UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

E. A. P DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Titulo:…………………………………………………………………………………
Para obtener el título profesional de bachiller en educación secundaria, con mención en

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Aspirante:……………………………………………………………………………….
Asesor:…………………………………………………………………………………..

TRUJILLO- PERÚ
2016
I. INFORMACION GENERAL

1.1 Título: Nivel de desempeño en la Resolución de problemas

matemáticos según Polya en estudiantes de secundaria

1.2 Autor(es):

Investigador 01
Apellidos y nombres Garcia Guevara Katterine Yngrid
Dirección Calle 14 de agosto B38-37 URB. Manuel Arévalo III
Teléfono 973418922
E- mail Katty.esc_1994@hotmail.com
Investigador 02
Apellidos y nombres Horna González José Francisco
Dirección 12 de febrero #543 Florencia de Mora
Teléfono 921198472
E- mail Alejandro_gh_91@hotmail.com

1.3 Asesor:

Apellidos y nombres Grados Manay Betty Violeta

Grado académico Magister
Dirección Vista hermosa G-36
Teléfono 948364926
E- mail bettygrados@gmail.com

Apellidos y nombres Yglesias Alva Lucy Angélica

Grado académico Doctora
Dirección
Teléfono
E- mail lya_unt@hotmail.com
1.4 Área, Tipo y Nivel de la Investigación

Área Ciencias matemáticas

Tipo Básica
Nivel Descriptiva

1.5 Localidad e Institución donde se desarrollará el Proyecto:

1.5.1 Localidad: Trujillo
1.5.2 Institución: Universidad Nacional de Trujillo

1.6 Duración: 7 meses

1.7 Cronograma de actividades:

ETAPAS INICIO TÉRMINO DEDICACIÓN

Horas/semana
1.7.1 Elaboración del proyecto 04/04/16 04/07/16 10/7
1.7.2 Ejecución del proyecto 01/08/16 15/08/16 4/7
1.7.3 Redacción del informe 22/08/16 22/09/16 8/7

1.8 Recursos
1.8.1 Humanos:
Autor(es):
 Garcia guevara katterine Yngrid
 Horna González José francisco
Asesor general:
 Grados Manay Betty Violeta
Asesor en estadística
 Yglesias Alva Lucy Angélica
Digitadora
 Garcia guevara katterine Yngrid
 1.8.2 Bienes
De consumo
- 4 lapiceros de color azul
- 02 correctores líquidos
- 04 millares de papel A-4 80g
- Memoria USB 8Gb

De inversión

- 1 computadora
- 1 laptop
- 1 impresora
1.8.3 Servicios
- Fotocopias
- Impresiones
- Anillado
- Internet
1.9 Presupuesto:
1.9.1. BIENES NO DISPONIBLE:

PARTIDAS DENOMINACIÓN P.UNITARIO SUB TOTAL

5101.01.01 Recursos Humanos:
 Asesor
 Estadístico
 Digitador

Total:
5102.01.01 Bienes
 01 computadora 1500.00
350.00
 01 impresora

Total: 1850.00
5301.05.01 Materiales y útiles de
oficina:
 04 lapiceros de color azul 1.00 4.00
 02 correctores líquidos 1.50 3.00
 04 millares de papel A-4 11.00 44.00
 20 folders de manila 0.50 10.00
 01 tinta 14.00 14.00
 02 USBs 20.00 40.00

Total: 48.00 115.00

5101.01.02 Servicios:
 Fotocopias 0.05 50.00
 Internet 1.00 250.00
 Teléfono 0.50 10.00
 Movilidad 1.00 100.00
 Impresiones 0.10 50.00
 Anillados y/o empastados 2.50 60.00
 Viáticos 10.00 30.00

Total: 15.15 550.00

Consolidado General de Gastos

PARTIDAS DENOMINACIÓN COSTO

5101.01.01 Recursos humanos
5102.01.01 Bienes 1850.00
5301.05.01 Materiales y útiles de oficina 115.00
5101.01.02 Servicios 550.00
II. PLAN DE INVESTIGACION:
2.1. El problema:
2.1.1. Situación problemática

Una de las características de las matemáticas en el siglo XXI es su

uso constante en los diversos ámbitos del individuo, desde las
cotidianas hasta la investigación científica, la producción y la
prestación de servicios. Así, el ser humano se encuentra ante la
situación permanente de aprender conocimientos relacionados con
esta disciplina, ya que la enorme cantidad y variedad de la información
que se genera, plantea nuevos problemas como su transmisión, su
protección, su comprensión, su codificación, su clasificación, etc., los
cuales sólo pueden tener un tratamiento efectivo a través de los
complejos algoritmos matemáticos que se han desarrollado bajo la
exigencia de las nuevas necesidades planteadas (Reimers, 2006)
citado por Cardoso, Cerecedo y Ramos (2012).

La matemática siempre ha desempeñado un rol fundamental en el

desarrollo de los conocimientos científicos y tecnológicos. En ese
sentido, reconocemos su función instrumental y social que nos ha
permitido interpretar, comprender y dar soluciones a los problemas de
nuestro entorno. (MINEDU, Rutas del Aprendizaje. Fascículo General
2, 2015).
La preocupación por la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas
ha ido en aumento. Por tal razón existen eventos como: Congreso
Iberoamericano de Educación Matemática CIBEM, el cual se realiza
en la ciudad de Montevideo, Uruguay en el mes de septiembre; evento
denominado MATECOMPUTO en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas en la ciudad de Matanzas , Cuba en el mes de
Noviembre; entre otros eventos nacionales e internacionales que el eje
central ha sido el ¿cómo?, ¿cuándo? , ¿Qué?, ¿para qué? Y ¿Por
qué? se debe enseñar y aprender las matemáticas. (Alzate, Montes, &
Escobar, 2013)
Sin embrago, uno de los problemas que atraviesa actualmente el Perú,
es la crisis en la educación, especialmente en la enseñanza -
aprendizaje de las matemáticas. (Gutierrez, 2012)

