ENSINO DE LÍNGUAS: SÉRIES INICIAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Adriana Alves Lisboa de Aguiar1

Ana Maria Schaffer2
Vandeni Clarice Kunz3

Resumo: Esta pesquisa apresenta, de forma resumida, uma abordagem

sobre o ensino de línguas nas séries iniciais da Educação Infantil, mos-
trando desde os primórdios quando iniciou o ensino de línguas no Brasil,
abrangendo as dificuldades enfrentadas até os dias de hoje pelos profes-
sores com formação em Letras e que lecionam língua estrangeira nas sé-
ries iniciais da Educação Infantil. Por meio de pesquisa bibliográfica e de
campo, o artigo tem por objetivo mostrar a necessidade de mudança na
grade curricular das universidades.

Palavras chave: Educação infantil (EI); Língua estrangeira (LE), Ensino

de línguas (EL).

Abstract: This research presents, in summary, an approach to language

teaching in the early grades from kindergarten showing since the early
days when he started teaching languages in Brazil, including the diffi-
culties faced until today by teachers trained in Letters and who teach fo-
reign language in the early grades of early childhood education. Through

1
Pós-graduada pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo. E-mail: adrianaunasp@yahoo.com.br.

2
Doutora em Linguística Aplicada pela Universidade de Campinas. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade
de Campinas. Bacharel em Letras pela Unisinos. E-mail: natifran2@gmail.com.
3
Pós-graduada em Fisioterapia Dermato Funcional pelo Instituto Brasileiro de Therapias e Ensino. Bacharel em Fisio-
terapia pela Universidade Paranaense. E-mail: vandeni.kunz@ucb.org.br.

Acta Científica. Ciências Humanas. v. 20, n. 1, p. 9-21, 2011.

 literature and field research, the article aims to show the need for change in
the curriculum of universities.

Keywords: Early Childhood Education (ECE), Foreign Language (FL),

Language Teaching (LT).

Na sociedade globalizada o ensino de língua estrangeira (LE) tem crescido em todos os

níveis, desde a educação infantil (EI) ao ensino médio (EM). Para a EI, as escolas têm exigido
professores capacitados para ensinar com habilidade linguística e com o preparo específico
para séries iniciais. Dentre muitos outros fatores, isso abrange o fato apreciar o trabalho com
crianças. A maioria dos professores de LE tem sua formação no curso de Letras e a demanda
por tais professores na EI, principalmente nas escolas particulares, tem aumentado considera-
velmente. No entanto, no processo de ensinar, os docentes se deparam com sérias dificuldades
no que tange à didática e metodologia, pois não há conteúdos específicos no currículo que os
preparem para a prática na EI de LE para crianças não alfabetizadas. Tais conteúdos abran-
gem apenas alunos do Ensino Fundamental (EF) ao Ensino Médio (EM). Assim, ao analisar
o ensino de LE nas séries iniciais da EI, deparamo-nos com graves equívocos metodológicos
que podem ser resultantes dessa lacuna na matriz curricular dos cursos de Letras espalhados
pelo país, cuja consequência é uma práxis ineficaz.
Apesar de haver outros fatores que levam a essa práxis, tais como a grande quantidade
10 de alunos por sala, o número restrito de horas semanais destinadas ao ensino de LE na matriz
curricular das escolas, a falta de recursos didáticos, a lacuna nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCNs) da EI sobre LE, a pergunta que norteia a problemática desta pesquisa é: uma
mudança na grade curricular do curso de Letras seria suficiente para solucionar a ineficácia
no ensino da LE nas séries iniciais de EI?
Na obra Oficina de Linguística Aplicada, Moita Lopes (1996) aborda a importância de
se buscar soluções para a problemática do ensino para que seja assegurada ao aluno a apren-
dizagem da LE. É com essa preocupação que a presente pesquisa tem por objetivo repensar o
ensino de LE nas séries iniciais. Além disso, ela pretende conscientizar futuros profissionais
da área do ensino de línguas na EI quanto à necessidade de formação específica nos cursos de
Letras, a fim de atender aos objetivos da EI. Ela visa, assim, preencher as lacunas existentes
na prática de ensino de LE nesta primeira fase de educação escolar e, a partir daí, sugerir res-
postas para as questões que surgem ao se tratar do assunto.
Posto isso, a pesquisa está assim distribuída: na primeira parte, apresentamos aos lei-
tores um breve histórico do surgimento da LE como disciplina, bem como um panorama das
experiências de ensino de LE nas séries iniciais da EI; na segunda, problematizamos os dados
obtidos por meio de pesquisa de campo, além de discutirmos sugestões de atividades para
aprimoramento da didática de ensino para a EI na área de LE, e, por último,apresentamos para
algumas considerações conclusivas.

