Ana Lucía Frega, Violeta Schwarcz López. (2005). Eufonía. [Versión electrónica].

Revista Eufonía 34

Tendencias contemporáneas de la psicodidáctica de la música

Ana Lucía Frega

Violeta Schwarcz López

La música, arte del tiempo, implica problemas de aprendizaje que la investigación estudia detalladamente, adentrándose
en los conflictos cognitivos y aportando sugerencias y fundamentación para enfoques didácticos sólidos
epistemológicamente, que propicien el diseño de situaciones de aula valiosas y eficaces para la construcción de los
conocimientos propios de este hacer. Este artículo acerca una reflexión general sobre estos problemas vistos desde
enfoques transdisciplinares, constituyendo una orientación renovada y más completa del tema fundamental de la educación
musical como proceso de enseñanza aprendizaje.

Palabras clave: música, educación, psicología, didáctica, transdisciplina, semiótica

Contemporary tendencies in the psycho-didactics of music

Music art of time means problems of learning that research studies in detail, focusing on cognitive conflicts and offering
suggestions and fundament for didactic focuses which are epistemologically solid, that offer the design of valuable
classroom situations for the construction of knowledge belonging to this sphere. This article presents a general reflection on
these problems seen from Tran disciplinary focuses, constituting a renewed and more complete orientation of the
fundamental theme of musical education as a process of teaching and learning.

"Si alguna certeza tengo es la de que toda ignorancia

es un límite y que todo conocimiento es una liberación."

Jean Dusset, "El médico del siglo XXI" en La Nación de Buenos Aires, Suplemento Cultura, 21/5/1995

Educación musical: algunos datos históricos

El ser humano siempre se ha expresado por medio de la música. La música -hoy preferimos decir "las músicas"- ha tenido
distintas características a lo largo de la historia pero siempre ha consistido en sonidos de distintas alturas, duraciones y
timbres utilizados como materia prima. Su entrelazamiento, nos referimos a la combinación de dichos sonidos en toda la
amplitud de su diversidad y características, además de fuentes que los generan, ha sido más o menos espontáneo, más o
menos producto de la especulación intelectual, es un soporte del mensaje del ser humano. Es, muchas veces, el mensaje
mismo.

La humanidad no ha expresado siempre el mismo tipo de contenido en sus diversas músicas, hecho evidente cuando
atravesamos las distancias geográfico-temporales y culturales: en realidad y a lo largo de la historia, la música -usando
este concepto en su sentido más amplio pero a la vez más elemental- ha conllevado distintas funciones. El ser humano ha
expresado sus miedos, su necesidad de buscar protección dirigiéndose hacia los dioses; también ha manifestado sus
invocaciones, dándoles componentes mágicos o curativos.

A lo ancho del mundo, a lo largo de la historia, el ser humano ha desarrollado este medio de expresión que, naturalmente,
lo es también de recepción puesto que se piensa que hay por lo menos dos sujetos en el hacer musical: aquel que "dice" y
aquel que "recibe", pudiendo ser quien recibe un congénere o una deidad.

Todas estas músicas se aprendieron. ¿Dónde se aprendieron? Por tradición oral y en el entorno: el de la tribu, el de la
comunidad, el del grupo. La tradición oral determinó que la posibilidad especulativa, de desarrollo en complejidad de las
músicas utilizadas para la expresión, fuera relativamente simple ya que no podía abundarse en una cantidad ilimitada de
variables cuando toda la construcción se realizaba en la memoria.

Si la palabra con su significado permite la memorización prolongada, no ocurre lo mismo con el sonido en sus
combinaciones puras. Esto incluso generó una cierta esquematización, que fue dotada de un poder mágico o religioso en
muchas situaciones socioculturales históricas.
En algunas culturas, y para permitir mayor extensión temporal, entonces la creación está sometida a estrictas reglas que
garantizan la conservación del sentido y del estilo. La exactitud de la reiteración es válida y exigida en una comunidad de
grandes tradiciones fijas, como pueden ser las religiones que encontramos en la India, o las grandes tradiciones fijas
codificadas, como la de la música cristiana a lo largo de siglos. Todo ello por necesidades de homogeneidad, de
conservación de un perfil y de un estilo.

Con la tradición oral, la grafía viso-gestual o la grafía visual-escrita propiamente dicha fueron desarrollándose
paulatinamente y, en la medida en que la música se conservaba simple en sus posibles combinaciones de sonido/silencio,
exhibía menos complejidades para la transmisión, además de plantear menos problemas para su representación escrita.