En el marco de los procesos de reforma de mediados de los años 90,

se establece, en el Ministerio de Educación, la Unidad de Medición de
la Calidad Educativa (UMC). La UMC ha sido responsable de conducir
estudios nacionales sobre el desempeño de los estudiantes (1996,
1998, 2001, 2004 y, anualmente, desde 2007), así como de la
participación peruana en estudios internacionales (como los
conducidos por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación – LLECE en 1996, 2006 y 2013; y PISA).
(MINEDU, 2013)

Así, el Perú participó en PISA 2000 (a través de la administración de

la prueba en 2001). Sin embargo, no participó en las rondas de 2003
(foco en matemática) y 2006 (foco en ciencia). Después de este
período, volvió a implementar PISA en la ronda 2009 (foco en lectura)
y, también, en el ciclo 2012 (foco en matemática); en el caso de
Matemática, la OCDE ha producido información de tendencias (de
acuerdo con lo esperado), la cual se ha basado en las pruebas de 2003
y 2012. Puesto que el Perú no participó en 2003, es imposible observar
lineamientos generales y, por esta razón, este documento solo
muestra los resultados de Matemática del 2012 como tales, sin
establecer tendencias en el tiempo. Debe advertirse que la exploración
de tendencias supone un reprocesamiento de los datos previos, cuyo
fin es asegurar que toda la información esté expresada en una escala
común. Este proceso ha sido elaborado por la OCDE en lo referente a
lectura, para los años 2000; y para Matemática, desde 2003 en
adelante. MINEDU (2013)

En cuanto al área de matemáticas, (OCDE, 2003) esta se ocupa de la

capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar ideas
de un modo efectivo, al plantear, formular, resolver e interpretar
problemas matemáticos en diferentes situaciones. La evaluación
OCDE/PISA se centra en problemas del mundo real, de modo que va
más allá de los casos y problemas que se plantean generalmente en
las aulas. En el contexto del mundo real, a la hora de comprar, viajar,
cocinar, gestionar su economía doméstica o valorar cuestiones
políticas entre otras cosas, los ciudadanos se enfrentan con frecuencia
a situaciones en las que el utilizar un razonamiento cuantitativo o
espacial u otras aptitudes matemáticas les ayuda a aclarar, formular o
resolver un problema.

El problema está cuando la matemática que aprendemos resulta poco

significativa, poco aplicable a la vida, o simplemente aburrida, tanto
que al dejar el colegio olvidamos lo que aprendimos y no seguimos
aprendiéndola por nuestra cuenta. Si bien hay quienes aprenden la
matemática por sí mismos, la mayoría no lo hace. Necesitamos algún
tipo de acompañamiento para aprender matemática y reflexionar sobre
nuestro aprendizaje. Es en la educación matemática formal donde se
puede ofrecer una intervención pedagógica que nos posibilite tal
desarrollo. (MINEDU, Rutas del Aprendizaje. Fascículo General 2,
2015).

El enfoque de resolución de problemas en matemáticas se ajusta a las

demandas sociales del currículo. Esto es, a la aspiración de que los
ciudadanos se incorporen constructivamente a un país en que la
tecnología ha dejado para las máquinas las tareas intelectuales
repetitivas y las manuales que exigen fuerza física. Desde la
perspectiva psicológica, el aprendizaje puede ser entendido como una
reconstrucción de la comprensión. La memorización contribuye a que
los aprendizajes se retengan pero sólo como conocimientos aislados.
Es la resolución de problemas la que lleva al alumno a integrar los
conocimientos nuevos a los ya adquiridos, favoreciendo el
enriquecimiento de la comprensión y por ende un mejor
aprovechamiento de las capacidades personales para la vida del
individuo y de su colectivo. (Isoda & Olfos, 2009)
 En el marco de los nuevos lineamientos y propuestas que se han
venido implementando en el Ministerio de Educación, surge en el año
2012, una propuesta que se manda a todas las escuelas del país con
el nombre de Rutas de Aprendizaje, fueron los fascículos de
comunicación y matemática que llegaron con la intención de resolver
la emergencia educativa y la necesidad de promover aprendizajes
fundamentales, para romper los resultados negativos y anuales que se
venía recibiendo vía ECE o PISA.

En el año 2013, las nuevas rutas de aprendizaje dejaron de ser

herramientas parciales y pasaron a formar parte de un nuevo Sistema
Curricular, sostenido por un Marco Curricular que establece los
aprendizajes fundamentales a partir del uso de los Mapas de Progreso
del aprendizaje y que se consolidan usando como herramienta
pedagógica las rutas del aprendizaje.

Las matemáticas en la nueva propuesta se basan en el enfoque de

resolución de problemas, porque todo indica que la mayor necesidad
se da en el campo del razonamiento matemático, y por ello entender
al estudio de la matemática como una posibilidad de resolver todos los
problemas que la vida nos trae, en donde mirar la propuesta de George
Polya no lo aleja de lo cotidiano y natural.

2.1.2. Enunciado del problema:

¿Cuál es el nivel de desempeño en la resolución de problemas

matemáticos según Polya, de los de estudiantes de 2° grado de
secundaria de la I.E Liceo de Trujillo-2016?
2.1.3. Antecedentes

Internacionales
 Guatemala:
Titulo:
“Método Pólya en la resolución de problemas
matemáticos”
Resumen:
Este trabajo de investigación fue realizado para con la
finalidad de determinar los pasos que aplica el método
pólya en la resolución de problemas matemáticos, llevado
a cabo con estudiantes de quinto grado primaria de la
Escuela Oficial Rural Mixta “Bruno Emilio Villatoro López”
del municipio de La Democracia, departamento de
Huehuetenango.
Se utilizó la metodología cuantitativa de diseño cuasi-
experimental, con una distribución probabilística, de
manera que la muestra fue de 25 sujetos entre las edades
de 9 a 11 años que cursaron quinto grado primaria.