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Breve histórico do surgimento da LE como disciplina

Neste primeiro capítulo faremos uma breve abordagem sobre o surgimento da LE como
disciplina no Brasil, além de apresentarmos um panorama histórico sucinto da origem do en-
sino de LE nas séries iniciais da EI. Nossa1 intenção é fazer com que as pessoas interessadas
tenham conhecimento dos desenvolvimentos e pesquisas nesse campo de estudo.

Uma breve história do ensino de LE no Brasil

A história da educação no Brasil se inicia a partir de seu descobrimento pelos coloniza-
dores. Os jesuítas foram responsáveis por ela durante 210 anos. É encerrado somente em 28 de
junho de 1759, quando o rei D. José I assinou um alvará idealizado pelo ministro Marquês de
Pombal. Desse alvará procede a chamada Reforma Pombalina, a primeira tentativa do Estado
de administrar a educação secundária na colônia.
Segundo Naves e Vigna (2008), a história nos mostra que essa reforma não obteve gran-
des resultados e, em lugar de um sistema integrado, o ensino passou a ser disperso e fragmen-
tário, fundamentado em aulas isoladas que eram ministradas por professores leigos.
A chegada de Dom João VI ao Brasil, em 1808, proporciona algumas mudanças fun-
damentais no panorama educacional brasileiro, pois o monarca cria os primeiros cursos su-
periores não-teológicos, com o objetivo de formar profissionais qualificados. Nesses cursos,
seriam formados oficiais e engenheiros (civis e militares), além de médicos e arquitetos. No
plano cultural, as ações de D. João VI também se fazem notar com a fundação de grandes 11
instituições como a Imprensa Régia, a Biblioteca Pública, o Teatro Real de São João e o
Museu Nacional (OLIVEIRA, 1999).
A fundação dessas instituições, porém, pouco modificou a situação do ensino primário e
secundário no Brasil. Dom João VI tinha uma preocupação exclusiva com os cursos superio-
res que atendiam às necessidades do mercado de trabalho, e isso tornou a educação brasileira
um privilégio da minoria latifundiária ou de elite da corte.
As primeiras cadeiras de língua estrangeira no Brasil foram criadas em 22 de junho
de 1809, com a assinatura, pelo Príncipe Regente, do decreto que criava uma cadeira de
língua francesa e outra de língua inglesa, com o fim de aumentar e fazer prosperar a ins-
trução pública. A criação das cadeiras de ensino dessas duas línguas nasce com uma forte
preocupação pragmática, uma vez que os conteúdos, apesar de ainda literários e humanistas,
eram formulados para atender a fins práticos – sobretudo depois da abertura dos portos para
o comércio estrangeiro, em 28 de janeiro de 1808. A ênfase no ensino das línguas recaía
sobre o aprendizado das regras gramaticais e do léxico das línguas inglesa e francesa, em
suas modalidades oral e escrita, e sobre o conhecimento dos padrões culturais circundantes
a essas línguas (NAVES; VIGNA, 2008).
A fundação do Colégio de Pedro II, em 2 de dezembro de 1837 (inaugurada oficialmente
em 25 de março de 1838), teve um impacto significativo no ensino de inglês. Iniciou-se ali o

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 estudo de língua inglesa como disciplina obrigatória do currículo escolar. Com isso, percebe-
-se desde a sua implantação, que o ensino passou por inúmeras reformas e leis que visavam
nortear as ações educacionais do país.
A seguir, veremos os parâmetro e leis que têm regulamentado o ensino da LE no Brasil
e se realmente elas têm cumprido o objetivo pretendido.