De todos modos, la música creció en complejidad; la notación siguió el mismo camino y, a partir de la intervención de la
imprenta aplicada a signos musicales, se producen dos fenómenos:

• Por un lado se homologan las grafías para facilitar que las obras impresas puedan ser leídas sin dudas a grandes
distancias del lugar en el cual habían sido impresas: se produce un primer criterio de homologación de códigos.
• Al trabajarse sobre una grafía, el creador-compositor puede plasmar su idea en el espacio escrito, y viéndola,
conservándola y fijándola en el tiempo, puede empezar a especular y elaborar hipótesis, trabajando variables de
cambio. Se genera el tremendo empuje del desarrollo musical en la música occidental, que se extiende desde el
barroco hasta hoy.

Al ampliarse la cantidad de posibilidades creativas, se plantearon más dificultades para la formación de las nuevas
generaciones de músicos en la interpretación de estas músicas cada vez más complejas.

Las técnicas docentes, sin embargo, conservaban la tradición anterior y, sobre todo, tenían simplificado el panorama desde
el momento en que cada una de las épocas fue trabajando sobre los estilos predominantes. Así, en el barroco se aprendían
y se desarrollaban las técnicas para componer e interpretar barroco, que luego fueron remplazadas por las del clasicismo y
luego por las del romanticismo, y así sucesivamente. Todo recordado al lector de una manera somera y con foco dominante
en la evolución de Occidente.

En realidad hay que esperar a fines del siglo XIX para, con los avances de la tecnología, superar la instancia de la
conservación permitida por la memoria y por la grafía, para pasar a la conservación facilitada por la grabación. Todos
conocemos el avance enorme de la tecnología que hoy permite tener en casa, tanto una obra gregoriana como una obra de
la más moderna tecnología de interpretación electroacústica o una obra como la sinfonía Los Mil de Bruckner, que necesita
orquesta sinfónica y coros completos. Así como tener un buen archivo de distintas interpretaciones de la misma obra. O
incursionar en las músicas de otras culturas -tanto las populares como las académico-religiosas en muchos casos.

Este fenómeno es nuevo en la historia de la humanidad. Es lo que hace que un gran campo de reflexión -el del
pluriculturalismo- tome conciencia de que hoy la educación no puede trabajar preparando solamente para "un estilo" o lo
que técnicamente denominamos uno de los "idiomas de la música". Aquí se va perfilando la necesidad de analizar el
fenómeno musical desde otros ámbitos, desde la semiótica por ejemplo.

Hoy, la educación tiene que preparar a las jóvenes generaciones para todos los idiomas, para todas las formas de la
música, para todos los rasgos constitutivos del lenguaje musical, con enfoque universal, evitando antinomias como
popular/académico, lo que no significa anular las diferencias.

Hay otros dos fenómenos que coexisten con este. Uno es propio de la evolución del pensamiento pedagógico durante el
siglo XIX: pensar que se debe educar a todos los pobladores de los distintos países para capacitarlos en niveles básicos de
formación con el propósito de mejorar el nivel de vida general de la comunidad. Esto significa que los desafíos educativos
actuales se plantean, no solamente para algunos individuos, sino para la totalidad de la base poblacional de un país.

Cuando se trataba de algunos individuos, de algunos sectores, los talentos, generalmente se concluía en el hecho de que
quienes adelantaban desde el punto de vista educativo eran los más capaces. Cuando se anhela formar sólidamente las
bases de la pirámide, se plantean los grandes problemas de las diferencias, que incluso han ido generando las distintas
pedagogías especializadas.

Se añade a todo esto un segundo fenómeno: los medios de comunicación masiva. Se está "bombardeando" a las
poblaciones con un determinado tipo de música que, porque se desea producir un consumo sumamente masivo (por
cuestiones de costos y ganancias), consiste en formas musicales muy elementales y muy rudimentarias, con una apariencia
de parafernalia tecnológica que las hace supuestamente muy ricas y variadas.