Dicha investigación también se basó en procesos como la

observación, luego se aplicó una pre-evaluación y luego
una pos-evaluación, esto con la finalidad de comprobar la
efectividad del método pólya aplicado a la resolución de
problemas matemáticos.
Conclusión
El estudio permitió concluir que la mayoría de los
estudiantes de quinto primaria demostraron progreso en la
resolución de problemas en el curso de Matemática, con
tendencias a seguir mejorando en las siguientes clases
después de la aplicación de la método Pólya, se
comprueba la efectividad del método Pólya en la
resolución de problemas matemáticos.
 Colombia:
Titulo:
Resumen:
Esta investigación, abarcó el análisis de la
implementación de una metodología, basada en el método
heurístico de Polya, con el cual se buscó favorecer el
aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos de
los estudiantes atlanticenses de séptimo grado de
Educación Básica, con un estudio de caso de la Institución
Educativa Máximo Mercado (IEMM) de Sabanalarga.

La prueba que se aplicó a los estudiantes, constaba de

cinco problemas y una encuesta complementaria para
determinar cuáles de los pasos propuestos con la
metodología Polya seguían los estudiantes en la
resolución de problemas matemáticos. El paradigma
empírico analítico, con un diseño de Pre experimento
trabajó una muestra de 35 estudiantes de la Institución.

Conclusión:
Se confirmó la importancia de tener una metodología, es
decir, un modo ordenado y sistemático de proceder al
resolver un problema matemático, lo que logró favorecer el
aprendizaje de la resolución de problemas en los
estudiantes de séptimo grado de la IEMM, aumentando
significativamente el número de problemas que resolvieron
acertadamente los estudiantes.
 España
Título: “Pensamiento formal y resolución de problemas
matemáticos”
Resumen:
En el marco del estudio de los procesos de razonamiento
matemático se presenta una investigación para analizar
las posibles relaciones entre los logros cognitivos
alcanzados durante el estadio del pensamiento formal y la
resolución de problemas matemáticos. 78 alumnos/as de
4º de Secundaria fueron estudiados mediante la prueba de
razonamiento lógico TOLT, y con una prueba de
resolución de problemas matemáticos. El resultado en la
prueba de matemáticas fue comparado en función del nivel
de desarrollo formal alcanzado.

Conclusión:
Los resultados sugieren que son los alumnos con mayor
nivel de pensamiento formal los que mejor resuelven los
problemas matemáticos. Sin embargo, tan sólo el 36% de
éstos fue capaz de resolver problemas donde los
esquemas de proporcionalidad están presentes. Los
resultados sugieren que alcanzar el nivel de razonamiento
formal no es suficiente para saber aplicarlo en problemas
matemáticos concretos, siendo necesario adquirir el
conocimiento específico para llevar a cabo una correcta
resolución.
Nacionales
Título: “Resolución de problemas matemáticos y el
rendimiento académico en alumnos de cuarto de
secundaria del callao”

Resumen:
Se investigó la relación que existe entre resolución de
problemas matemáticos y el rendimiento académico de los
alumnos del cuarto grado de educación secundaria de una
Institución Educativa Militar del Callao. Se evalúo a 183
alumnos a través de la prueba de evaluación matemática
previamente validada y confialidad por Llanos.

Conclusión:
Se concluye que la resolución de problemas no se
correlaciona significativamente con el rendimiento
académico en el área de matemática, sin embargo, en el
nivel de análisis y comprensión de resolución de
problemas existe significancia.

Título: “Influencia de la enseñanza de la matemática

basada en la resolución de problemas en el mejoramiento
del rendimiento académico”

Conclusión:
Los niveles de rendimiento académico de los estudiantes
del Primer ciclo de la EP de Enfermería de la FCS fueron
muy bajos al iniciar el semestre académico, es decir antes
de aplicar la estrategia de enseñanza de la matemática,
pues la mayoría absoluta de ellos (82%) tuvieron
puntuaciones entre 21 a 38 puntos.
Título: “Estrategias de enseñanza y resolución de
problemas matemáticos según la percepción de
estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución
educativa – Ventanilla.”

Resumen:
La presente investigación es descriptiva correlacional.
Tuvo como objetivo determinar si existe relación entre las
estrategias de enseñanza y la resolución de problemas
matemáticos según la percepción de los estudiantes del
cuarto grado de una institución educativa de Ventanilla. La
muestra que se utilizó fue no probabilística por
disponibilidad, conformada por 120 niños cuyas edades
fluctúan entre 8 y 10 años.
Los instrumentos usados fueron el Cuestionario sobre la
percepción de las estrategias de enseñanza en el área
curricular de matemática y el Test de resolución de
problemas matemáticos (Ministerio de Educación,
validados y adaptados por Cherres, 2011).

Conclusión:
Los resultados mostraron que existe una relación positiva
baja entre las estrategias de enseñanza en todas sus
dimensiones y la capacidad de resolución de problemas
matemáticos, según la percepción de los estudiantes del
cuarto grado de educación primaria de una institución
educativa pública de Ventanilla.
2.1.4. Justificación
Es muy frecuente que los alumnos de matemáticas aprendan a
operar sin entender lo que están haciendo. Repiten
procedimientos para salir al paso. Este hecho puede presentarse
en cualquier materia, pero es muy común en matemáticas, un
contenido de enseñanza que favorece especialmente la
disociación entre forma y significado, entre aplicar reglas
mecánicas y entenderlas. Las causas de esta dificultad son
variadas. (Abrantes, 2002)