A le na lei de diretrizes e bases (LDB) e nos parâmetros curriculares nacionais (PCNS)

A LDB da Educação Nacional de 1961 e a de 1971, segundo Paiva (2003), deixam de lado
as línguas estrangeiras ao não incluí-las entre as disciplinas obrigatórias. Sendo assim, as duas
LDBs delegam aos conselhos estaduais a decisão sobre esse ensino. Além das LDBs, outras leis
são formuladas para reger o ensino no país e, em todas elas, a questão do ensino de LE é abor-
dada, mas nem sempre tratada com a importância que se deveria.
Com a chegada da linguística ao país no início dos anos de 1960, setores não governa-
mentais começam a intervir no panorama do ensino de LE, principalmente no que diz respeito
à língua inglesa. Nesse período, é lançada a Revista Estudos, do Departamento de Estudos
e Pesquisas do Instituto de Idiomas Yázigi. Em meados dessa década, é criado pelo mesmo
instituto o Centro de Linguística Aplicada, conforme relatos de Altmam (2003).
No final do século XX, em novembro de 1996, a Associação de Linguística Aplicada
do Brasil (ALAB) promoveu o primeiro Encontro Nacional de Política de Ensino de Lín-
guas (I ENPLE), propondo um plano para o ensino de línguas no país. De acordo com a
12 Associação, para que haja pleno exercício de cidadania, é direito de todos a aprendizagem
de línguas estrangeiras. Consequentemente, em 20 de dezembro de 1996, um mês após
o I ENPLE, é promulgada a nova LDB, a Lei nº 9.394, que torna obrigatório, a partir da
quinta série do Ensino Fundamental o ensino de LE. Ela estabelece também que no EM
seja incluída uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória a ser escolhida
pela comunidade escolar e também uma segunda língua estrangeira optativa, dentro das
possibilidades da instituição.
Dois anos depois, em 1998, são publicados pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC) os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira (PCNs-LE), de quinta a
oitava séries, objetivando a ministração de LE com uma abordagem sociointeracionista:

Primordialmente, objetiva-se restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educa-

cional. A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um
direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na Declaração Uni-
versal dos Direitos Linguísticos, publicada pelo Centro Internacional Escarré para Minorias
Étnicas e Nações (Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional. Sendo assim, a escola não pode
mais se omitir em relação a essa aprendizagem (PCNs-LE, 1998, p. 19).

Como o texto nos aponta, o ensino de LE está amparado pela Legislação Nacional, mas
no mesmo PCNs-LE para o ensino fundamental, percebemos algumas brechas revelando que

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o ensino de línguas é visto pelo próprio governo como algo pouco relevante, conforme se
apreende nas entrelinhas do texto a seguir:

Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das esco-
las brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades
orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático
etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na lei-
tura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos
objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes (PCNs-LE, 1998, p. 21).

Mediante tal afirmação, percebe-se que o MEC não somente reconhece a má condição
do ensino no país como também se acomoda a tal situação em vez de propor políticas de qua-
lificação docente e de melhoria do ensino. Ora, se o ensino de LE no ensino fundamental e
médio é visto com tão pouca relevância pelo próprio governo, como será visto na EI, de acordo
com os referenciais nacionais? Sobre isto abordaremos a seguir no próximo subtópico.

A LE na educação infantil
Mediante pesquisas bibliográficas nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Edu-
cação Infantil e no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, nota-se uma la-
cuna no que diz respeito à LE na Educação Infantil no Brasil. Essa lacuna sinaliza mostra que
não há obrigatoriedade, o que acarreta falta de comprometimento, refletindo-se na realidade 13
precária de ensino de LE em algumas instituições de ensino.
De acordo com Zilles (2006), a justificativa para o ensino de uma LE é resumida no
slogan “quanto antes melhor”, que transparece tanto nas crenças expressas pelos pais, quanto
na mídia e em materiais diversos, como vemos a seguir no artigo do jornal gaúcho Zero Hora,
intitulado “Na ponta da língua”:

Não há idade específica para começar [o ensino de línguas], mas a especialista [Adria-
na Angelim Rossa, doutora em Letras] acredita que quanto mais cedo, melhor. A partir
dos três anos o mundo dos significados fica mais rico, favorecido pela concentração da
criança (BECKER, 2006, p. 1).

