permitiría trabajar sobre la relación
entre las características de los sonidos (altura, intensidad) y las características de
sus ondas (frecuencia, amplitud).

Sensores y otros dispositivos

Las opciones de registro mediante dispositivos digitales se multiplican con el uso de sensores.
Estos dispositivos permiten registrar variaciones en las concentraciones de gases del aire,
temperatura ambiente, radiación, etcétera.

En la tercera clase del módulo analizamos una clase chilena basada en el uso de
sensores (pueden volver a verla en este link). Allí se utilizan para detectar
variaciones en la frecuencia cardíaca y cambios en la composición del aire inhalado y
exhalado por los niños durante una actividad física intensa (agacharse y pararse
rápidamente). Existe un conjunto muy diverso de sensores pensados para el aula
que ofrecen la posibilidad de diseñar actividades experimentales valiosas.

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Los teléfonos inteligentes también ofrecen la posibilidad de sensar distintos estímulos. Existen
aplicaciones gratuitas que permiten monitorear la frecuencia cardíaca con solo apoyar la yema de
un dedo sobre el lente de la cámara digital del dispositivo.

Los microscopios digitales, también conocidos como “microscopios usb”, permiten observar
estructuras microscópicas con un aumento considerable. Conectados a una computadora vinculada
a un cañón multimedia, brindan la posibilidad de que toda la clase pueda ver una misma muestra.

El procesamiento de datos

Los programas de hojas de cálculo (como el Microsoft Excel o el Calc, de Libre Office, entre otros)
pueden realizar operaciones matemáticas de suma importancia en la comprensión de muchos
fenómenos naturales. La posibilidad de elaborar tablas de datos y confeccionar gráficos son
algunas de las alternativas de uso de este recurso.
Como en el caso de los simuladores, las herramientas que posibilitan la automatización del cálculo
y el graficado de funciones favorecen la oportunidad de centrar el foco en el análisis y no en las
operaciones de procesamiento de datos. La construcción de un gráfico se convierte en el punto de
partida de la actividad de interpretación y no en el fin de la actividad.

Analizar gráficos y tablas es una capacidad científica que tiene relación con actividades propias de
otras áreas del conocimiento. Por eso es muy importante que podamos trabajarlas en nuestras
clases. Los programas para el procesamiento de hojas de cálculo permiten elegir la mejor forma de
graficar datos entre un abanico muy amplio de opciones. De este modo, discutir con los alumnos
cuál es la alternativa que mejor se adecua al tipo de información que queremos representar permite
que los alumnos razonen cuáles son las características de cada tipo de representación y puedan
decidir cuál es la más apropiada para el conjunto de datos que tienen.

Las encuestas que realizamos en distintos pasajes de esta clase ilustran la

posibilidad de uso de TIC para la recolección y análisis de datos. La herramienta de
formularios de Google Docs permite producir y difundir encuestas. Las respuestas de
los encuestados se acumulan automáticamente en una hoja de cálculo que, a su vez,
produce, automáticamente, gráficos que pueden analizarse al instante. Esta
herramienta también puede utilizarse en clase con objetivos diversos. Por ejemplo,
para realizar encuestas sobre alimentación, educación sexual e integral, temas
ambientales, etc. Si desean dar sus primeros pasos en la elaboración de formularios,

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 encontrarán un instructivo entre los materiales de lectura de esta clase.

Otras formas de aprender con TIC

Luego de analizar brevemente algunas de las herramientas y recursos digitales que pueden
potenciar nuestro trabajo sobre competencias relacionadas con la experimentación, queremos
pasar revista sobre algunas de las opciones que brinda el mundo digital para la enseñanza de las
ciencias y que exceden lo estrictamente vinculado con lo experimental. A continuación les
presentamos algunos recursos y propuestas que pueden ser útiles para la construcción colectiva de
los conceptos e ideas, la búsqueda de información y el registro y comunicación de los aprendizajes.

Producir y analizar modelos

Los modelos son herramientas conceptuales que contribuyen a mejorar nuestro conocimiento del
mundo. Muchos recursos digitales permiten elaborar y analizar modelos científicos. El valor de los
videos, las animaciones y los simuladores es de especial relevancia en este sentido. La
comprensión de un modelo suele verse obstaculizada por representaciones estáticas, como las que
podemos ver en los libros de texto. Las animaciones pueden contribuir a comprender las
características dinámicas representadas mediante un modelo dado. Los recursos digitales basados
en modelos científicos pueden servir como punto de partida o como síntesis del trabajo sobre un
tema determinado.