Las investigaciones en estrategias de aprendizaje constituyen

uno de los focos más relevantes en el estudio de los procesos
escolares. Este tipo de estrategias de aprendizaje suponen un
cambio de paradigma en la educación, que va desde la
enseñanza tradicional donde el maestro es el protagonista del
proceso, hasta llegar a que el estudiante sea el centro de este,
por medio de estrategias de aprendizaje, donde el aprender a
aprender y el aprender a reflexionar sobre su propio aprendizaje
permite llegar a obtener aprendizajes altamente significativos.
(Iriarte, 2011)

El cambio pedagógico desde la aproximación tradicional,

centrada en el profesor que enseña, a una centrada en el
estudiante, requiere de un cambio fundamental en el papel del
educador desde un docente trasmisionista a uno facilitador del
aprendizaje. Su labor será orientar, guiar, moderar y facilitar una
adecuada dinámica de grupo. No buscan la información o dictan
cátedra. Custodian el proceso de aprendizaje del grupo y guían
el descubrimiento, pero no son ``dispensadores'' de
conocimiento. (Alzate, Montes, & Escobar, 2013)

En la educación matemática, se abordan diferentes procesos

generales, tales como: el razonamiento, la modelación, la
comunicación matemática, la formulación y resolución de
problemas.es por ello que la resolución de problemas ha tomado
fuerza en el campo investigativo, debido a la importancia que
esta tiene en el desarrollo de competencias para la vida, es así
como en diferentes documentos tanto internacionales como
nacionales, resaltan su valor y la necesidad del desarrollo de
esta competencia (Informe Cockcroft, 1982;PISA 2006;
Lineamientos Curriculares de Matemática,1998) citado por Iriarte
(2011).

El estudiante dejará su papel pasivo, en el cual recibía

información y luego memorizaba pero de manera simultánea
olvidaba rápidamente. Con el método de ABP, se motivará por
aprender más, integrando los conocimientos de las áreas
biomédica, psicosocial, de gestión e investigación. (Alzate,
Montes, & Escobar, 2013)

Para aprender a resolver problemas en matemáticas, los

estudiantes deben adquirir formas de pensamiento, hábitos de
persistencia, curiosidad y confianza en sus acciones para
explorar situaciones desconocidas. Esto contribuye a un dominio
de situaciones similares y a la adquisición de la capacidad de
exteriorizar ideas matemáticas. (Sepúlveda, Medina, &
Sepúlveda, 2009).

Es evidente que hay personas que tienen más capacidad para

resolver problemas que otras de su misma edad y formación
parecida, que suelen ser las que aplican (generalmente de una
manera inconsciente) toda una serie de métodos y mecanismos
que suelen resultar especialmente indicados para abordar los
problemas, son los procesos heurísticos (operaciones mentales)
que se manifiestan típicamente útiles para resolver problemas.
El conocimiento y la práctica de los mismos es justamente el
objeto de la resolución de problemas y hace que sea una
facultad entrenable y que se puede mejorar con la práctica, pero
 para ello hay que conocer los procesos y aplicarlos de una forma
planificada, con método. (Escudero, 2016)

Una parte importante de los errores en la resolución de

problemas son las dificultades de comprensión lectora. La
tendencia de operar todos los datos presentados, venga o no a
cuento, certifica esta falta de comprensión global.

Pero, esto por supuesto, exige por parte del profesor una
cuidadosa planificación de los problemas a desarrollar según los
contenidos programados y de la programación de la clase en
cuanto se refiere al tiempo destinado en el aula para que los
alumnos piensen, argumenten y refuten; esto conlleva a diseñar
espacios académicos en el área de matemáticas, que permitan
tomar como eje principal el Modelo de Pólya centrado en la
resolución de problemas de la vida real para el desarrollo de sus
contenidos.
Con el fin de que los estudiantes de segundo año de secundario
del colegio “Liceo “, además de desarrollar competencias,
mejoren la interpretación, se hace necesario cambiar el Método
habitual de la enseñanza de resolver problemas matemáticos de
la vida real, como estrategia didáctica que favorezca el
desarrollo de la interpretación, la escritura, la argumentación, es
decir, que propicie el desarrollo en la resolución de problemas.

2.1.5. Viabilidad
Este proyecto es realizable debido a la diversidad de fuentes de
información a disposición del investigador(es).

2.1.6. Limitaciones
La presente investigación está ligada a una serie de factores
que limitan su realización, estos son:
  La escasa facilidad en los colegios al momento de solicitar la
aplicación de instrumentos de investigación.
 La poca disponibilidad de las instituciones al proporcionar
documentos como registros de notas, de asistencia, etc.
 La Falta de banda ancha para acceder a las fuentes de
información nacionales como internacionales dentro de
nuestra universidad.
 La falta de apoyo económico por parte de nuestra casa de
estudios para cubrir algunos de los gastos de la investigación
como viáticos, etc, puesto que es nuestra casa de estudios
el centro principal donde se generan conocimientos nuevos
en donde se promueve la investigación.

2.2. Objetivos:
2.2.1. Generales:
Determinar el nivel de desempeño en la resolución de problemas
matemáticos según Polya, de los estudiantes de 2° de
secundaria de la i.e. Liceo de Trujillo- 2016

2.2.2. Específicos:
 Identificar el nivel de desempeño en la resolución de
problemas matemáticos según Polya, de los estudiantes
de 2° grado de secundaria en la fase “comprensión del
enunciado” según género
 Determinar el nivel de desempeño en la resolución de
problemas matemáticos según Polya, de los estudiantes
de 2° grado de secundaria en la fase “concepción de un
plan” según género

 Establecer el nivel de desempeño en la resolución de

problemas matemáticos según Polya, de los estudiantes
de 2° grado de secundaria en la fase “ejecución del plan”
según género
  Identificar el nivel de desempeño en la resolución de
problemas matemáticos según Polya, de los estudiantes
de 2° grado de secundaria en la fase “visión
retrospectiva” según género