De acordo com essa citação, percebemos que há uma crença de que quanto antes se
aprende uma língua, além da materna, o resultado será melhor em relação à pronúncia, domí-
nio da LE e fluência. Em contrapartida, Périssé et al. (2002, p. 1-2), afirmam o seguinte:

Existe uma crendice popular de que quanto mais cedo se começar, melhor, porque é mais fácil
aprender uma nova língua quando criança do que quando adulto. A questão não é assim tão sim-
ples. Não se trata de ser mais fácil. Na verdade, o adulto possui muito mais recursos cognitivos e
estratégias de aprendizagem organizadas do que a criança. O adulto tem maior controle da sua

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 atenção, é mais motivado, mais persistente, mais “goal-oriented”, para citar apenas alguns aspec-
tos que colocam em xeque essa noção. Se uma criança é exposta desde cedo a falantes proficientes
que interagem naturalmente com ela em uma língua estrangeira de maneira vivencial, a criança
pode, de fato, vir a tornar-se mais competente do que um adulto que aprende o idioma em cur-
sos de língua estrangeira. Isso não acontece porque seja mais fácil para a criança aprender e sim
porque o seu sistema nervoso atende a um programa genérico que deve ser respeitado para que a
aprendizagem ocorra. O ensino tradicional de idiomas geralmente ignora esse aspecto.

O que podemos notar é que ainda não há um consenso sobre tal ensino. Percebe-se, no
entanto, que há um grande interesse por parte das escolas particulares, que enxergam no ensino
de uma LE uma possibilidade de diferencial. Entretanto, o fazem sem nenhuma base nas leis que
regem o país, até mesmo porque não existe nenhum PCN-LE para EI. Por conta dessa omissão da
parte governamental, o ensino de LE tem acontecido de forma desregrada, prejudicando crianças
e o desempenho dos profissionais que atuam nessa área, pois sem um direcionamento nos cursos
de Letras, como veremos a seguir, eles ficam à mercê da informação que obtêm em sua formação.
Devemos considerar a Declaração Universal dos Direitos da Criança que assegura um
desenvolvimento infantil completo. Veja a seguir:

A criança gozará proteção especial e ser-lhe-ão proporcionadas oportunidades e facilidades,

por lei e por outros meios, a fim de lhe facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
14 espiritual e social, de forma sadia e normal e em condições de liberdade e dignidade. Na ins-
tituição de leis visando este objetivo levar-se-ão em conta, sobretudo, os melhores interesses
da criança (Princípio Segundo da Declaração Universal dos Direitos da Criança).

Apesar de não especificar a idade, “a educação deve ser capaz de promover a cultura
geral da criança, o que é perfeitamente compatível com os propósitos mais gerais do ensi-
no de qualquer língua estrangeira, uma vez que, para ser bem sucedido, ele não pode estar
dissociado da cultura ou das culturas que se constituem nesta língua” (ZILLES, 2006). Isso
nos remete à pergunta inicial deste trabalho: “Uma mudança na grade curricular do curso de
Letras seria suficiente para solucionar a ineficácia no ensino da LE nas séries iniciais de EI”?
No tópico seguinte veremos por meio de profissionais atuantes no ensino de LE na EI, as
prováveis respostas aos questionamentos aqui levantados.

Práticas analisadas na formação e atuação do professor de LE

Nesta seção veremos como se posicionam professores de LE (língua inglesa) atuantes
na Educação Infantil quanto à pergunta apresentada no início do trabalho, e se uma mudança
na grade curricular do curso de Letras seria suficiente para solucionar a ineficácia no ensino
da LE nas séries iniciais de EI.

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A pesquisa
Primeiramente, formulamos um questionário com três perguntas relacionadas à
formação do professor de LE nas séries iniciais da EI. Por meio da análise das informa-
ções decorrentes das respostas, tínhamos como meta observar o que dizem os professo-
res sobre as suas habilidades profissionais para atuarem nas séries iniciais com LE. Os
professores participantes da pesquisa ministram aulas em diferentes escolas particula-
res. Após recebermos as respostas, montamos os gráficos que analisaremos a seguir, de
acordo com as perguntas do questionário.

Formação do professor
neste primeiro gráfico será analisada a formação do professor de LE nas séries iniciais
da EI. Responderam “SIM” os que têm a formação indicada, e “NÃO” os que não possuem tal
formação específica para a área de atuação.

SIM

PROFESSORA 1

PROFESSORA 2

PROFESSORA 3

15
NÃO
MAGISTÉRIO CURSO DE IDIOMAS LETRAS LE ESPECIALIZAÇAO

Na análise dos dados, catalogamos os professores como Professora 1, Professora 2, Pro-

fessora 3, por serem todas do sexo feminino. A seguir faremos a análise de cada item do gráfico.