Frente a todo esto, existe un desafío enorme desde el punto de vista educativo ya que nos encontramos ante interrogantes
didácticos que no son de fácil respuesta. Algunas de esas preguntas tienen que ver con cómo se aprende, es decir, en qué
medida los conflictos auditivos y cognitivos que afronta el sujeto de la educación pueden ser auxiliados didácticamente. El
término sujeto de la educación se utiliza aquí con un sentido amplio ya que todos somos en algunos momentos del día
sujetos educativos porque estamos sometidos a estímulos a lo largo de las diversas situaciones que transitamos en nuestro
mundo cotidiano, situaciones distintas, más o menos sistemáticas y más o menos voluntarias por nuestra parte. ¿Cómo
preparar a esos sujetos, cómo facilitar la resolución de los distintos conflictos de aprendizaje, que pueden ser auditivos
pero que también son cognitivos y afectivos? (Todo ello sin olvidar el campo de la identificación y orientación de los
talentos específicos, tema que no se abordará en este artículo.)

Las autoras sostienen la existencia de una tendencia didáctica contemporánea que -superando los buenos, diversos y
tradicionales métodos y sistemas de enseñanza de la música- aprende de ellos, en una combinatoria constante con los
aportes de la investigación en campos concurrentes como la psicología y la semiótica, entre otros, constituyendo lo que las
autoras denominan una psicodidáctica de la música, expresión que entronca también con el enfoque de los postgrados y
jornadas promovidos por algunas universidades, a ambos lados del océano Atlántico (Frega, 1996).

Se enuncian a continuación algunos interrogantes puntuales, para orientar el desenvolvimiento de las ideas que sostienen
la visión transdisciplinar enunciada en el título de este artículo:

• ¿Cómo se construye el conocimiento de un material tan variado como la música para definir unidades de
comprensión?
• ¿Cómo se ejercita la memoria y se desarrolla la noción de estilo?
• ¿Cómo se desenvuelven/desarrollan estos procesos de aprendizajes, en distintas etapas etarias?
• ¿Cuáles son las medidas del desarrollo posible, deseable y accesible a los más, a los especialmente talentosos, a los
creativos?
• ¿Cuál es el canon adecuado a la educación musical en el ámbito llamado de la "educación general"?
• ¿Cómo repensar los procesos especializados de formación musical artística?
• ¿Cuáles son los paradigmas de la psicología educativa que aportan respuestas a todos esos procesos?
• ¿Cómo construir una didáctica basada en todos esos procesos?
• ¿Cómo identificar primero y orientar después los talentos específicos, en sus diferentes procesos epistemológicos y
creativos, en variedad de "músicas"?

Al comenzar a desplegar respuestas a algunos de estos interrogantes, en primer lugar deberíamos ubicar el grado de
complejidad que demarcan dichos problemas. Sería inútil intentar dar una respuesta acabada ya que lejos de permitir
cuestionarnos, nos cerraríamos a una receta de clichés.

Para poder, entonces, delinear el campo en que circulan y se generan estas incógnitas, debemos abrirnos a una mirada
transdiciplinaria que nos permita dar luz a ciertos ejes rectores que se entrecruzan en la problemática de la enseñanza de
la música.

El campo de la subjetividad, diferentes áreas de conocimiento

¿Cuáles son estos campos epistémicos de los cuales nutrirnos?

En primer lugar, encontramos como base de cualquier proceso de enseñanza aprendizaje al sujeto. Somos los sujetos los
que generamos e implementamos las condiciones para la construcción, transmisión e internalización de conocimientos.

¿Y qué es el conocimiento que construimos? En particular cuando hacemos referencia al conocimiento, podríamos
simplificar y encontrar un denominador común a cualquier tipo de conocimiento. Sea académico o del sentido común que
circula por la realidad de la vida cotidiana, cuando hablamos de conocimiento no hacemos referencia más que a
significados.

Construimos significados para poder comprender la realidad que nos circunda, internalizamos significados en relación a un
otro, compartimos significados para sostener esta empresa colectiva que es la sociedad. Y sobre la base de la sociedad,
podríamos decir en sentido amplio, todo el tiempo estamos transaccionando significados, todo el tiempo estamos
desplegando procesos de enseñanza-aprendizaje.

Y ¿cuál es la herramienta que nos permite interactuar?, los significados. El conocimiento es pura construcción significante.

Al hablar de sujetos, significados, construcción, interacción, debemos entonces empezar a nutrirnos de los saberes
constituidos dentro del campo de la subjetividad. Dependiendo de dónde coloquemos el acento, haremos referencia a la
psicología, como esa área de conocimiento que indaga los procesos y mecanismos que constituyen al sujeto en su nivel
mental, las maneras en que nos comunicamos con un otro, las formas de tramitar la multiplicidad de significados que nos
rodean, que han sido construidos en un tiempo y que se transmiten a partir de la memoria colectiva que, a su vez, nos va
constituyendo como sujetos.