En la clase anterior, presentamos una consigna basada en el uso del observatorio

astronómico virtual Stellarium. Este programa es un simulador que reproduce el
movimiento aparente de los astros en distintos puntos del planeta o en distintos
momentos del año y brinda la oportunidad de comprender los alcances del modelo
del Sistema Solar. Las consignas permiten relacionar los movimientos aparentes de
la Luna la rotación de la Tierra. El simulador es útil para observar en pocos minutos
movimientos que, de observarse en el cielo real, solo podrían percibirse luego de
horas. Otros simuladores permiten trabajar sobre modelos cuyos efectos se perciben
en el transcurso de millones de años, como los que reproducen fenómenos
geológicos a partir del modelo de tectónica de placas; fenómenos de escala

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 submicroscópica, como los vinculados con el modelo atómico o el modelo celular; y
modelos de estudio de fenómenos multicausales, como el llamado “efecto
invernadero”. Las opciones son muy diversas.

Debatir y comunicar ideas en foros, blogs y redes sociales

Al analizar un fenómeno (ya sea de manera real o en una simulación) y formular una o más
preguntas para investigar, podría generarse un debate en relación con las hipótesis planteadas, los
diseños experimentales propuestos o las conclusiones a las que se arriba luego de la exploración.
Los foros, blogs o redes sociales pueden ayudarnos a organizar estos debates, en los que los
distintos participantes dejan por escrito sus opiniones y argumentos, agregan archivos adjuntos que
sustentan sus hipótesis (como fotos o videos) y comentan sobre las opiniones de los demás. El
docente (o un alumno, ¿por qué no?) podrá asumir el rol de “moderador” del debate, orientando la
discusión y ayudando al grupo a arribar a la conclusión “correcta”, si es que la hay, o a dejar
planteadas las distintas posibilidades.

Registrar y comunicar lo aprendido a través de presentaciones multimedia

Las TIC pueden ser, también, grandes aliadas a la hora de registrar el trabajo realizado, ayudando
a organizar la información y sistematizar lo aprendido a lo largo de la clase. Más aun, llevar un
registro del trabajo durante la clase puede ser igual de importante. Una estrategia es acompañar el
trabajo diario con un “cuaderno del científico” en el que estén permitidas las ideas provisorias, las
hipótesis descabelladas, el registro a mano alzada de las observaciones y experimentos y los
borrones. Por otro lado, luego de finalizar una actividad o una serie de actividades, registrar y
comunicar lo aprendido es una práctica del lenguaje esencial para las ciencias naturales. Este
espacio de registro y comunicación puede verse sumamente facilitado y enriquecido por las TIC.
Por un lado, existen herramientas para editar texto, imagen y sonido; por otro, programas que
permiten comunicar en distintos formatos: presentación con diapositivas, posters, blogs, artículos
de “revistas científicas” o textos periodísticos son algunos ejemplos.

Buscar información

A través de internet y sus buscadores, el volumen de información al que podemos acceder es

virtualmente infinito. Enciclopedias, diccionarios, portales y sitios web de una gigantesca diversidad

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nos proveen de información de la más amplia variedad y —punto fundamental— calidad. La
utilización de este recurso requiere del aprendizaje de habilidades que permitan una selección
crítica de la información, desafío esencial de la educación en todas las áreas.

En definitiva, existe una amplia variedad de recursos TIC que son valiosos en cuanto potencian
alguno o algunos de los momentos de la clase, ayudando en la construcción de conceptos o
desarrollo de competencias científicas. Para que el uso de las TIC sea verdaderamente
enriquecedor, será imprescindible definir primero los objetivos de la unidad didáctica y de las
clases, delinear actividades coherentes con ellos y recién luego elegir recursos TIC que generen un
cambio significativo en la concreción de dichos objetivos de aprendizaje.

Como hemos insistido a lo largo de estas semanas de trabajo, será fundamental que la elección de
las TIC esté al servicio de los aprendizajes que queremos generar (y por eso habrá que elegirlas
luego de definir qué objetivos de aprendizaje nos proponemos en nuestra clase).

Cierre de la clase

En esta clase antepusimos la discusión sobre el sentido del uso de los experimentos y otros tipos
de actividades empíricas en la enseñanza a la reflexión sobre las herramientas digitales que
pueden enriquecer nuestras propuestas. Esta secuencia responde a la idea de poner en primer
lugar la determinación de los objetivos de enseñanza para luego discutir sobre los recursos que
mejor se adecuan al cumplimiento de esos objetivos. En lugar de pensar de qué forma podemos
usar las TIC para mejorar la clase, se trata de seguir pensando en cómo enseñar mejor con las
TIC.

En la próxima clase (¡la última del módulo!), vamos a abordar un tema central para la enseñanza
como lo es la evaluación para el aprendizaje. Pero antes, les proponemos participar del foro de
esta semana.