Magistério
A Professora 1 tem formação em Magistério, curso secundário que equivale nos mol-
des atuais a um curso de idiomas em três anos e que habilitava para lecionar nas séries
iniciais do EF. A vantagem de quem tem esse curso e posteriormente faz um curso superior
é que já está apto para lidar com as crianças das séries iniciais. Uma dificuldade que os
professores que nunca lidaram com crianças ou estudaram para a educação nesse nível
geralmente enfrentam. A Professora 2 não possui o curso de Magistério. E a Professora 3
também não possui o curso de Magistério.

Curso de Idiomas
O segundo curso no gráfico e que a Professora 1 não possui é o curso de idiomas
que tem crescido muito e se expandido no mercado. Esses cursos podem ajudar muito no

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 conhecimento de uma LE nas suas quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever), mas
não habilitam para o ensino do mesmo.
A Professora 2 fez curso de idiomas e cita em sua pesquisa como um facilitador, pois,
apesar de lidar com crianças (partindo do pressuposto de que as crianças nada sabem de uma
LE), é necessário que conheça e tenha habilidade com a língua a ser ensinada.
A Professora 3 e a Professora 1 não fizeram nenhum curso de idiomas de LE. Veremos
a seguir o terceiro item do gráfico quanto ao curso de Letras.

Curso de letras
O terceiro tipo de formação é o curso de Letras, um curso superior que habilita para
lecionar do ensino fundamental ao médio, mas, nas escolas particulares, é exigido para a edu-
cação da LE na EI. A Professora 1 tem também a sua formação no curso em Letras. Agregado
ao Magistério, o curso de Letras vem complementar o conhecimento e prática de ensino que a
Professora 1 possui e acrescentar a LE. De acordo com a professora, a junção dos dois cursos
foi o que a incentivou e a ajudou a iniciar sua carreira na EI. Ela menciona na pesquisa que, se
não tivesse o curso de Magistério, somente a graduação em Letras talvez fosse insuficiente para
que ingressasse nessa carreira. Ela não defende que os professores de LE que querem atuar na
educação infantil façam o curso de Magistério, mas menciona que a faculdade de Letras é muito
pobre nesse sentido e sugere que haja alguma mudança nos currículos do curso.
A Professora 2 também tem a sua formação no curso em Letras, o terceiro do gráfico. Como
16 a Professora 1, a Professora 2 também sente que há uma lacuna na graduação com respeito ao
ensino da LE na EI. Ela menciona que, apesar de habilitada no curso para LE, formação solicitada
nas escolas particulares para lecionar, quando se depara com a EI sente medo, dado o despreparo.
Se o curso de Letras oferecesse um currículo direcionado a preparar o profissional para ensinar
nas séries iniciais, isso poderia ser evitado. Das qualificações citadas na pesquisa, a Professora 3
possui apenas a de Letras. E somente com os conhecimentos adquiridos nesse curso é que exerce
sua função de professora de LE nas séries iniciais da EI. No decorrer da pesquisa, a Professora 3
fala da dificuldade de exercer tal função, considerando sua formação.
A seguir, analisaremos o quarto e último item do gráfico que se refere à especialização,
um curso pós-superior.

Especialização
O quarto e último curso do gráfico é a especialização. A Professora 1 não o possui.
Essa formação ainda não é a realidade de todos os que concluiram um curso superior. Como
professora de escola particular e sem nenhuma gratificação por ter ou não uma especialização,
a Professora 1, como muitos, não investe numa especialização por não ter vantagem salarial.
Até mesmo cita que gostaria, mas que o investimento não compensa.
A Professora 2 cita na pesquisa que não possui nenhuma especialização referente
à educação nas séries iniciais, mas demonstra seu desejo de fazê-la para preencher a
suposta lacuna do curso de Letras.

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Como as demais, a Professora 3 não possui nenhuma especialização, e, dos cursos cita-
dos no gráfico, concluiu apenas o curso de Letras, como citado anteriormente.
Analisando a formação das três professoras, vemos algo em comum entre elas: são for-
madas em Letras e demonstram insatisfação com o curso ao exercerem a função de professo-
ras de LE das séries iniciais da EI.
A seguir, veremos em forma de gráfico a resposta das professoras sobre a segunda per-
gunta referente às disciplinas específicas para LE na EI para séries iniciais no curso de Letras,
já que todas possuem essa formação.

A le para educação infantil nas séries iniciais como parte do currículo

No gráfico a seguir, será analisado se houve alguma disciplina referente à LE para edu-
cação infantil nas séries iniciais, na formação do curso de Letras de cada professora, de acor-
do com a segunda pergunta da pesquisa, que veremos a seguir.