Y como sujetos, estamos sujetos al lenguaje que nos constituye, que nos diferencia, que nos permite desarrollarnos y
adaptarnos a distintos medios, que nos permite llevar a cabo procesos de interpretación y deconstrucción. Es el lenguaje la
herramienta central que nos delimita y nos posibilita; es el lenguaje la materia prima que nos nutre desde nuestros
primeros momentos de vida y lo que nos trasciende en nuestras producciones.

El lenguaje es una construcción colectiva consensuada entre sujetos a partir de códigos de pertenencia, para la
comprensión y producción de la realidad. Es el lenguaje, entonces, otro objeto de estudio dentro del campo de la
subjetividad que ha sido indagado históricamente desde la lingüística hasta la semiótica.
Debemos comenzar a abrir puentes y canales de imbricación entre la semiótica, la psicología y la música. Podríamos
rápidamente referirnos -como hemos recordado en la iniciación de este artículo- a que la música es un lenguaje, y que,
como tal, cumple con todas las funciones del lenguaje especificadas y desarrolladas desde distintas perspectivas
epistémicas dentro del campo semiológico, desde la mirada del signo saussuriano, pasando por el pragmatismo pierciano
hasta llegar al estructuralismo y al postestructuralismo actuales.

Pero, más allá de distinciones de corrientes, lo que provee la semiótica es la posibilidad de comprensión de los procesos de
estructuración de este producto social que es el lenguaje, y en particular si nos circunscribimos a la semiótica del arte -y
más aún ésta en relación a la semiótica de la música-, comenzaremos a dar cuenta de cuáles son las formas, estilos,
modelos de esa producción significante que es la música.

¿Qué relaciones se establecen entre sus elementos constitutivos? ¿Qué tipificaciones realizamos para poder operar con
ellos? Es decir, no sólo nos provee de una lente, como metáfora fenomenológica, para observar y analizar a la música en
tanto materia prima, sino que a partir de dicha auscultación, nos brinda los recursos para llevar a cabo los procesos de
composición-descomposición, creación-improvisación, construcción-deconstrucción, transmisión-interpretación que se
generan, no ya mágicamente, por simple azar, sino facilitando la replicación, la repetición, es decir la transmisión en el
tiempo hacia otros.

El compartir un código nos permite trascender fronteras simbólicas y reales.

Lo que vamos construyendo es nuestro universo simbólico, que como urdimbre, estructura de sostén, nos da la posibilidad
de desarrollarnos. Un proceso de enseñanza-aprendizaje de la música no puede dejar por fuera estos saberes, puesto que
la música, como producción artística, habla de los hombres, de los tiempos y de las transformaciones en diferentes
contextos culturales, por lo cual la música es dadora de identidad.

¿Pero la música porta en sí misma dicha identidad?

Desde una perspectiva semiótica, la música es puro significante, es decir no transporta en sí misma un significado. Es el
sujeto el que, a partir del proceso psicológico de impresión-percepción-sensación, le atribuye un significado, y culmina
naturalizando dicho significado asociado a un estímulo sonoro como si este lo trasmitiese. No es la música la que posee
intencionalidad, ¿es esta la del autor-compositor, es la del ejecutante-intérprete, es la del reproductor-docente o es la del
auditor-oyente?

Para dar un ejemplo, podemos esgrimir la perspectiva que plantea Susanne Langer (1953) en relación a las obras de arte.
Para Langer, las obras artísticas no representan sino que son presentativas a nivel simbólico; es decir, que la obra en sí no
establece la relación o asociación que se encuentra incluida en toda representación, dicha representación es una producción
psicológica que la obra no soporta. Afirma que las obras de arte presentan sin posibilidad de traducción a otro código, a
partir de sus propios materiales, llegando a un nivel "comprensible" gracias a la abstracción de su presentación. Sin
embargo, tienen una íntima relación con el sentimiento en la medida en que producen emociones inmediatamente.

El significante sentimiento en esta autora remite a "toda cosa que pueda ser sentida: desde sensaciones físicas, ya sea
placer o dolor, excitación o quietud, hasta emociones más complejas, las tensiones intelectuales o las tendencias
sentimentales o permanentes de la vida conciente" (Langer, 1953, p. 28). Asimismo Langer plantea que el arte, sobre todo
el no verbal como el musical, no implica comunicación en términos del artista al público, pero sí utiliza la construcción de
"comunicación a través del arte" y lo designa como "el informe que las artes dan sobre determinada nación o época a los
hombres de otra época; el arte en ese sentido es comunicación, pero no personal ni deseosa de ser comprendida" (Langer,
1953, p. 410).