2.3. Hipótesis:
2.3.1. Hipótesis de trabajo:
H1: El nivel de desempeño en la resolución de problemas
matemáticos según Polya es significativo
H0: El nivel de desempeño en la resolución de problemas
matemáticos según Polya no es significativo

2.3.2. Variables:
a. Definición conceptual de la Variable: Nivel de desempeño en
la resolución de problemas matemáticos según Polya.
Esta definición será analizada desde el punto de vista de
cada uno de sus componentes para concluir con una
definición integrada de cada uno de ellos:
 Nivel de Desempeño
Castañeda Figueiras (2006). Es un nivel educativo previo
que puede estar asociado con la ejecución el desempeño
de los estudiantes en evaluaciones en niveles educativos.
 Resolución del Problemas
Trigo (2007). Define que la resolución de problemas es la
fase que supone la conclusión de un proceso más amplio
que tiene como pasos previos la identificación del
problema y su modelado.
 Método Pólya
Ibarra (2006). Define que el método pólya es un método
general basado en cuatro sencillos pasos; entender el
problema, configurar el plan, ejecutar el plan y mirar hacia
atrás.
 Según la definición propuesta por dichos autores, el nivel de
desempeño en la resolución de problemas matemáticos consiste
en el tipo y cantidad de logros alcanzados en cada una de las
fases de la resolución de problemas matemáticos tales como :
comprensión del problema, concepción de un plan, ejecución del
plan y visión retrospectiva para verificar si el proceso de solución
del problema es correcto.

b. Definición operacional
VARIABLE DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO
 ¿Identificó la
 Comprensión del incógnita?
 ¿Interpreta
enunciado
correctamente
el enunciado
de los
problemas?
 ¿Identificó la
 Concepción de un condición?
Nivel de plan
 ¿Puede
desempeño Elabora y usa plantear el
en la estrategias para problema en prueba de
resolución resolver sus propias ensayo
problemas palabras?
de
 ¿Resolvió el
matemáticos  Ejecución del plan
problemas problema
utilizando el
matemáticos método de Polya utilizando su
propio
según Polya método?

 ¿Empleó todos
Visión los datos?
retrospectiva  ¿Utilizó el
procedimiento
correcto?
 ¿Demostró
dicho
procedimiento?
  ¿Verificó que el
resultado sea
acorde con lo
que se ha
pedido?
 ¿Buscó nuevas
formas de
hallar el
resultado?

2.4. Marco Teórico:

2.4.1. Sustento teórico de la primera variable

Resolución de Problemas
Una de las actividades fundamentales en Matemáticas es la
resolución de problemas. Esta juega un papel importante para el
desarrollo de la práctica docente en la enseñanza de la
Matemática.
Los términos “problema” y “resolución de problemas” han tenido
múltiples interpretaciones que a continuación mencionaremos.

1. Conceptualización de qué es un problema

Dentro del contexto escolar se entiende que los problemas
no son aquellos que han trabajado los grandes matemáticos,
sino también otras cuestiones más sencillas que se proponen
fuera del ámbito de la investigación de los profesionales de
esta disciplina. (Callejo, 2005)
Con respecto al término “problema”, a través del tiempo se
ha propuesto una serie de conceptualizaciones, los autores
del presente trabajo coinciden con la dada por Parra (1990)
citado por Boscán y Klever (2012), en la que establece que:
“Un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le
plantea (o que se plantea él mismo) dispone de los
elementos para comprender la situación que el problema
describe y no dispone de un sistema de respuestas
totalmente constituido que le permita responder de manera
inmediata”
Polya por su parte afirma “Tener un problema significa
buscar de forma consciente una acción apropiada para lograr
un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de
forma inmediata”. Otra definición, parecida a la de Polya es la
de Krulik y Rudnik, “Un problema es una situación,
cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo
o un grupo, que requiere solución, y para la cual no se
vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca
a la misma”. (Citado por García Cruz, Juan A. 2001).

El termino problema se suele reservar a veces para designar

actividades en el curso de matemáticas de las cuales el
alumno debe buscar, hacer frente a situaciones nuevas y
establecer relaciones, y en las que el profesor trata de
suscitar la curiosidad del estudiante y de motivarle para que
persevere en la investigación. (Callejo, 2005)

Presentando esta visión, Navarro, Gómez, Garcia y Pina

(2003) presentan que un problema es una situación que
plantea una meta a conseguir, y para ello hay que superar
numerosos obstáculos, por lo que resolver un problema o
intentar resolverlo implica una toma de decisiones por parte
de quien lo afronta ya que no conoce ninguna receta o
procedimiento para hacerlo (esta es la diferencia
fundamental con los ejercicios en los que sí sabemos que
hacer y cómo hacerlo).

Perales (1993), por problema puede entenderse cualquier

situación prevista o espontánea que produce por un lado, un
cierto grado de incertidumbre y por el otro, una conducta
tendiente a la búsqueda de su solución.

Gil y colaboradores (1988) por su parte, consideran como

problema una situación que presenta dificultades para las
cuales no existen soluciones evidentes, pues una vez
conocidas éstas, dejan de constituir problemas.

Azinian (2000), señala que un problema es una situación en

la cual el sujeto pone en juego los conocimientos que posee,
los cuestiona y modifica generando nuevos conocimientos

A su vez, Garret (1988) define el problema como una

situación enigmática” es decir, aquella que no es ni
solucionable ni resoluble sino sólo comprensible A estas
situaciones el autor las denomina “problemas verdaderos”,
mientras aquellas que potencialmente pueden ser resueltas
dentro de un paradigma, las denomina “rompecabezas”
(1984, 1987). De igual manera este autor plantea que cada
persona, en dependencia de su personalidad de las
estrategias o recursos de que disponga y de su
conocimiento, puede tomar una determinada situación bien
como problema, bien como rompecabezas, lo cual lleva a
pensar que el considerar una situación dada como problema
o no, es algo estrictamente personal.
2. Definición de Resolución de Problemas
POLYA (1989) sugirió que la resolución de problemas está
basado en procesos cognitivos que tiene como resultado
“encontrar una salida a una dificultad, una vía alrededor de
un obstáculo, alcanzando un objeto que no era
inmediatamente alcanzable”.