PROFESSORA 1

PROFESSORA 2

PROFESSORA 3
17

SIM NÃO COMO PARTE DE OUTRA DISCIPLINA

De acordo com o gráfico acima, analisaremos as respostas das três professoras, confor-
me cada item do gráfico, que são as alternativas da pergunta.
A pergunta que consta na pesquisa respondida pelas três professoras, conforme consta
no gráfico, foi a seguinte: “Nas disciplinas oferecidas pela universidade no curso de Letras,
houve alguma referente à LE nas séries iniciais da EI?”
Na primeira alternativa da pergunta que era “sim” – uma resposta afirmativa – a Professo-
ra 1 não respondeu. Da mesma forma procedeu a Professora 2 e a Professora 3.
Na segunda alternativa (que era “não”), conforme a resposta das professoras e de acordo
com o gráfico, apenas a Professora 1 deixou de marcar negativamente devido à sua resposta
na alternativa 3 e item 3 do gráfico, como veremos a seguir. No último item do gráfico, em
que se descreve que não houve nenhuma disciplina específica para LE nas séries iniciais
da EI, mas como parte de outra disciplina, vemos que somente a Professora 1 assinalou a
terceira alternativa da pergunta. A questão também está aberta se responderem afirmati-
vamente, para descrever em qual disciplina esteve incluso o assunto.

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 Na resposta da Professora 1, ela cita que foi na disciplina de Estágio, em que a professo-
ra responsável exigiu que algumas horas fossem dedicadas às séries iniciais da EI nas escolas
particulares que oferecem aos alunos a LE. A Professora 1 descreve que não houve nenhuma
leitura, nenhuma aula dedicada a esse tema, somente se exigiu que dedicassem algumas horas
do estágio nesse nível de ensino. Na parte seguinte deste trabalho, analisaremos a resposta das
professoras sobre a terceira pergunta da pesquisa de campo.

A LE na educação Infantil como disciplina específica do curso de Letras

A terceira pergunta da pesquisa de campo foi a seguinte: “Visando as diferenças do EF
para as séries iniciais da EI, pensa ser importante haver uma disciplina no curso de Letras que
prepare o professor para tal ensino?”. As alternativas eram: SIM – NÃO – COMENTE. No
gráfico abaixo veremos as respostas.

PROFESSORA 1

PROFESSORA 2

PROFESSORA 3

18
SIM NÃO COMENTÁRIO

Como todas as respostas foram positivas, se fez possível analisar os comentários de

maneira homogênia. Vamos a eles:

A Professora 1 como as demais responderam SIM; ou seja, pensam ser necessária uma dis-
ciplina específica no curso de Letras que aborde como se trabalhar nas séries inicias da EI.
Como todas as professoras responderam afirmativamente essa questão, nenhuma delas
respondeu a alternativa dois negativamente. Na terceira alternativa, todas as professoras fize-
ram comentários sobre a questão levantada nessa pergunta. Vejamos abaixo os comentários:

Professora 1: “Uma ótima sugestão; já deveria ser realidade nos cursos de Letras”.

Professora 2: “Gostaria muito que isso já tivesse acontecido ainda no meu curso”.

Professora 3: “Seria ótimo que complementassem o curso com uma disciplina sobre LE para
a EI nas séries iniciais. Não precisaríamos ‘apanhar’ tanto na prática”.

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Nos comentários acima, nota-se a necessidade das professoras que já atuam nessa
área sentem de melhorias no curso de Letras para atender às demandas do ensino de LE
nas séries iniciais da EI.
A seguir, na conclusão deste trabalho, será feita uma reflexão das opiniões expostas
pelas professoras na pesquisa de campo. Além disso, serão feitas também algumas suges-
tões para que esse problema nas séries iniciais da EI seja solucionado com medidas urgentes
ou que o assunto seja contemplado de forma séria, a partir dos órgãos responsáveis pela
legislação da educação no Brasil. Isso poderá possibilitar que as lacunas sejam preenchidas
o mais rápido possível, beneficiando tanto os profissionais envolvidos nessas fases para que
prestem um melhor serviço aos alunos. Os resultados certamente serão mais produtivos e
satisfatórios em termos de aprendizagem da LE.

