Diseño de instrumentos de evaluación

Clase 2: Consignas de trabajo

Contenidos de la clase

 Consignas de trabajo
o Características
o Preguntas abiertas y cerradas. Consignas abiertas y cerradas
o Importancia de su redacción
 Actividades: Búsqueda y análisis de “consignas de trabajo”.

Consignas de trabajo

Características

Los docentes constantemente estamos elaborando consignas de trabajo, tanto orales como
escritas. Consignas que nos permiten mantener el ritmo y control de la clase en la gestión tanto del
proceso de enseñanza como del proceso de aprendizaje.

“Entendemos las consignas de trabajo como la explicitación de las tareas

que los alumnos tienen que desarrollar, favoreciendo su autonomía. Cuanta
más información les brindemos acerca de la tarea que tienen que realizar,
menos dependerán de los docentes para preguntar qué tienen que hacer. Al
mismo tiempo, la información debe servir para que el alumno comprenda el
porqué y el para qué de la tarea.” (Anijovich, 2004)

Desde esta perspectiva, las consignas de trabajo darán las pistas a los alumnos sobre la tarea que
tienen que realizar. Asimismo, los modos en los que respondan permitirán a los docentes conocer
qué está sucediendo con la enseñanza y con el aprendizaje. Pero, al mismo tiempo, las consignas

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establecerán un tipo de dinámica e interacción al interior de la clase, que nos permitirán llevar a
cabo las acciones de enseñar y evaluar.

Constantemente, los docentes estamos preguntando y repreguntando. La pregunta oral funciona

como una especie de reguladora de la clase, ya sea para iniciar una actividad y recolectar ideas
previas, para introducir nuevos contenidos, para monitorear la comprensión, para evaluar, o
también para modelar las conductas.

Pero muchas veces no se planifican estas preguntas de forma sistemática, sobre todo cuando se
realizan oralmente. Esto genera que la tarea que en ellas se les solicita a los alumnos no aparezca
claramente ni esté estrechamente ligada a sus intereses y a los propósitos de enseñanza. En este
detalle nos detendremos un poco más: “la falta de planificación”, vinculada al poco tiempo que en
los profesorados se le dedica a la enseñanza de la elaboración de consignas. La escritura de
enunciados pareciera ser un saber innato a la actividad docente. Nos permitiremos poner en
discusión esta afirmación. Para nosotros, la redacción de preguntas y consignas, se aprende, se
perfecciona y se reflexiona.

Las buenas consignas son aquellas que interpelan al alumno y lo ponen en situación de resolver una
actividad realmente auténtica. Son, además, las que logran generar mejoras en las prácticas de
enseñanza y en los procesos de aprendizaje. Este tipo de consignas brinda información valiosa tanto
para el profesor como para el propio alumno.

Es frecuente que los docentes demos por sentado que los alumnos comprenden claramente
nuestros requerimientos al momento de entregar una consigna por eso, algunas veces, perdemos
de vista qué tipo de competencia concreta estamos solicitando.

Por ejemplo, hay consignas que a simple vista parecen buscar una respuesta de elaboración, pero,
analizándolas, se observa que apelan a la memoria. Por ejemplo, si el enunciado dice: “Distinga las
causas y consecuencias de la Revolución de Mayo”, requiere que el alumno previamente conozca

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las causas y consecuencias y, en ese momento, las recuerde para enunciarlas. No hay un proceso de
verdadero análisis y distinción.

Piensen en las consignas de trabajo que les propusieron a sus alumnos en la

última semana y reescríbanlas. Las retomaremos un poco más adelante.

Preguntas abiertas y cerradas. Consignas abiertas y cerradas

“Las preguntas en general, y aquellas orales, en particular, son una

herramienta muy poderosa para el docente debido a su alto grado de
versatilidad y a los múltiples propósitos que pueden alcanzar.” (Anijovich,
2011)

Antes de seguir avanzando, y entendiendo que la pregunta es un tipo de consigna, vale realizar una
aclaración sobre los términos “consigna” y “pregunta”. Existen varios criterios para clasificar a las
preguntas, pero el que las separa en preguntas cerradas y preguntas abiertas, nos permite analizar
estos enunciados y evaluar el tipo de demanda cognitiva que le presentan a nuestros alumnos, en
términos de proceso cognitivo de nivel superior o de orden inferior.

Cabe aclarar que es importante que se trabajen ambos tipos de demanda cognitiva en las escuelas,
por lo que no estamos estableciendo una ponderación valorativa de una por sobre la otra. En la
misma línea ambos tipos de preguntas son importantes y se corresponden con objetivos
específicos. La utilización de una u otra estará dada por los objetivos específicos, propuestos en
función de los contenidos a trabajar y de la lógica interna de éstos.

La coherencia y validez en relación con los contenidos van a ser determinantes para la definición de
una consigna o pregunta auténtica. Es importante analizar la distancia entre las intenciones y la

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realidad al interior de una actividad o tarea. ¿Qué busco con esa propuesta? ¿Y qué pasa
efectivamente con eso?

Siguiendo en esta línea, y colocando a las preguntas en el marco de la evaluación formativa, es

importante que podamos revisar para cada consigna qué tipo de proceso cognitivo pone en acción
el alumno, qué tipo de demanda lingüística se pone en juego en esa consigna y, finalmente, cuál es
el nivel de comprensión que los estudiantes dejan ver.

Las consignas claras favorecen la autonomía de los alumnos respecto del docente que la haya
elaborado. Por eso es importante que, como docentes, a la hora de redactar consignas tengamos
presente una serie de ítems que, de cumplirse, nos acercarán al tipo de pregunta que puede ser
resuelta autónomamente por el alumno en el marco de un proceso de aprendizaje reflexivo.

Como docentes, debemos preguntarnos sobre cuáles son los desempeños que los niños y jóvenes
(en nuestro caso) tienen que realizar. Asimismo, debemos interrogarnos sobre el grado de libertad
que les dejaremos a nuestros alumnos a la hora de resolver esa actividad. También tenemos que
considerar qué tipo de producto final se va a requerir, cuál es el contexto, en qué tiempo se va a
resolver y si se hará de forma individual o grupal.

Les solicitamos que vuelvan a las consignas que reescribieron y seleccionen tres.
Analícenlas considerando los siguientes aspectos:
1. qué tipo de desempeño se solicita,
2. qué tipo de demanda cognitiva,
3. con qué grado de libertad se va a resolver,
4. en qué tiempo:
5. y si se utiliza la modalidad individual y grupal.
Por último, compártanlas en el foro correspondiente a esta clase.

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La importancia de su redacción

Hasta aquí hemos definido qué es una consigna de trabajo y hemos comentado sobre las preguntas
como el tipo particular de consigna que se encuentra presente en la cotidianeidad del aula.
También describimos a grandes rasgos dos grandes tipos de consignas e hicimos hincapié en la
importancia de detenernos en su redacción.

Es fundamental que las consignas les permitan a los alumnos elaborar respuestas en el marco de la
reorganización de sus conocimientos. Es decir, que los alumnos puedan resolver problemas y no
sólo reproducir un contenido determinado.

Los invitamos a realizar la última actividad para encontrarnos en la próxima clase.

Actividades
Para cerrar esta clase, los invitamos a compartir en el foro alguna experiencia de evaluación en la
cual la consigna de trabajo no sólo les haya posibilitado verificar si sus alumnos comprendieron el
tema, sino que también haya facilitado un trabajo de autoevaluación y metaevaluación por parte
de los estudiantes.

Material de lectura
 Anijovich, R y Mora, S. (2014). Estrategias de enseñanza. Buenos Aires: Aique.

 Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 5. Disponible en:
http://des.for.infd.edu.ar/sitio/upload/EL_OFICIO_DE_ENSEN_AR_-_EDITH_LITWIN-
_CAPITULO_5.pdf

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Bibliografía de referencia
 Muñoz, Silvia y otros. (2015). Las consignas escolares como enunciados mediadores de los
aprendizajes. Primeras aproximaciones. Disponible en:
http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/jprof2015/ponencias/munoz.pd
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 Ravela, Pedro y otros. (2014). La evaluación en las aulas de secundaria básica en cuatro
países de América Latina. En Propuesta Educativa, Número 41. FLACSO. Disponible en:
http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/81.pdf

Créditos

Autor/es: Lorena Basso

Cómo citar este texto:

Basso, L. (2017). Clase 2. Diseño de Instrumentos de evaluación. Buenos Aires. Ministerio de

Educación y Deportes de la Nación.

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