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Actividades

Foro de intercambio: Análisis de una planificación de clase experimental

La clase pasada analizamos cuatro planificaciones de clase con el propósito de reconocer los
objetivos de aprendizaje que con dichas clases se podían cumplir. En esta oportunidad, les
proponemos volver a analizar una nueva propuesta de clase e identificar de qué modos dichas
planificaciones abordan el trabajo experimental en el aula. Se trata de una planificación de clase
para Primer Ciclo sobre los hongos y las condiciones en las que estos se desarrollan. Como verán,
es una clase que no cumple con varias de las características que definimos como importantes en la
clase anterior. Verán que los objetivos no están correctamente definidos, el desarrollo de la clase
tiene varios “baches” (no hay información sobre las intervenciones del docente y de los alumnos,
las preguntas y las posibles respuestas, etc.) y la propuesta de trabajo experimental está formulada
como una “receta de cocina”.

Les proponemos, entonces, que compartan en un Foro de Intercambio qué cambios harían para
que la clase mejore en los aspectos señalados. Pueden corregir los objetivos de la clase, escribir
intervenciones del docente para conducir la clase, introducir cambios en la propuesta para
transformar la actividad pautada en una verdadera propuesta de clase de indagación.

Discutiremos, también, acerca del uso de las herramientas TIC en la propuesta, identificando los
"saberes hacer con tecnología" que se ponen en juego y el rol de las herramientas en la posibilidad
de lograr los objetivos de aprendizaje propuestos y en el enriquecimiento de la clase. Los
invitaremos a pensar en posibles mejoras o sugerencias para potenciar aún más estas propuestas
de clase y a compartir experiencias similares que hayan realizado con sus alumnos.

Es importante decir, que este trabajo les permitirá “entrenar el ojo” para la actividad de análisis y
transformación de la planificación de clase que forma parte del Trabajo Final del módulo (cuya
consigna está publicada desde la semana pasada). Por eso, los invitamos a utilizar esta semana
como un “laboratorio de pruebas” para afinar la puntería en vistas al cumplimiento del último
desafío del módulo.

Sobre el Trabajo Final:

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La semana pasada hemos trabajado sobre varios aspectos vinculados a la planificación (en
particular, a la definición de los objetivos de enseñanza y a la elección de actividades y recursos
coherentes con esos objetivos). Esta semana hemos avanzado en el análisis del rol de los
experimentos en la clase de ciencias y el valor de las TIC en el desarrollo de competencias
científicas vinculadas con la experimentación. Con lo visto hasta aquí tienen varias herramientas
para resolver buena parte del Trabajo Final. Les recomendamos que vayan avanzando de a poco
con el cumplimiento de la consigna, de manera que lleguen al cierre del módulo con la tarea
avanzada (ya saben que el tiempo es un recurso escaso, y que no es conveniente dejar todo para
el final).

Si quieren compartir dudas o comentarios surgidos en la realización del trabajo, los invitamos a
participar del Foro de consultas sobre el Trabajo Final.

Material de lectura

- Furman, M. (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho más que recetas de
cocina. Revista 12ntes, 15, 2-3. Disponible en: http://expedicionciencia.org.ar/wp-
content/uploads/2015/06/furman_12ntes.pdf Última consulta: 3/3/2017.
- Gellon, G. (2008b). Los experimentos en la escuela: La visión de un científico en el aula.
Revista 12ntes, 24, 13-14. Disponible en: http://expedicionciencia.org.ar/wp-
content/uploads/2015/06/Gellon-Experimentos-en-la-escuela-12ntes.pdf Última consulta:
3/3/2017.

Bibliografía de referencia

- Salomón, P. (2012): Enseñando Biología con las TIC. Buenos Aires: Cengage. (2) AA. VV.
(2004): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 1º ciclo EGB / Nivel primario. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en línea en:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap-egb-primario.pdf Última consulta: 3/3/2017.
- AA. VV. (2005): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. 2º ciclo EGB / Nivel primario. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en línea en:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap_egb2.pdf Última consulta: 3/3/2017.

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 - Manso, M.; Pérez, P.; Libedinsky, M.; Light, D. y Garzón, M. (2011): Las TIC en las aulas.
Experiencias latinoamericanas. Buenos Aires: Paidós.

Autores: Milena Rosenzvit, Melina Furman y Pablo Salomón.

Cómo citar este texto:

Rosenzvit, Milena; Furman, Melina; Salomón, Pablo. (2015). Clase Nro.: 5 “Experimentar con TIC”. Enseñar
Ciencias Naturales con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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