Considerações finais
A obrigatoriedade do ensino de LE nas séries iniciais da EI ainda não ocorreu,
mas é um fato incontestável na maioria das escolas particulares. O resultado obtido
na pesquisa bibliográfica, como demonstra a primeira parte deste trabalho, comprova
a indiferença dos órgãos que regem a educação do nosso país desde os primórdios. Tal
indiferença ref lete o que vemos na educação atual: professores despreparados. A hipó-
tese que levantamos é que se houvesse empenho por parte dos órgãos que legislam a 19
educação no Brasil, seria mais provável que a universidade se posicionasse e promoves-
se mudanças, acrescentando, pelo menos, uma disciplina que abordasse metodologias
específicas para ensino de LE nas séries iniciais da EI. Como estamos mais próximos de
ser ouvidos pela universidade que pelo governo, neste trabalho todo empenho e apelo é
para que a mudança ocorra a partir das faculdades de Letras.
A ideia de que haja uma disciplina específica no curso de Letras que prepare o professor
para a realidade é indispensável. Talvez alguém afirme que para isso existem as especiali-
zações, mas, neste trabalho, jamais foi questionada a hipótese de se dispensar um curso de
especialização. É necessário que o profissional formado esteja pronto para encarar a realidade
das séries iniciais, independentemente de ter ou não especialização.
Algo relevante constatado a partir da pesquisa de campo é que as escolas particulares,
ao contratarem um professor de LE para as séries iniciais da EI, estão considerando apenas
a formação no curso de Letras, pois vimos na pesquisa de campo que apenas uma das três
professoras entrevistadas possuía um curso de idiomas de LE. Ou seja, as poucas horas de
LE existentes numa grade curricular de um curso de Letras são suficientes. Percebe-se que
tal atitude parte de um pressuposto irreal de que lecionar para crianças que desconhecem
a língua, o conhecimento básico é suficiente. Afinal, a LE nas séries iniciais da EI em

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 muitas escolas particulares é apenas um diferencial curricular para concorrência. No entan-
to, adverte Araújo (2003), que, além da graduação, o professor de LE “precisa ter um bom
conhecimento da língua e de teorias sobre os processos de ensino e aprendizagem de língua
estrangeira e saber transmiti-los bem”.
Além disso, a infância é um período crítico que facilita a aquisição de uma LE, e o inte-
resse ou a rejeição da aprendizagem vai depender fortemente da abordagem do professor nessa
fase. Tudo isso vem reforçar o assunto central deste trabalho: a importância de o professor ter
uma formação de qualidade que supra sua necessidade como docente.
Na pesquisa de campo, a segunda pergunta foi se as universidades ofereceram discipli-
nas específicas para o ensino de LE em séries iniciais da EI. Apenas uma professora afirmou
que sim. Sua resposta reforça com dados reais o que já vem sido exposto no decorrer do traba-
lho. Ela cita que foi na disciplina de Estágio que um professor exigiu algumas horas dedicadas
às séries iniciais da educação infantil nas escolas particulares onde ofereciam aos alunos a
LE. Ela descreve que não houve nenhuma leitura ou aula dedicada a esse tema, sendo somente
exigido que dedicasse algumas horas do estágio nesse nível de ensino. No entanto, será que
algumas poucas horas de estágio seriam suficientes para preparar um profissional para atuar
no ensino de LE nas séries iniciais da EI?
Consideramos que estagiar não é o suficiente para que o professor esteja apto para le-
cionar em tal nível da educação. Faz-se necessária uma disciplina que porvê uma base ao
professor, tanto no tato com crianças como na metodologia do ensino, tendo em vista que as
20 séries iniciais são uma categoria muito distinta do EF e do EM. Um profissional da educação
deve estar preparado para lecionar em determinada faixa etária.
Concluindo, vimos através da pesquisa de campo feita com as professoras, o desejo de
mudança no currículo de Letras. Porém, fica outra pergunta para reflexão e que servirá para um
estudo posterior: se essa mudança viesse a ocorrer, ela seria suficiente? Ainda não temos respos-
tas para este questionamento e ficaremos sem saber até que seja uma realidade nas universidades.
Então será possível refletir nas práticas em salas de aula. Uma coisa é certa: a mudança pode
minimizar as dificuldades dos professores de LE em séries iniciais da EI, fazendo com que este
trabalho tenha, de fato, valido a pena.

Referências
ALTMAN, C. A pesquisa lingüística no Brasil (1968-1988). 2. ed. São Paulo: Humanitas/
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