De acuerdo con los psicólogos de la Gestalt, el proceso de

resolución de un problema es un intento de relacionar un
aspecto de una situación problemática con otro, y eso tiene
como resultado una comprensión estructural. La capacidad
de captar cómo todas las partes del problema encaja para
satisfacer las exigencias del objetivo. Esto implica
reorganizar los elementos de la situación problemática de
una forma tal que resuelva el problema.

Para DIJKSTRA (1991), citado por Abreu y Barboza (2010),

la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo que
involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y
a largo plazo.

Según POGGIOLI (1998), la resolución de problemas

consiste en un conjunto de actividades mentales y
conductuales, a la vez que implica también factores de
naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional.

Por su parte, ABRANTES (1994) manifiesta que “resolver un

problema es encontrar un camino allí donde no se conocía
previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de
una dificultad, de sortear un obstáculo, conseguir el fin
deseado, que no se consigue de forma inmediata, utilizando
los medios adecuados” .
POLYA, en el prefacio de su libro, dice: "Un gran
descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la
solución de todo problema, hay cierto descubrimiento.

El problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone

a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las
facultades inventivas, si se resuelve por propios medios, se
puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce
del triunfo.

Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden

determinar una afición para el trabajo intelectual e imprimirle
una huella imperecedera en la mente y en el carácter".

Según los autores mencionados, la resolución de problemas

es un proceso mental y cognoscitivo en donde se relaciona
aspectos de una situación problemática, con la finalidad de
descubrir un camino que permita la solución de una
dificultad.

Dentro de este contexto, un “buen” problema debe cumplir

las siguientes características:
 Ser desafiante para el estudiante.
 Ser interesante para el estudiante.
 Ser generador de diversos procesos de pensamiento.
 Poseer un nivel adecuado de dificultad.
 Deben ser contextualizados, de acuerdo a la realidad,
actividades y entorno de los estudiantes.
3. La resolución de problemas en la educación matemática

Una aproximación al concepto "problema" según Stanic y

Kilpatrick (1988) citado por Vilanova (s/f):
Según Stanic y Kilpatrick (1988), “los problemas han
ocupado un lugar central en el curriculum matemático
escolar desde la antigüedad, pero la resolución de
problemas, no. Sólo recientemente los que enseñan
matemática han aceptado la idea de que el desarrollo
de la habilidad para resolver problemas merece una
atención especial. Junto con este énfasis en la
resolución de problemas, sobrevino la confusión. El
término “resolución de problemas” se ha convertido en
un slogan que acompañó diferentes concepciones
sobre qué es la educación, qué es la escuela, qué
es la matemática y por qué debemos enseñar
matemática en general y resolución de problemas en
particular.”

Según este autor, la utilización de los términos

“problema” y “resolución de problemas” ha tenido
múltiples y a veces contradictorios significados a
través de los años, como se describe brevemente a
continuación:

Primer significado:

Resolver problemas como contexto.

Desde esta concepción, los problemas son utilizados
como vehículos al servicio de otros objetivos
curriculares, jugando cinco roles principales:

Como una justificación para enseñar matemática: al

menos algunos problemas relacionados con experiencias
de la vida cotidiana son incluidos en la enseñanza
para mostrar el valor de la matemática.

Para proveer especial motivación a ciertos temas: los

problemas son frecuentemente usados para introducir
temas, con el convencimiento implícito o explícito de que
favorecerán el aprendizaje de un determinado contenido.

Como actividad recreativa: muestran que la matemática

puede ser “divertida” y que hay usos entretenidos para
los conocimientos matemáticos.

Como medio para desarrollar nuevas habilidades : se

cree que, cuidadosamente secuenciados, los problemas
pueden proporcionar a los estudiantes nuevas
habilidades y proveer el contexto para discusiones
relacionadas con algún tema.

Como práctica: la mayoría de las tareas matemáticas

en la escuela caen en esta categoría. Se muestra una
técnica a los estudiantes y luego se presentan problemas
de práctica hasta que se ha dominado la técnica.

Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los

problemas son usados como medios para algunas de las
metas señaladas arriba. Esto es, la resolución de
problemas no es vista como una meta en sí misma, sino
como facilitador del logro de otros objetivos y tiene una
interpretación mínima: resolver las tareas que han sido
propuestas.
Segundo significado:

Resolver problemas como habilidad

La mayoría de los desarrollos curriculares que ha
habido bajo el término resolución de problemas a partir
de la década de los 80 son de este tipo.

La resolución de problemas es frecuentemente vista como

una de tantas habilidades a ser enseñadas en el
curriculum. Esto es, resolver problemas no rutinarios es
caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser
adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios
(habilidad que a su vez, es adquirida a partir del
aprendizaje de conceptos y habilidades matemáticas
básicas).

Es importante señalar que, aun cuando en esta

segunda interpretación del término los problemas son
vistos como una habilidad en sí misma, las
concepciones pedagógicas y epistemológicas que
subyacen son precisamente las mismas que las señaladas
en la interpretación anterior: las técnicas de resolución de
problemas son enseñadas como un contenido, con
problemas de práctica relacionados, para que las técnicas
puedan ser dominadas.

Tercer significado:

Resolver problemas es "hacer matemática".

Hay un punto de vista particularmente matemático acerca
del rol que los problemas juegan en la vida de aquellos
que hacen matemática.
Consiste en creer que el trabajo de los matemáticos es
resolver problemas y que la matemática realmente
consiste en problemas y soluciones.