Se abre aquí una larga cadena de elementos de este proceso complejo que implica discusiones desde los ámbitos señalados
en el comienzo del artículo. Desde la filosofía, la pedagogía, la psicología, la semiótica, la sociología... no podríamos dejar
por fuera estas áreas de conocimiento que nos permitirán abrir nuestra mirada y construir un hacer didáctico más rico.

Es a partir de nuestras praxis como docentes en relación a otro que debemos seguir investigando para poder acercarnos en
mayor grado a delinear las facetas de este objeto de estudio complejo y abstracto que hemos sabido construir, la
"educación musical, esa disciplina nueva", en el decir de Charles Elliot (1996).

Es realizando el proceso dialéctico de análisis, deconstrucción, reelaboración de lo ya construido por nuestra cultura, que
podremos ir fortaleciendo los procesos de enseñanza-aprendizaje para transmitir e internalizar las herramientas de la
música para la generación de nuevas producciones significantes.

Para poder continuar un proceso abierto de significación de la música.

A manera de coda

Valga alguno de los temas de indudable complejidad que aparecen en los clichés con los que suelen comenzar a
contestarse los interrogantes ut supra:

¿Existe el oído absoluto? ¿Es hereditario, se forma, se aprende, cómo? Esta secuencia ha sido respondida, en Occidente
donde se ha acuñado el concepto, desde la creencia, el mito, el voluntarismo...

La psicología de la música, que desde comienzos del siglo XX ha abordado los diversos intentos de respuesta que se
despliegan desde Seashore hasta Gordon, por nombrar solamente algunos de los notables estudiosos del tema, ha ido
despejando la incógnita.

Hoy sabemos que se trata de una conducta adquirida, fuertemente dependiente de la percepción, de la memoria, de la
estimulación temprana, asociada a un código que la acústica describe, definido en un determinado marco histórico-cultural
en materia de adquisición de una taxonomía semiótica dada, para el que la Estética puede arrimar algunos
esclarecimientos, mientras que la historia de la educación musical puede iluminar en las diversas etapas de formulación de
recursos, generalmente por tanteo y error. Sin embargo, la tradición vulgar vigente entre muchos músicos y público en
general quiso hacer de esto un dato determinante de musicalidad y talento...

Este es el giro o vuelta de tuerca que las autoras sostienen: revisitar las prácticas, tal como ha sido enunciado en el
comienzo: iluminar los métodos y recursos, abrevando al mismo tiempo en los datos provistos por las fuentes
investigativas que sostienen las diferentes perspectivas propuestas por las disciplinas que estudian las distintas relaciones
de la subjetividad.

Ellas son concurrentes al logro de mejores aproximaciones al mundo del aprendizaje de la música, siempre teniendo a la
vista etapas evolutivas y contextos culturales. Esta postura que marida la didáctica de la música con el imprescindible
mundo de la psicología y semiótica aplicada, en aquel marco transdisciplinar que las autoras proponen y aproximan.

Se caracteriza por una necesidad de conocer todos los antecedentes históricos de la música y su enseñanza. Propone una
mirada "en perspectiva" de este viejo tema, sin frivolidades de moda, sino con búsquedas en profundidad que van ya
generando replanteos, reencuadres, distintas aproximaciones a aquellas cuestiones que iniciaron este artículo (1) .

Bibliografía

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SAMAJA, J. (2000): Semiótica y Dialéctica. Buenos Aires. Episteme JVE.

Dirección de contacto

Ana Lucía Frega

Universidad Caece. Buenos Aires (Argentina)
afrega@caece.edu.ar

Violeta Schwarcz López

Universidad Caece. Buenos Aires (Argentina)
violetasla@sion.com

1. Con el nombre "Tendencias contemporáneas de la Psicodidáctica de la Música" se dicta una asignatura fundamental en
el Plan de Estudios de la Maestría en Didáctica de la Música, acreditada y con validez nacional, en la Universidad Caece
de Buenos Aires (Argentina). La Dra. Frega es la Directora de dicha Maestría y la Lic./Mt Schwarcz integra el equipo
docente.