El matemático más conocido que sostiene esta idea de la

actividad matemática es Polya. Nos hemos familiarizado
con su trabajo a través del libro “How to solve it” (1954)
citado por Vilanova (s/f), en el cual introduce el término
“heurística” para describir el arte de la resolución de
problemas, concepto que desarrolla luego en “Matemática
y razonamiento plausible” (1957) y “Mathematical
Discovery” (1981) citados por Vilanova (s/f).
La conceptualización de Polya sobre la matemática
como una actividad se evidencia en la siguiente cita:
“Para un matemático, que es activo en la investigación, la
matemática puede aparecer algunas veces como un
juego de imaginación: hay que imaginar un teorema
matemático antes de probarlo; hay que imaginar la idea
de la prueba antes de ponerla en práctica.

Los aspectos matemáticos son primero imaginados y

luego probados, y casi todos los pasajes de este libro están
destinados a mostrar que éste es el procedimiento
normal.

Si el aprendizaje de la matemática tiene algo que ver

con el descubrimiento en matemática, a los estudiantes
se les debe brindar alguna oportunidad de resolver
problemas en los que primero imaginen y luego
prueben alguna cuestión matemática adecuada a su
nivel.” (Polya, 1954) citado por Vilanova (s/f).

Para Polya, la pedagogía y la epistemología de la

matemática están estrechamente relacionadas y
 considera que los estudiantes tienen que adquirir el
sentido de la matemática como una actividad; es decir,
sus experiencias con la matemática deben ser
consistentes con la forma en que la matemática es hecha.

4. Factores que intervienen en el proceso de resolución de

problemas matemáticos (Vilanova, s/f):

Hasta el momento, sin embargo, no hay ningún marco

explicativo completo sobre cómo se interrelacionan los
variados aspectos del pensamiento matemático. En este
contexto, parece haber un acuerdo general sobre la
importancia de estos cinco aspectos (Schoenfeld, 1992):

a. El conocimiento de base (los recursos matemáticos)

Para entender el comportamiento individual de un
sujeto puesto ante una situación matemática (ya sea
de interpretación o de resolución de problemas), se
necesita saber cuáles son las herramientas
matemáticas que tiene a su disposición: ¿qué
información relevante para la situación matemática o
problema tiene a mano?, ¿cómo accede a esa
información y cómo la utiliza?

En el análisis del rendimiento en situaciones de

resolución de problemas, los aspectos centrales a
investigar generalmente se relacionan con lo que el
individuo sabe y cómo usa ese conocimiento, cuáles
son las opciones que tiene a su disposición y por qué
utiliza o descarta algunas de ellas. Desde el punto de
vista del observador, entonces, el punto principal es
tratar de delinear el conocimiento de base de los sujetos
que se enfrentan a la situación de resolución de
 problemas.

Es importante señalar que en estos contextos, el

conocimiento de base puede contener información
incorrecta. Las personas arrastran sus concepciones
previas o s u s limitaciones conceptuales a la
resolución de problemas y esas son las herramientas
con las que cuentan.

Los aspectos del conocimiento relevantes para el

rendimiento en resolución de problemas incluyen: el
conocimiento intuitivo e informal sobre el dominio
del problema, los hechos, las definiciones y los
procedimientos algorítmicos, los procedimientos
rutinarios, las competencias relevantes y el
conocimiento acerca de las reglas del lenguaje en ese
dominio (Schoenfeld, 1985) citado por Vilanofa (s/f).

En suma, los hallazgos en la investigación señalan

la importancia y la influencia del conocimiento de
base (también llamado “recursos”) en resolución de
problemas matemáticos. Estos esquemas de
conocimiento son el vocabulario y las bases para el
rendimiento en situaciones rutinarias y no rutinarias de
resolución.

b. Las estrategias de resolución de problemas

(heurísticas)
Las discusiones sobre las estrategias (o
heurísticas) de resolución de problemas en
matemática, comienzan con Polya, quien plantea
cuatro etapas en la resolución de problemas
matemáticos:
Primero: Comprender el problema: ¿cuál es la
incógnita?, ¿cuáles son los datos?, ¿cuáles son las
condiciones?, ¿es posible satisfacerlas?, ¿son
suficientes para determinar la incógnita, o no lo son?
¿Son irrelevantes, o contradictorias?, etc.

Segundo: Diseñar un plan: ¿se conoce un

problema relacionado?, ¿se puede replantear el
problema?, ¿se puede convertir en un problema
más simple?, ¿se pueden introducir elementos
auxiliares?, etc.

Tercero: Ponerlo en práctica: aplicar el plan, controlar

cada paso, comprobar que son correctos, probar que
son correctos, etc.

Cuarto: Examinar la solución: ¿se puede chequear el

resultado?, ¿el argumento?, ¿podría haberse resuelto de
otra manera?, ¿se pueden usar el resultado o el método
para otros problemas?, etc.

Sin embargo, mientras su nombre es frecuentemente

invocado, sus ideas son habitualmente trivializadas.
Poco de lo que se hace en el nombre de Polya, conserva
el espíritu de sus ideas. El status científico de las
estrategias heurísticas discutidas por Polya en su libro,
ha sido problemático, a pesar de que la evidencia parece
haberse vuelto a su favor en las pasadas décadas
(Schoenfeld, 1992).
c. Los aspectos metacognitivos

En el curso de una actividad intelectual, como por

ejemplo, la resolución de problemas, en algún momento
se hace un análisis de la marcha del proceso. Monitorear
y controlar el progreso de estas actividades
intelectuales son, desde el punto de vista de la
psicología cognitiva, los componentes de la
metacognición.

Hallazgos de investigación en educación matemática

señalan que el desarrollo de la autorregulación en temas
complejos es difícil y frecuentemente implica
modificaciones de conducta (desaprender conductas
inapropiadas de control aprendidas antes). Estos
cambios pueden ser realizados pero requieren largos
períodos de tiempo.

Los aspectos metacognitivos se relacionan, en suma,

con la manera en que se seleccionan y despliegan los
recursos matemáticos y las heurísticas de que se
dispone.

d. Los sistemas de creencias

Las creencias, concebidas como la concepción individual
y los sentimientos que modelan las formas en que el
individuo conceptualiza y actúa en relación con la
matemática, comenzaron a ocupar el centro de la
escena en la investigación en educación matemática, a
partir de la última década. Sobre esta cuestión, Lampert
(1992) citado por Vilanova (s/f) señala:

“Comúnmente, la matemática es asociada con la certeza;

saber matemática y ser capaz de obtener la respuesta
correcta rápidamente van juntas.

Estos presupuestos culturales, son modelados por la

experiencia escolar, en la cual hacer matemática significa
seguir las reglas propuestas por el docente; saber
matemática significa recordar y aplicar la regla correcta
cuando el docente hace una pregunta o propone una
tarea; y la “verdad” matemática es determinada cuando
la respuesta es ratificada por el docente.

Las creencias sobre cómo hacer matemática y sobre lo

que significa saber matemática en la escuela son
adquiridas a través de años de mirar, escuchar y
practicar.”
Las creencias pueden ser consideradas la zona oscura
o de transición entre los aspectos cognitivos y afectivos.
Thompson (1992) citado por Vilanova (s/f), reseñó los
estudios que documentan cómo los docentes difieren
ampliamente en sus creencias sobre la naturaleza y el
sentido de la matemática, así como en su visión sobre
cuáles son los objetivos más importantes de los
programas escolares de matemática, el rol de los
docentes y los estudiantes en las clases de matemática,
los materiales de aprendizaje más apropiados, los
procedimientos de evaluación, etc.

Estas investigaciones también han mostrado que existen

relaciones entre las creencias y concepciones de los
docentes de matemática por una parte y sus visiones
sobre el aprendizaje y la enseñanza de la
matemática y su propia práctica docente, por otra.

Thompson encontró grandes diferencias en la visión

de docentes sobre la naturaleza y el significado de
 la matemática. Una de las principales diferencias
encontradas por Thompson, se relaciona con el rol de la
resolución de problemas en la enseñanza de la
matemática. Por otra parte, también observó
discrepancias entre las creencias que profesan los
docentes y la práctica de la enseñanza que
realizan, lo que evidencia que las creencias de los
docentes no se relacionan de una manera simple y
directa con su comportamiento (Thompson, 1992)
citado por Vilanova (s/f).

En suma, conscientes o no, las creencias modelan

el comportamiento matemático. Las creencias son
abstraídas de las experiencias personales y de la
cultura a la que uno pertenece.

Esto conduce a la consideración de la comunidad de

práctica de la matemática, como el último, pero no por
eso el menos importante, de los aspectos a considerar.

e. La comunidad de práctica (Vilanova, s/f)

Un gran cuerpo de literatura emergente en los
últimos años, considera al aprendizaje matemático
como una actividad inherentemente social (tanto como
cognitiva), y como una actividad esencialmente
constructiva, en lugar de receptiva.

Hacia mediados de los 80, se produce una extensión de

la noción de constructivismo desde la esfera puramente
cognitiva, donde fue hecha la mayor parte de la
investigación, hacia la esfera social. Muchas líneas de
investigación cognitiva, se orientan entonces hacia la
hipótesis de que desarrollamos hábitos y habilidades de
 interpretación y construcción de significados, a través
de un proceso más concebido como de socialización
que como de instrucción.

Esta perspectiva cultural es relativamente nueva en la

literatura relacionada con la educación matemática. La
idea principal, es que la comunidad a la que uno
pertenece modela el desarrollo del punto de vista de
sus miembros.

Es decir, el aprendizaje es culturalmente modelado y

definido: las personas desarrollan su comprensión
sobre cualquier actividad a partir de su participación
en lo que se ha dado en llamar la “comunidad de
práctica”, dentro de la cual esa actividad es realizada.
Las lecciones que los alumnos aprenden acerca de la
matemática en el aula son principalmente culturales y
se extienden más allá del espectro de los
conceptos y procedimientos matemáticos que se
enseñan: lo que se piensa que la matemática es,
determinará los entornos matemáticos que se
crearán y aún la clase de comprensión matemática que
se desarrollará.

2.5. Material y Método:

2.5.1. Población y muestra:
a. Población
La población que tenemos es una población muestral que está
conformada por …. alumnos, los que no se encuentran como
parte de nuestra población son por ausencia o por falta de
identificación.
Nuestra población estará conformada por la totalidad
de…alumnos 5° año de secundaria de la I.E ……matriculados
en el año académico 2016 y distribuidos de la siguiente manera:
 Género

Femenino masculino Total

N % N % N %

Secciones de 5° año

Fuente:Dirección de la I.E Liceo de Trujillo

b. Muestra
Nuestra muestra estará conformada por alumnos de 5°
año de secundaria de la IE ……, matriculados en el año
académico 2016.
El tamaño de la muestra es de ……. alumnos, ya que nuestra
población es muestral. Su tamaño es adecuado ya que no es
muy extensa, y no es representativo ya que los alumnos no
serán seleccionados al azar, sino de forma empírica. La
muestra es la misma población descrita cuantitativamente
 CRITERIO DE INCLUSIÓN CRITERIOS DE EXCLUSIÓN

Alumnos que cumplan con más Alumnos que no desean

del 70% de asistencias. participar con el test

Alumnos que no
Alumnos que cursen el año de completan el test
estudios por primera vez.

2.5.2. Diseño de contratación de hipótesis

2.5.3. Instrumentos para recolectar datos

2.5.4. Instrumentos para el análisis de datos

2.6. Bibliografía

Anexos: