n

A. Blanch.et, CL-L. Bonnet, J.-P. JB:roncka:rt;

A. Bullinge:r, A. Cattin, G. Ceile:rie:r, C. Dami,
J.-J. Duc:ret, M. Gainotti-Ama:nn, C.h. GiHiéron,
A. He:n:riques-C.hristophides, C. Kamii, M. ILabarthe,
J. De lLan:noy, R. Maier, D. Mauurice, J. Monta:ngero,
O. -Mosima:nn, A. Mu:nad, Ch. Oth.enin-Girard,
lL Papa:ndropoulou, S. Parrat-Dayan, M. Robert,
§. Uzan y Th. Vergopoulo.

Investigaciones sobre
la contradicción
Traducción de
JUAN DBLVAL
y MARIO CARRETERO
 INVESTIGACIONES
SOBRE LA CONTRADICCION
por

JEAN PIAGET

Con la colaboración de
A. Blanchet, CI.-L. Bonnet, J.-P. Bronckart,
A. Bullinger, A. Cattin, G. Cellerier, C. Dami, J.-J. Ducret,
M. Gainotti·Amann, Ch. Gilliéron, A. Henriques-
Christophides, C. Kamii, M. Labarthe, J. de Lannoy,
R. Maier, D. Maurice, J. Montangero, O. Mosimann,
A. Munari, Ch. Othenin-Girard, l. Papandropoulou,
S. Parrat-Dayan, M. Robert, S. Uzan y Th. Vergopoulo

))(()
siglo
veintiuno
editores
mexico
españa
argentina
sialo veintiuno editores, sa
CERJI6 DEL AGUA 248, MEXICO 20, D.F.

sialo veintiunQ de españa editores, sa

C/P~ 5, MADRID 3:1, ESPANA

siglo veintiuno argentina editores, sa

sialo veintiuno de colombia, ltda
AV 'fa 17 73 PRIMER PISO BOGOTA O. E. COLOMBIA

Primera edición en español, mayo de 1978

© Siglo XXI de España Editores, S. A.
Calle Plaza, 5. Madrid-33
Primera edición en francés, 1974
© Presses Universitaires de France
Título original: Recherches sur la contradiction. J. Les différentes
formes de la contradiction (Etudes d'Epistemologie génétique, XXXI)
y 2. Les relations entre affirmations et négations (Etudes
d'Epistémologie génétique, XXXII)
DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY

Impreso y hecho en España

Printed and made in Spain
ISBN: 84-323-0314-3
Depósito legal: M. 19.072-1978
Impreso en Closas-Orcoyen, S. L.
Martínez Paje, 5. Madrid-29
INDICE

PROLOGO ........... .
INTRODUCCION .. . ... 3

Primera parte
LAS DIFERENTES FORMAS DE LA CONTRADICCION

l. TRANSITIVIDAD Y ADITIVIDAD DE LAS DIFERENCIAS IN-

FRALIMINALES .. . .. . .. . .. . .. . .. . 00. .. • 00. .. • .. • .. • ... .. • .. • 13

2. LA CONTRADICCION EN LAS COMPOSICIONES PARTITIVAS. 32

Sección I. Composiciones espaciales, 32.-Sección U. Comple-
mentos sobre las contradicciones lógicas y la composición de
las formas heterogéneas, 49.

3. LAS REACCIONES ANTE LO IRRACIONAL Y LAS DOBLES

INVERSIONES .. . .. . .. . .. . 00. .. • 00. .. • .. • .. • .. • .. • .. • .. • .. • .. • 55

4. LAS CONTRADICCIONES RELATIVAS A UN MUELLE ... ... 68

5. LAS DIFERENTES ACTITUDES FRENTE A LA NO CONFIR-

MACION DE UNA PREVISION .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . ... .. . ... 83
Sección l. La contradicción en un fenómeno paradójico de su-
bida, 83.-Sección 11. Las curvas mecánicas, 100.

6. LAS CONTRADICCIONES EN LAS COORDINACIONES DE

OBSERVABLES ... ·'· ........................ 000 ... .... ... ... ... 113

7. LA COHERENCIA PROGRESIVA EN LA INTERPRETACION

DE LAS INVERSIONES EN ESPEJO Y DE LA REFRACCION. 133

Segunda parte
LAS RELACIONES ENTRE AFI~MACIONES Y NEGACIONES

8. CONTRADICCIONES PRODUCIDAS POR FALSAS SIMETRIAS

DE LA INCLUSION ... .. . ... .. . ... .. . ... ... ... .. . ... 161
9. LAS TRANSFERENCIAS SIMPLES O RECIPROCAS DE UNA
COLECCION A OTRA . .. . . . .. . . . . .. . .. . . .. .. . . .. .. . .. . . . . . .. . .. 180
Sección I. La transferencia simple de fichas entre dos series
correspondientes, 180.-Sección II. Un mecanismo de intercam-
bios, 186.
10. CONTACTOS Y SEPARACIONES ... ... ... .. . .. . ... ... ... ... ... í95
Sección I. Los contactos entre un objeto y cada uno de los res-
tantes en configuraciones espaciales que han de construirse, 195.
Sección II. El lobo, la cabra y la col, 201.

11. CONTRADICCION Y CONSERVACIONES DE LAS CANTIDA-

DES ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 210
Sección I. Contradicción y conservación de las cantidades con-
tinuas, 210.-Sección II. Correspondencia iterativa y contradic-
ción, 218.

12. CONTRADICCION Y CONSERVACIONES ESPACIALES O CI-

NEMATICAS ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 227
Sección I. Situaciones de conflicto en la evaluación de las lon-
gitudes, 227.-Sección II. Conservación de longitudes e ilusiones
perceptivas, 234.-Sección III. La conservación del caudal, 247.

13. LO LLENO Y LO VACIO ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 257
14. LAS CONTRADICCIONES RELATIVAS AL <<CASI NO»... ... 274
Sección I. Los desplazamientos de reglas y el peso de los gra-
nos de sal, 274.-Sección II.-El apilamiento de las hojas de
papel, 291.

15. LAS CONTRADICCIONES EN EL CASO DE FACTORES EX-

TERIORES MULTIPLES ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 298
Sección l. Los movimientos relativos, 298.-Sección II. El papel
de la negación en la conjunción de dos factores: el «no solo»,
306.-Sección III. Las combinaciones de tres factores, 312.

CONCLUSIONES GENERALES ... . . . ... .. . ... .. . .. . ... ... . . . ... .. . 318

I. Observaciones previas, 318.-II. Naturaleza de las contradic-
ciones, 320.-III. Otras clasificaciones, 323.-IV. Las superacio-
nes, 326.-V. Contradicción y equilibración, 328.-VI. Afirmacio-
nes y negaciones, 331.-VII. Niveles de las afirmaciones y nega-
ciones, 333. - VIII. Contradicciones entre acciones, 337. - IX.
Contradicciones entre subsistemas, 339.
PROLOGO

La publicación de los hechos que hemos reunidp en relación

con el desarrollo de las relaciones causales tardará todavía
en terminarse. Pero para no fatigar al lector de los «Estu-
dios de epistemología genética» 1, intercalamos este año entre
las obras acerca de la causalidad dos cortos volúmenes sobre
un tema de actualidad: el problema de la contradicción, tan
central con respecto a la naturaleza del pensamiento dialéc-
tico. En este fascículo XXXI [capítulos 1-7] se tratará sobre
todo de describir algunos datos, una vez planteados los pro-
blemas en una Introducción. En el tomo xxxn [capítulos S-
Conclusiones], por el contrario, se analizará lo que parece
ser la fuente originaria de las contradicciones: la dificultad
para hacer corresponder las afirmaciones con las negacio-
nes, y esto a causa de la primacía sistemática e ilegítima de
las primeras. Una Conclusión general relacionará estos pro-
blemas con los referentes a la equilibración.
Al mismo tiempo que permanecemos fieles al pensa-
miento dialéctico y al estructuralismo constructivista, cree-
mos, de esta manera, adoptar con respecto a la contradicción
un punto de vista muy poco defendido; sostenemos que no
constituye ni una necesidad interna del·pensamiento, ni un
accidente debido a simples defectos de formalización, sino

1
Serie en la que se publican los trabajos realizados en el Centre Inter.
national d'Epistémologie Génétique de Ginebra que dirige Piaget. Los últi-
mos volúmenes publicados a los que alude el autor son: Les théories de la
causalité (Volumen xxv, 1971), Les explications causales (XXVI, 1971), La
transmission. des mouvements (XXVII, 1972), La direction des mobiles
(XXVIII, 1972), La formation de la notion de force (XXIX, 1973), La composi-
tion des torces (xxx, 1973), y L'équilibration des structures cogn.itives
(XXXIII, 1975). (Trad. castellana: La equilibración de las estructuras cog-
nitivas, Siglo XXI de España, Madrid, 1978.) Entre ellos están los dos
volúmenes aquí traducidos (XXXI y xxxu de la serie). Todos ellos han
sido publicados en París por Presses Universitaires de France (N. de los T.).
2 lean Piaget

que es la expresión de desequilibrios inicialmente inevitables

debidos a la falta de ajuste recíproco entre los factores posi-
tivos y negativos, puesto que toda acción, toda percepción
y toda noción se orientan, en sus comienzos, solamente hacia
los elementos positivos de la realidad.

P. D. Permítasenos expresar aquí nuestro agradecimien-

to al Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique y
a la Fundación Ford, cuyos constantes apoyos han permitido
a nuestro Centre International d'Epistémologie Génétique
realizar las investigaciones descritas en esta obra, así como
en las precedentes.
INTRODUCCION

El objetivo de esta obra es investigar las relaciones entre la

contradicción y los desequilibrios de la acción o del pensa-
miento. Un desequilibrio cognitivo, ¿es simplemente el re-
sultado de contradicciones, sentidas o no por el sujeto, pero
a las cuales se les podría conferir desde el principio una
forma lógica, como si todas las definiciones estuvieran dadas
y todas las inferencias explicitadas, consistiendo la contra-
dicción entonces en una falta formal de cálculo, única causa
de las perturbaciones o desequilibrios? O, por el contrario,
¿el desequilibrio constituye, tanto en este campo cognitivo
como en otros, un hecho elemental bajo la forma de inadap-
taciones, conflictos, oposiciones, etc., difíciles de formular
por falta de estructuración suficiente de las nociones que
intervienen o de procedimientos regulares de deducción, pero
que, en la conciencia del sujeto, se presentarán tarde o tem-
prano en forma de contradicciones? Estas podrían entonces
tornar múltiples formas conscientes o inconscientes y pre-
sentar diversos grados antes de ser formulables lógica-
mente. Tal problema tiene más sentido de lo que parece por
las razones siguientes.
En primer lugar, es paralelo al problema que nos ha preo-
cupado con respecto a las relaciones entre la reversibilidad
operatoria y la equilibración. Hace algunos años, en una
crítica a nuestro trabajo, J. Bruner consideraba redundante
la noción de equilibración, y creía que bastaba con referirse
a los progresos de la reversibilidad. Pero en este caso, ¿de
dónde proceden éstos? Porque si el juego de inversiones y
reciprocidades no está dado desde el principio, es necesario
entonces tratar de comprender cómo se forma. El examen
de los hechos nos ha permitido desde entonces ver en la re-
versibilidad operatoria el punto de llegada de una sucesión
4 lean Piaget

ininterrumpida y progresiva de regulaciones, o dicho de otra

manera, de un proceso de equilibración. Si es así, podríamos
esperar, aunque no fuera más que a título de contraprueba,
una filiación de las contradicciones a partir de los desequi-
librios y no a la inversa.
Pero en el caso de las contradicciones el problema es a la
vez más difícil y más grave. Más grave porque, al analizar los
desequilibrios de la acción y del pensamiento, encontramos
efectivamente siempre contradicciones; pero si nos propu-
siéramos ver en éstas la fuente de aquéllos, nos limitaríamos
a dar una explicación simplemente logicista del desarrollo,
como si todo progreso no consistiera más que en corregir
errores de razonamiento, y como si estos últimos se reduje-
ran a desafortunados accidentes, que hubiera sido posible
evitar desde el comienzo. Es cierto que todas las corrientes
dialécticas, tan de moda hoy en día, consideran la contra-
dicción como un hecho fundamental y necesario, que cons-
tituye además el motor de todo progreso tanto noético como
praxeológico. Pero precisamente lo que la dialéctica llama
contradicción no es una contradicción lógica o formal, en
cuyo caso no podría ser <<Superada>> nunca, sino simplemente
corregida y eliminada, y este notable carácter no formal de
lo que los dialécticos llaman «Contradicción» (o a veces
más prudentemente «oposiciones» y «conflictos») nos vuelve
a llevar necesariamente al problema de las relaciones entre
contradicciones y desequilibrios.
Pero éste es un problema más difícil que el de las rela-
ciones entre la reversibilidad y la equilibración. En efecto,
si las regulaciones y la reversibilidad son hechos positivos,
relativamente fáciles de observar en las conductas y los
razonamientos del sujeto, independientemente incluso de
su toma de conciencia, las contradicciones son mucho más
difíciles de delimitar, porque cuando el sujeto no toma con-
ciencia alguna de tal o cual contradicción, que sin embargo
es flagrante para el observador, éste puede siempre pregun-
tarse si no está proyectando sobre los hechos su propia
lógica (esto se puede remediar, es cierto, refiriéndose a los
estadios ulteriores que alcanzará rápidamente el propio su-
jeto), pero sobre todo puede preguntarse si llega a recons-
truir con penetración suficiente lo que ocurre, en el nivel
Introducción 5

que se considere, en la acción o en el pensamiento del niño

interrogado.
Si la legitimidad de nuestro problema parece, sin em-
bargo, sin discusión (y la referencia a la dialéctica muestra
que se trata incluso de un problema muy general), ¿cuáles
son las hipótesis directrices susceptibles de conducir a su
solución? Se tratará en primer lugar, por supuesto, de pre-
cisar en toda investigación particular si las manifestaciones
del desequilibrio se producen antes o después no sólo de la
toma de conciencia detallada de la contradicción, sino ade-
más de los signos que muestran que existe un problema
para el sujeto. Pero de esta manera sólo hemos desplazado
el problema, porque queda por encontrar en qué puede
consistir un desequilibrio inicial de ese tipo, susceptible
de tomar, más tarde, la forma de una contradicción que no
se suponía previamente.
Los dos caracteres más generales de un estado de equi-
librio (físico y biológico, así como cognitivo) son la estabi-
lidad y lo que la hace posible, es decir, la compensación de
las perturbaciones. Por ejemplo, una seriación de elementos
de tamaños crecientes será considerada en equilibrio si se
conserva (y da lugar, entre otras cosas, a inferencias cons-
tantes de transitividad) y si la introducción de nuevos
elementos no perturba las relaciones ya establecidas. Dire-
mos, pues, que las primeras manifestaciones de un desequi-
librio susceptible de conducir a contradicciones relativas a
la falta de estabilidad consistirán en que una misma acción
(comprendidas las acciones interiorizadas en forma de afir-
maciones o juicios) no conduce siempre a los mismos resul-
tados. En este caso el sujeto sentirá tarde o temprano una
perplejidad que constituye el aspecto funcional, pero toda-
vía no estructural, de la contradicción; ésta comenzará a
estructurarse cuando exista comparación de diferentes resul-
tados y se ponga en tela de juicio la identidad, real o apa-
rente, de la propia acción.
Ahora bien, si la inestabilidad de los resultados de una
acción constituye una primera forma de desequilibrio fuente
de contradicción, una segunda forma se deriva necesaria-
mente de ella: en la medida en que una misma acción no
conduce siempre a los mismos resultados, la acción contra-
6 lean Piaget

ria (la que normalmente la compensa) no anula siempre a

la primera. El resultado de esta situación consiste en com-
pensaciones incompletas y es entonces cuando el desequili-
brio de los sistemas de acciones se aproxima más a la con-
tradicción lógica, que se reduce al producto no nulo (a la
compensación incompleta, pues) de una afirmación y de su
negación.
Además, y en tercer lugar, si hay desequilibrio en el do-
ble sentido de la inestabilidad del resultado de las acciones
y de la compensación incompleta, desde el punto de vista
cognitivo se deriva un tercer carácter: las composiciones
inferenciales (coordinación de las acciones o de los enun-
ciados) no podrían conducir a productos necesarios, sino
que dejan subsistir indecisiones, y por tanto, incoherencias
parciales, de donde se deriva una tercera fuente de contra-
dicciones posibles.
Pero estos tres aspectos de los desequilibrios praxeológi-
cos y cognitivos ¿no implican desde el comienzo contradic-
ciones propiamente dichas, en lugar de constituir los factores
explicativos de formación como trataremos de mostrar?
Por el contrario, nos parece que subsisten dos diferencias
fundamentales entre las raíces psicogenéticas de la contra-
dicción lógica y los caracteres de ésta. La primera es que
no se trata todavía más que de funcionamiento, mientras
que la contradicción propiamente dicha supone estructuras:
funciones o identidades, y luego operaciones. Ahora bien, el
funcionamiento precede y prepara las estructuras; de ahí la
anterioridad del desequilibrio en relación con las contra-
dicciones relativas a las estructuras. Pero sobre todo, la se-
gunda diferencia -cercana a la precedente, pero no la
misma- es que las oposiciones nacidas de los desequilibrios
no dependen más que de los contenidos de la acción o del
pensamiento, mientras que la contradicción lógica supone
un mínimo de formalización en el sentido de una construc-
ción de formas con, por lo menos, un juego de definiciones,
ya que dos enunciados son contradictorios o no según las
definiciones de las nociones empleadas, mientras que las
oposiciones entre contenidos, o esbozos funcionales de la
contradicción, dependen de intuiciones inmediatas, es decir,
Introducción 7

de sentimientos subjetivos de los desequilibrios, o inclusive

de acciones msuficientemente o no conceptualizadas 1•
Por todas estas razones, el problema que nos proponemos
estudiar en esta obra parece poder plantearse en términos
legítimos. Buscar las fuentes de la contradicción en las situa-
ciones en que una misma acción parece no ocasionar los
mismos resultados, en que dos acciones contrarias no se
compensan enteramente y en que las coordinaciones inferen-
ciales carecen de necesidad, supone ciertamente, en un sen-
tido, referirse de antemano a las contradicciones lógicas
debidas a defectos de identidad, de reversibilidad (por ejem-
plo, cuando una involución no vuelve a llevar al punto de
partida) o de composición deductiva, pero esto se impone
en la medida en que los problemas de conservación, de re-
versibilidad y de producción inferencia! aparezcan bajo for-
mas prelógicas desde los niveles elementales, lo que obliga
a examinar de cerca las relaciones entre las contradicciones
y los desequilibrios, como complemento de las relaciones
entre la reversibilidad del pensamiento y la equilibración.
La obra que el lector tiene entre manos posee dos par-
tes (vols. XXXI y xxxn de los «Estudios»). En la primera
parte (vol. XXXI) [Introducción-capítulo 8], se encontrará el
análisis de un cierto número de hechos que responden a las
consideraciones precedentes: desequilibrios o «contradiccio-
nes» que provienen de falsas identidades, de compensaciones
incompletas o de inferencias mal reguladas. Estos hechos,
a su vez, serán agrupados en dos categorías según se trate
(capítulos 1-3) de los aspectos lógico-matemáticos o (capí-
tulos 4-6) de los aspectos físicos. Ya que el resultado de estos
análisis es que en la fuente de tales desequilibrios se en-
cuentran siempre compensaciones insuficientes entre las
afirmaciones y las negaciones (lo que, además, es evidente,
pero quedaba por mostrar bajo qué formas múltiples se
presenta este carácter general). el problema principal que

1 En los capítulos que siguen, simplificaremos nuestro vocabulario y

hablaremos de contradicciones en general para designar tanto las formas

funcionales elementales (desequilibrios) como las formas superiores, ex-
cepto naturalmente cuando la distinción de estas diferentes variedades sea
útil.
8 lean Piaget

se planteaba entonces era el del porqué de los desequilibrios

iniciales y de estas faltas de compensaciones.
A su solución se ha dedicado la segunda parte, y de nuevo
según dos aspectos: los capítulos 7-11 se refieren a las cues-
tiones lógico-matemáticas y los capítulos 12-15 a las cuestio-
nes físicas. Ahora bien, esta solución, que habría sido, sin
embargo,_ fácil de imaginar o de deducir, sin más, de los
hechos anteriormente conocidos, sólo se ha impuesto en el
momento de la comparación de los resultados de las inves-
tigaciones descritas en esos capítulos, sin que se haya esta-
blecido previamente la hipótesis, probablemente porque era
demasiado simple. Si en el curso de los estadios iniciales
existe una falta de compensación entre las afirmaciones y
las negaciones, esto no se debe a una especie de estado
primitivo de desorden o de caos (o, peor aún, de este pecado
cognitivo original que imaginan algunos dialécticos, que
quisieran situar las contradicciones, conflictos y oposiciones
en el origen de todo conocimiento en desarrollo): se debe,
de forma mucho más natural, a que toda acción, percepción
o cognición en general tiende espontáneamente a dirigirse
hacia la afirmación y los caracteres positivos de lo real; por
el contrario, la negación, bajo sus formas necesarias, no es
más que el producto de elaboraciones secundarias, y, bajo
sus formas contingentes, de perturbaciones ocasionales.
La acción consiste en modificar lo real, y por consiguien-
te en tender hacia un fin positivo, y es necesario un esfuerzo
suplementario de reflexión retroactiva para darse cuenta de
que aproximarse a este fin implica un alejamiento en rela-
ción con los puntos de partida y una negación de estos
estados iniciales. Percibir consiste en captar propiedades
positivas dadas, y es preciso una espera o una anticipación
no satisfecha para comprobar que una presencia esperada no
se verifica (lo que supera, además, el campo de la percep-
ción). Representarse o juzgar supone la afirmación o la atri-
bución de predicados positivos, y es a través de un paso no
inmediato como el sujeto descubre que cada predicado a,
no se distingue simplemente de otro b, e, etc., igualmente
positivos, sino que los hace, por ello mismo, negativos (no-a)
según complementariedades relativas a los encajamientos
diversos. En una palabra, si de forma más o menos dura-
Introducción 9

dera, hay falta de cornpensacwn entre las afirmaciones y

las negaciones, no es, salvo en caso de perturbación local
y particular, porque haya conflicto entre ellas, sino más
simplemente porque las afirmaciones son mucho más preg-
nantes y prevalecen sistemáticamente sobre las negaciones
a falta de simetrías, comprendidas corno necesarias desde
el comienzo. Por esto las contradicciones nacidas de estas
disimetrías permanecen en general inconscientes durante
tanto tiempo, porque su toma de conciencia implica la cons-
trucción de las negaciones no dadas al principio, ya que esta
construcción conduce entonces simultáneamente a la per-,
cepción consciente y a la superación de tales contradiccio-
nes. Sólo en el caso de que una anticipación sea infirmada
por un hecho exterior, la contradicción entre ambos se hace
consciente más o menos rápidamente, pero sólo porque
entonces la negación está impuesta desde fuera en lugar de
exigir una construcción endógena.
Tales son los ternas generales que se encontrarán desarro-
llados en la segunda parte de esta obra. Todavía una obser-
vación en cuanto a la composición del conjunto de los
capítulos. Algunos de ellos se basan en hechos nuevos, no
descritos en nuestros trabajos colectivos anteriores: en este
caso se detallarán, nivel por nivel, siguiendo nuestros méto-
dos habituales. Otros, por el contrario, se .limitan a un
reexamen de algunos hechos conocidos, pero retomándolos
solamente desde el punto de vista de la contradicción y de
las relaciones entre afirmaciones y negaciones; en este caso
la exposición de los datos experimentales (aunque éstos ha-
yan sido recogidos de nuevo y en un número tan grande
como en los otros capítulos) será mucho más breve, puesto
que el lector puede igualmente referirse a publicaciones
anteriores, y la discusión se limitará a los problemas cen-
trales abordados en este trabajo.
Finalmente, sin duda es útil repetir que, si el que firma
estas líneas ha redactado él mismo el conjunto de los capí-
tulos, los colaboradores no se han limitado simplemente a
efectuar las entrevistas, sino que han tomado parte decisiva
en la invención de los problemas planteados y en el perfec-
cionamiento de las técnicas.
 PRIMERA PARTE

LAS DIFERENTES FORMAS

DE LA CONTRADICCION
l. TRANSITIVIDAD Y ADITIVIDAD
DE LAS DIFERENCIAS
INFRALIMINALES

Con A. Bullinger

La contradicción de que se tratará aquí es la que señalaba

Poincaré en su célebre oposición entre continuo matemático
y continuo físico: este último es por sí mismo contradicto-
rio debido a que perceptivamente (e incluso a veces métrica-
mente) A = B, B =C, pero A< C y la superación de esta
contradicción supone la intervención de operaciones lógico-
matemáticas que permiten construir diferencias infinitamen-
te pequeñas y someterlas a las leyes de transitividad y
aditividad. Sin salir del campo psicofísico, W. Kóhler se ha
referido a la misma contradicción, cuando las diferencias
A < B y B < C permanecen infraliminales y sólo se percibe
la diferencia A< C, para mostrar que perceptivamente el
todo ABC no es igual a la suma de las partes y no supone,
pues, composición aditiva, puesto que la percepción da en
este caso A= B, B = C y A< C. Pe:ro Kohler ha olvidado
decir que lo característico de la inteligenCia es precisamente
introducir, incluso en este caso, tales composiciones, lo que
la hace irreductible al modelo perceptivo de las Gestalten.
En los párrafos siguientes no nos situaremos en el punto
de vista de la teoría de las percepciones, sino que investiga-
remos cómo 45 sujetos de 5 a 12 años han descubierto
poco a poco, y luego han tratado de eliminar, la contradicción
entre las observaciones perceptivas relativas a siete ele-
mentos aparentemente no diferentes, en el orden A = B =
= C =D =E= F = G, y una desigualdad sensible entre los
extremos A< G. El interés de este problema es doble.
14 lean Piaget

Se trata, en primer lugar, de una contradicción entre dos

enunciados que no está dada directamente: p (G es mayor
que A) y p (G es igual a A), sino entre un enunciado p cuyo
contenido es observable (G >A) y un enunciado p que debe
ser deducido de A= B, B = C, etc., y F = G. Es, pues, evi-
dente que, sin esta inferencia que se basa en la transitividad
(A= G si A = B, B = C... , y F = G), el sujeto no podría ser
sensible a la contradicción inicial, ni a las que encuentra
después al querer construir dos subclases de equivalencia
(= A y = G). Por otra parte, para eliminar esta contradicción
entre p =A= G deducida y p =A< G comprobada, no
basta formular la hipótesis de que hay diferencias imper-
ceptibles, lo que ya es muy difícil para los sujetos jóvenes,
hace falta, además, construir una nueva operación en el
plano de la inteligencia y comprender la aditividad posible
de estas diferencias aparentemente nulas, de tal forma que
las diferencias imperceptibles A 1 +A 2 + A 3, etc., sean igua-
les en su suma a la diferencia comprobable A AG, o sea
(L A 1 ~ 6) = (A AG > O). Ahora bien, es ésta una operación
que, en sí misma, puede parecer contradictoria en el nivel
concreto de los 7 a los 11 años y es interesante investigar
cómo se elimina esta pseudocontradicción.

§ l. TÉCNICA.-El material está formado por una tablilla rectan-

gular taladrada con siete agujeros, cada uno de los cuales está
ocupado por un disco. Estos discos tienen un mismo grosor, pero
su diámetro crece paulatinamente desde el primero al séptimo
según diferencias infraliminales de 0,2 mm.: el círculo A tiene
58,8 mm. de diámetro y el de G 60,0 mm. Los discos están dis-
puestos al tresbolillo en dos hileras A "'-B/C "'-n, etc., y los dis-
cos de A a F están mantenidos por una cadenita que permite
únicamente la comparación de cada uno con el siguiente hasta
la relación de F con G. El último disco G está, por el contrario,
libre, lo que permite su comparación con A (diferencia netamen-
te supraliminal) y con cada uno de los otros.
La entrevista comienza con una exploración del material,
centrando la atención del niño en el tamaño de los discos (diá-
metros). Desde el primer contacto el sujeto, a menudo, dice estar
seguro de la igualdad de los círculos por simple percepción vi-
sual. Se proponen, a continuación, mediciones más precisas y
es interesante darse cuenta de las sugerencias espontáneas de los
sujetos. En este caso particular, realizar la medición por super-
posición o congruencia no es algo obvio antes de los 7-8 años.
Diferencias infraliminales 15

La manipulación dura hasta que el niño emite un juicio acerca

del conjunto de los objetos y se examina durante esta fase el
papel eventual de la transitividad comprobándola en caso nece-
sario (es interesante en particular anotar si las mediciones han
tenido lugar en el orden AB, Be, etc., o AB, eD, EF sin relación
entre estos pares).
Cuando el niño admite la igualdad de todos los discos, se le
pregunta acerca de la relación de G con A, que primero debe
anticipar, y luego verificar, diciendo qué piensa al respecto. Si
las mediciones precedentes del sujeto han seguido un orden
dependiente de la transitividad, el sujeto toma conciencia, en
generaL de la contradicción. Si las mediciones han sido desorde-
nadas se provocan otras nuevas en un orden que sugiera rela-
ciones transitivas, de forma que el sujeto vea un problema en
la distribución de las igualdades o desigualdades.
Comienza entonces la parte esencial de la entrevista, que
consiste en examinar cómo trata de eliminar el sujeto la contra-
dicción o cómo se representa la totalidad de los elementos A-G
con sus relaciones. Si el sujeto, como ocurre a menudo, se entre-
ga a una dicotomía de clases de equivalencia, por ejemplo EFG
iguales a G y ABeD iguales a A, se le pregunta cuál es la relación
entre E y D, y luego se hace que la compruebe. Si el sujeto pasa
entonces a las clases DEFG y ABe se le hace la misma pregunta
en cuanto a la relación entre D y e, etc.
En general es en esta estructura de conjunto donde se en-
cuentran las contradicciones más interesantes, cuyo inventario
se trata de realizar, así como de ver si el sujeto toma conciencia
de ellas y cómo lo hace, y finalmente, de qué manera las soporta
o llega a eliminarlas.

§ 2. EL ESTADIO I (S-7 años).-Los sujetos de este estadio

no llegan en absoluto a la transitividad y permanecen, pues,
insensibles a la contradicción relativa al círculo G. He aquí
dos ejemplos del nivel IA:

Jos (5;0) dice que los elementos son «todos del mismo tamaño».
Se le muestra la verificación posible (A sobre B) y superpone
entonces B sobre e y D sobre E, etc., sin ocuparse de la rela-
ción e-D. <<¿Qué dices ahora?- Estos (E y F; e y D; A y B) son
del mismo tamaño.- ¿Y éste (G)?- (Compara F y G).- Son
todos del mismo tamaño.» Pero una vez comparados A y G con-
cluye simplemente que A, B, C, D, E y F «son del mismo tamaño,
son más pequeños que (G).- ¿Y G y F?- (F) será más peque-
ño. - Prueba. - Sí, sobresale (niega, pues, la igualdad apa-
rente)».
16 lean Piaget

PAS (6; 1) afirma la igualdad de todos los elementos mirándolos

y luego rodeándolos con las dos manos. Acepta las superposi-
ciones de A sobre B y de B sobre e, así como la igualdad A = e
pero «mirando» y no por transitividad inferencia!. Continúa di-
ciendo: «Son todos lo mismo.- ¿Y G y A?- Son lo mismo.-
Mira bien.- No.- ¿Entonces son todos lo mismo?- Salvo (G)
y (A).- ¿G es lo mismo que qué?- Que (B, e, D, E, F).- ¿Y
A?- Es lo mismo que (B, e, D, E, F).- ¿Y A y G?- No son
lo mismo.- ¿Es una buena explicación?- No sé.- Explícaselo
al señor (el estudiante [que toma el protocolo de la entrevista]).
(Repite que G =B, e, D, E, F y A= B, C, D, E, F, pero que G
es mayor que A.) -¿Y G y e?- Creo que (G) es un poco ma-
yor.- ¿Y G y B?- (G) es mayor.- ¿Y G y F?- Son lo mismo.
¿Y G y D? - También. - ¿Y G y E? - También. - ¿Enton-
ces? - (G) es mayor que (A, B y e) y es lo mismo que (D, E
y F).- ¿Y e y D, cómo son?- No sé.- ¿Qué crees?- (D) es
mayor que (e). -Prueba. - (D) es un poco mayor ... no, son lo
mismo.- ¿Y G y D?- Son lo mismo.- ¿Y e y D?- Lo mis-
mo . .....,.. ¿Es cierto eso?- Sí.- ¿Entonces, cómo son todos?-
(G) es mayor que (e, By A) y es lo mismo que (D, E y F).- ¿Y e
y D? - Son lo mismo. - ¿Cómo puedes llamar a estos tres (A,
By e)?- Son pequeños.- ¿Y D, E, F y G?- Son gran'(ies.-
¿Hay diferencia entre los grandes y los pequeños?- (G y D) son
lo mismo y (e y D) también ... ¡Ah! Ya entiendo: (G) es lo mismo
que (F, E y D). Y (A, B, C, D) son lo mismo (entre sí), pero (G)
es mayor que (e, B, y A)».

Se puede distinguir, por el contrario, un nivel IB donde

se observan esbozos de transitividad, pero insuficientes para
imponer la conciencia de la contradicción:

ALA (6;6) mide A y B: <<Son iguales porque no sobresale. - ¿B

y C?- También. -¿Y A y e?- (Intenta medir, sin éxito).-
¿Cómo piensas que son? - Son lo mismo porque todos son lo
mismo.- ¿D y E?- También.- ¿F y G?- También.- ¿Y si
se pone G sobre A? - Serán lo mismo porque son todos lo mis-
mo de grandes. -Prueba.- Lo mismo. -¿No sobresale?- Un
poquito, entonces (G) es mayor que (A). - ¿Te parece esto nor-
mal?- No sé.- Antes me has dicho que eran todos lo mismo.-
Sólo el (G) no es lo mismo.- ¿Y F y G?- Lo mismo. No, no, (G)
sobresale. - ¿Entonces cómo son todos los redondeles? - (A,
B, e, D, E, F) son lo mismo, (G) es mayor y (G) es lo mismo
que (F).- Mira G y A.- (G) sobresale, es mayor.- ¿G y B?-
(G) Sobresale. - ¿G y e? - También. - ¿G y D? - También.
¿G y E? - Son lo mismo. - ¿G y F? - También lo mismo. -
¿Entonces? - Son todos lo mismo excepto (G). - Piénsatelo
bien. - Entonces (AB, eD) son lo mismo y son más pequeños
Diferencias infraliminales 17

que (G).- ¿Y E, F, G?- Son lo mismo (entre sí).- ¿Y D y E?

-Son del mismo tamaño, pero (G) es mayor que (A)». :

CRI (6;5) comienza con estimaciones visuales y luego comparando

dos círculos querría «ponerlos uno al lado del otro (lo que
permitiría el trazado visual de las líneas desde los vértices a
las bases). - ¿Y si fueran galletas? - Las pongo encima. -
Bien. Hazlo. - (FG) Son del mismo tamaño. (DE) Es el mismo
tamaño. (BC) Estos también. (AB) Estos también. - ¿A es lo
mismo de grande que B?- Sí. - ¿Y B que C?- Sí. - ¿Y A
y C? - Son del mismo tamaño, porque se pueden poner los dos
sobre (B).- Bien, prueba con CD.- Son del mismo tamaño.-
¿Entonces AB?- También.- ¿BC?- También.- ¿AC?- Tam-
bién.- ¿CD?- También.- ¿AD?- No hemos probado.- ¿Qué
te parece?- Es difícil. -¿No se puede saber?- (Prueba a su-
perponer A sobre D.) - ¡Ah! sí, se puede, porque (D) es lo
mismo que (C) y (C) que (A), entonces (D) y (A) son lo mismo».
Continúa midiendo E y F, luego F y G y concluye que <<son todos
del mismo tamaño. - ¿Merece la pena hacer G y A? - ... No
estoy muy seguro (¡la transitividad naciente de Cri no va acom-
pañada todavía de necesidad!). - ¿Normalmente? - Son todos
lo mismo. - Entonces hazlo. - ¡(G) sobresale un poco! - ¿Es
normal?- No, es (F) el que no es lo mismo que (G)». - Com-
para entonces G con F, <<es lo mismo», luego con C: <<(G) es ma-
yor que (C)», luego <<es mayor que (B)» y también mayor que D,
pero G y E y luego F <<son lo mismo».- ¿Bueno, cómo son estos
redondeles?- Los hay grandes (E, F, G) y pequeños (A, B, C, D).
¿Y cómo son D y E?- (D) es más pequeño que (E).- Prueba.-
Son del mismo tamaño. -¿Qué pasa entonces? - No sé. Qui-
zás (G) se hace más grande cuando se toca. - (Se le da la expU-
cación).- ¿Es posible esto?- Sí.- ¿Has comprendido bien?-
Sí.- ¿Puedes repetirlo?- Entonces (A) es pequeño, (B) es más
grande, (C) es más pequeño, ( D) es más grande, (E) es más pe-
queño, (F) es más grande y (G) ... se agranda».

SrA (7; 1) las mismas reacciones: G a veces es igual a D, a veces

mayor. «¿Qué pasa, cambia?- Sí, de grosor.- ¿Cómo lo sabes?
Porque lo he visto».

IcK (7;3) habiendo creído comprobar que D =E, les encuentra

luego la relación D <E: <<¿Qué sucede?- Cambia.- ¿De tama-
ño?- Sí.- ¿Es posible?- Sí».

Ou (7;0). Después de unas comparaciones de G con A y B: <<El

(G) no es lo mismo con todos. -¿A es a veces lo mismo que B
18 lean Piaget

y a veces más pequeño? - Sí, (A) a veces es pequeño y a veces

es grande. - ¿Cambia de tamaño, de grosor? - SÍ».

Los sujetos del nivel IA presentan dos tipos de contradic-

ciones. La más elemental parece poco interesante desde el
punto de vista lógico, pero se trata de un factor previo indis-
pensable para la toma de conciencia de toda contradicción:
es el recuerdo de los datos anteriores (comprobaciones o
inferencias). Cuando Jos afirma la igualdad de todos los
elementos, de A a G, y luego descubre que G es mayor que A,
concluye sin más que G es entonces superior a todos los de-
más, incluido F, sin ver en esto contradicción, ya que olvida
enseguida que ha verificado F = G. En el momento inme-
diato, no hay contradicción, y esto tanto menos cuanto que
al repetir la comparación de F y G niega lo observable per-
ceptivo, es decir, su igualdad aparente. Solamente hay con-
tradicción en relación con uno de los datos admitidos
anteriormente, que no es discutido sino simplemente olvida-
do y esto constituye la forma más simple de contradicción.
Ahora bien, a pesar de todo, no está desprovista de signifi-
cación lógica, pues cuando una afirmación precedente se
olvida tan fácilmente, es que no tiene nada de necesaria,
y esto es natural entre sujetos como Jos, que no presentan
ni transitividad (véanse sus mediciones EF, CD, etc., sin rela-
ciones DE, etc.), ni tendencia espontánea a la verificación
por congruencia, y se contentan con estimaciones visuales.
El sujeto Pas por el contrario, se acuerda de los datos
anteriormente admitidos e intenta entonces eliminar la con-
tradicción entre «todos lo mismo» y G >A, subdividiendo
este «todos» en clases de equivalencia de caracteres distin-
tos. Pero el hecho fundamental es que vuelve a caer enton-
ces en otra contradicción sistemática y de la cual no parece,
al principio, tomar la menor conciencia. En efecto, estas
clases están definidas una por igualdad con G, es decir los
grandes, o sea X= B, C, D, E, F, y la otra por igualdad
con A, es decir, los pequeños, o sea no-X. Pero no-X está for-
mada por los mismos elementos B, C, D, E, F, de tal manera
que estas dos clases, que deberían ser disjuntas (puesto que
una está caracterizada por la igualdad con G, y la otra por
la no igualdad con G), ¡se conciben como idénticas! Si la no
Diferencias infraliminales 19

contradicción puede definirse por la reversibilidad o com-

pensación completas X. no-X = O, estamos, pues, en este
caso en presencia de la contradicción máxima X = no-X.
Por el contrario, después de nuevas aplicaciones de G sobre
los otros elementos, el sujeto encuentra una solución me-
jor: X (igualdad con G) = D, E, F y no-X =A, B, C. Estas
clases son, pues, disjuntas y la contradicción parece elimi-
nada; de ahí la conclusión lógica de Pas de que D debe ser
mayor que C. Desgraciadamente, la medición muestra de
nuevo C = D, de lo que resulta un nuevo obstáculo. El sujeto
Jo supera entonces («¡Ah! ya entiendo») aceptando una vez
más una contradicción, pero más débil: X= D, E, F y
no-X =A, B, C, D; la compensación permanece, pues, in-
completa, puesto que X . no-X = D, es decir, que D es igual
a la vez a G y a A, aunque G > A. La insensibilidad a esta
contradicción depende, seguramente, por un lado, de la ca-
rencia de transitividad, pero también probablemente de una
significación insuficiente atribuida a las negaciones.
En cuanto a los sujetos del nivel IB, entre los cuales
vemos dibujarse un esbozo de transitividad, el caso de Ala
sigue siendo análogo al de Pas (salvo que no comienza por
X = no-X); admite, por ejemplo, que G «es mayor y es lo
mismo que (F)», y luego construye dos clases no disjun-
tas ABCD y EFG con igualdad de D y E, lo que equivale a
la compensación parcial con la cual se contenta Pas respecto
a C y D. Cri llega a la misma situación sin salida: el elemen-
to D es a la vez igual a EFG y a ABC aunque G > A. Su
solución es entonces, simplemente, que G cambia de tamaño
según que se le compare con ciertos elementos o con otros,
permaneciendo todos iguales entre ellos si no se los compa-
ra. Se prueba entonces a dar a Cri la explicación correcta
basada en las diferencias no perceptibles, pero la comprende
tan escasamente que la reduce a una simple alternancia de
tamaños: «G se agranda». Finalmente Sia, Ick y Oli eliminan
las contradicciones entre G > D y G = D, etc., admitiendo,
como Cri, que G «Cambia de grosor», o incluso D y A.
En una palabra, lo característico de los sujetos del esta-
dio I es llegar a clases de equivalencia cuyos caracteres
distintivos son excluyentes (x igual a G e y distinto de G,
luego y = i), pero que no se sienten como tales con respecto
20 lean Piaget

(). una parte común de estas clases que deberían ser com-
plementarias o disjuntas. Entonces, o bien el sujeto acepta
esta situación, que para nosotros es contradictoria, o bien
trata de explicarla recurriendo a la no conservación del ta-
maño de G. Pero no trata, como va a ocurrir en el nivel IIA,
de remediar la contradicción modificando las clases de equi-
valencia, esperando encontrar una dicotomía exacta.

§ 3. EL ESTADIO II, NIVEL IIA.-Este estadio está caracteri-

zado por la transitividad y por una conciencia de la contra-
dicción, pero sin que el sujeto logre superarla. En el nivel IIA,
confía en el desplazamiento de la frontera entre los «peque-
ños» y los «grandes» como si estas manipulaciones sucesivas
fueran a aportar la solución. He aquí dos ejemplos, comen-
zando por un caso intermedio:

STÉ (7;6) cree que todos los redondeles son iguales «porque
miro. - ¿Y si se quiere ver si son completamente iguales? - Se
pone uno sobre otro (Sté es, pues, el primero de nuestros suje-
tos que utiliza espontáneamente la congruencia). - Prueba con
A y B. - Sí, son del mismo tamaiio porque no hay uno que
sobresalga.- ¿Y By e?- Del mismo tamaño?- ¿Y A y e?-
No, (e) es mayor que (A), me parece. - Has dicho que A= B
y B = e, ¿entonces A y e? - ¡Ah!, ¡pero (e) es del mismo ta-
maño que (A) puesto que (A= B) y (B =e)! - ¿Cómo son to-
dos? -Hay que probarlos todos para ver (procede por parejas
con interferencias AB, Be, etc., excepto eD).- ¿Cómo son todos?
Del mismo tamaño. - ¿Y G con A? - (Sigue el zigzag con los
dedos). Del mismo tamaño porque (A= B, B =e, e= D, etc.) y
(F = G).- Prueba.- Es mayor que (A).- ¿Es normal?- No
sé. No, puesto que son todos lo mismo de grandes, no es nor-
mal.- ¿Cómo son ahora?- Són diferentes de tamaño.- ¿To-
dos?- No, (G) es el mayor de todos ... (Prueba de nuevo y divide
todo en pequeños, A y B, y en grandes de e a G).- ¿Y By e?-
(e) es mayor que (B). ¡Ah!, no (prueba), todos éstos (A, B, C)
son pequeños y éstos (de Da G) son grandes». Después prueba e
y D. «¿Por qué haces esto? -Porque había cometido un error».
Le invade pues la duda acerca de la coherencia de su
dicotomía: «¡Ah!, no, (e) es mayor.- Pero lo tienes inclinado.-
A pesar de todo, es más grande. - ¿Seguro? - Sí (divide de
nuevo en ABC y DEFG, y, sin embargo, luego corrige espontá-
neamente, a ABeD y EFG).- ¿Y D y E?- Son diferentes (sin
prueba)». Después de una nueva medición vuelve a A, B, e «pe-
queños», y D, E, F, G «grandes>>. - ¿Entonces, qué ocurre? -
¡Este (e) cambia de tamaño! No sé, es difícil de ver.- ¿A veces
Diferencias infraliminales 21

es pequeño ':( otras grande? - Porque antes me había equivo-

vocado, he vtsto mal. Hay que ver si me he equivocado». Prueba
entonces de nuevo D y E y ríe: «Me he equivocado: (G) y (F)
son grandes y los demás son pequeños.» Pone entonces e sobre
los otros redondeles y ríe cada vez: <<Hay truco puesto que estu
se hace pequeño y grande. Es Lma cosa rara. - ¿Cambia de
forma? - No, no, pero quizás a causa de los agujeros (según
que el redondel percibido esté encajado o fuera de su agujero).>>
Se le da entonces la explicación y concluye: <<Haría falta tener un
microscopio o una lupa. Es raro porque cambia de tamaño (apa-
rente).>>

LAU (7;3) comprueba que A = B y B = C. Con A y e: <<Del mismo

tamaFío. -Pero no los has puesto juntos. -Es porque (A= B)
y (B) no es mayor que (e).>> Igualmente D = e, luego =A, etc.
Después de haber reconocido que G > A, Lau concluye que e
«Será mayor que (F)>>. Después de medir deduce que F y e son
grandes y A, B, e, D, E pequeños. «¿Y E y F?- (Prueba.) Del
mismo tamaño. - ¿Entonces? - (A, B, e, D) son pequeños y
(E, F, e) mayores.» Después de la comparación de D y E, los
únicos que son pequeños son A, B y E. «¿Y e y D? - (e) será
más pequeño que (D).» Después de la comprobación de su igual-
dad, Lau concluye entonces que «son todos grandes». Se vuelve
a e> A: <<(A) es más pequeño que los demás. - ¿Es más pe-
queño que B?- Sí.- Prueba.- (B) es mayor (deformación de
lo observable aparente).»

NAD (8;1) dice que, para estar segura de la igualdad aparente,

«Vamos a ponerlos uno sobre otro». Después de las mediciones
concluye que e= A «porque (A) es igual que (B), (B) es igual
que (e), entonces (e) y (A) se igualan», lo mismo que E y B, etc.,
hasta e y A: «¿Vale la pena probar e y A? -No. -Vamos a
probar a pesar de todo.- Sí. .. No, (G) es mayor que (A). -¿Te
parece esto normal?- No, no. Quizás he mirado mal (e) y (F).-
Pues bien, mira. - Son iguales. Entonces "(F) es mayor que (A).
¿Y F con E?- Son lo mismo.- ¿Entonces E es mayor que A?-
No.- ¿Y F y A?- Son lo mismo: es (G) el que es mayor que
(A). -¿Entonces F y A son del mismo tamaño, e y F también
y e es mayor que A?- Sí, así es. No, no, no es verdad. -¿En-
tonces? - Estos cuatro (A, B, e, D) son iguales, estos cuatro
(e, D, E, F) también, (E) y (F) también, (F) y (e) también, y
(e) no es igual que (A).- ¿Pero cómo son todos?- Medianos.-
¿Hay grandes y pequeños? - No todos lo mismo. - ¿Y e y
A?- No, (G) es mayor que (A).- Explícame esto.- Estos dos
son lo mismo. Había verificado mal. - (Nueva medición). -
¿Qué pasa? - No sé. (e) es mayor que todos los demás, salvo
(F).- ¿Y E y F?- Lo mismo. Sí,_ (F) es lo mismo que (e), (E)
22 lean Piaget

es lo mismo que (F), pero quizás no sea lo mismo que (E). -

¿Cómo puede ser esto? ... » Nad, después de nuevas mediciones,
pasa entonces a las divisiones: E, F, G son iguales, los demás
más pequeños y A el más pequeño de todos, y luego, después de
haber medido A y B, <<(A, B, e) son pequeños y (D, E, F, G) son
grandes.- ¿Y si se comparan e y D?- Son lo mismo.- ¿En-
tonces e es pequeño, D es grande y son lo mismo? - ¡Ah! no,
no es cierto. - Prueba a poner G encima de tod'\" los demás. -
(Lo hace y concluye que G = F, E, D y e, y G f;,''B y A.) (A y B)
son más pequeños que (e, D, E, F, G). - ¿Y B y e? - (e) es
mayor que (B).- Prueba.- Lo mismo.- ¿Qué ocurre? -No
sé». Se le da la explicación: acepta bien la idea de las pequeñas
diferencias invisibles, pero en lugar de concebirlas como iguales
y aditivas, las concibe crecientes: <<la diferencia entre {B) y (e)
es mayor que la diferencia entre (A) y (B)»,

TIO (8;10) cree en la igualdad general y después de la compara-

ción entre G y A coloca G sobre cada uno y concluye: <<(G) es
mayor que (A, B) y {e, D, E, F) son igual que (G)», pero quiere,
espontáneamente, controlar la relación entre B y e «para ver si
es como tiene que ser. - (Prueba). - ¡Son lo mismo de gran-
des!- ¿Y G sobre B?- (B) es más pequeño.- ¿Entonces?-
(A) y (B) son más pequeños que (G ), (e, D, E, F) son iguales
que (G) y estos cuatro (e, D, E, F) son lo mismo que (A y B).-
¿Es posible esto?- O son todos lo mismo, o son más pequeños
que (G)». Después llega a la hipótesis: <<(A, B, e) son más peque-
ños que (D, E, F, G).- ¿Y si pongo D sobre C?- {C) será más
pequeño que (D). - ¿Quieres probar? -¡No, a pesar de todo es
lo mismo!» «¿Cambia de grosor? - No, se ha quedado como
estaba, soy yo el que me he equivocado. - ¿Entonces, cómo son
todos estos redondeles?- Parece que son todos lo mismo.- ¿Y
si G sobresale de B?- Eso quiere decir que no son lo mismo.»
Se le da la explicación: Tío no está muy convencido.

Una vez comprobada la contradicción entre G >A y la

igualdad general de las mediciones, paso a paso, la solución
de estos sujetos consiste naturalmente, como en el estadio r,
en dividir los elementos en dos clases de equivalencia dis-
tintas. Pero el gran progreso debido a la transitividad y a la
reversibilidad (consideración de las operaciones inversas, es
decir, de las negaciones) les impide entonces contentarse
con una compensación aproximada X. no-X ~0, dicho de otra
manera, aceptar la existencia de una parte común que pre-
sente a la vez los caracteres x y no-x: por ejemplo, Tio,
después de haber dividido los elementos en A y B (más pe-
Diferencias infraliminales 23

queños que G) y e, D, E, F (iguales a G) compara espontá-

neamente B con e «para ver si es como tiene que ser», para
ver, pues, si es cierto que e> By no que C =B. En los otros
sujetos a los que se les ha pedido la comparación, la existen-
cia de un término que fuese, a la vez, igual y diferente, se
siente, inicialmente, como una contradicción y buscan otra
cosa. La solución general consiste entonces en cambiar las
clases de equivalencia, modificando la frontera entre < G
y = G. Se presentan entonces los problemas: ¿por qué, si
estos sujetos creen en la transitividad, no saben de ante-
mano que un desplazamiento de frontera conducirá a volver
a encontrar el mismo problema a propósito de los dos nue-
vos elementos fronterizos? Y sobre todo, ¿por qué, en pre-
sencia de contradicciones ya sentidas no tratan de eliminarlas
en la dirección de una estructura serial en lugar de atenerse
a las dicotomías de clases?
La respuesta a la primera pregunta es, evidentemente,
que una vez comprobadas una serie de igualdades transiti-
vas desde A a G y luego una desigualdad imprevista A< G,
es natural que tengan dudas acerca de sus mediciones («Ha-
bía cometido un error>>, dice Sté, etc.) y puedan, pues,
esperar encontrar una frontera fija entre las clases X y
no-X. Pero esto supone precisamente una dicotomía: de ahí
el segundo problema.
A este respecto, el interés de los hechos obs.ervados con-
siste en que nos sitúa en presencia de una evolución compa-
rable a la de la seriación misma, pero con un desfase
fácilmente explicable por el hecho de que las diferencias
existentes entre cada paso son imperceptibles. En el caso de
las diferencias perceptibles, los sujetos jóvenes comienzan,
en efecto, por reacciones de dicotomía: uno pequeño y uno
grande, etc., por pares yuxtapuestos, o los pequeños y los
grandes por dualidad de clases. Sólq después de esto vienen
los tríos (pequeños, medianos, grandes) y, finalmente, una
búsqueda de la continuidad (A < B < e < D ... ). La razón
de ello es que los caracteres «pequeño» y «grande>> son
predicados absolutos, más simples de manejar que las rela-
ciones «más pequeño» = «menos grande». Igualmente, en
el presente caso, la comprobación A < G, oponiéndose a una
secuencia de igualdades aparentes, sugiere una simple dua-
24 lean Piaget

lidad y es natural que los sujetos comiencen por una bús-

queda de dicotomías entre clases de equivalencia.
Dicho esto, las contradicciones debidas a las fronteras
artificiales así establecidas no se pueden, pues, eliminar.
Los sujetos salen del apuro, ya como Lau deformando lo
observable (sobre A y B al final), ya como Sté, admitiendo
de nuevo que el tamaño de G varía, pero subjetivamente
(según las comparaciones perceptivas y las posiciones), ya
renunciando a comprender, como Nad y Tío.

§ 4. EL NIVEL IIB.-El criterio de este nivel de 9-10 años

es que el sujeto, sin llegar todavía a eliminar la contradic-
ción mediante una aditividad de las diferencias invisibles,
sin embargo, vislumbra en algunos momentos dos ideas
orientadas hacia la dirección adecuada, cuya mutua relación
se tratará de precisar; una es la de diferencias múltiples,
cuando no seriales, por oposición a las simples dicotomías
en grandes y pequeños; la otra es la posibilidad de diferen-
cias no perceptibles. He aquí algunos ejemplos, comenzando
por un caso intermedio:

PIE (9;4): «Son del mismo tamaño. No, hay dos pequeños, dos
medianos ... Es como una familia de judías: hay pequeños y me-
dianos hasta el papá. - ¿Pero para estar seguro? - Hay que
ponerlos por tamaños, se pueden colocar encima. - Hazlo. -
(C y D) son del mismo grosor.- (A y B): Creo (B) más grueso
(grande) que (A). (E y F): son casi del mismo grosor, pero es (F)
el que gana ahora, es más grueso que (E). -¿En qué lo ves?-
Porque hay un poquito de banda que sobresale. - Mira de nue-
vo. - No, son iguales.» Cambia entonces de posición y después
de haber dicho que todos sort iguales, los subdivide en AF < G
y luego en AE < FG, etc., llegando hasta admitir simultánea-
mente, F G, G > A y F A.
= =
MAR (9;9) comienza por una igualdad general y luego, compro-
bando que G > A, cree que «antes se ha medido mal». Vuelve a
comenzar y supone que AE < FG. «¿Y si mides E y F? - (F)
será mayor que (E). - Prueba. - No, son del mismo. tamaño.
Quizás (EG) sean lo mismo y éstos (AD) más pequeños. - ¿Y
D y E? - Pero se ha visto que son lo mismo. Es raro ... Quizás
es cada vez más pequeño, pero no se consigue ver. - ¿Cómo pue-
des saberlo? - Porque se ha probado todo. - Pero se ha visto
Diferencias infraliminales 25

que son todos del mismo tamaño .. - Sí, pero no se consigue

ver cuando se hace cada vez más peque1io. -¿Entre A y B?-
El (B) se hace mayor, pero no se consigue verlo.>>

TIN (10;6) efectúa las comparaciones de A y F y luego F = G y

llega a través de la transitividad a una igualdad general. Una
vez comprobado que G > A dice simplemente «es mayor que los
demás. - ¿Pero lo habrías visto antes? - ... - ¿Qué ocurre?
¿Cambia de tamaño?- No, pienso que eran todos un poco ma-
yores (unos que_otros).- ~o comprendo.- Pienso que _(A) y (J?)
son casi del mtsmo tamano, entonces, no se ve la dtferencw.
Después es siempre así, entonces cuando se mide (G) con (A),
se ve la diferencia». Tin parece, pues, alcanzar la solución exacta,
comprendida la aditividad de las diferencias no perceptibles,
pero basta con una pregunta sugerente para hacerle cambiar de
opinión: «¿Crees que existe una diferencia tan pequeña que no
se ve?- No, no creo que todos sean un poco mayores.» Vuelve
entonces a la hipótesis de las clases de equivalencia (A, B,
C) < (D, E, F, G), pero retorna enseguida a su idea precedente
respecto a C y D: «(D) será mayor que (C), habrá una pequeña
diferencia. - Prueba. - Si ... no.» Toma de nuevo G con B-D y
concluye: «(C) es mayor que (B), y ( B) es mayor que (A). (G}
y (D) son del mismo tamaño, sólo hay una pequeña diferencia:
(D) es mayor que (C), un poquito. -¿Y G y E?- Del mismo
tamaño.- ¿Y E y D?- (E) es a pesar de todo un poco mayor,
pero es difícil de decir. - ¿Quizás haya una pequeña diferencia
que no se ve?- No, no creo. Pienso que (A, B, C, D, E, F) son
del mismo tamaño y que todos son más pequeños que (G).- ¿Por
qué crees que tu explicación basada en las pequeñas diferencias
es falsa? -Porque he medido y no las he visto. -¿Pero si son
minúsculas? - Si son minúsculas, quizás no se vean. - ¿Todas
las minúsculas juntas pueden hacer una gran diferencia? -No,
eso no es posible.

Roe (10;8) presenta las mismas oscilaciones. Después de haber

admitido la igualdad general y la comprobación de G > A, pre-
tende que entre F y G «hay la misma diferencia» (= 1 mm.). No
son todos iguales. Sí, son todos distintos.- ¿Entre G y E?- Hay
medio milímetro de más. - ¿Y G y C? - ¡Uf! o son iguales o
hay un cuarto de milímetro. - ¿Y G y B? - ¡Ahí sí hay una
diferencia visible!- ¿Y D y B?- Son diferentes, Exactamente,
no puedo decirlo; al tacto se siente.» Pero después afirma que
D = F = G: «Sí, estos tres son iguales. Los otros son de otra
familia. No, son todos iguales, a menos que haga falta distinguir-
los. - ¿Y E y C? - Espere, no me aclaro.» Etc. «¿Pero sería
posible que hubiera una diferencia entre cada redondel y el
siguiente?- Si. Le he dicho que no lo sabía exactamente.»
26 lean Piaget

El caso de Pie muestra, en primer lugar, que en el nivel

de equilibrio de las operaciones concretas, hacia los 9 años,
donde un cierto número de nociones se tornan relacionales,
nuestros siete círculos cuyas relaciones de tamaño son difí
ciles de percibir pueden tanto sugerir un modelo serial como
clases de equivalencia; desde el principio Pie evoca, en
efecto, la posibilidad de «pequeños», «medianos» y «gran-
des». Es, pues, normal que en presencia de las contradiccio-
nes a que conducen las dicotomías, los demás sujetos de
este nivel piensen en diferencias múltiples y seriables en lugar
de quedarse en categorías discontinuas. Pero se derivan,
entonces, dos consecuencias opuestas. La primera es que al
imaginar diferencias entre cada elemento y el siguiente, el
sujeto se ve conducido a reconocerlas como no perceptibles.
Es lo que dice, por ejemplo, Mar de forma sorprendente:
«Quizás es cada vez más pequeño, pero no se consigue ver.-
¿Cómo puedes saberlo? - Porque se ha probado todo (!).»
Dicho de otra manera, es necesario, para salir de las difi-
cultades, recurrir a las dimensiones imperceptibles. Pero
entonces se deriva una segunda consecuencia, que viene a
moderar las esperanzas, al menos en los límites que imponen
al pensamiento del sujeto los modos de razonamiento inhe-
rentes a las operaciones concretas; si tales dimensiones no
pueden ni percibirse ni medirse, no pueden, entonces, com-
ponerse entre sí, de ahí su no aditividad. Del mismo modo
que en el plano físico es necesario esperar al estadio de las
operaciones formales para que los cuerpos estén compuestos
por corpúsculos microscópicos (con excepción del azúcar,
en donde se ve disminuir a los granos progresivamente),
pues las composiciones concretas permanecen semi-macros-
cópicas, igualmente en estos problemas de diferencias con-
cebidas como imperceptibles, los sujetos de 9-10 años se ven
obligados a efectuar la misma hipótesis para eliminar la
contradicción entre las igualdades aparentes y la desigualdad
final (AG); pero no están todavía en situación de deducir
que ésta constituye la suma de las diferencias impercepti-
bles, debido a que les parece que lo imperceptible es de
naturaleza distinta a los tamaños accesibles a leyes de com-
posición racional y que su propia existencia no puede asegu-
rarse con certeza: «Le he dicho, concluye Roe, que no lo
Diferencias infraliminales 27

sabía exactamente.» Y Tin que, al principio de su entrevista,

parece haber comprendido todo y haber alcanzado de esta
manera el estadio III, no resiste la pregunta sobre si las
diferencias invisibles «existen»: «quizás no se vean», pues
existen a pesar de todo, <<pero no es posible» que su suma
dé una gran diferencia. De ahí, finalmente, las oscilaciones
de estos diversos sujetos que, en general, no llegan a deci-
dirse entre los dos modelos, el de la seriación con diferencias
imperceptibles y el de las clases de equivalencia con las
contradicciones que inevitablemente conllevan.

§ 5. EL ESTADIO III Y CONCLUSIONES.-Finalmente, hacia

los 11-12 años, los sujetos que comprueban la desigual-
dad G >A, después de haber creído en una equivalencia
general, eliminan la contradicción admitiendo la existencia
de diferencias no perceptibles, susceptibles de sumarse hasta
dar lugar a esta desigualdad visible. He aquí ejemplos, co-
menzando por un caso de transición entre los niveles IIB
y III:

NAD (10;10) no ve más que igualdades hasta G >A: <<¿Enton-

ces?- (A) es el más pequeño de todos.- ¿Y A y B son iguales?
No. - Prueba. - ¡Lo mismo! Hay un fallo. - Explícate. -
Son ... (G) es mayor que los demás.- ¿Y F = G?- No. Sí, igua-
les. - ¿Entonces G es mayor? - No.» Nuevas verificaciones y
Nad renuncia a comprender. «¿G se hincha?- No.- ¿A se hace
más pequeño? -No. -¿Hay una pequeña diferencia entre A,
B, C, etc.? -¡Sí! -¿Es posible? -Sí. - Explica. - (A) tiene
justamente una pequeña diferencia con (B), (B) con (C), etc., y
entonces esto hace una gran diferencia entre (G) y (A). - ¿Y
entre F y G?- También.- ¿Se ve?- No, no se ve.- ¿Y entre
G y C?- Se ve.- ¿Entre G y E?- No se ve.- ¿Son iguales?
No ... cada vez hay una pequeña diferencia, entonces, finalmente
hay una gran diferencia, porque (G y A) están más alejados y
se les ha puesto en orden.» Se ve que una simple preguntá que
sugiere la posibilidad de pequeñas diferencias ha desencadenado
la comprensión, mientras que en los niveles anteriores la expli-
cación completa, propuesta por el experimentador, quedaba sin
efecto.

PAT (11:4) cr~e, al principio, en la igualdad y luego comprobando

que G > A d1ce que «lo que he hecho antes no es muy preciso».
Cree, en principio, en dos clases (A = B = C = D) y (E = F = G).
«¿Y D Y E? -No son iguales del todo. - ¿Lo ves? - Lo sien-
3
28 lean Piaget

to (!).-¿Una gran diferencia?- Muy pequeña.- ¿Y F y E?-

Son desiguales también.- ¿Podría haber una pequeña diferencia
que no se ve?- Voy a ver. Se puede decir que no hay. Si se mira
con una lupa es posible que no sean del mismo tamaíio. - ¿En-
tonces son iguales?- Son todos iguales pero hay una diferencia
tan pequeña que varias pequeñas diferencias hacen una diferen-
cia grande. - ¿Te ha extrañado G sobre A? - Sí, pero como
había muchos, entonces hace una grande.»

JER (11;9), después de las igualdades comprueba que G >A y

concluye que «(F) será más pequeño que (G). - Mi:ra. - Es
igual. Es otro el que es más pequeño, quizás (E). - Prueba. -
Del mismo tamaño.» Luego E y D, D y C, etc., hasta A. «¿Es
normal?- No, cada vez son más pequeños con una pequeñísima
diferencia. -¿Hay diferencias tan pequeñas que no se ven?-
Sí.»

ARe (12;0): «Son iguales. -¿Y G y A?- Son iguales.- ¿Segu-

ro? - Sí (prueba). - ¡Ah! no, hay una diferencia. - ¿Te sor-
prende? - ¡Ah, sí! - ¿No va bien? - Sí, los hay que son un
poquito más pequeños, y no se ve a simple vista. - ¿Entonces?
Hay una pequeña diferencia entre cada redondel. -¿Pero estas
pequeñas diferencias, las has visto? - Porque sumando todas
las pequeñas diferencias y poniéndolas sobre (G), (G) es mayor.-
¿Cómo has hecho para pensar en pequeñas diferencias que se
añaden? - Porque cuando se ponen juntos, no se puede poner,
de una vez, la diferencia grande, si no se habría visto (dicho de
otra manera, porque hay seriación continua).»

Ase (12;7): «Son todos iguales.» Pero con G y A: «Es mayor

que (A).- ¿Cómo puede ser esto?- He medido mal.» Vuelve a
empezar AB, BC, etc., hasta FG, diciendo cada vez: «Un poquito
mayor. No es mucho. No se ve, se siente ... con los dedos. -¿Se
siente mucho? - Casi nada, un poquito. - ¿La diferencia en-
tre A y B es la misma que entre B y C, etc? - Siempre el que
está debajo (superposición) es el mayor ... Se agranda siempre
un poco más (en relación con A) y el último es mayor que el
primero (en tanto que carácter visible de la diferencia AG).»

La aditividad de las diferencias imperceptibles está, pues,

adquirida, lo que permite eliminar las contradicciones. En
cuanto a saber de dónde proviene esta nueva operación, po-
dría no verse en ello más que una generalización de la
adición de las diferencias visibles, cosa que da lugar a una
estructura coherente desde el nivel de las operaciones con-
cretas. Pero se trata probablemente, de hecho, de una abs-
Diferencias infraliminales 29

tracción reflexiva, con sus dos caracteres de proyección de

un plano al otro (de lo perceptible real a lo imperceptible
posible y deducido de forma necesaria) y de reorganización,
ya que esta aditividad de los posibles va, indudablemente,
emparejada con la distributividad. ·
Resumiendo, estos resultados son bastante instructivos
en cuanto a la naturaleza de la contradicción, en cuanto a su
toma de conciencia y en cuanto a los procesos lógicos de su
superación. En lo que concierne a su naturaleza, hemos
comprobado que consiste en una compensación o reversibili-
dad incompletas: cuando para dos clases de equivalencia X
y no-X, su producto no se considera como nulo (compen-
sación completa), sino que el sujeto les atribuye una parte
común cuyos caracteres serán, pues, simultáneamente x y i,
hay contradicción. Hemos visto, por otra parte, que ésta
supone grados, según la extensión de esta parte común (que
en Pas, en § 2, comprende, al principio, los elementos B, C,
D, E, F, todos, pues, salvo A y G, siendo estos cinco elementos,
a la vez, iguales a A y G, aunque G se considere como mayor
que A).
Pero ni que decir tiene que definir la no contradicción
por el hecho de que la negación (no-X) compense exacta-
mente la afirmación (X), subordina la noción de contradic-
ción a la de negaCión: decir que la clase de los X está
formada por elementos iguales a G y que la clase de los no-X
está formada por círculos más pequeños que G, es admitir
de entrada que «más pequeño» constituye una negación de
«igual», al menos en nuestro conjunto de siete elementos
de los cuales ninguno es > G. Pero, ¿es ésta la creencia de
los sujetos de S-6 años, puesto que no ven dificultad en
admitir que uno, dos, tres o incluso cinco elementos son a
la vez iguales a G y más pequeños que él? De hecho, hay
dos alternativas: o bien el niño concibe, al igual que nosotros,
el carácter «más pequeño» como equivalente a «desigual» y,
por tanto, como una negación de «igual», pero no logra
componer esta negación con la afirmación según una com-
pensación completa, o bien introduce un término medio ori-
ginal entre nuestra negación y la afirmación, y este término
medio permanece incomponible en términos de compensa-
ción.
30 lean Piaget

Por el contrario, lo que es evidente es que el niño no

dice (en su lenguaje) que tal elemento es a la vez «lo mismo»
y «no es lo mismo» que G: interviene, pues, entre «más
pequeño» y no igual o «no es lo mismo», un proceso infe-
rencia! que para nosotros es inmediato bajo una forma
serial, pero que podría muy bien no imponerse al sujeto
de 5-6 años bajo cualquier forma. Decimos entonces que el
niño permanece insensible a la contradicción, pero ¿tenemos
derecho a hacerlo? ¿No sería mejor mantener que, a falta de
esta inferencia, no hay efectivamente contradicción? E= G,
E = A y G > A serían, así, tres comprobaciones distintas
que no es preciso tratar de relacionar, siendo cada una
verdadera en su contexto limitado (y, añaden los sujetos del
nivel IB, pudiendo los elementos G y A muy bien cambiar
de tamaño de una situación a otra). Pero sucede que al pasar
del estadio I al estadio n el niño no se convierte en un
físico nuclear que se deleitase con estas ocurrencias comple·
jas y viese en ellas casos elementales de complementariedad:
el sujeto del estadio n encuentra efectivamente contradic-
torias tales afirmaciones, lo que nos permite decir que a
los 5-6 años lo eran ya virtualmente, pero que el sujeto no
tomaba conciencia a falta de las inferencias necesarias. De
ahí nuestra segunda conclusión: la toma de conciencia de la
contradicción supone una estructuración inferencia! de los
observables y de las comprobaciones, y así la hemos visto
funcionar bajo las formas de la transitividad, concebida
como necesaria. y de la composición de las afirmaciones y
de las negaciones.
Finalmente, por lo que respecta a la superación de la
contradicción (niveles IIB y III), observamos aquí los dos
aspectos complementarios habituales: en extensión, una
ampliación del referencial (hipótesis de las diferencias im-
perceptibles) y, en comprensión, una relativización de las
nociones, transformándose los predicados absolutos «peque-
ños» y «grandes» en relaciones de diferencias seriales. A
este respecto es de cierto interés volver a encontrar, entre
los 7-8 y 11-12 años, una evolución muy parecida a la de
los progresos de la seriación (supraliminal) entre 3-4 y 7-8
años, como se manifiesta en el paso de las dicotomías
(7-8 años) a las tricotomías (Pie a los 9;4) y a las diferencias
Diferencias infraliminales 31

continuas. En estos dos casos los predicados absolutos (pe-

queños y grandes) son reemplazados por relaciones ordena-
das, pero en un caso éstas son manipulables y en el otro es
necesario construirlas mediante puras inferencias.
En cuanto al tipo de las contradicciones estudiadas en este
capítulo, se podría ver un conflicto entre un hecho compro-
bado (A< G) y un esquema de anticipación (A= B = C = ...
= G), pero ·ni que decir tiene que las oposiciones ulteriores
se basan ante todo en las relaciones entre esquemas distintos
(clases de equivalencia y seriación) aplicables a los objetos
tanto en sus caracteres observables como inobservables.
Por lo que respecta, finalmente, al sentido general de la evo~
lución observada, volveremos a esto en el parágrafo 5 del
capítulo 2 que trata de un problema paralelo.
2. LA CONTRADICCION EN LAS COMPOSICIONES
PARTITIVAS

Con J. -J. Ducret (Sección I)

y A. Henriques- Christophides (Sección n)

SECCIÓN l.-COMPOSICIONES ESPACIALES

Con J. -J. Ducret

En la Introducción de esta obra hemos planteado la hipó-

tesis de que las situaciones funcionales que engendran
contradicciones en el comportamiento cognitivo de los suje-
tos se reducen a tres categorías. La primera sería una falta
de identidad, cuando una misma acción no conduce a los
mismos resultados, y, por derivación, cuando un mismo
objeto, que se utiliza en la acción, ya no está caracterizado
por las mismas propiedades. La segunda categoría sería la
de las compensaciones incompletas entre una afirmación
y una negación, lo que equivale a admitir la existencia de una
parte común no nula entre una clase X y su complemen-
taria no-X. En cuanto a la tercera categoría, hemos hablado
de inferencias no necesarias, es decir, composiciones no cohe-
rentes, suponiendo que resultaban de la combinación de
faltas de identidad y de compensaciones incompletas, de una
mezcla, pues, de las dos primeras.
Uno de los objetivos de este capítulo es examinar el fun-
damento de esta última hipótesis, tomando como ejemplo
de coordinación inferencia! una de las más simples posibles,
la de la composición aditiva según la cual el todo es igual
a la suma de las partes. Al presentar al sujeto pequeños
cuadrados y pequeños triángulos de idénticas superficies,
pero en una situación tal que perceptivamente el triángulo
Composiciones partitivas 33

será considerado por el niño mayor que el cuadrado 1 ¿cuál

será la reacción cuando cuatro triángulos y cuatro cuadrados
pequeños formen, respectivamente, dos cuadrados grandes
cuyas superficies sean esta vez visiblemente iguales? Si, como
naturalmente desea el psicólogo, los sujetos jóvenes van a
caer en la contradicción consistente en igualar las dos tota-
lidades al mismo tiempo que niegan la igualdad de la super-
ficie de sus dos formas de elementos constitutivos, los
problemas consistirán en encontrar las razones de esta con-
tradicción (puesto que la percepción no puede explicarlo
todo), la toma de conciencia de ella y, finalmente, su supe-
ración, bastante más tardía de lo que podría suponerse,
entre los sujetos que, en pruebas más simples, muestran la
conservación de las superficies.

§ l. TÉCNICA UTILIZADA.-Se comienza por presentar al niño dos

cuadrados A y B de cartón de superficies idénticas (16X 16 cm.)
y, sin que los yuxtaponga o ponga en congruencia, se le pregunta
si tienen el mismo «sitio» (para jugar, etc.) o si hay más sitio
en uno que en otro. La igualdad ha sido admitida por todos los
sujetos. Después de esto se le presentan cuatro pequeños trián-
gulos rectángulos isósceles (que llamaremos t1 y cuya hipotenusa
tiene 16 cm.) y se hace que verifique, por congruencia, su igual-
dad. Se hace lo mismo con cuatro cuadrados pequeños de 8 cen-
tímetros de lado (que llamaremos e), después se coloca un ti
algunos centímetros por encima de un e (sobre la hipotenusa
o el vértice opuesto) preguntando si hay el mismo sitio o no en
los dos: de hecho, casi siempre se juzga t1 >e, debido a la
doble influencia del rebasamiento y del perímetro.
Después de lo cual el niño y el experimentador (manipulando
éste los objetos detrás de una pantalla) construyen dos grandes
cuadrados, uno con los cuatro ti (lo llamaremos TI), otro con
los cuatro e (lo llamaremos C) y se pide al sujeto que anticipe
sus relaciones de superficie. (Objetivamente, tenemos TI = C.)
Una vez obtenida esta previsión, se levanta la pantalla y el sujeto
juzga perceptivamente si son iguales o no. Si se niega esta igual-
dad, se puede realizar una prueba de transitividad mediante los
dos cuadrados vacíos del comienzo, A y B: se hace comprobar
TI= A y C = B, de ahí TI= C puesto que A= B. Cuando se
reconoce la igualdad se pide al niño que recuerde su juicio so-
1
Un juicio de este tipo depende de razones más generales que percep-
tivas: rebasamiento de la base del triángulo con relación al lado del cua-
drado pequeño (evaluación ordinal de las magnitudes) e indiferenciación
de las nociones de superficie y de perímetro; este último era mayor en
los triángulos pequeños que en los cuadrados pequeños.
34 lean Piaget

bre tl y e y se observan sus reacciones en presencia de las rela-

ciones T 1 = e y tl > c.
Seguidamente se hace lo mismo con ocho triángulos pequeños
(que llamaremos t2 y que valen cada uno la mitad de tl) y con
ocho rectángulos pequeños (llamados r y que tienen cada uno
4 X 8 cm.), contruyenrlo después los cuadrados T2 con los t2 y R
con los r. Tenemos, pues, de nuevo, que T2 = R (y además, son
iguales a los grandes cuadrados precedentes, Tl, e y A y B),
mientras que el sujeto admite, por lo general, que t2 > r.
Además ocurre que, para reforzar la comprensión de la com-
posición aditiva, a veces se hacen construir dos cuadrados con
cuatro tl y cuatro t2; estos dos cuadrados, que llamaremos Tl
y T'2, son, entonces, claramente desiguales por el hecho de que
sus componentes también lo son.
Finalmente nos dedicamos, rápidamente, a unas pruebas de
conservación del número y de superficies para estimar el nivel
operatorio del niño.

§ 2. EL ESTADIO r.-Veamos ejemplos del nivel IA:

.'<.>

GAB (5;8): ccSi tú miras esto (1 tl) y esto (1 e), ¿uno es mayor
que el otro o no? - El triángulo es mayor. - Y si cogemos 4
y 4 y hacemos cuadrados con ellos (el niño junta los cuadrados
como el experimentador los triángulos), se hacen dos cuadrados
grandes (Tl y e); ¿uno es mayor que otro?- Igual de grandes.-
Y t1 y e, ¿tienen el mismo sitio?- Este (tl) tiene más sitio. -
¿Y mi cuadrado grande y el tuyo? - El mismo sitio.»

BÉA (6 años): cc¿Tú crees que hay más sitio en uno de estos cua-
drados grandes (vacíos) o que hay el mismo? - Son lo mismo.
¿Y estos cuadrados pequeños (4c)? - Sí. - ¿Y estos triángu-
los (tl) son lo mismo unos que otros? - Sí. -Y si tomamos
esto (e) y esto (1 tl), ¿hay más sitio en e que en tl o hay el mis-
mo?- Este (tl) es mayor.- Vamos a hacer juntos un cuadrado
grande con todos estos triángulos pequeños y un cuadrado gran·
de con estos cuadrados pequeños. ¿Uno de estos cuadrados gran-
des es mayor que el otro?- Es lo mismo (previsión).- ¿Cómo
lo sabes? - ... - ¿Estás segura? ¿Lo has visto? - No, pero es
lo mismo.- Y (tl y e) ¿hay uno de los dos que tiene más sitio?
Sí, el triángulo. - Hemos construido dos cuadrados grandes con
estos triángulos y estos cuadrados pequeños, ¿tú crees que son
lo mismo ? -Sí, lo mismo.- ¿Por qué?- ... - ¿Son mayores
mis triángulos o tus cuadrados? - Los triángulos. - ¿Y los
cuadrados grandes son lo mismo?- Sí.- ¿Qué es lo que hemos
hecho con los cuadrados pequeños?- Un cuadrado grande. -
¿Los has cogido y los has puesto juntos?- Si. -¿Hay más cua-
drados pequeños que triángulos pequeños en los cuadrados
Composiciones partitivas 35

grandes?- Lo mismo.- ¿Y t1 es mayor que e, y ahora hay el

mismo sitio? - Sí. - Pero ¿entonces tl es mayor que e y he
puesto 4 tl y tú 4 e y los cuadrados grandes son lo mismo? -
Sí.»

Bos (6;6) comienza por anticipar y considerar iguales los cuadra-

dos grandes T 1 y e e igualmente los elementos t1 y e: «SOn lo
mismo>>, y luego dice pensando en ellos: «porque pertenecen los
dos a la casa>>, lo que parece ser un juicio de pertenencia cuali-
tativa más que de superficie. Le hacemos entonces comparar 4 t2
con 4 tl haciendo con estos dos conjuntos dos cuadrados de los
cuales Tl es mucho mayor. Anticipa: «el mío es mayor porque
tiene triángulos mayores». Bos parece, pues, bien preparado para
la composición aditiva, pero con T2 y R, considera iguales estos
dos cuadrados, pero «el triángulo (t2) es mayor>> que el rectán-
gulo r: «¿Y los cuadrados grandes son lo mismo?- Sí.- ¿Cuán-
tos triángulos tienes?- Ocho.- ¿Y yo, cuántos rect~11gulos?­
Ocho.- ¿Cómo lo sabes? -Tienen el mismo tamaño (los cua-
drados grandes).- ¿Y (t2 y r)?- No, el triángulo es mayor.-
¿Y cuando yo tomo (tl y t2) el cuadrado Tl (con cuatro elemen-
tos en cada cuadrado grande Tl es claramente superior) es
mayor? - Sí, porque los (t2) son más pequeños que tl. - Y
para (t2 y r) dices que el triángulo pequeño (t2) es mayor que (r)
y que hay el mismo sitio en los cuadrados grandes, ¿es así? -
Sí. -Y si un chico dijera que si (t2 > r), entonces el cuadrado
grande (T2) es mayor que el otro (R), ¿sería falso?- Sí.»

Con el nivel IB aparecen comienzos de la composición

aditiva, pero episódicos y con contradicciones entre las reac-
ciones a las diferentes preguntas:

TAN (6;8): t1 es mayor que e, pero con respecto a los grandes

cuadrados T 1 y C (formados de cuatro elementos) anticipa que
«Son lo mismo los dos, porque tienen el mismo número». -
¿Pero no has contado?- Con los ojos sí.- ¿Cada tl puede estar
puesto con un e?- Sí. -¿Pero hay más sitio en uno?- En el
triángulo (tl). -¿Hay el mismo sitio en los cuadrados grandes?
Hay una cosa que no entiendo: dices que hay más sitio en t1
que en c. (Hacemos comparar cada t1 con cada c.) Entonces, ¿los
dos cuadrados grandes? - Tienen lo mismo. Mostramos tl y t2
y hacemos los cuadrados con 4 tl y 8 t2: «hay más sitio en mi
cuadrado (T 1 = 4) porque los (t2) son pequeños y los (tl) son
grandes.- ¿Esto encaja en lo que me has dicho antes?- No.-
¿Entonces (volvemos a tomar los t1 y los e)? ¿Hay uno mayor?
El triángulo (ti). - ¿Y si hacemos la construcción? - Es lo
mismo. -¿Y con éstos (tl y e)?- El triángulo es mayor.- ¿Y
los cuadrados grandes? - Tienen el mismo sitio».
36 lean Piaget

FuL (6;3), tl y e: «Hay más sitio en el triángulo.- Vamos a hacer

juntos dos cuadrados grandes. - (Previsión.) Hay más sitio en
este (Ti) porque hay cuatro grandes (tl), esto da un cuadrado un
poco más grande que el otro, que está hecho con cuatro cuadra-
dos un poco más pequeños. - ¿Te acuerdas de cómo lo hemos
construido?- Hay cuatro cuadrados. -¿Uno de los cuadrados
grandes es mayor? - (Percepción.) Los dos lo mismo, creía que
era más pequeño porque había menos sitio en los cuadrados
pequeños.- (Hacemos comparar cada tl con cada e y la respues-
ta no varía: tl >e). ¿Y en conjunto?-- (Tl) es igual que (C).» En
cuanto a los 8 t2 y a los 8 rectángulos: la misma reacción de
igualdad de los cuadrados grandes y de desigualdad de los 8 y 8
elementos: «¿Cómo es esto?- Porque son (todos) pequeños, por-
que hay triángulos pequeños y rectángulos pequeños. - ¿Pero
(tl y r)?- El triángulo es mayor.» Entonces hacemos comparar
dos cuadrados grandes muy desiguales, formados por 4 t2 y 4 tl:
«Este (Tl) es mayor porque aquí hay más sitio (tl > t2).» Repe-
timos la situación tl y e: «el triángulo (tl) no es lo mismo que el
cuadrado pequeño (e), pero a pesar de todo da el mismo tamaño
(total).- ¿Y aquí (tl y t2)?- Este (tl) no es lo mismo que el
otro y no da el mismo tamaño. - No entiendo. - Porque éste es
grande (tl) y éste es más pequeño (t2), da más pequeño (en total).
Este (tl) es casi del mismo tamaño que (e), pero no del todo,
pero, a pesar de todo, da el mismo tamaño.- ¿Es posible?- Sí».

DoM (7;1). Previsión: «El suyo (Tl) es mayor porque usted tiene
triángulos (tl >e).- ¿Eso qué tiene que ver?- No es comple-
tamente el mismo tamaño, sino un poco mayor, ... no, el mismo
tamaño, el mismo sitio.» Para los t2 y los rectángulos: «Más
sitio en los triángulos. - ¿Y los cuadrados grandes? - Lo mis-
mo.- ¿Por qué?- Si (=aunque) los rectángulos son más pe-
queños, hay el mismo sitio (en total). - ¿Por qué? - Hay el
mismo número. Para dar lo mismo, es necesario el mismo núme-
ro. - ¿Y aquí (t2 y r)? - El triángulo es mayor», pero los cua-
drados grandes siguen siendo iguales.

MEY (7;9). Los triángulos t1 son mayores que los cuadrados e,

pero los cuadrados grandes T1 y C son iguales (tanto en la previ-
sión como en la percepción): «¿Puede ser (tl >e) y (TI= C)?-
Sí, eso depende de la forma en que se construyan, puede ser
(Tl = C), es normal.»

De este modo, los sujetos del nivel IA no ven ninguna

contradicción en que elementos cuadrados o triangulares
tengan superficies desiguales, mientras que sus sumas, con
el mismo número (Béa y Bos poseen la conservación del
Composiciones partitivas 37

número), sean equivalentes en cuanto al sitio ocupado. Es

cierto que estos sujetos no poseen la conservación de la
superficie, pero esto no constituye una explicación, puesto
que lo que les falta en la presente experiencia, como en las
pruebas de conservación, es la composición aditiva de las
magnitudes espaciales y se trata de comprender el porqué
de esta carencia. En primer lugar recordemos que, en este
nivel IA existen ya ciertas relaciones cuantitativas entre las
partes y el todo, pero de un tipo particular debido a una
diferenciación y una coordinación insuficientes entre la ex-
tensión y la comprensión de las clases: por ejemplo, ocurre
que los sujetos consideran que 10 elementos sacados de
una colección de SO son «más» que 10 sacados de una colec-
ción de 20, como si el carácter de más <<numerosos» de los SO
se transfiriera a los 10 del mismo modo que un carácter
cualitativo en comprensión. Cuando Bos admite que t1 = e
porque T 1 = C, lo que sería una respuesta del nivel IIB si se
basara en una composición aditiva, razona, como los sujetos
anteriores, por simple pertenencia cualitativa, puesto que
los t1 y los e «pertenecen los dos a la casa» que es el cua-
drado grande. Por otra parte, en el caso de los 4 t1 y de
los 4 t2 no hay problema de composiciones, al ser las diferen-
cias t2 < t1 y 4 t2 (en cuadrado) < 4 tl perceptivamente evi-
dentes porque son muy fuertes, puesto que los tl valen el
doble que los t2.
El problema es, pues, el del porqué de la no composición
aditiva, tal que tl >e, pero 4 t1 (o sea TI) = 4 e (o sea C),
dado que esta contradicción flagrante, y sobre todo el hecho
de que los sujetos de este nivel no sean conscientes de ella
en absoluto, se debe, evidentemente, a la falta de ese meca-
nismo inferencia!. Para comprender la naturaleza de esa falta
y, por lo tanto, de esa contradicción, basta con examinar
cómo aparecen en el nivel IB los primeros esbozos de este
mecanismo, aunque los sujetos de este nivel IB siguen sien-
do, en gran medida, incapaces de generalizarlo y, por lo
tanto, insensibles todavía a las contradicciones precedentes.
Tan, por ejemplo, anticipa que T 1 > T2 (aunque estos
cuadrados sean perceptivamente iguales), porque están for-
mados de elementos muy desiguales, y Ful recoge la misma
idea para T 1 y T2 al decir que, por el contrario, en el caso
38 lean Piaget

de los t1 y los e la diferencia es muy pequeña, de ahí la

posibilidad de que T 1 = C. Y Mey precisa que con elementos
desiguales se pueden tener dos totalidades iguales porque
«eso depende de la forma en que se construyan, es nor-
mal». Parece así que son necesarias dos condiciones para
que haya composición aditiva. La primera es, naturalmente,
que un elemento cualquiera t1 o e, etc., guarde su identidad
al entrar en la composición del cuadrado grande y que ni
siquiera se pueda decir, como Fui, que «casi el mismo ta-
maño ... a pesar de todo, da el mismo tamaño», en otras
palabras, que las pequeñas diferencias puedan desaparecer
durante la composición. Pero la segunda condición es menos
evidente: es, como dice Mey, «la forma en que se construye»
el todo, como si una construcción hábil permitiera compen-
sar las desigualdades. Ahora bien, es necesario destacar que
Mey, como Fui y Dom, supera las pruebas simples de con-
servación de la superficie, cuando se transforma, por ejem-
plo, un cuadrado en rectángulo o cuando se corta en peque-
ños cuadrados que se deben reunir para volver a formar el
todo inicial: en estos casos un alargamiento es compensado,
efectivamente, por un estrechamiento, etc., pero con la faci-
litación de que se trata de formas parecidas (cuadriláteros),
Conviene, por el contrario, recordar 2 la gran dificultad de
los sujetos, hasta los 9-10 años, para imaginar que se pueda
construir un cuadrado con cuatro triángulos, combinando
sus posiciones como se hace, precisamente en este caso,
con el cuadrado T l. Al comparar T 1 con el cuadrado C, com-
puesto de pequeños cuadrados e, el sujeto se encuentra en
presencia de un nuevo problema de conservación, con hete-
rogeneidad y no con homogeneidad de formas; de ahí la
imposibilidad de percibir de forma inmediata las compensa-
ciones dimensionales. Es, pues, «normal», como dice Mey,
que a falta de una representación precisa de esta composi-
ción de los triángulos en un cuadrado, el sujeto pueda supo-
ner que las diferencias de magnitudes admitidas entre los tl
y los e se anulen por compensaciones cuando se construyen
los dos cuadrados grandes iguales Tl y C. La idea es que
si tl >e, estas diferencias, aunque orientadas siempre en
' Véase el § 6, así como J. Piaget y B. Inhelder, L'image mentale chez
l'enfant [París, Presses Universitaires de France, 1966], cap. VI.
Composiciones partitivas 39

el mismo sentido (según el sujeto en sus comparaciones por

parejas), pueden compensarse, y no sumarse, según las posi-
ciones nuevas que se den a los triángulos pequeños tl. En
efecto, el rebasamiento, que tiene una importancia evidente
en el juicio tl > e (evaluación ordinal), ya no interviene
cuando los triángulos se disponen de forma cíclica en el cua-
drado grande T 1 o T2 e incluso, cuando ha habido anticipa-
ción de T 1 > C por intuición momentánea de la composición
aditiva (Ful y Dom), la percepción de una igualdad no extra-
ña al sujeto.

§ 3. EL NIVEL IIA.-Contrariamente a los sujetos preceden-

tes, los del nivel IIA comienzan a tomar conciencia de la
contradicción, pero sin, por ello, eliminarla siempre:

DAN (6;8): e es más pequeño que t1 y el cuadrado Tl <<es más

grande porque (e) es más pequeño para formar un cuadrado gran-
de.- ¿Lo explicas otra vez?- Los (tl) eran mayores que los (e).
¿Y yo he puesto lo mismo de e que tú de tl?- ¡Ah! sí, porque
hay cuatro y cuatro, los dos (Ti y e) son lo mismo. - ¿Pero, en-
tre ti y e, hay uno que tenga más sitio?- Sí, el triángulo.- ¿Y
en Ti y e hay más sitio?- No. -¿Eso encaja?- No.- ¿Qué
es lo que no encaja?- Los dos (ti y e) son lo mismo. -¿Cómo
lo puedes saber?- ... ». Dudas con respecto a T2 y R, y luego la
misma solución (t2 = r). «¿Cómo lo puedes saber?- ... -¿Lo
puedes explicar? - No.»

STA (7;4): tl es mayor que c. «¿Y los cuadrados grandes que

hemos construido? - Tienen el mismo sitio porque todos los
cartones tienen el mismo sitio (pero quizás con indiferenciación
relativa entre los tl y los e, y entre los t1 o los e entre sí). ¿Ha-
bías dicho (tl = e)? - Sí, no, t1 es mayor. - ¿Y los cuadrados
grandes? - (Tl) es mayor porque los (e) son más pequeños que
los (tl).- ¿Y yo he cogido más de ti que tú de e?- No, cada vez
uno (contra uno).- ¿Qué crees?- (Tl) es mayor.» Comparamos
entonces Ti y luego e con dos cuadrados grandes vacíos, por
ejemplo X: Sta admite entonces que T 1 = X y luego e = X, pero
continúa creyendo que T 1 > e (aunque posea en general la tran-
sitividad, así como las conservaciones del número y de la super-
ficie bien justificadas). Pasamos entonces a T2 y R: t2 es mayor
que r, pero en T2 y R <<hay el mismo sitio porque (t2) es mayor
que (r), pero dos (r) son lo mismo que dos (t2)». En efecto,
2 r = 2 t2 = 1/4 del cuadrado grande. «Y si yo hago el cuadrado
grande poniendo juntos (2r) y (2 + 2), ¿qué tendremos? - El
mismo sitio, porque los (t2) son mayores, pero forman un cua-
40 lean Piaget

drado grande (1/4 del cuadrado) como los (r).» Por el contrario,
cuando introducimos rectángulos más pequeños, Sta comprueba
una desigualdad sensible de los cuadrados totales y cuando vol-
vemos a T2 y R, dice entonces: «Los dos son del mismo tamaño,
porque el rectángulo (r) tiene el mismo tamaño que el triángulo
pequeño (t2).» Pero después de nuevas percepciones vuelve a
dudar.

Guy (7;9) encuentra que tl > e y concluye por ello que el cuadra-
do T1 «es mayor.- Explica.- Como (ti) es mayor que (e), (Tl)
es mayor que (C)». Pero cuando piensa en los números (4 y 4)
concluye que Tl = C y deduce que «hay el mismo sitio en (tl)
que en (e).- ¿Has dicho que es mayor?- Si se cortara (tl) sería
lo mismo que (e)». Todo es, pues, lógico, pero un nuevo examen
perceptivo conduce a Guy a tl >c. «¿Y TI es lo mismo que C?-
Si. -¿Estás seguro? - (Nuevo examen.) Ct·eo que sí. - ¿Y t1
y e?- (ti) es mayor y (e) es más pequeño. -¿No importa que
uno sea mayor? - Sí, ¡no son lo mismo!, sí, deberían ser lo
mismo ... (pero) el triángulo (ti) es mayor que el cuadrado (e).-
¿No importa? -No.» Para T2 y R, las mismas oscilaciones, pri-
mero con T2 > R porque t2 > r, luego igualdad en los dos casos
y finalmente, después de atentas percepciones: «(T2 y R) son del
mismo tamaño. - ¿Y (t2 y r)? -Más sitio en (t2).>>

LAM (8;0) encuentra que r < t2 y T2 =R. «¿Es extraño?- ¡Ah!,

sí porque hay el mismo número y (t2) es mayor, me pregunto por
qué esos (los cuadrados grandes) son igual de grandes. Haría
falta que (r) fuera igual que (t2).- ¿Y es así?- ¡Ah, no!, (t2)
es mayor.» Volvemos a TI y a C: «El mismo sitio (a pesar de
que t1 > e).- ¿Es normal? -¡No!, ahora entiendo. Aquí es un
triángulo y aquí es un cuadrado, son formas diferentes, las he-
mos colocado de forma diferente (en el cuadrado grande), enton-
ces es el mismo tamaño.>>
Cuando volvemos, en detalle, a las comparaciones de ele-
mentos, continúa admitiendo que los triángulos pequeños son
mayores que los cuadrados o rectángulos pequeños si se los
compara uno a uno, mientras que dos triángulos unidos son igua-
les a dos rectángulos unidos, etc., porque las formas se hacen
comparables.

Cos (8;6): (ti> e) pero cuando se forma el cuadrado (TI) «hay

el mismo sitio. -¿Por qué? - No sé>>. Con T2 y R, por el con-
trario, tenemos que R < T2 porque r < t2. Pero cuando se le
presentan rectángulos desiguales y las diferencias totales son evi-
dentes, Cos concluye que T2 y R son iguales, así como sus elemen-
tos, pero vuelve enseguida a su solución inicial.
composiciones partitivas 41

Se ve cómo todos estos sujetos son sensibles a las exi-

gencias. ~e la composición aditiva y sienten, pues, una ~o~­
tradiccwn entre ti > e y T 1 = C, etc. Pero no llegan a elimi-
narla totalmente (excepto el más joven, Dan, pero sin
encontrar una explicación, como sucederá en el nivel IIB),
y esto por dos razones. La primera, naturalmente, es de
orden perceptivo 3, puesto que ti parece más grande que e
y el cuadrado grande T 1 es claramente igual a C. Pero la
percepción está lejos de explicarlo todo, puesto que es la
misma en el nivel IIB; lo que sucede es que en este caso está
sometida a las inferencias suficientes: «Se ve que ti > e,
pero no es cierto», dirá, así, Rol (§ 4) y nada impediría a
los sujetos precedentes, que se encuentran en el nivel de las
primeras operaciones concretas, razonar del mismo modo
si llegaran a aplicar las leyes (conocidas por ellos) de la com-
posición aditiva en estos casos en que las formas son hete-
rogéneas, como en aquellos en los que son homogéneas.
La razón principal de su fracaso relativo es, pues, la persis-
tencia de lo que hemos señalado al final del parágrafo 2:
para que haya composición aditiva correcta entre formas
heterogéneas (triángulos y cuadriláteros), es necesario no
sólo que cada elemento conserve su identidad, sino también
que, en el momento de la reunión de dos elementos diferen-
tes, las desigualdades de esas formas se compensen cuantita-
tivamente. Ahora bien, estos sujetos continúan creyendo en
falsas compensaciones, dependientes de factores cualitativos
(posición), sin llegar a las compensaciones cuantitativas,
como lo hacen fácilmente en las pruebas de conservación
de la superficie en las que los elementos son de las mismas
formas y en las que sólo las totalidades cambian de confi-
guración.
A este respecto, el sujeto Lam es de destacar: llega -lo
que es decisivo- a admitir que dos triángulos juntos, que
toman la forma de un cuadrado, son iguales en superficie a
dos rectángulos juntos que forman el mismo cuadrado, pero
continúa pensando al mismo tiempo que uno solo de estos
dos triángulos es mayor que uno de los rectángulos. Su

3
Con las consideraciones de rebasamiento (ordinal) y de perímetro que
hemos recordado.
42 lean Píagd

conciliación adquiere en este caso una significación muy

clara: «son formas diferentes, (pero) las hemos colocado de
forma diferente, y entonces es el mismo tamaño». Hay, así,
una compensación resueltamente incompleta desde el punto
de vista cuantitativo, pero que parece suficiente por las ra-
zones cualitativas de posición. Es evidente que Sta razona
igualmente cuando dice «los triángulos son mayores, pero
forman un cuadrado grande como los rectángulos». Guy al-
canza, por un instante, el nivel IIB cuando dice <<si se cortara
el triángulo (tl) sería lo mismo que el cuadrado (e)», lo que
constituye una compensación completa porque es cuantita-
tiva, pero no es más que una clarividencia momentánea y
vuelve a su compensación cualitativa y a la contradicción
que ésta supone, concluyendo que no le molesta.

§ 4. EL NIVEL IIB Y EL ESTADIO III.-Los sujetos del ni-

vel IIB logran, no sin tanteos, eliminar las contradicciones y
justificarlo. En general, tienen 9 y 10 años, excepto 3 casos
más precoces de 8 años o menos:

JuL (7;11) no sabe si t1 es mayor o menor que e, según las posi-

ciones. En cuanto a Ti y C, éste será «mayor: allí hay cuadrados
y aquí triángulos, eso es una diferencia.- ¿Es C el mayor?- No
sé (examen), creo que es del mismo tamaño ... creo que (ti) y (e)
son, a pesar de todo, del mismo tamaño. - ¿Entonces por qué
C =Ti?- No sé cómo explicarlo. ¡Ah!, porque los (tl y e) son
igual de grandes. Cada (e) tiene el mismo tamaño que cada (ti)».

RoL (7;11): «(Ti) es mayor porque los (ti) son mayores que
los (e).- Mira.- Los cuadrados grandes son del mismo tama-
ño. -No he comprendido bien.- Ahora creo que (ti= e) por-
que Ti = C. - Pero ¿cómo se ve? -No se ve que (tl y e) son
del mismo tamaño. Se ve que (tl >e), pero no es cierto.- ¿Por
qué no es cierto?- Porque los CTJadrados grandes son del mismo
tamaño.» Grandes dudas sobre las relaciones de t2 y r, pero a
partir del momento en que se hacen los cuadrados grandes, «en-
tonces (t2 = r) porque (T2 = R)».

BAR (8;4) cree que t1 >e y Ti >C. «¿Por qué?- No es cierto.

Si los (4c) forman juntos un sitio igual al de los (4 ti) entonces
(ti =e).- ¿Pero al mirar?- (ti) parece mayor, pero son igua-
les: si se recorta este triángulo (ti) para hacer con él un cua-
drado (e) es lo mismo.» En cuanto a T2 y R, «(T2) es, quizás,
Composiciones partitivas 43

mayor, o no. -¿De qué depende eso? -Depende de (r) y de

(t2). Hace falta que, al recortar (t2), dé (r) (para que T2 = R)».

SAN (9;5): «He dicho que (e> tl), no sé.- Y los dos cuadrados
grandes, ¿pueden tener el mismo sitio? - Sí ... (tl y e) deben
ser, entonces, del mismo tamaño.»

CRI (9;8) en cuanto a T2 y R: «Si (t2) es mayor, el cuadrado

grande es mayor»; y LAu (9;11): «Si (R =
T2) entonces (t2 =
r)>>,
después de dudar sobre este último punto.

DIA (10;6) cree que t2 > r, y luego «no, cuando los ponemos
juntos (2 t2), hacen como un cuadrado, (2 r) es la misma suma
que (2 t2), es lo mismo» y «cuando hacemos los dos cuadrados
grandes, es lo mismo».

SEM (10;6): el mismo razonamiento para los t2 = r. «Parece al

ver (t2) que es mayor, pero es del mismo tamaño.»

Las dos novedades unidas que caracterizan las reacciones

de estos sujetos son que llegan, pues, a eliminar la contra-
dicción (entre t > e y T = e, etc.) definitivamente y no ya
momentáneamente, y que justifican su posición final por
medio de una explicación que recurre explícitamente a la
composición aditiva (contrariamente a Dan, en el nivel IIA,
que la aplica pero no la hace explícita). Se pone de mani-
fiesto, en efecto, la rapidez con la que Rol, Bar y San dedu-
cen la igualdad de los elementos (tl = e o t2 = r) a partir
de la de los cuadrados grandes (T1 = e o T2 = R), porque
para estos sujetos la igualdad de las partes (con un número
igual de triángulos y de cuadriláteros) procede necesaria-
mente de la igualdad de las totalidades y recíprocamente Jul
da su demostración en el sentido partes~ todo, pero su des-
cubrimiento procede, igualmente, de la igualdad de los cua-
drados grandes. Cuando Dia y Sem proceden de la parte al
todo, se apoyan en análisis lógicos de estas partes: si «se
recorta este triángulo (tl), dice Bar, para hacer con él un
cuadrado, es lo mismo»; y Dia, como Sem, descubre espontá-
neamente que dos triángulos t2 juntos son iguales a dos rec-
tángulos r igualmente juntos; de ahí t2 = r y T2 =R.
44 lean Piaget

En cuanto a las reacciones del estadio III, no difieren de

las precedentes más que en que la comprensión es inme-
diata:

CoR (11;7): «Si miramos uno de estos triángulos y uno de estos

rectángulos, ¿tiene uno más superficie que el otro?- No, porque
dos de estos triángulos forman un cuadrado y dos rectángulos
también. - ¿Y T 1 y C? - Los dos iguales porque (1 t = 1 r) y
hay 8 aquí y 8 allí.»

RIB (12;0): «¿t y r?- Es la misma superficie. Si ponemos (1 t)

sobre (1 r) hay un trozo que sobresale y un trozo que no está
tapado, entonces es lo mismo. -¿Y T1 y C?- Si (1 t = 1 r) los
dos cuadrados grandes tendrán que ser iguales porque hay el
mismo número. - ¿Pero si miramos 1 t y 1 r? - Sin pensarlo,
podría ser mayor, pero no es cierto. - ¿Por qué? - Porque
nuestra vista nos engaña.»

§ 5. CONCLUSIONES.-La primera conclusión que se saca

de esta evolución, desde los niveles IA hasta IIB o III, es,
naturalmente, que en una experiencia de este tipo, como en
la del capítulo 1, la insensibilidad a la contradicción, su
toma de conciencia luego y, finalmente, su superación son
debidas a la falta, y posterior adquisición, de un mecanismo
inferencia! gracias a los conflictos entre la percepción y la
deducción. En el capítulo 1 se trataba de diferencias no
visibles, igualdades perceptivas aparentes, excepto entre los
extremos de la serie; pero para reconstruir ésta era nece-
sario basarse en un mecanismo inferencial de transitividad,
ausente en los comienzos de esta evolución (de ahí la insen-
sibilidad a la contradicción), que se constituye con dificul-
tades a causa de sus conflictos con la percepción. En la
investigación presente, la situación es exactamente paralela,
pero en sentido inverso: la percepción impone. desigualda-
des aparentes, excepto en la configuración final (totalidades
de los cuadrados grandes) y, para establecer las igualdades
reales es necesario recurrir a un mecanismo inferencia! de
composición aditiva, que no existe al principio y que luego
se constituye con dificultad en el caso particular en que los
elementos que deben reunirse y compararse sean hetero-
géneos.
Composiciones partitivas 45

1) Ahora bien, en los dos desarrollos que son para-

'lelos (porque en el capítulo 1 hay aditividad necesaria
de las diferencias no percibidas y la propia transitivi-
dad es una composición aditiva de relaciones, puesto que
A R C = A R B + B R C), la carencia inicial del mecanismo
inferencia! depende en realidad de la combinación de dos
componentes: la falta de identidad de los términos que in-
tervienen y el carácter incompleto de las compensaciones
necesarias. Por lo que respecta a la identidad, un mismo
término (el tamaño de los círculos en el capítulo 1 y el de los
triángulos o cuadriláteros en la presente investigación) es
concebido unas veces como igual y otras como no equiva-
lente a un segundo. En cuanto a las compensaciones incom-
pletas, hemos visto en el capítulo 1 que las clases de equi-
valencia complementaria, construidas por el sujeto, tienen
una parte común de caracteres que son, simultáneamente,
x y no-x. Igualmente, en los presentes resultados, los sujetos
creen, incluso hasta en el nivel IIA, que las diferencias entre
los elementos considerados desiguales se pueden compensar,
y ello gracias a sus relaciones de posición, que desempeñan,
entonces, el papel de relaciones cuantitativas, como es con-
cebible en una perceptiva ordinal.
Pero las compensaciones incompletas constituyen, en to-
dos los campos, el carácter fundamental de los estados de
desequilibrio, puesto que el equilibrio tiene como propiedad
una compensación completa (suma algebraica igual a cero)
de los trabajos virtuales. Tal consideración es, sin duda, la
única que puede explicar por qué al sujeto le molesta la con-
tradicción mucho antes de saber expresarla lógicamente. Una
formulación adecuada supondría, en efecto, que se conside-
rase como una norma necesaria la igualdad del todo y de la
suma de las partes: en este caso, pero sólo en este caso,
está excluido admitir simultáneamente tl > e y T 1 = C, en
otras palabras, la explicitación de la contradicción supone
su supresión. Ahora bien, sólo es en el nivel IIB cuando se
impone al sujeto una manera tal de pensar, mientras que
antes se limita a experimentar una molestia, con soluciones
momentáneas, pero locales, como si llegara por instantes a
una intuición de la composición aditiva, pero entre otras, y
46 lean Piaget

sin su carácter de necesidad ni, sobre todo, su generalidad.

Pero ¿qué son las intuiciones fragmentarias, sino la expre-
sión de esquemas de acciones, válido cada uno en su campo
de aplicación, pero insuficientemente regulado en cuanto a
]a extensión de los campos, y de ahí las interferencias entre
las aplicaciones (afirmaciones) y las no aplicaciones (nega-
cio;nes), es decir, de nuevo compensaciones incompletas, pero
entre los propios esquemas de acciones antes de serlo entre
las clases de objetos?
Por ejemplo, el sujeto considera el triángulo t1 mayor que
el cuadrado e porque su base supera los lados del cuadrado,
criterio que es exacto cuando se trata de comparar dos líneas
(y con un mismo punto de partida), pero que, en el caso
de t1, hace olvidar las otras dimensiones. Por ello resulta
entonces que, en el cuadrado grande Tl, donde los triángu-
los t1 están colocados de forma diferente y equivalen al
cuadrado e formado por 4e, los rebasamientos no tienen ya
un papel y la igualdad T 1 = e no parece extraña. Igualmen-
te el sujeto puede juzgar t1 >e en función del mayor perí-
metro de t1, pero olvidando que perímetros y superficies no
son proporcionales: ahora bien, en los cuadrados grandes
T 1 y e, los perímetros están englobados en los de los cua-
drados totales; de ahí, de nuevo, una falsa compensación.
Otras veces el sujeto juzga en función de la igualdad del
número de elementos, pero olvidando la posible no-equiva-
lencia de las unidades. Por el contrario, acepta la composi-
ción aditiva en el caso de las formas homogéneas de- elemen-
tos, pero sin generalizarlas a las formas heterogéneas por
las razones que se acaban de recordar. En una palabra, el su-
jeto dispone de una serie de esquemas parcialmente válidos,
pero mal regulados en cuanto a la extensión de sus campos
de aplicación; de ahí la insuficiente compensación de las
afirmaciones y las negaciones y el desequilibrio que se ma-
nifiesta en los sentimientos de malestar del sujeto antes de
que llegue a formular claramente las contradicciones. En
efecto, esta formulación supone precisamente la regulación
previa de las extensiones, es decir, del «todos» y del «algu-
nos», mientras que la extrañeza del sujeto procede de la
ausencia de tales delimitaciones, hasta que haya encontrado
Composiciones partitivas 47

un principio de integración en la generalización de la com-

posición aditiva, que precisamente va parejo con la regula-
ción de las extensiones.

2) Pero de esta manera, sólo hemos desplazado el pro-

blema, puesto que queda por explicar esta incoordinación
de las afirmaciones y las negaciones, y podríamos pregun-
tarnos si no sería más simple, en este capítulo como en
el 1, atribuir sin más los desequilibrios iniciales a los con-
flictos entre la percepción y las inferencias, y la equilibra-
ción al éxito de éstas últimas. Sin duda esto es cierto en
parte, pero con la condición de insertar esta importancia
inicial de la percepción y esta victoria final de la compo-
sición inferencia} en un movimiento más amplio cuya signi-
ficación la aportarán los capítulos posteriores (Caps. 7-11 ).
De hecho, el sujeto del estadio preoperatorio comienza
por estar centrado en el objeto con sus caracteres positivos,
aportados por la percepción, mientras que las negaciones y
las limitaciones (regulación del todos o del algunos en
cuanto no-todos, etc.) sólo se derivan posteriormente, debido
al establecimiento de relaciones o inferencias secundarias.
De esta primacía inicial de lo positivo sobre lo negativo re-
sulta que, en caso de cambio de forma del objeto (pruebas
de conservación), el sujeto considera la acción transforma-
dora (estirar una bolita en salchicha) como aditiva y creado-
ra de aumento, sin ver que lo que se ha añadido en una
dimensión se ha quitado, necesariamente, en otro sitio. La
conservación se constituye, por el contrario, cuando esta
acción se concibe como un desplazamiento de las partes del
objeto, unas con respecto a otras y, por tanto, con adiciones
y sustracciones necesariamente relacionadas y compensadas;
de ahí la conservación de la cantidad total que se basa en
una simple «conmutabilidad» o conmutatividad en un sen-
tido amplio (véase capítulo 10).
Ahora bien, en las situaciones del capítulo 1 y en la
presente investigación, estamos ante un desarrollo en parte
análogo, aunque los objetos individuales que intervienen no
sean transformados por las acciones sino simplemente com-
parados. El sujeto comienza, lo que es muy natural, por no
48 lean Piaget

ocuparse más que de los caracteres perceptibles y positivos

del objeto, en forma de igualdades o de diferencias, sin ocu-
parse de sus limitaciones o negaciones posibles. Luego,
cuando el sujeto se encuentra ante los conflictos (igualdades
y diferencias a la vez o unas que conducen a otras), una
reacción frecuente en su forma explícita, pero más a menudo
implícitamente, consiste en admitir que los círculos del ca-
pítulo 1 pueden cambiar de tamaño cuando se manipulan
(«quizás se hace más grande cuando se toca», Cri a los 6;5,
«a veces es pequeño y a veces es grande», Oli a los 7;0) y
que los triángulos t dejan de ser mayores que los cuadra-
dos e cuando se colocan en la forma adecuada. Hay aquí, en
una forma atenuada, el equivalente de las acciones que, en
las pruebas de conservación, se considera que modifican ma-
terialmente los objetos individuales en cuanto a sus carac-
teres cuantitativos.
Sólo después de esto se busca la solución, y luego se en-
cuentra, en la dirección de la aditividad y en oposición a los
datos preceptivos. Ahora bien, en este punto (reduciendo a
sus justas dimensiones el papel retardador de lo impercep-
tible o de las apariencias contrarias a las igualaciones), esa
progresiva victoria de la adición de las partes en un todo
estable constituye el equivalente, en el campo de las compa-
raciones lógicas de lo que supone el desplazamiento en el
de las transformaciones. Hace ya bastante tiempo que, en
el campo de las acciones concretas, E. Meyerson comparaba
la adición con un desplazamiento, real o mental. En efecto, en
estos casos elementales la adición, como el desplazamiento,
va acompañada necesariamente de una sustracción, pues lo
que se añade a una colección se quita, al mismo tiempo, a
otra. En el caso de la reunión de las partes en un todo, re-
sulta que lo que se introduce en la suma se saca necesaria-
mente de las partes y no puede, como imaginan muchos
sujetos del estadio I, producirse en el camino. Recíproca-
mente, lo que falta en la suma (como el cuadrado grande T 1
puede dar la impresión a los sujetos, después de la previ-
sión frente a C) no existía en las partes y no ha sido aniqui-
lado en el camino por la acción que dispone espacialmente
ese todo (disponiendo los elementos de manera que se supri-
man las desigualdades).
Composiciones partitivas 49

En resumen, aunque en estas experiencias no nos enfren-

temos con acciones que modifiquen materialmente los ob-
jetos en sus formas, sino sólo con comparaciones lógicas
(en el seno de las cuales las transformaciones no se refieren
más que a las estructuras de las totalidades o a puestas en
relación), el paso de los desequilibrios iniciales al equilibrio
final presenta rasgos generales comunes con lo que veremos
en otros campos: una falta de compensaciones -de ahí las
contradicciones- en tanto que el sujeto está centrado en
los caracteres positivos del objeto, seguida de composiciones
o inferenciales, cuya aditividad está regulada por el juego de
las sustracciones u operaciones negativas implícitas y alcanza
así la necesidad reversible.

SECCIÓN H.-COMPLEMENTOS SOBRE LAS CONTRADICCIONES

LÓGICAS Y LA COMPOSICIÓN DE LAS FORMAS HETEROGÉNEAS

Con Androula Henriques- Christophides

Una investigación emprendida independientemente de la

anterior tenía como finalidad examinar las reacciones de los
sujetos ante consignas, bien contradictorias (por ejemplo,
«dibújame un cuadrado de 3 lados»), bien no contradicto-
rias pero que pueden parecerlo a los niños (por ejemplo,
«doblar un rectángulo en cuatro triángulos pequeños» o
construir un triángulo de la misma superficie que un cua-
drado dado). Ahora bien, como los parágrafos 2 a 5 de este
capítulo nos han hecho suponer el carácter tardío de las
contradicciones lógicas, basadas en las composiciones es-
tructurales por oposición a los conflictos de contenido, así
como la dificultad de las composiciones espaciales referentes
a formas heterogéneas (triángulos y cuadrados o rectángu-
los), conviene que mostremos aquí brevemente los resultados
de esta otra investigación, de hecho complementaria.

1) Las dos consignas «dibújame un cuadrado de 3lados»

y «dibújame un rectángulo que tenga 4 lados de la misma
50 lean Piaget

longitud» («lo mismo de largos») son lógicamente contradic-

torias si nos basamos en las definiciones «Un cuadrado es
una figura cerrada que tiene los cuatro lados iguales (y los
cuatro ángulos, etc)» y «Un rectángulo tiene dos pares de
lados iguales, pero desiguales entre sí». Por el contrario, si el
sujeto no se atiene a estas definiciones y, con una misma
palabra, se refiere a contenidos variables entre los cuales
estima que podrá establecer ciertas equivalencias (por ejem-
plo, conservar la forma global de un cudrado, pero no dibujar
más que tres lados, dejando así la figura abierta; o dibu-
jar dos lados unidos por una diagonal), podremos encontrar
en estas respuestas más o menos coherencia, pero saliendo
del campo de la contradicción formal.
Ahora bien, entre unos 50 sujetos de 5 a 12 años, sólo a
partir de los 7-8 años encontramos respuestas (a los 7 años,
5 niños sobre 12) que afirman de entrada la imposibilidad
de un cuadrado trilátero y sólo a partir de los 9-10 años
llegan a ser unánimes estas reacciones. A los 5 y 6 años, todos
los sujetos observados comienzan por intentar una cons-
trucción gráfica, y si bien la mitad de los sujetos acaban por
pasarse a la imposibilidad, los otros admiten que no lo con-
seguirán, pero piensan que un adulto hábil lo conseguiría
sin duda:

XAN (5;3) dibuja tres lados de un cuadrado, pero después de la

repetición de la consigna dice: «no es completamente un cua-
drado con tres líneas>>. Lo cierra y comprueba que entonces tiene
cuatro lados. Vuelve a empezar y esta vez dibuja el cuarto
lado con una laguna en el medio, de forma que los dos sectores
restantes aparecen como prolongaciones de los lados adyacen-
tes: «no, no se puede>>, pero cree que el adulto lo conseguiría.
«¿Estás seguro que yo puedo? - Sí.>> En cuanto al rectángulo
con cuatro lados iguales, Xan se limita, en principio, a dibujar
uno más pequeño que el rectángulo presentado: «¿Tiene los cua-
tro lados igual de grandes? - Sí. - Explícame. - Se puede
hacer así (dibuja las dos medianas uniendo los lados dos a dos,
lo que le parece que asegura la igualdad general al mostrar que
son todos pequeños y que ya no hay grandes).- Hazme un trián-
gulo con cuatro lados. - (Dibuja dos lados adyacentes y hace
en el tercero una joroba de manera que cuente por dos.) -
¿Cuántos lados? - Cuatro (mostrándolos).» Y luego hace otro,
pero señalando unos puntos en los dos lados adyacentes e indi-
Composiciones partitivas 51

cando que se los puede unir por una recta que corta el triángulo
en dos (cosa que se cuida de hacer) y que representa un cuarto
lado.

NIC (5;6) para el triángulo con cuatro lados, dibuja un triángulo

con su bisectriz y mantiene que se trata de «cuatro lados». En
cuanto al rectángulo con cuatro lados iguales dibuja uno muy
pequeño aliado del más grande, dibujado como referencia: son
entonces «todos pequeños». - ¿No es éste más pequeño que
éste?- No.- ¿Son igual de pequeños?- Sí. -¿Exactamente
igual de pequeños. - Sí.

VIG (5;10) para el cuadrado con tres lados dibuja uno sin su
cuarto lado, abierto: «¿Y esto es un cuadrado?- Sí.»

IsA (6;7) dibuja tres lados de un cuadrado: «Sí. -¿Es un verda-

dero cuadrado?- No, tiene tres líneas. -¿Se puede hacer?-
... - ¿Es imposible o difícil? - Difícil. - ¿Este señor lo puede
hacer?- Sí.- ¿Y la maestra?- Sí.- ¿Es posible?- No.-
¿Por qué?- No existe.- ¿Y el señor lo puede hacer?- Sí.»

Noc (6;9): «Un cuadrado no es difícil, pero con tres líneas no

consigo hacerlo. -¿Y este señor lo puede hacer?- Sí. -¿Por
'? -
que. ... »

A título de referencia he aquí dos ejemplos de respuestas

superiores:
MoN (12;6): el cuadrado con 3 lados «no es posible. - ¿Por
qué?- Porque el cuadrado tiene cuatro lados. - ¿Es imposible
o difícil de hacer?- Es un imposible.- ¿Y un rectángulo con
cuatro lados iguales? - Eso no vale, porque si no no es un rec-
tángulo. Un rectángulo tiene lados que no son iguales y el cua-
drado lados que son iguales».

PHI (12;2): «Es imposible porque un cuadrado es un cuadrilá-

tero.»

Estos hechos muestran claramente la diferencia entre la

contradicción lógica, necesariamente relativa a un sistema
previo de clases bien definidas en comprensión, así como
bien delimitadas (bien cuantificadas, por lo tanto) en exten-
sión, y la contradicción prelógica que no se basa más que
52 lean Piaget

en contenidos/no formalizados. En este caso la contradicción

sólo consiste en un desequilibrio entre acciones, y sólo es
relativa a una coherencia más o menos realizable entre sus
esquemas, consistiendo el criterio solamente en la dificultad
mayor o menor para efectuar la acción conciliadora o equi-
librante (teniendo por límite su imposibilidad, pero como
límite no alcanzado y sobre todo no susceptible de justifi-
cación). Es así como los sujetos de 5-6 años acaban, en
ciertos casos, por renunciar a sus intentos, pero porque la
solución es demasiado «difícil» y no imposible (Isa), y si
esto «DO existe» es porque todavía no se ha encontrado, pero
un adulto lo conseguiría. En cuanto a las soluciones pro-
puestas, consisten en no retener del cuadrado más que su
forma global, suprimiendo un lado, en darle una joroba al
tercer lado de un triángulo para ver en ella un cuarto lado,
en llamar «lado» a una línea interior o bisectriz, en dibujar
un rectángulo más pequeño para que sus cuatro lados sean
«todos pequeños» (Nic) y, por lo tanto, iguales (Cf. también
Xan), etc. La solución para conciliar los esquemas contra-
dictorios consiste, pues, en acomodarlos hasta la asimila-
ción recíproca posible, siendo entonces el único problema
comprobar, por medio de una especie de experiencia lógica
(o prelógica) introspectiva o interior, si esta acomodación
proporciona una satisfacción estable o si permanece en esta-
do de desequilibrio. En este último caso hay malestar o
sentimiento de contradicción, pero se ve entonces clara-
mente que ésta continúa siendo, pues, totalmente relativa
a las compensaciones completas o incompletas de un proceso
de equilibración entre los esquemas de acción y todavía no
a una construcción deductiva y formalizante, característica '
de las formas acabadas de equilibrio propias del último
estadio.

1 bis) Con estas consignas imposibles de aplicar se re-

laciona la que consiste en pedir que se trace «la línea más
larga posible» entre dos puntos, precedida por la pregunta
introductoria que trata de la línea más corta posible. A este
respecto, el contraste es total entre las reacciones de los 11-12
años y las de S-6 años. Las primeras consisten en responder:
Composiciones partitivas 53

«Esto va hasta el i_nfinito.- ¿Es posible hacerlo?- No tie-

ne fin» (Phi 12;2). Las segundas, por el contrario, se reducen
a trazar una línea que rebasa los dos puntos, o curvas cual-
quiera, seguidas, hacia los 7 años, por líneas que siguen
los bordes de la hoja, etc.

2) Por lo que respecta a las composiciOnes de formas

heterogéneas (plegar un rectángulo en cuatro triángulos,
después o antes de haberlo hecho en cuatro pequeños rec-
tángulos, o transformar un cuadrado en un triángulo de la
misma superficie), la relación entre estas preguntas y las
precedentes consiste en que los sujetos jóvenes ven en ello,
igualmente, tareas imposibles, y a veces más rápidamente y
con más convicción: sólo a los 9-.10 años es cuando estas pre-
guntas son resueltas por el 75 y el 50 por 100 de los sujetos
y siempre después de tanteos:

NAR (5;6) intenta plegar un rectángulo en cuatro triángulos, pero

no llega más que a pequeños cuadriláteros «porque hay cuadra-
dos por cada lado». La transformación de un cuadrado grande
en triángulo no es posible «porque no hay triángulo» contenido
o implicado en el cuadrado: «¿Piensas que se puede hacer?- No.
¿Y hacer un rectángulo?- Sí.»

Mic (6;6) en cuanto al pliegue del rectángulo en cuatro triángu-

los no consigue más que cuatro rectángulos: «Es imposible, na-
die puede hacerlo porque es demasiado difícil.- ¿Nadie?- No,
porque si se pliega en cuatro, sale un cuadrado. - ¿Quieres
probar todavía, con esta hoja cuadrada? - (Pliega en cuadra-
dos.) Sale un cuadrado, cuatro cuadrados. - ;Es difícil o impo-
sible llegar a triángulos? - Imposible. - ¿No puede hacerlo
nadie?- Sí(= no).- ¿Seguro?- Sí.- Intenta dibujarlos.-
(Dibuja un triángulo pequeño en las cuatro esquinas del cuadra-
do, pero sin doblar estas esquinas, y luego los coloca a lo largo
del lado superior.) -Pero cogiendo toda la hoja, como has hecho
con los cuatro cuadrados. - Es imposible. No puede hacerlo
nadie.» Igualmente en cuanto a la transformación de un cuadra-
do en triángulo: «Es imposible.- ¿Puede hacerlo alguien?- Es
demasiado difícil. - ¿Y cuando seas mayor, podrás hacerlo? -
No.»

ART (7;3) que resuelve bien las preguntas del número 1) acaba
por dibujar una raya oblicua que corta uno de los ángulos del
54 lean Piaget

rectángulo grande, lo que forma un triángulo pequeño. «¿Pero

dibujando en todo el rectángulo?- (Dibuja entonces un segundo
triángulo cuyo vértice toca la línea oblicua precedente, pero cuya
base no ocupa más que un sector de la base del rectángulo: por
lo tanto, dos triángulos más un cuadrilátero y un pentágono
irregulares.) - Prueba otra vez. - Imposible. - ¿Y yo lo conse-
guiré. - No.»

La etapa siguiente (un sujeto de 5;10, algunos de 6 años

y los otros de 7-8 años) consiste en doblar las cuatro esqui-
nas de un rectángulo; de ahí cuatro triángulos que no agotan
su totalidad:

FLo (6;7) procede de esta manera: «Pero hay algo que sobra. -
No se puede hacer de otra manera.» Pero con un cuadrado llega,
con dificultades (después de pliegues en forma de cuadriláteros),
a plegar según una diagonal, y luego dos. No consigue, por el
contrario, hacer un triángulo de un cuadrado.

SoN (7;2) no supera el nivel de plegar los cuatro ángulos y en

cuanto al cuadrado no pasa de dibujar un triángulo grande pero
sin igualdad en superficies.

Sólo es en el nivel IIB cuando se dominan estos proble-

mas. Se comprende así por qué, en el caso de los problemas
estudiados en los parágrafos 1-5 de este capítulo, las solu-
ciones no se obtienen más que a los 9-10 años; al comienzo
de esta evolución existe para los sujetos más pequeños una
forma de contradicción sistemática (de hecho, una pseudo-
contradicción) al querer transformar los cuadriláteros en
triángulos, pues sus formas heterogéneas parecen irreduc-
tibles.
3. LAS REACCIONES ANTE LO IRRACIONAL
Y LAS DOBLES INVERSIONES

Con Madelon Robert

Una tendencia muy general del espíritu científico consiste

en considerar el universo como inteligible y, por lo tanto,
no contradictorio. Indudablemente, existe lo aleatorio, pro-
cesos irreversibles de mezcla, pero éstos son desórdenes y
no contradicciones, y los métodos deductivos tan racionales
como la teoría de las probabilidades lo hacen inteligible en
sí mismo. También sin duda, la «dialéctica de la naturaleza»
ha querido volver a encontrar la contradicción en las opo-
siciones múltiples, que se producen en los fenómenos, pero
se trata, en este caso, de «Contravecciones», es decir, de
«vecciones» de sentidos contrarios, y no de contradicciones,
es decir, de oposiciones entre las opiniones de un sujeto;
por lo demás, tales contravecciones pueden existir en el seno
de las acciones del sujeto, y se plantea entonces, pero sólo
entonces, el problema de las relaciones entre las contravec-
ciones mal compensadas, y en ese caso contradictorias en
diversos grados, y las que están bien compensadas, y cons-
tituyen, en ese caso, el origen de las composiciones racio-
nales.
Dos problemas, entre otros, se pueden discutir en cuanto
al desarrollo de tales contradicciones aparentemente ligadas
al objeto. Uno consiste en examinar si la creencia en la
inteligibilidad de lo real se encuentra en todos los niveles
en los que se puede interrogar al sujeto, o si pasa por una
evolución. A este respecto, convendrá presentar al niño no
fenómenos aleatorios (estamos relativamente informados so-
bre este punto), sino trucos propiamente dichos, que propor-
cionan la imagen de contradicciones continuas. Utilizaremos
56 lean Piaget

en este caso cerillas planas, cuya extremidad sin fósforo

posee una marca bien visible dibujada por el niño en uno
de los lados, mientras que el otro queda sin dibujo; con
una doble vuelta de las manos y de las cerillas efectuada
por el experimentador, se puede dar la impresión de encon-
trar las marcas después de cada vuelta o de no encontrarlas
nunca. ¿Cuáles serán entonces las reacciones ante este tipo
de contradicción, aparentemente situada en el objeto mismo?
En segundo lugar, cuando el sujeto intente explicarla, se re-
ferirá a diversas acciones posibles del experimentador y
nuestro segundo problema será el de las relaciones entre
estas acciones y las transformaciones efectivas (rotaciones
simples o dobles) o imaginarias del objeto.

La técnica de la experiencia es muy simple, siempre que el

experimentador posea una cierta destreza. Se presentan al niño
dos largas cerillas planas (son útiles dos para la última pregunta
que se plantea) y se le pide que dibuje él mismo con un lápiz
azul unas marcas en uno de los lados de la extremidad sin fósforo.
Se le hace comprobar que no hay nada en el otro lado (lado que
llamaremos blanco); se dejan las cerillas en la mesa, del lado en
el que se ven las marcas y se le pregunta qué es lo que se verá
al darles la vuelta: «no se verán las marcaS>>, es la respuesta
habitual. Después de esto el experimentador toma las dos cerillas
en una mano y las muestra en el aire con las marcas visibles,
preguntando de nuevo qué es lo que se verá al darles la vuelta.
Pero se efectúan dos movimientos simultáneos (que denomina-
remos «inversiones»): 1) se baja la mano de arriba abajo (o de
abajo arriba), lo que constituye una primera vuelta; 2) pero al
mismo tiempo se da con los dedos un giro a las cerillas que per-
manecen verticales, lo que constituye una segunda vuelta y
vuelve a poner las marcas del lado visible (inversión de la inver-
sión). Se repiten estos gestos varias veces (con rapidez, por
supuesto), y de ahí la extrañeza del sujeto. Se ponen entonces
las cerillas en la mesa (con las marcas visibles), preguntando de
nuevo qué es lo que se verá: «las marcas otra vez>> o «esta vez
no se verán las marcas», responde el niño. Comprueba que no
hay marcas, y luego se vuelve a comenzar pidiendo explicaciones
y volviendo a plantear los problemas.
Cuando el sujeto comprende que ha habido truco, intentamos
que obtenga el mismo resultado o que lo analice verbalmente.
Si no lo consigue, le mostramos las «inversiones» muy despacio,
hasta que finalmente acierta o fracasa. Las preguntas deben
referirse al detalle de los movimientos (dos giros, uno longitu-
dinal por movimiento de la mano, y el otro transversal, por
rotación de las cerillas). A los sujetos de un cierto nivel se les
Reacciones ante lo irracional 57

puede plantear una última pregunta: ¿cómo hacer (presentando

una de las cerillas por el lado de la marca y la otra por el lado
blanco) para que parezca que la marca pasa de una cerilla a la
otra? En este caso basta con la rotación de las cerillas sin que
haga falta el movimiento longitudinal de la mano (subir o bajar).

§ l. EL ESTADIO r.-En primer lugar algunos ejemplos:

POL (4;10): «¿Si le damos la vuelta a las cerillas?- No se verán

las marcas.- Mira.- No hay marcas.- (Inversiones 1.) -¡Las
marquitas!- ¿Es normal?- Sí, porque usted las ha vuelto del
otro lado, las marcas.- (Se vuelven a poner las cerillas sobre la
mesa. ) - ¿Si te enseño el otro lado? - No hay marquitas (!o
comprueba). - (Nuevas inversiones.) - Las marcas. - ¿Es
raro? - Sí. - (Las ponemos con las marcas visibles encima de
la mesa.)- Por el otro lado, ¿qué es lo que piensas que habrá?-
Marcas. - ¿Por qué? - Porque habrá. - ¿Cómo lo adivi-
nas?- ... -(Nuevas inversiones.)- ¿Por qué no enseña el otro
lado?» Le presentamos entonces en la mano el lado blanco: <<¿Si
doy la vuelta? - Marcas. - (Inversiones, dos veces.) ¿Qué es
lo que ves?- Blanco.- ¿Por el otro lado?- No hay marcas.-
¿Y por el otro?- No.- ¿Han desaparecido?- Sí.- Vamos a
mirar. ¿Piensas que han desaparecido o que están ahí?- Están
ahí.- Decídete.- No están.- Mira.- ¡No han desaparecido!
(Le mostramos los dos lados y volvemos a hacer inversiones por
el lado blanco, pero diciendo cada vez que las marcas están por el
otro lado.)- ¿Si muestro el otro lado?- No.- ¿Cómo que no?
No (= no se las verá en el aire). Las ponemos en la mesa (y se
vuelven a ver las marcas del otro lado). - (Nuevas inversiones
sin que aparezcan las marcas.) - ¿Dónde están? - Por el otro
lado, han desaparecido.- ¿Es posible?- Sí.- ¿Por qué?- Por-
que han desaparecido. -¿Es posible? - Sí, y después vuelven.
(Sobre la mesa.)- (Pollas vuelve y ve las marcas: sorpresa.) -
¿Por qué no se las veía antes y ahora sí? - Porque antes (en el
aire) han desaparecido.»

VIN (5;4): «¿Si le damos la vuelta? - No habrá nada, no hay

marcas. - ¿Todas, todas las veces que yo les dé la vuelta? -
Nada, porque no hay marcas. - (Inversiones.) - ¡Hay algo!
¿Por qué? - Porque por el otro lado no hay nada. ¡Mire de-
trás!- ¿Y si te enseño el otro lado?- ¿Quizás se vean?- ¿Por
qué? - Porque yo lo había dibujado allí (el lado invisible, lo que
viene a suponer que las marcas del lado visible no son suyas).-
1
Inversiones (en plural) significa la inversión de la mano y la rotación
de la cerilla. Vuelta (en singular) se refiere a la vuelta de la cerilla sobre
la mesa.
58 lean Piaget

¿Y si le doy la vuelta otra vez?- Marcas.- ¿Por qué?- Porque

antes las habíamos visto. - ¿Y si te muestro el otro lado? -
Marcas. - ¿Y si continúo? - Marcas. - ¿Estarán por el otro
lado? - Sí. - (Cerillas sobre la mesa.) - (Vin les da la vuel-
ta.) -¡Ah!, ¡no!- ¿Por qué no hay?~ Porque las hemos pues-
to en la mesa. - ¿Y antes (en el aire)? - Son como las llamas
de las cerillas, las podemos ver por el otro lado.- ¿Pero cómo es
que podemos ver la marca por los dos lados? - Hay un poco de
marca que pasa del otro lado ( = que es visible a través como la
llama). - (En la mesa.) - (Vin les da la vuelta.) - No, no
hay.- ¿Y antes (en el aire)?- Hay un poco que sale (del otro
lado).»

CLA (5;1). Inversiones: «¿Por qué las vemos? - Porque las ve-
mos. -¿Y si enseño también el otro lado?- Nada, no sé. (Se
vuelve a hacer.) -¿Por qué?- Porque es así. -¿Y por el otro
lado?- Veremos las marcas. No, no sé.- (Nuevas inversiones.)
Habrá marcas porque usted las tiene por el otro lado. - ¿Segu-
ro? - Sí. - (Mira.) No, no se ven. Hace un momento había,
pero ahora no. - ¿Por qué? - Usted hace magia. - Hago un
truquito. Prueba.- No sé.- (Otra inversión.)- ¿Por qué están
otra vez por este lado?- ¿Y por el otro?- Las marcas estaban
por el otro lado. Han venido aquí. - ¿Se mueven? - No, se
quedan donde están.- ¿Entonces?- No sé.»

DAL (6;2). Inversiones y extrañeza. Ponemos las cerillas sobre la

mesa por el lado de las marcas: «Si le doy la vuelta, ¿qué es lo
que se verá? - Azul (=el color de las marcas), porque antes
estaba azul (en el aire).- Entonces da la vuelta. - ¡Blanco! -
¿Cómo puede ser eso?- No sé.» Nueva inversión: Dal prevé esta
vez blanco, pero como las marcas continúan apareciendo, cree
de nuevo que, al estar sobre la mesa, se volverán a ver por el otro
lado. Reconoce que no entiende porque «las marcas no pueden
dar la vuelta si están dibujadas».

Dos cosas parecen claras en las reacciones de este nivel.

La primera es que el sujeto siente muy bien la contradicción
entre la presencia de las marcas después de las inversiones
y el hecho de que no haya marcas en el revés de las cerillas.
En efecto, no se trata en este caso de un simple mentís
opuesto por los hechos a una anticipación del sujeto, porque
en cada caso particular la previsión no se debe a observa-
ciones anteriores más o menos bien codificadas y que dejan
un cierto margen a las interpretaciones: la dificultad es mu-
cho más fuerte, puesto que procede de una acción que el
Reacciones ante lo irracional 59

sujeto acaba de realizar y sobre cuya significación no se

permite ninguna duda. Habiendo dibujado él mismo las
marcas por uno de los lados de una cerilla plana y nada
por el otro, el sujeto no puede dejar de sentirse extrañado
al volverlas a ver después de una vuelta aparente (si Pol
no lo está al principio es porque no ha comprendido lo que
se hace delante de él).
Pero el segundo aspecto claro es que los sujetos, cons-
cientes de una contradicción situada, por así decirlo, en el
objeto, no la aceptan en absoluto y no están nada satisfe-
chos de encontrarse en presencia de lo ininteligible, mien-
tras que habrían podido divertirse al encontrar por fin un
cuerpo caprichoso que no sigue las leyes más elementales.
Al darse esto, intentan resolver este conflicto, excepto Vin,
que es el único que se imagina una explicación causal (por
un tipo de transparencia o de permeabilidad de la cerilla,
hipótesis que volveremos a encontrar en uno o dos casos
del nivel IIA), y sus intentos de superación se limitan a la
búsqueda de leyes que simplemente desplazan el problema
y que siguen siendo, en sí mismas, contradictorias en parte.
Una de estas leyes consiste en que, si se ven en el aire las
marcas por el lado en el que no han sido dibujadas, se vol-
verán a encontrar también al darle la vuelta a la cerilla
sobre la mesa, como si en adelante estuvieran instaladas
por los dos lados (Pol en algunos momentos, Dal, etc.), pero
esto es contradictorio con la acción inicial del niño. Otra
ley, frecuente, consiste en que las marcas aparecen en el aire
por el lado malo, pero que ya no habrá marcas en caso de
darle la vuelta sobre la mesa (Pol al principio, Vin antes
de su interpretación de la trasparencia, y Dal), pero de esta
manera la contradicción sólo está desplazada. Pol, al que
se le muestran inversiones por el lado blanco, sin marcas,
acaba por admitir que éstas pueden desaparecer «Y después
volver», lo que no es más que un desplazamiento tautológico
del problema. Finalmente estos sujetos admiten que no
entienden.
Pero lo que es interesante, en estas reacciones del es-
tadio I, es que, aunque la presencia de las marcas por un
solo lado de las cerillas se deba a la acción del propio niño,
no se le ocurre en absoluto buscar la solución del conflicto
60 lean Piaget

en la dirección de otras acciones posibles, es decir en las

manipulaciones del experimentador, y dirige todo su esfuer-
zo hacia el objeto mismo, como si el análisis de sus propie-
dades le permitiera quitarles lo que tienen, en un principio,
de ininteligible.
La razón de esta centración sobre el objeto reside, sin
duda, en que las vueltas y sobre todo las inversiones de
inversiones forman parte de la geometría del sujeto, mien-
tras que los dos lados de una cerilla plana son propiedades
espaciales del objeto: ahora bien, sin duda es más fácil par-
tir de nociones extraídas de éste por abstracción empírica
que construir nociones nuevas por abstracción reflexiva, pu-
diendo referirse las primeras sólo a caracteres estáticos,
mientras que las segundas expresan transformaciones.

§ 2. EL NIVEL IIA.-He aquí algunos ejemplos:

REG (7;1). Inversiones: «Marcas (extrañado).- ¿Otra vez más?-

Marcas. - ¿Por qué? - Porque si es como la primera vez, ahora
también», etc. Ponemos las cerillas sobre la mesa, por el lado
de las marcas: «¿Y si les damos vuelta? - Habrá marcas. No,
no sé. - ¿Pero habrá o no? - No. Antes usted las tiene en la
mano y es posible que en la mano haya marcas, mientras que si
se ponen en la mesa ya no hay. - ¿Sería posible que haya a pesar
de todo?- Sí, porque antes había y sería posible que haya otra
vez. - ¿Pueden colocarse solas por el otro lado? - N o. - Mira.
¡Es que yo solamente he hecho marcas por un lado! - ¿Enton-
ces, es magia? - No creo. Si fuera magia, cuando usted las ha
puesto en la mesa también habría habido marcas, porque usted
no las ha tocado ( = no las ha cambiado antes de depositarlas en
la mesa). - ¿Entonces las marcas han pasado desde el otro
lado?- No.- ¿O es que yo he hecho algo?- Podría ser. (Toma
las cerillas y les da la vuelta.) ¡No hay nada!- ¿Entonces?- Us-
ted las ha hecho moverse así para enseñarlas (inversión pero
sin rotación).» Reg prueba y no lo consigue.

JEA (7;3) al principio cree que hemos cambiado las cerillas: se

vuelve a hacer la inversión de pie, sin fraude posible, y luego
se colocan las cerillas sobre la mesa, por el lado de las marcas:
«¿Se verán las marcas si les damos la vuelta?- Sí, había marcas
por los dos lados. -Mira.- No, no las había. -¿Por qué? -
Porque no las habíamos hecho (= dibu.iado por los dos lados).-
¿Entonces?- No sé.>, Jea coge las cerillas y les da una rotación
simple: «No hay marcas por los dos lados. - (Nuevas inversio-
Reacciones ante lo irracional 61

nes.) - ¿Son las cerillas las que hacen eso o yo el que lo hago a
propósito? -Es usted el que lo hace a propósito, porque esto,
las marcas, no pueden venir por sí solas. - (Hacemos la inver-
sión muy despacio.) - ¡Usted las ha girado! (Prueba él.) No lo
consigo. - ¿Qué ocurre cuando la invierto? - Hay marcas por
los dos lados.- ¿Y tú?- Nada.- ¿Entonces?- No sé.»

SYL (7;8), después de inversiones y de volver a poner las cerillas

en la mesa, no está «muy segura» de encontrar un lado sin mar-
cas al darles la vuelta porque «antes ( = en el aire) había marcas
por los dos lados». Después de sugerirle la idea del truco, Syl
prueba y luego supone que «Se puede hacer como si se diera la
vuelta y no darla». Consigue después copiar el modelo que se
presenta muy despacio.

PHI (8;0). Las mismas reacciones, cuando volvemos a poner las

cerillas en la mesa: «No sé. No creo que haya marcas. Sí, las hay.
No sé.- ¿Por qué? -Porque las he dibujado por un lado y no
por los dos.- ¿Y por qué (en el aire) has visto dos?- No sé.
Quizás he apretado demasiado y ha salido por el otro lado
(Cf. Vin en § 1 y la hipótesis de la transparencia.) - Mira. -
(Comprueba que no se ve nada.) Entiendo: usted hace como si le
diera la vuelta, pero no se la da.» Finalmente lo logra con ayuda
y nuevas demostraciones.

CIA (8;1) hace las dos mismas hipótesis. «He dibujado apretan-
do y ha salido por el otro lado», y luego la inversión aparente.
Lo consigue igualmente con ayudas.

PAU (8;1) no comprende «que podamos quitarlas y luego volver-

las a poner. - Puedes mirar (volvemos a poner las cerillas sobre
la mesa).- ¡No hay nada! No comprendo nada ... porque están
encima de la mesa y solamente hay por un lado y no por el otro;
¿y por qué, cuando están en la mano, había por los dos lados?-
Pero lo más normal, ¿es que haya por un lado o por los
dos? - Quizás en la mesa hay por un lado y en la mano por los
dos. - Prueba. - (No consigue más que una rotación.) Se gira
la mano así. Cuando se hace deprisa no se ve». Consigue final-
mente dos rotaciones después de nuevas demostraciones.

Es de señalar que al principio de cada una de estas

. entrevistas hemos planteado la pregunta: «Siempre (o cada
vez) que le damos la vuelta a las cerillas, ¿qué es lo que se
verá?» Así hemos podido asegurarnos del hecho de que todos
estos sujetos estaban en posesión de una intuición inmediata
62 lean Piaget

de la ley de la doble inversión: «Una vez se verán las marcas

y otra no habrá marcas», dice Jea, etc. Por el contrario, plan-
teada la misma pregunta en el estadio I no ofrece, al menos
de entrada, esta alternancia (véase el principio de Vin
en§ 1). No deja de ser curioso que de una docena de sujetos
de 7 y 8 años, no haya más que 3 (citados en el parágrafo
siguiente) que atribuyan, desde el primer momento, la reapa-
rición de las marcas a las manipulaciones del experimenta-
dor, lo que es característico del nivel IIB. En este nivel IIA,
por el contrario, los sujetos (excepto que se refieran al
principio a un engaño, como Jea) razonan inicialmente sobre
el objeto, como en el estadio I, ya sea para imaginar que al
apretar demasiado en el dibujo las marcas se ven por el otro
lado (Phi y Cia), ya sea para admitir, sin comprenderla, la
formación de dos nuevas marcas, que se verán, en el revés,
tanto en la mesa como en el aire. Una vez que se controla
que sobre la mesa sólo hay marcas por un lado, vuelven a la
hipótesis del estadio I: «sería posible que en la mano haya
marcas (por los dos lados), mientras que si se dejan (si las
cerillas están sobre la mesa) ya no hay» (Reg, etc.). Es en
este momento, pero sólo en este momento, cuando para eli-
minar esta contradicción, simplemente desplazada, al sujeto
se le ocurre la idea (y es preciso incluso a veces una pre-
gunta sugerente) de que, si las marcas en el revés sólo apa-
recen «en la mano», ésta podría tener algo que ver: se ha
dado la vuelta a las cerillas «muy deprisa» (Pau) o se
ha hecho como si se les diera la vuelta (Syl) o, finalmente,
se les ha dado la vuelta dos veces. Pero si de este modo se
encuentra el principio de la solución, quedan por precisar
los movimientos necesarios y en ese nivel hay todavía fra-
caso o si hay logro es con ayudas.

§ 3. EL NIVEL IIB, EL ESTADIO III Y CONCLUSIONES.-El ni-

vel IIB es alcanzado por casi todos los sujetos de 9-10 años
y por tres casos avanzados de 7 1h y 8 años. Se caracteriza
por una comprensión rápida de la doble rotación en las
inversiones presentadas:

MAx (7;5) llega precozmente a la solución por el hecho, sin duda,

de que desde las primeras inversiones se esfuerza, con éxito, en
Reacciones ante lo irracional 63

mirar el otro lado al producirse los movimientos: si se llega,

entonces, siempre a la vuelta de las marcas, <<es porque usted da
la vuelta deprisa». Intenta, rápidamente, imitar: <<(Una rotación.)
No. (Dos vueltas.) Sí, ya está: se les da la vuelta deprisa ... usted
les ha dado la vuelta dos veces.» Pero si bien comprende correc-
tamente el principio, no llega, por el contrario, a reproducir
las inversiones del experimentador (inversiones de las manos y
rotación de la cerilla): hace una rotación de más y vuelve a salir
la parte blanca.

MAR (8;2): <<Usted les ha dado la vuelta. Quizds no se vea porque

usted les ha dado la vuelta muy deprisa. -¿Cuántas veces? -
Dos veces.» Por el contrario logra copiar después de tantear.

MIC (8; 10) las mismas reacciones, pero tiene dificultad en com-
binar los dos movimientos de rotación longitudinal (inversión de
la mano) y transversal (rotación de las cerillas).

!FU (9;5) cree, al principio, que se hace como si se diera la vuelta

pero sin hacerlo, y luego admite que se ha hecho y lo intenta:
<<Si se pudiera dar con la mano una vuelta completa (dos rota-
ciones)», y luego hace una inversión sin rotación, después las
dos, pero con la mano vacía. «¿Y si hacemos también que las
cerillas den la vuelta?- Haría falta una doble vuelta ... la vuel-
ta completa.» Finalmente lo logra: <<Si la mano cambia de posi-
ción (inversión), las cerillas cambiarán de posición, entonces
hace falta dar (solamente) media vuelta.»

CIB (9;2) habla en primer lugar de una doble rotación, pero para
combinar los dos movimientos que ha visto en el experimenta-
dor, comienza por dar vueltas a las cerillas, bajar la mano y gi-
rarla igualmente, de ahí tres rotaciones.

TER (10;7): «Si se tiene rapidez, se les puede dar la vuelta depri-
sa. - ¿Cómo? - (Muestra una doble rotación.) No hay otra
solución. - ¿Se puede hacer lo mismo para no ver las marcas? -
El mismo sistema que para las marcas y se da la vuelta. - ¿Y
para hacer como si una marca pasara de una cerilla a la otra?-
Se muestra simplemente una cerilla que tenga una marca y otra
que no la tenga (una al lado de la otra) y luego se da la vuelta
)' por el otro lado se ve que la de la izquierda tiene la marca si
antes estaba en la de la derecha.» Prueba pero las cambia y les
da la vuelta, lo que anula el efecto, y luego invierte la mano, etc.,
y acaba por hacer una rotación de las cerillas sin invertir la
mano, pero no puede decir cómo lo ha hecho.
64 lean Piaget

RHO (10;7): «Hay un truco, las marcas no se pueden mover

(intentos: invierte siemplemente la mano). No lo consigo, usted
hace algo con los dedos.» Entonces le da la vuelta unas veces a
la mano y otras a las cerillas. «¿Entonces? -Dar la vuelta a la
mano y a las cerillas, si no se ve una vez las marcas y otra lo
blanco.» Para hacer pasar la marca de una cerilla a la otra, no da
la vuelta, al principio, más que a una cerilla, luego: «¡Ah!, sí,
así, se da la vuelta a las dos. - ¿Y antes? - Se daba la vuelta
a la mano y a las cerillas.- ¿Y ahora?- Solamente a las ceri-
llas. Antes las marcas estaban por el mismo lado, ahora una por
un lado y la otra por el otro.»

El progreso alcanzado en el estadio III consiste en que el

sujeto no comprende sólo la necesidad de una doble inver-
sión, cosa que ya estaba adquirida en el nivel IIB, sino que
comprende, además, desde el principio, que el experimen-
tador realiza estas dos inversiones de forma diferente: una
según el eje longitudinal por inversión de la mano (de arriba
abajo o de abajo arriba) y la otra según el eje transversal
por rotación de las cerillas:

JoH (12;11): «¡Las marcas! Al subir (la mano) usted ha movido

los dedos. - ¿Lo has visto? - No, pero lo he adivinado: usted
le ha dado la vuelta a las cerillas al mismo tiempo que las mos-
traba(= que usted levantaba la mano).- ¿Puedes probar?- (Al
principio intenta dar la vuelta a las cerillas al mismo tiempo que
sube y baja la mano).- ¿Cuántos movimientos haces?- Dos:
girar la muñeca y hacer que resbalen los dedos. - ¿Por qué estos
dos? - Si no se gira la muñeca se ve el otro lado. Entonces hace
falta girar la muñeca para que se pueda ver cada vez el mismo
sitiO.>> En cuanto a la permutación de las marcas: «No se puede
porque si se da la vuelta a las cerillas (al mismo tiempo que se
invierte la mano), se ve siempre lo mismo. ¡Ah!, sí se puede (sólo
por rotación de las cerillas).>>

TOF (12;3) comienza por la inversión de la mano: «¡Ah!, ¡dar la

vuelta! Hace falta levantar y a la vez dar la vuelta.- ¿Por qué?-
Si no no se ve la marca. Es necesario que se haga deprisa y los
dos al mismo tiempo, si no se vería (el truco). - ¿Es un movi-
miento solo?- Subir y girar la mano, son dos movimientos. -
¿Por qué no tres?- Subo, doy la vuelta y vuelvo a dar la vuelta
de nuevo, y es el lado malo.» Permutación de las dos cerillas:
<<Le vamos a dar la vuelta una vez ... no se hace más que un mo-
vimiento.>> Lo consigue igualmente por la simple inversión de la
mano.
Reacciones ante lo irracional 65

En el nivel IIB la contradicción aparente entre la reapa-

rición constante de las marcas y su ·dibujo en un único
lado de la cerilla se elimina desde el principio mediante la
hipótesis de una doble rotación. En otras palabras, el sujeto
ya no intenta obtener del objeto, por abstracción empírica,
]as propiedades que explicarían su comportamiento miste-
rioso, sino que razona, desde un principio, en términos de
transformaciones extraídas de coordinaciones de acciones
mediante abstracción reflexiva; de ahí la comprensión de
una doble inversión. El interés de estas reacciones está,
pues, en que esta comprensión se sitúa, en primer lugar, en
lo abstracto, es decir, que el sujeto deduce correctamente
que son necesarias dos rotaciones para llevar las marcas al
lado visible de la cerilla, antes de poder precisar en qué
consisten estas rotaciones, que distingue mal en las inver-
siones del experimentador. En efecto, éstas suponen dos mo-
vbnientos muy distintos, uno longitudinal (abatiendo la
mano) y otro transversal (rotación de las cerillas), cada uno
de los cuales cambia el lado visible de la cerilla, y equivalen
así a dos rotaciones, pero obtenidas de forma diferente. La
tendencia de los sujetos es, entonces, dar la vuelta dos veces
a la mano o dos veces a las cerillas, de ahí sus fracasos
(tres rotaciones, etc.), que son comprendidos poco a poco,
y a partir de los cuales se produce un éxito final y bien
analizado. Lo característico del estadio III es, entonces, con-
seguirlo desde el principio.
En cuanto a lo que nos enseñan estos hechos, desde el
estadio I al estadio III, es que estamos desde un principio
ante una subclase particular de contradicciones entre un
hecho y una anticipación, puesto que aquí la previsión se
basa, no en observaciones cualesquiera, sino en los resul-
tados de una o dos acciones del sujeto. Ahora bien, esta
subclase tiene cierto interés, puesto que nos presenta, bajo
su forma más simple, una de las situaciones descritas en la
Introducción de esta obra en que la contradicción nace de
que una misma acción puede parecer que no da los mismos
resultados: después de haber trazado marcas en un único
lado de la cerilla, la acción de darle la vuelta parece, en
efecto, que conduce bien a no verlas en el lado blanco,
bien a verlas. Esto produce un conflicto en los sujetos, que
66 lean Piaget

no saben qué prev1s1on hacer y llegan por ello a menudo

a esta segunda contradicción de que la misma acción pro-
duzca resultados diferentes en la mesa o en el aire (contra-
dicción menos fuerte, por otra parte, pues los progresos
consisten en diferenciar la misma acción en dos formas un
poco distintas). Por otra parte, el hecho que contradice la
acción anterior sólo es contradictorio si se interpreta como
procedente del objeto, mientras que deja de serlo en cuanto
es comprendido como procedente de una coordinación entre
esquemas de acciones. Aquí, volvemos a encontrar un ca-
rácter habitual de la contradicción que consiste en que
resulta de una compensación incompleta (en la medida en
que la permanencia de las marcas le parece al sujeto que
está asegurada por una sola inversión), mientras que es eli-
minada por la compensación completa que es la ley de la
doble inversión.
Pero para llegar a esta solución tan simple, ha sido nece-
saria una evolución compleja cuyo interés depende de las
relaciones entre las acciones ejercidas sobre el objeto y
las propiedades, supuestas o reales de éste; las reacciones
iniciales parten, en efecto, de la idea pregnante de que el
propio objeto ha sido modificado y es necesaria toda una
inversión de sentido de las actitudes del sujeto para que
llegue a comprender que las acciones del experimentador
se limitan a permutar las posiciones dobles y a volver a los
mismos lados de la cerilla por una doble rotación.
A este respecto, esta evolución no deja de presentar
alguna analogía con lo que se observa en el terreno de las
conservaciones, a pesar de las diferencias evidentes. En este
campo, en efecto, la acción del sujeto comienza por conce-
birse como modificadora material del objeto mismo: al
alargarlo se aumenta su cantidad, etc., y esto sin considerar
los efectos sustractivos de esta acción (disminuir la anchu-
ra, etc.). Solamente después de esto la acción es comprendida
como un simple desplazamiento que, al añadir una parte
del objeto en una dirección, lo quita en otro lugar; de ahí
la conservación de la suma (véase el capítulo 10). Igualmen-
te, en la presente experiencia los sujetos del nivel preopera-
torio se imaginan que las acciones ejercidas sobre el objeto
al darle la vuelta lo transforman materialmente (en el aire,
Reacciones ante lo irracional 67

si no en la mesa, etc.), lo que produce una supresión del

lado blanco sin marcas; sólo en el estadio operatorio la
acción comienza a reducirse a un simple desplazamiento
que, en este caso, modifica solamente la posiciones; de
ahí la solución inmediata del nivel IIB, es decir, la doble
rotación: en este caso, el aspecto sustractivo o negativo de
las transformaciones (lado sin marcas) es respetado como
su aspecto positivo (lado con marcas).
Ciertamente, la gran diferencia entre las dos situaciones
es que en el terreno de las pruebas habituales de conserva-
ción se comienza descuidando el aspecto sustractivo de la
acción, mientras que, en el caso de las cerillas, los sujetos
tratan precisamente de mantenerlo, puesto que la existencia
de un lado sin marca procede de sus acciones intencionales
anteriores; hay, pues, simplemente una falta de coordinación
inicial entre los caracteres positivos y negativos de las ac-
ciones. Pero es muy instructivo comprobar entonces que,
en los dos casos, su coordinación se ve dificultada cuando
la acción se concibe como modificadora material del objeto,
mientras que también en las dos situaciones la acción, redu-
cida a desplazamientos, permite esta composición de dos
aspectos inseparables de todo cambio de posición.
4. LAS CONTRADICCIONES RELATIVAS
A UN MUELLE

Con A. Munari e l. Papandropoulou

El problema planteado al sujeto en esta ocasión será el de

las relaciones entre el alargamiento de un muelle y la
invariancia de la longitud del alambre del que está hecho.
Puede haber, en esta situación, una contradicción aparente
para el sujeto y, en este caso, será interesante ver cómo se
elimina. Pero sobre todo cuando intervenga una medición
de estas longitudes, por ejemplo mediante las bolas que se
pueden ensartar en un muelle en forma de tubo de plástico,
o mediante el número de espiras en estados diferentes de
alargamiento, pueden surgir nuevas contradicciones según
que el sujeto atribuya una u otra de las propiedades obser-
vables a la longitud variable M del muelle en su conjunto
o a la longitud constante A del alambre o del tubo del que
está hecho ese muelle.
En realidad el problema abordado aquí es el de la cohe-
rencia o incoherencia del modelo causal que el sujeto se
construye de un fenómeno, es decir, del carácter contradic-
torio o no de las propiedades atribuidas a los objetos. Pero
como es evidente que estas propiedades son interpretadas
y consisten habitualmente (excepto en el plano de la accióT''
en observables conceptualizados, y como es igualmente claro
que las relaciones entre estas propiedades suponen una parte
de inferencia o de implicaciones significantes (tirar del mue-
lle implica alargarlo, etc.), el problema de las contradicciones
o no contradicciones de un modelo causal es análogo al de
la coherencia de un sistema lógico (cf. la aditividad del capí-
tulo 2). La diferencia está en que los observables, aunque
siempre interpretados, corresponden en el sistema causal
 Contradicciones relativas a un muelle 69

a propiedades que pertenecen al objeto mismo, mientras que

en el sistema lógico son introducidas por el sujeto (en cuanto
orden, clases, correspondencias, etc.), teniendo, naturalmen-
te, en cuenta las propiedades de los objetos, pero añadiendo
marcos que no existían en ellos. De esto se desprende que
en el caso de la atribución causal, lo que atribuye el sujeto
al objeto no es más que una aproximación con respecto a
]os caracteres no totalmente conocidos del objeto, mientras
que en el caso de la estructuración lógico-matemática, lo
que se añade al objeto (sin que el sujeto mismo pueda, por
lo tanto, hacer la distinción entre atribución y adjunción)
es transparente para el sujeto, puesto que estas adjunciones
proceden de él y conllevan sus caracteres intrínsecamente
necesarios. Pero como en la causalidad las operaciones o
acciones atribuidas a los objetos proceden de las del sujeto,
junto con las acomodaciones indispensables tendentes a lle-
gar al objeto en sí mismo, sucede que, en un modelo causal,
la coherencia y las contradicciones deben ser comparables
a lo que se encuentra en la construcción de un sistema ló-
gico-matemático (como los de los capítulos 1 y 2). Esta
comparación es la que vamos a intentar en este capítulo.

§ l. TÉCNICA.-Se presenta al principio un muelle de hierro de

6 centímetros (no estirado) y se pregunta si al alargarlo se
aumenta la longitud del propio alambre; es decir, se hace distin-
guir la longitud global (M) del muelle y la del alambre (A) como
tal: «¿el alambre se hace más largo?, ¿hay más alambre?», etc.
Se puede utilizar la comparación con un muelle más grande
(12 cm.), cuyo alargamiento es inferior al del pequeño.
Otro muelle está formado por un tubo de plástico de color
naranja (15 cm.), con S espiras de 20 milímetros de diámetro. Se
plantea la misma pregunta en términos de longitud y cantidad
de tubo. Se pregunta, por otra parte, si el número de las espiras
aumentará o no con el alargamiento. Se precisa, además, que se
puede llenar el tubo mediante 50 bolas contiguas y la pregunta
consiste en saber si tirando del muelle se, podrán meter más o no
(o menos).
Igualmente se presenta un muelle de alambre fijado vertical-
mente en un soporte y lleno de cuentas ensartadas en el alambre:
¿se podrán meter más cuentas si se alarga el muelle? Para com-
parar, un muelle semejante pero sin cuentas está fijado a su
lado, pero (como el precedente) situado alrededor de un soporte
vertical. Se pueden, entonces, ensartar cuentas en este soporte
: en el caso del segundo muelle, y su número, en altura, al ser
70 lean Piaget

esta vez variable, facilita la distinción de las longitudes M y A

en el caso de los muelles.
Finalmente se utiliza un muelle de 30 centímetros formado por
un tubo de riego verde en el interior del cual se ha introducido un
alambre de la misma longitud para poder retorcerlo. Las pregun-
tas son: si estiro del muelle, ¿hará falta añadir alambre en el
interior o basta con éste?, ¿Habrá la misma longitud de tubo, ,
de alambre?, etc.

§ 2. EL ESTADIO r.-Para los sujetos de 4-5 años del ni- ,

vel IA no hay oposición entre la longitud global M del muelle ,
y la longitud A del alambre, etc., dado que se considera que
los dos se alargan correlativamente. Por el contrario, las ra-
zones mencionadas presentan múltiples contradicciones no
sentidas por el sujeto, a falta de coordinaciones inferencia-
les entre elementos análogos o vecinos, o también por
olvido de las afirmaciones precedentes. Algunos ejemplos:

Vui (4;7). Comparación de dos muelles de alambre: «¿Cuál tiene

más alambre?- Este.,- ¿Por qué? -Es más grande (no esti-
rado).- ¿Y ahora? (se extiende el otro).- Este (el segundo).-
¿Por qué?- Porque es más pequeño.» Se alarga el tubo naranja
(en A: «más tubo») si se estira y es preciso añadir bolas, mien-
tras que el otro muelle ya lleno de cuentas no admitirá más, si
se estira, «porque el alambre es demasiado pequeño. - ¿Y por
qué hace falta añadirle al otro y no a éste? - Porque hay dema-
siadas cuentas (ya puestas), no se pueden poner (más)>>,

Luc (4;10), en cuanto al tubo naranja, prevé que el número de

vueltas de la espiral aumenta si se estira: «Mira.- No.- ¿Y si
estiro más?- Habrá mucho.- Mira.- Cinco, siempre igual.-
¿Por qué? - No lo sé.>> Pero se podrán meter muchas más
cuentas «porque es más grande».

MAR (5;3): «Habrá más (de A) porque se hace más largo. -¿Y
en cuanto a los redondeles (espiras)?- No, no más, porque son
siempre los mismos redondeles que se separan. - ¿Y el alam-
bre? -Más. - ¿De dónde viene ese alambre? - Se separa y
luego ya está (se alarga). - (Muelle naranja.) Cuenta los redon-
deles.- Cinco.- ¿Y si estiras?- Más.- (Se estira.) - Cuen-
ta.- Cinco.- ¿Hay alguna forma de que haya más?- No.-
¿Y si lleno el tubo con 50 bolas, habrá sitio para añadir de nue-
vo?- Sí, si se estira muy fuerte.- ¿Por qué?- Porque se hace
plano (=rectilíneo).- ¿Habrá más redondeles?- Sí... No sé.»
Contradicciones relativas a un muelle 71

Muelle con alambre interior: «¿Si se estira? - Esto se pone

derecho, pero no hay más alambre ... no porque se separa.»

En el nivel IB de 6-7 años, por el contrario, los sujetos

son más estables en sus afirmaciones y admiten la constan-
cia de la longitud del alambre, pero, a falta de diferenciación
suficiente entre la longitud global M y la del alambre A, se
contradicen en las inferencias que extraen de ellas: ·

BUE (5;8): «¿Habrá siempre igual de alambre, o más o menos?-

Siempre lo mismo. - Explícame. - Cuando está cerrado (no
estirado) hay poco, cuando está abierto hay más.>> Tubo naranja:
¿cuántos redondeles hay?- Cinco.- ¿Y si estiro?- Más. Cuan-
do se estira hay más, cuando se suelta hay cinco. - (Se estira.) -
Cinco también, porque hay poco. Cuando se estira hay siempre
cinco. - Pongo 50 bolas. Si estiro, ¿puedo poner más o no? -
No. - ¿Por qué? - Sí, más, porque es más grande».

CRI (6;0): «¿Qué ocurre si se estira?- Se separan los redondeles

del muelle. - ¿Hay más alambre? - ¡Ah no!, pero cuando se
estira, se separa.- Puedo poner 50 bolas en este muelle (naran-
ja), cuando está así. ¿Cuando estiro, puedo poner más o no? -
Sí, mucho más, se pueden poner 100 bolas si se separa mu-
cho. - ¿Y el número de los redondeles sigue igual o no? - Sí,
incluso si se separa. Si se estira muy fuerte, se pondría recto del
todo.- ¿Cuándo se pueden poner menos bolas?- Cuando está
lo más apretado.>>

BAR (6;1). Tubo naranja: «¿Cuántos redondeles?- Cinco.- ¿Y

si estiro? - Habrá cinco, porque se estira, entonces ... sí habrá
más porque se estira (prueba).- Cinco, pero hay huecos.- ¿No
es extraño que haya también cinco?- No, no es extraño.- ¿Hay
siempre la misma cantidad de tubo? - Siempre igual, hay tam-
bién cinco (redondeles, coordinación, pues, entre el número de
espiras y la longitud del alambre). - Se pueden poner 50 bo-
las, etc. ¿Y cuando se estira? - Cincuenta. - ¿Y si se estira
mucho? - Más.>> Por el contrario, con el muelle pequeño metá-
lico de 30 vueltas, Bar cree que este número aumentará con el
alargamiento, a la vez que mantiene que las cinco vueltas del
tubo naranja no cambiarán.

STÉ (6;5) piensa también que hay «igual de alambre>>, pero «es-
tará abierto (espaciado). - ¿Habrá más redondeles? - No. -
¿Pero se hace más grande?- Sí. -¿Entonces por qué no hay
más redondeles?- Porque se estira>>. Tubo: «Cuando está apre-
72 lean Piaget

tado las bolas saldrán porque hay menos sitio. Si se pueden

poner 50 bolas así (apretado) se podrán poner 60 ó 70 así (esti-
rado). - ¿Y cuándo el máximo? - Cuando esté así (casi recti-
líneo).»

PAo (6;5) piensa al princ1p10 que el alambre no se alarga al

estirarlo, luego admite que el número de vueltas aumenta y
concluye que el alambre se alarga. Por el contrario, en cuanto
al tubo los dos permanecen constantes. «Y si se estira, ¿hará
falta poner más bolas para llenarlo o no?- Igual.- ¿No más?-
(Cuenta las vueltas en el momento del alargamiento.) No. Se
podrán poner más, pero sólo cuando el tubo esté derecho del
todo. -¿Porque hay más tubo?- No. -¿Incluso si está total-
mente recto?- No.- ¿Entonces por qué más bolas?- ... »

CoL (6;9). Tubo: hará falta añadir más bolas si se estira «porque
se hace grande», pero con las cuentas ensartadas en el muelle de
alambre: <<No, no harán falta más. - ¿Por qué más en el tubo
grande y no aquí? - ... »

Las contradicciones del nivel IA apenas son interesantes

por el hecho de que se deben a un defecto de funciona-
miento psicológico del pensamiento (desequilibrios conti-
nuos) más que a la estructura intemporal de los estados
momentáneos de equilibrio. En efecto, los sujetos de este
subestadio parecen olvidar o no dar importancia a lo que
acaban de decir, tanto a propósito del objeto mismo, como
al pasar de un muelle o de una situación a otra. Por ejemplo,
Vui, al comparar un muelle grueso con otro delgado, dice
que el primero tiene más alambre porque es «más grande»,
pero que esto ocurre con el segundo cuando se estira «por-
que es más pequeño». Luc piensa que el número de vueltas
aumenta con el alargamiento, y luego, al comprobar que no
pasa esto, prevé, sin embargo, que se podrán colocar más
cuentas <<porque es más grande». Mar utiliza la noción de
{<separarse», unas veces para justificar la ausencia de alarga-
miento (véase el final), otras, por el contrario, para explicar
el hecho de que el alambre se haga más largo, etc.
En el nivel IB, por el contrario, las contradicciones se
hacen más sistemáticas o estructurales: el alambre no cam-
bia a pesar del alargamiento del muelle, pero se pueden
colocar muchas más bolas alineadas, como si fuera más
Contradicciones relativas a un muelle 73

largo. Por ejemplo, Bue piensa que el alambre no se alarga,

pero que el número de vueltas aumenta, así como el de las
bolas que se pueden yuxtaponer. Cri es categórico: no hay
más alambre: «¡Ah, no!, pero cuando se estira, se separa»,
Jo que constituye, además, una buena justificación de esta
supuesta invariancia, y el número de vueltas continúa sien-
do el mismo, pero se pueden poner 100 bolas en lugar de
SO en cuanto se alarga el muelle. Y así sucesivamente. Pao
es el único que se res_iste, al principio, a la idea de que se
puedan meter más bolas, pero añade espontáneamente que
«Se podrán poner más cuando el tubo esté derecho del todo».
Es cierto que este aumento del número de elementos no es
el mismo cuando se trata de cuentas que rodean un alambre
(frente a las bolas situadas en el tubo), porque desde el
punto de vista perceptivo las cuentas visibles sugieren la
idea de un todo acabado, pero la contradicción sigue siendo
flagrante en el caso de las bolas y sin ningún error en cuanto
a la longitud acrecentada de su hilera en el caso de alarga-
miento del muelle.
Ahora bien, no es menos claro que tales contradicciones
no consisten en formular explícitamente la verdad simul-
tánea de un enunciado p y de su negación no-p, como si t'!
sujeto dijera a la vez «el alambre (A) se alarga» y «no se
alarga». La contradicción, por el contrario, sólo es mediata,
y consiste, por ejemplo, en sostener que el alambre o el
tubo no se alargan, al mismo tiempo que se admite otra
afirmación distinta (aumento del número de cuentas ali-
neadas) que supone, a su vez, el alargamiento de ese tubo,
pero sin que el sujeto lo sospeche. Igualmente, en el capí-
tulo 1 el niño de este nivel no decía que un elemento como D
fuera a la vez igual a G y no igual a G: decía que D es a la
vez igual a G y a A, aunque A < G, sin sentirse obligado
por -la transitividad (no adquirida todavía) a concluir que,
entonces, D presentaba dos caracteres incompatibles. En una
palabra, las presentes contradicciones dependen de la rela-
ción entre las inferencias y, prácticamente, suponen decir
que si el alambre (o el tubo, etc.) A no se alarga, se debe
a que las espiras del muelle no hacen más que separarse,
pero que esta separación entre los «redondeles» proporcio-
na entonces más sitio (al no comprender la compensación
74 lean Piaget

entre el alargamiento longitudinal del muelle y su adelgaza-

miento en sentido transversal) y permite, pues, alinear más
bolas. En otras palabras, el origen de estas contradicciones
hay que buscarlo en la indiferenciación relativa que subsiste
entre la longitud global M del muelle y la longitud local o
elemental A del alambre o del tubo, etc. De esto resulta
que la conservación aparente de la longitud A no es todavía
una conservación auténtica, lo que es obvio en este nivel
preoperatorio, y permanece en el estado de identidad cuali-
tativa. Lo que el niño comprende es que hay que distinguir
dos acciones: estirar globalmente el muelle M o actuar
sobre el alambre o el tubo una vez desenrollados y privados
de este efecto global de alargamiento. Lo que el sujeto
afirma es, pues, que al estirar del muelle no se actúa sobre
el alambre, pero de hecho sus reacciones muestran que las
dos acciones, distintas inicialmente en la intención del su-
jeto, permanecen relativamente indiferenciadas cuando se
manejan más de cerca las evaluaciones de las longitudes
que intervienen, es decir cuando se pasa de lo cualitativo
(no cambiar el alambre) a lo cuantitativo (referencia implíci-
ta al intervalo: más «Sitio»).

§ 3. EL SUBESTADIO IIA.-En el nivel IIA los sujetos pre-

sentan contradicciones análogas, pero comienzan a tornar
conciencia y llegan a eliminarlas en parte:

GIL (7;6): <<¿Cuántos redondeles hay?- Cinco.- ¿Y si estiro?-

Muchos más. - (Prueba.) ¿Cómo es esto? - No se ha estirado
más.- ¿Se puede estirar para que haya menos?- Sí, hay que
estirar más (tendencia a la extensión total).- Y si hay 50 bolas
en el tubo, cuando estire ¿se pueden poner más? - Muchas
más.- ¿Por qué?- ... - ¿Habrá más redondeles?- ... » Muelle
de alambre: <<Si estiro, ¿hay más alambre?- No.- ¿Por qué?-
Haría falta mucho (=más de lo que hay). - ¿Y si lo compri-
mo?- Hay menos.-- ¿Entonces?- Quizás es siempre lo mis-
mo.- ¿Por qué?- No sé; porque están los agujeritos (entre las
vueltas de espira) que se separan. - Y si lleno el tubo de bolas
y estiro, ¿harán falta más o menos?- Menos. -¿Por qué? -
... - Explícame. - No sé.»

PIL (7;6). Tubo naranja: «¿Cuántos redondeles?- Cinco. - ¿Y

si estiro?- Habría que probar.- Adivina.- Menos, no lo mis-
Contradicciones relativas a un muelle 75

mo. - ¿Por qué menos?- Cuando se estira se hará muy largo,

ya no habría casi redondeles. - ¿Prueba? - Cinco. - Estira
más. - Hay siempre lo mismo, pero si se estira mucho habrá
menos. - Con SO bolas, está lleno. ¿Si se estira? - Será más
largo, habrá que poner más.» Muelle con cuentas ensartadas: «Si
se estira, ¿habrá sitio para más? - No, no creo, quizás, pero
no sé. - Con las bolas has dicho que se pueden poner más. -
Creo que haría falta siempre lo mismo ... habría que probar a
poner las manos (sobre el tubo) y si se alarga harían falta más.
(Estira el tubo y mira.) Sí, no aumenta. - ¿Entonces, no más
bolas? - No.»

GRA (7;6). Tubo: «¿Cuando se estira hay más tubo? -No, siem-
pre igual», pero en cuanto a las bolas «hacen falta muchas más
cuando está estirado». Por el contrario, respecto a las cuentas
ensartadas en el muelle de alambre, no se pueden añadir más
«porque estarán siempre apretadas. - ¿Pero el alambre se alar-
ga? - Sí, porque es elástico (el muelle global, pero poco dife-
renciado de la longitud A)», etc.

RoB (8;0): las mismas reacciones, pero más explícitas. El alam-

bre conserva la misma longitud cuando se estira el muelle:
«Parece que hay más, pero hay lo mismo, (solamente) está sepa-
rado. - ¿Cómo lo explicarías a un niño pequeño que cree que es
más largo? - Le diría que parece que es más largo porque está
separado.» Tubo naranja: la misma respuesta, el número de
vueltas de espira permanece constante, «hay cinco, no se puede
aumentar más al estirar». Por el contrario, en cuanto a las SO
bolas, si se estira «habrá más sitio: se estira y eso separa a la
vez el sitio del tubo. Cuando se estira el tubo, eso separa dentro
del tubo porque está ensanchado ( = el muelle está alargado). -
¿Pero hay más tubo? -Siempre igual, porque hay cinco redon-
deles y si se estira siempre hay cinco. - ¿Y se pueden poner más
bolas con la misma longitud? - Porque se ha estirado así, se
pueden poner más bolas, porque se ha ensanchado (entre los
redondeles) y eso deja un poco más de sitio». Por el contrario,
con las cuentas ensartadas en el muelle de hierro, no se podrá
añadir nada: <<No, no hay sitio, porque aquí está ya lleno (más
exactamente porque en este caso se percibe enseguida). Enton-
ces en el tubo tampoco, porque está totalmente lleno, entonces
no se puede poner más», dicho de otra manera, no se «ensan-
cha» más.

MoR (8;S) cree que al estirar el muelle se alarga el alambre:

«Claro, porque el alambre se hace más grande. - ¿Y si se
pesa?- Hay siempre el mismo peso.- (Tubo.) Cuenta los redon-
6
76 lean Piaget

deles. - Cinco. -¿Y si se estira? - Igual, porque si se estira,

no puede cambiar.- ¿Bolas?- Hay que poner más porque si se
estira habrá sitio, se hace más grande. -¿Y entonces habrá más
redondeles o no? - Sí, porque se hace más grande. (Prueba.)
¡Qué raro!» Renuncia entonces al alargamiento y a las bolas
suplementarias.

REY (8;6) cree en el alargamiento del alambre y en el aumento del

número de vueltas. Prueba: «Hay cinco redondeles, seguirá ha-
biendo cinco.- ¿Por qué?-- Porque haría falta (para que hubie-
ra más) añadir del coso ese (alambre).>> Tubo naranja, bolas:
«Harán falta todavía diez.- ¿Por qué?- Porque usted estira.-
¿Y en cuanto a los redondeles?- Creo más bien que lo que digo
es falso y que esto sigue igual.»

SEL (8;7): no hay «más» alambre cuando se estira el muelle

«parque es más duro», por tanto, no elástico, y sigue habiendo
el mismo número de vueltas de espira <<porque no se pueden
añadir». Pero se pueden añadir 10 bolas a las 50 que están en el
tubo sin estirar. «¿Y si se mide?- A veces es más largo cuando
se estira, porque a fuerza de estirarse tensa.» Duda con las
cuentas alrededor del alambre: «Será más grande» y se podrán
añadir, pero prueba: «Na, no hay bastante sitio, es como antes.-
¿Y en el tubo se podrían meter más bolas? -Es lo mismo.»

BRI (8;8): al estirar el muelle habrá más alambre «porque será

más largo. - ¿Y con éste (muelle verde)? - Hay más cuando
se estira, es como el otro muelle». Tubo naranja: el número de
vueltas sigue siendo el mismo, pero «harán falta más bolas (para
llenarlo), porque cuando el tubo se tensa, deja sitia». Igual con
agua. Por el contrario, cuando le hacemos construir un muelle
con un alambre alrededor de un lápiz, concluye que la longitud
del hilo «es siempre la misma.- ¿Y con los otros? -Hay tam-
bién lo mismo. - ¿Y con el tubo grande? - Se estira, sí, no, no
creo. - ¿Y las cuentas?- No creo que se puedan poner más
cuentas, porque no hay más alambre si se estira».

Pon (9;0), el alambre aumenta de longitud. «¿De dónde viene el

alambre que hay de más?- Del muelle.» Por el contrario, el nú-
mero de vueltas es constante. Se podrán añadir bolas en el tubo y
si una hormiga lo atraviesa después del estiramiento «hará un
trayecto más largo porque está más largo». Pero después de 1

haber visto las cuentas ensartadas en el alambre, niega que se !

puedan añadir, ni aquí ni en el tubo. 1

 Contradicciones relativas a un muelle 77

El carácter sorprendente de estas respuestas consiste en

su regresión aparente en relación con las del nivel IB: mien-
tras que estas últimas afirmaban la constancia de las longi-
tudes A del alambre, etc., al mismo tiempo que la negaban
de hecho cuando se preguntaba por las bolas, los sujetos
que acabamos de citar son mucho menos categóricos y más
oscilantes. Si llegan en general, al final de la entrevista, a
respuestas correctas que superan las contradicciones, al
principio se encuentran divididos entre dos tendencias con-
tradictorias entre las cuales dudan. Por un lado, está la
· solidaridad que no pueden dejar de admitir entre el alarga-
miento M del muelle y la longitud A de los alambres, etc.
Esta indiferenciación relativa no es nueva, puesto que es la
que explica las contradicciones características del nivel IB
(alargamiento de la serie de bolas al mismo tiempo que se
afirma la constancia de A). Pero los sujetos de este esca-
lón IB no eran conscientes de esto y verbalmente aceptaban
distinguir la permanencia del alambre, que era ante todo
una identidad cualitativa, y el alargamiento del muelle. Con
la búsqueda de la cuantificación, que es lo característico
del estadio II en general, resulta al principio más difícil
distinguir el alargamiento del muelle M y la longitud del
alambre A, porque como dice Sel «a fuerza de tirar se
tensa», o Bri, «el tubo se tensa y deja sitio», o Pod: el alam-
bre de más viene «del muelle». Pero la segunda tendencia, de-
bida al perfeccionamiento gradual de este análisis cuantifi-
cador, consiste, cuando se habla de la logitud A del alambre,
en buscar de ahora en adelante una conservación auténtica,
es decir, cuantitativa, que no se reduce ya a la afirmación
verbal «igual de alambre», sino que incluye el control deci-
sivo de que no se pueden añadir cuentas porque no hay
«más sitio». Ahora bien, a esta clara diferenciación es a la
que vienen a parar la mayoría de estos sujetos al final de
la entrevista: «creo más bien que lo que digo es falso y
que esto sigue igual» (Rey) o «no creo que se puedan poner
más cuentas, porque no hay más alambre si se estira» (Bri).
Pero si estos sujetos oscilan así entre dos tendencias
contradictorias a lo largo de la entrevista, los dos progresos
notables que presentan consisten en cambio en una toma
de conciencia gradual de las contradicciones y en un poder
78 lean Piaget

inferencia! acrecentado que relaciona una afirmación o una

comprobación con sus consecuencias: una longitud A ma-
yor supone más cuentas, pero una longitud constante excluye
que se añadan más, un número variable de espiras implica
el alargamiento del alambre y un número constante la inva-
riancia de esta longitud A (no hay más tubo, dice Rob,
«porque hay cinco redondeles y si se estiran hay siempre
cinco»), etc. Estos dos progresos son, además, solidarios:
en efecto, está claro que la toma de conciencia de la con-
tradicción depende de la capacidad operatoria para coordi-
nar las aserciones entre sí, lo mismo que ésta consiste en
una composición de afirmaciones y negaciones que suponen
un juego de compensaciones en el cual consiste la no-con- '
tradicción.

§ 4. EL NIVEL IIB Y CONCLUSIONES.-Desde el subesta- 1

dio IIB, la solución se encuentra inmediatamente sin más

contradicciones:

Loz (7;11): «Cuando se estira el muelle, ¿se alarga?- Sí.- ¿Hay

más alambre ahora?- No, porque se alarga, pero sigue siempre
igual. - (Tubo.) ¿Cuántos redondeles? - Cinco. - ¿Si se esti-
ra? - Siempre cinco. - ¿Pero el tubo es más largo cuando se
estira?- No, no aumenta. -¿Y cómo puede hacerse más lar- 1

go?- (Gesto de zig zag.) Hace así. - Se pueden poner aquí 50

bolas. Si se estira ¿se podrán poner más?- No, porque el tubo
no se estira.»

PAU (8;4): «Cuando se estira, no hay más alambre. - (Tubo.)

¿Cuántos redondeles?- Cinco.- ¿Si se estira?- Siempre cinco,
porque si se alarga y hay más, es un milagro. - ¿No hay una
manera? - Si se da vueltas siempre (si se retuerce más el
alambre) habrá más, pero más pequeños.» Tubo: niega que se
puedan añadir bolas al estirar más. «¿Y con agua? -No.»

GuA (9;4). La misma longitud A, «porque cuando se estira, siem-

pre es igual, no se puede añadir». Bolas: «Será igual.»

KAM (10;2): «¿Hay más alambre? - No, porque el alambre, si

está torcido, no se puede alargar sin que se añada más.» Bolas
en el tubo: «Va a ser igual, porque no se añade tubo, es como
el muelle.»
Contradicciones relativas a un muelle 79

La gran mayoría de los niños de este nivel IIB tienen 9 y 10

años. En cuanto a los sujetos que tienen la edad del estadio III
no responden de otra manera, pero introducen a veces espontá-
neamente la consideración de una compensación entre la exten-
sión longitudinal de las espiras y su estrechamiento transversal.

CER (11;2): «Si se estira hay siempre la misma longitud de alam-

bre. - ¿Y los redondeles, si estiro? - Siempre cinco. (Prueba.)
Los redondeles son más pequeños, usted los disminuye automá-
ticamente.- ¿Se podrán poner más bolas?- ¡Ah, no!, el mismo
número.»

CH o (11; 11): «Los redondeles son menos anchos. Sí, cuando se

estira el muelle se hacen redondeles más anchos (estirados).»

Esto no quiere decir que los sujetos del nivel mi no

hayan tenido en cuenta esas compensaciones, puesto que ya
no creen que la extensión de las espiras aumenta la longi-
tud, pero sólo las vemos señaladas explícitamente en este
estadio III.
Nos faltan las conclusiones. Las contradicciones obser-
vadas en este capítulo obedecen al esquema habitual de una
reversibilidad no completa; dicho de otra manera, de
una compensación incompleta entre la afirmación y la nega-
ción. Si partimos de la conservación de la longitud A del
alambre o del tubo, etc., a lo largo del alargamiento del
muelle, esta conservación ,está caracterizada por una clase
de observables X que son los que señalan los sujetos de
este nivel IIB: el mismo número de espiras, el mismo sitio
ocupado de un cabo al otro del alambre o del tubo por las
cuentas, por el agua, por un alambre rígido interior, au-
sencia de estiramiento de la materia, etc. La clase comple-
mentaria no-X (cambio de tamaño del alambre) estará, por
el contrario, caracterizada por la inversa de estas caracterís-
ticas: aumento o disminución de las espiras, del sitio ocu-
pado, de las cuentas, etc. En cuanto al alargamiento del
muelle, está caracterizado por una clase de observables Y:
aumento de la distancia entre el punto de partida y el de
llegada del muelle, extensión de las espiras, etc., más todas
las propiedades de X, mientras que el no alargamiento del
muelle, no-Y, supone la negación de estos primeros carac-
teres, pero el mantenimiento de los atributos de X. Al ser
80 lean Piaget

esto así, está claro que las contradicciones observadas con-

sisten al principio en no repartir los observables según las
clases complementarias y disjuntas X y no-X, sino en atri-
buir ilegítimamente a éstas una parte común: la longitud A
se considera constante porque no se ha añadido nada, pero
supone más sitio para las cuentas, etc.
Pero el interés no está en esto, sino en que supone la
verificación de los caracteres generales de la contradicción.
El problema psicológico consiste en extraer las razones de
estas incoherencias particulares y está claro que se deben
a dificultades de inferencias, puesto que, incluso si los pre-
dicados de las clases X y no-X corresponden a observables,
sus conexiones no son el producto de clasificaciones o defi-
niciones inmediatas, sino de puestas en relación mediatas
o coordinaciones inferenciales, las cuales no se dominan, y
no es por azar, hasta los niveles IIB y III. Hasta aquí una
falsa inferencia confunde constantemente a los sujetos:
cuando se produce el alargamiento del muelle, las espiras,
al mismo tiempo que conservan un número constante, se
separan más, lo que da la impresión de «más sitio», de ahí
la posibilidad de poner más bolas, etc. Al no comprender
que esta extensión en sentido longitudinal se compensa con
un estrechamiento (en sentido transversal) de las espiras, el
sujeto postula entonces un alargamiento, sin ver que es
contradictorio con la constancia de la longitud del alambre.
La clase Y interfiere entonces con no-X, y el sujeto atribuye
estos espacios mayores al estiramiento del muelle (M) y no
a una modificación de la longitud A del tubo o del alambre.
En una palabra, las contradicciones observadas se deben,
pues, a falsas inferencias y a la ausencia de las inferencias
necesarias, y esto en razón de una indiferenciación relativa
entre los alargamientos del muelle (M) y del alambre (A),
es decir, de las clases Y y no-Y. El proceso de superación
de la contradicción está, entonces, bien claro: consiste, gra-
cias a la posibilidad de inferencias nuevas debidas al pro-
greso de la cuantificación, en un doble juego de diferencia-
ción e integración. Por un lado, el sujeto llega, en parte
desde el riivel IIA y definitivamente en el nivel IIB, a diferen-
ciar lo que depende del estiramiento del muelle y de la longi-
tud invariante del alambre, y llega así a construir de forma
Contradicciones relativas a utt muelle 81

válida las clases de observables X y no-X, así como Y. Por

otro lado, llega, por esto mismo (pues los dos procesos son
solidarios) a una integración nueva en forma de conserva-
ciones basadas en compensaciones (longitud del alambre)
que se manifiestan a través de transformaciones (estira-
miento del muelle y modificación de la forma de las espi-
ras).
Se ve entonces el parentesco de este desarrollo con el
que hemos descrito a propósito de las contradicciones
lógico-matemáticas de los capítulos 1 y 2. En los dos casos,
la contradicción consiste en compensaciones incompletas,
es decir, en una composición insuficiente de afirmaciones
y negaciones. En una y otra situación, este defecto inicial se
basa en la carencia de las inferencias de partida, mientras que
la superación se debe a nuevas implicaciones significativas.
En uno y otro caso, la superación supone diferenciaciones
que desembocan en una ampliación del referencial, y en una
integración que se caracteriza por la relativización de las
nociones. Pero si estos son los rasgos generales de todo
proceso que conduce de una contradicción a su superación,
subsisten diferencias notables entre las situaciones lógico-
matemáticas y físicas. En el primer caso, el sujeto parte de
relaciones parcialmente erróneas, D = A, D = G y A< G,
que logra corregir cuando imagina otra estructura como
A ~ D ~ G o A < D < G para resolver el problema. En el
presente caso físico, por el contrario, el sujeto se encuentra
en presencia de dos longitudes observables M y A, mal dife-
renciadas al principio, y cuando dice que A es invariante al
mismo tiempo que admite que con el estiramiento se pueden
poner más cuentas, la contradicción proviene del hecho de
que mezcla en A sus propiedades de conservación con otras
tomadas de M; al mismo tiempo que supone una estructura-
ción lógico-matemática (en este caso espacial) comparable
a la de los capítulos 1 y 2, la superación de la contradicción
supone, además, mejores abstracciones empíricas a partir
de los objetos y de sus observables, es decir, un recurso
implícito o explícito a la propia experiencia física. La dife-
renciación de ias nociones que se desprende de aquí, tiene, de
esta manera, una significación más compleja que en el caso
puramente lógico-matemático, donde la aditividad de los
82 lean Piaget

indiscernibles puede construirse por pura abstracción refle-

xiva. Dicho de otra manera, la composición de las afirma-
ciones y negaciones ya no es solamente un problema de
forma, sino también de contenido, y este recurso a los
contenidos supone a su vez, en particular durante su dife-
renciación, una compensación entre las afirmaciones y las
negaciones, puesto que, como hemos visto hace un mo-
mento, intervienen tanto unas como otras.
En cuanto a las razones de la indiferenciación, bastante
duradera, de las longitudes M y A, se deben evidentemente
a que la invariancia afirmada de A no es al principio una
verdadera conservación. Esta supone, en efecto, que a todo
aumento en una dimensión corresponde una sustracción en
otro punto, y las no conservaciones dependen de esa falta
de referencia a lo negativo (véanse los capítulos 10 y 11).
Ahora bien, los sujetos que se limitan a decir que A con-
serva su longitud, pero que se pueden poner más cuentas,
no hacen todavía ninguna referencia de este género y sólo
en el estadio rn el niño dice explícitamente (pero lo admite
implícitamente desde el nivel IIB) que los anillos son cada
vez menos anchos con el estiramiento. A partir de estos
hechos nos encontramos así el conflicto de los caracteres
positivos y negativos y la primacía inicial de los primeros,
que volveremos a encontrar tan a menudo más adelante.
S. LAS DIFERENTES ACTITUDES FRENTE A LA NO
CONFIRMACION DE UNA PREVISION

Con Th. Vergopoulo (Sección I)

y Cl. ·L. Bonnet (Sección n)

SECCIÓN I.-LA CONTRADICCIÓN EN UN FENÓMENO

PARADÓJICO DE SUBIDA
Con Thalia V ergopoulo

Cuando el sujeto anticipa un acontecimiento en función de

una ley que considera general (por ejemplo, que una rueda
puesta sobre su llanta desciende siempre sobre un plano
inclinado) y se encuentra en presencia de un mentís de la
experiencia (si se oculta un peso en la llanta y el peso
situado en el lado opuesto a la bajada hace subir la rueda
un poco), ¿se puede hablar a este respecto de contradicción,
y obedecerá ésta a las mismas leyes que . en los casos habi-1
tuales? Seguramente, si se permanece en el plano de la lega-
lidad, no hay en ese caso más que un contraejemplo y la
consecuencia a sacar de esto es que la ley supuesta no es
general, de ahí un nuevo enunciado que la haga adecuada
a los observables: en este caso sería abusivo hablar de
contradicción. Por el contrario, está claro que tan pronto
como entra en juego una búsqueda de las causas (y ésta
interviene siempre), las afirmaciones y negaciones inheren-
tes a los esquemas y al modelo explicativo construidos por
el sujeto plantean problemas de contradicción.

La técnica utilizada es muy simple 1• Se dispone de una plan-

cha inclinada y de dos ruedas idénticas, de las cuales una, A,
desciende normalmente, mientras que la otra, B, está provista
1
La idea de esta experiencia ha sido sugerida por R. Carreras.
84 lean Piaget

de un peso oculto en un punto de su llanta. Si el peso está orien.

tado hacia el lado de la bajada (nosotros diremos <<a la derecha»)
la rueda desciende, si está situado en la parte de abajo de la
rueda, ésta permanece en su sitio, y si está colocado a la izquier-
da hacia la parte alta de la rueda, ésta sube algunos centímetros.
Se hace prever el comportamiento de las ruedas, y luego explicar
la anomalía característica de la segunda. Se puede presentar,
además, una rueda e cuya llanta está hueca y que el niño puede
llenar de pasta de modelar para hacerla tan pesada como la B
(cosa que es útil cuando el sujeto no utiliza como explicación
más que el peso de B).

§ l. EL ESTADIO r.-En primer lugar veamos ejemplos del

nivel IA:

DEc (4;8). Rueda A: «Va a rodar. - ¿Por qué? - Porque usted

ha puesto esta plancha. -¿Y así (horizontal)? - No, porque
cuando se quita esto (gesto de pendiente), no rueda.» Rueda B
(Prueba): «Se queda en el sitio. - ¿Por qué? - Porque está
demasiado lejos de esto (de lo alto de la pendiente).- ¿Es natu-
ral?- ... - ¿Qué habría debido hacer?- Rodar.- ¿Por qué?-
Porque es una rueda. - ¿Y en vez de eso? - Se queda en el
mismo sitio. - ¿Por qué? --Porque sí. - ¿Hay alguna ra-
zón? - ... (etc.).- ¿Y ahora?- Ha rodado para el otro lado
(subida). - ¿Por qué? - Porque no se ha puesto para el otro
lado. (Dec ha notado que la experimentadora da la vuelta a la
rueda.) - (Se toman las dos.) ¿Qué harán? - (A) va a rodar,
(B) no va a rodar.- ¿Por qué?- Porque sí.- ¿Son totalmente
iguales?- Una hace el mismo ruido, la otra no (las ha sacudido
y golpeado sobre la mesa)», etc. Se sugiere la diferencia de peso
y Dec admite que la que no rueda es la más pesada. Se le da
entonces la rueda e con la pasta, pone ésta «en cualquier sitio»
y no descubre nada, sin ocuparse más del peso, excepto que
quiere la rueda «ligera>>.

LIS (5;5). Rueda A: «Va a rodar. - ¿Si las soltamos aquí (en
medio de la plancha)?- No rueda, porque hace falta eso que
va arriba (parte superior), y luego rueda (hace falta, pues, po-
nerla en la parte más alta de la plancha).>> Prueba: A rueda.
Rueda B: «No rueda porque la plancha no está hasta aquí arriba
(= porque B no está en la parte más alta).>> Se hace esto: «No
rueda.- ¿Es normal o extraño?- Extraño.- ¿Qué es lo que
no funciona? - Cuando usted gira (en realidad: peso a la dere-
cha) rueda, y cuando usted no gira, no rueda. - (Pruebas.) ¿Se
puede hacer que suba? - Sí. - ¿Es extraño que haga tantas
cosas?- Es normal ... cuando la bola está abajo sube y cuando
No confirmación de una previsión 85

está arriba baja.» Explicación: Porque no rueda muy bien ... hay
que darle la vuelta hasta que sube.» Se sugiere el peso: ninguna
reacción y con e le pone la pasta alrededor.

fAR (5;9) supone que las anomalías de B se deben a que no es

totalmente redonda: «es ovalada y la otra redonda. - Haz un
círculo alrededor de B.- Redonda.- ¿Luego es redonda?- No,
un poco ovalada». Se sugiere el peso: <<Es pesada. - ¿Eso qué
tiene que ver? - Un poco: rueda y no rueda.>>

A continuación damos casos del nivel IB, que aluden es-

pontáneamente al peso:

PIG (5;6): «¡Esta no rueda! ... ¡no ha bajado, ha subido!- ¿Son

iguales? - No, hay una más redonda que la otra. - (Se colo-
ca B.)- Es porque es muy pesada.- ¿Qué hace además?- Su-
bir, quedarse en el sitio o rodar (descender) ... porque usted le
da la vuelta siempre del otro lado.» Le damos e y la llena de
pasta irregularmente, comparando los pesos de B y e, y luego:
«no puede subir, porque no se le da la vuelta». Por el contrario,
llega por casualidad a hacerla permanecer en el sitio y luego
bajar. Le da la vuelta enseguida y consigue una subida: «¿Has
comprendido?- Hay ruedas que suben, otras que bajan y otras
que se quedan en su sitio.- (Fracasos.) ¿Por qué no sube?- No
sé.» Para terminar: «Es porque (B) es más pesada, no rueda
(hacia abajo).>>

MoN (5; 10) no comprende lo que ocurre, excepto en la posición

inmóvil: «Se queda así en su sitio, pero ya sé: es porque es
pesada.- Y las pesadas, ¿qué hacen?- Ruedan.- ¿Y por qué
no ( B)? -Porque es muy pesada.» Con C busca el mismo peso,
pero comprueba que «no son iguales, no sube». Se bloquea el
peso de un lado y Mon la hace subir.- ¿Por qué?- No sé.-
¿Es porque es pesada?- No.»

MuR (6;0). B sube o se queda en su sitio: «¿Es normal? - Sí,

porque las ruedas más pesadas no ruedan. - ¿Si la pongo allí
(en el medio de la plancha)?- Subirá porque está en el medio. -
¿Y allí (en la parte más alta)?- Va a bajar.- ¿Por qué?- Va
a rodar porque es pesada. - ¿Se puede adivinar? -Sí, a veces
aquí (a la derecha), a veces allí (a la izquierda).- ¿Pero por qué
( B) y no (A)? - Porque es muy pesada, hace lo que quiere. -
¿Y (A)?- Rueda porque es ligera.- ¿Y (e)?- Cuando se pone
pasta de modelar es más pesada y entonces rueda.»
86 lean Piaget

GAL (6;2): «Es por lo que está dentro. -¿Qué?- No sé, pero
hay algo. Pesa mucho.- ¿Qué hace eso?- Hace que no ruede.-
¿Y cuando rueda?- Hace que ruede.»

Hemos ayudado a los sujetos siguientes sugiriéndoles

que pongan la pasta solamente en uno de los lados de C:

OLI (6;7) piensa que B <<es dura>> y «Va para atrás y se queda en
su sitio, (A) rueda porque no es dura>>. «Dentro (B) hay hierro.
Hace que se quede en su sitiO.>> Con e después de algunos tan-
teos le sugerimos que ponga más pasta en un lado. Después de
algunos fracasos consigue hacer que vaya para atrás o se quede
en su sitio: «¿Dónde pones el peso para que se quede en su
sitio?- Abajo. -¿Y para que vaya para atrás?- Arriba a la
izquierda (correcto).- ¿Entonces por qué sube?- ... - ¿Y para
hacer que baje? - Imposible porque es pesada.>>

ISA (6;7): <<Antes rodaba, pero ahora no (el experimentador la

ha colocado), es porque la había puesto arriba del todo (de la
plancha).- ¿Es normal? -Debería rodar (bajar), pero no rue-
da.» Luego Isa descubre la diferencia de peso. <<¿Tiene eso im-
portancia? -Sí, ésta (B) si quisiera ser ligera podría ser ligera
( = bajar) y ésta (A) si quisiera ser pesada podría ser pesada (y
subir). - ¿Y por qué (A) sólo hace una cosa? - ¡Ah! (B), está
dura dentro. - ¿Eso tiene algo que ver? - Sí, si se le empuja
rueda, si no no rueda.>> Con e, Isa comprueba que el peso no
cambia nada. Se pone la pasta a un lado y luego se hace que e
se quede en su sitio: Isa consigue reproducir ese efecto, pero no
ve que el peso está abajo: <<Sí, es porque la he puesto atravesada
{de lado).» Igualmente en cuanto a las idas y venidas: <<Sí, porque
allí (de lado) está más lleno.»

CRI (6;6): <<Es más pesada, ¡hay algo dentro!- ¿Qué?- Un ro-
damiento de bolas.- ¿Pero rueda? -No. -¿Entonces, es un
rodamiento? -No, es más pesada, no rueda (baja).» Con e no
encuentra nada. Se propone la pasta a un lado y la pone: <<Se
queda en su sitio, porque está trucada.- ¿Cuál es el truco?-
Ha;· más aquí, no rueda. - ¿Qué hace? - Baja, se queda, pero
no sube.- Prueba.» Logra las tres posibilidades, pero no puede
explicarlas. <<¿Cómo has hecho?- ... >>,etc. «¿Si tuvieras que ex-
plicar (B) a un niño pequeño que no lo supiera? - Diría que
está trucada como (e).- ¿Pero tú qué has comprendido?- Es
más grueso aquí (la pasta). Este es el truco.»

VIN (6;5) se aproxima al nivel IIA: «Va para adelante y para

atrás.- ¿Es normal?- Sí, porque a veces hay pelotas que botan
No confirmación de una previsión 87

y pelotas que no 1JOtan ... Pero hay algo que hace que una se
quede en su sitio y la otra ruede. (Pruebas.) Es demasiado pesa-
da.» Con la rueda C consigue que se quede en su sitio: «Se queda,
creo que (B) tiene a su alrededor pasta.» Se le sugiere la pasta
por un lado y se hace que ·suba. <<¿Por qué sube? - Se prueba
allí, donde es más pesada. Rueda porque se la coge donde es más
pesada. -¿Qué hacer para que ruede? -La pasta abajo. (Fra-
caso.) - ¿Y para que se quede en su sitio? - La pasta abajo.
(Exito.)- ¿Y para que suba?- (Exito.) La he cogido por donde
no hay pasta (con la pasta por el lado adecuado). Ha ido hacia
atrás.- ¿Hay alguna razón?- Se la coge por donde es más pe-
sada, se deja y va para delante. -¿Qué es lo que has compren-
dido? - (B) es más pesada que (A), es ésta la que tiene algo
dentro. La más ligera no tiene nada.»

Se comprueba que la inmovilidad o la subida de la

rueda B no produce ninguna extrañeza a los sujetos del
nivel IA: <<Es normal, dice incluso Lis a los 5 años y medio,
cuando la bola está abajo sube y cuando está arriba baja.»
Igualmente Dec considera que está inmóvil porque no se la
ha situado en la parte más alta de la pendiente y piensa,
como Lis, que basta con darle la vuelta para que suba,
puesto que se le indica así la dirección deseada. Solamente
Far supone que hay algo anormal y no la considera muy
redonda, y luego parece satisfecho con la indicación del
peso, puesto que éste puede hacer «rodar» y «no rodar».
Efectivamente ninguno de estos sujetos piensa por sí mis-
mo en el peso y si parecen a veces aceptar la proposición,
lo hacen sin darle una interpretación estable: Dec quiere
hacer a C «ligera», Bal pesada como B, pero sólo un instante,
Lis no tiene en cuenta el peso y Far hace lo mismo.
En cuanto a los sujetos del nivel IB, hay, por el contra-
rio, desacuerdo entre su anticipación y los hechos impre-
vistos de la inmovilidad o la capacidad de subir caracterís-
ticas de la rueda B, y son conscientes de ello. De ahí dos
problemas, uno de los cuales, que trataremos al final de
estos análisis de las reacciones sucesivas, es el de precisar
en qué consiste la contradicción entre una previsión y una
comprobación; el otro, que podemos tratar desde este ni-
vel IB, es el de establecer cómo intenta el sujeto superar
esta contradicción encontrando un modelo que explique a
la vez los hechos habituales (sobre los cuales se basaba la
88 lean Piaget

previsión) y los datos nuevos que hacen fracasar la genera-

lidad de la ley. En efecto, está claro que desde este nivel
elemental el niño intenta cumplir esta doble condición y es
en este aspecto en el que el problema se hace más intere-
sante: ¿logrará el sujeto conciliar, sin nuevas contradiccio-
nes, las novedades imprevistas con las adquisiciones ante-
riores y sobre todo ya interpretadas?
La tendencia común a todos estos sujetos consiste en
buscar esta conciliación dirigiéndose hacia el peso (salvo
algunas excepciones, rápidamente superadas, consistentes en
invocar las posiciones de partida o una diferencia de redon-
dez entre las ruedas A y B). En efecto, desde los 5-5 años y
medio, casi todos los niños se refieren al peso para explicar
el descenso de una bola o de objetos circulares: ruedan ya.
sea porque son pesados (Mon, Mur, etc.), ya sea, más rara-
mente, porque son ligeros (Mur e Isa), sin duda en el sen-
tido de que la ligereza entraña una movilidad fácil. Es, pues,
normal que, para explicar la inmovilidad o la subida de
la rueda A, el sujeto utilice la diferencia de peso entre A
y B cuando la descubre. Isa se limita a suponer que el des-
censo implica la ligereza y las otras posibilidades la pesadez,
pero admitiendo que las ruedas A y B podrían ser, a volun-
tad, pesadas o ligeras, lo que es tautológico, por no decir
contradictorio. Por el contrario, los demás sujetos se refie-
ren a la pesadez de B para explicar su inmovilidad, y luego
generalizan la explicación en el momento de su subida como
si ese peso grande, al impedir el descenso (inmovilidad),
favoreciera por esta misma razón su contrario (subida).
Ahora bien, está claro que hay ahí una serie de contradic-
ciones, de las cuales el sujeto sólo percibe una parte. Mon,
con respecto a la inmovilidad de B, dice con satisfacción
«ya sé: es porque es pesada», pero añade enseguida que las
pesadas «ruedan (hacia abajo)». Sospechando entonces una
contradicción, cree eliminarla considerando a B como «muy
pesada» y los demás sujetos oponen igualmente «muy pe-
sada» (inmovilidad) a «pesada» (descenso). Pero sería exage-
rado ver aquí un principio de extremum o de optimum: no
es más que una forma de pensamiento prerrelacional que
actúa por medio de categorías discontinuas, como se ob-
serva en los comienzos de la seriación («pequeños>>, <<media-
No confirmación de una previsión 89

nos», «grandes»), mientras que al razonar mediante relacio-

nes, como sucederá en el nivel IIA, el sujeto comprenderá
que, si el peso hace descender, un aumento de peso reforzará
0 acelerará ese descenso. Ciertamente un gran peso puede
impedir que ruede, pero con la condición de estar situado
en la parte baja de la rueda, y esto es lo que no ve el sujeto
que relaciona la inmovilidad de E con el peso global de la
rueda, mientras que éste debería favorecer el movimiento.
Por otro lado, suponiendo que el peso explique que E se
quede en su sitio, no explica la subida, salvo si se razona
que si un peso normal produce el descenso, un peso dema-
siado grande produce todo lo que no es el descenso, incluida
la subida.
Las reacciones ante la rueda C son, a este respecto, muy
, significativas. Las sugerencias del experimentador hacen, de
hecho, comprender al niño que el peso, para tener influen-
cia, debe estar desigualmente distribuido, y con esta indica-
ción, el sujeto logra, en sus tanteos, obtener finalmente los
efectos deseados. Pero, sin embargo, no comprende lo que
ocurre y está muy lejos de darse cuenta de que ese peso
localizado desciende siempre, incluso cuando hace subir la
rueda. Lo que el niño descubre es, en el mejor de los casos,
el poder que el peso tiene de dirigir la rueda hacia un lado
o hacia otro, pero como motor o fuerza que actúa en cual-
quier dirección 2 y que se puede utilizar, según se quiera
orientar hacia abajo, hacia arriba, o dejarla en su sitio. Oli
y Vin, finalmente, acaban refiriéndose al peso global.
En resumen, las contradicciones inherentes a las utiliza-
ciones que los sujetos de este nivel IB hacen de la noción de
peso, dependen de su carácter no relacional, e igualmente
de que las categorías o subclases que el sujeto construye
a medida de sus necesidades («pesado», «muy pesado», «to-
talmente pesado», «ligero», etc.) se elaboran ad hoc sin
ninguna regulación sistemática del «todos» y del «algunos».
Ahora bien, para que un sistema de clases sea no contradic-
torio, es preciso, repitámoslo, que los caracteres x y no-x de

2
Como (en este estadio) un guijarro en el fondo de un vaso de agua
empuja a ésta hacia arriba y hace que suba el nivel.
90 lean Piaget

las clases complementarias se compensen exactamente:

x. no-x = O. Es esta composición reversible de las afirmacio-
nes y negaciones lo que falta todavía en este nivel.

§ 2. EL NIVEL IIA.-He aquí ejemplos, comenzando por

un caso intermedio:

LAu (6;5). Rueda B: «Es pesada (manipulaciones). Tiene un lado

hecho a propósito para que ruede y un lado para que no ruede.
(Manipulaciones.) - ¿Qué hace? - Ha rodado para atrás, se
queda en su sitio, rueda hacia delante.- ¿Por qué todo esto?-
Porque es pesada. - ¿Y las pesadas hacen eso? - Sí (suspira),
porque ... tiene lados para hacer las dos cosas.» Con la rueda C,
Lau pone en primer lugar la pasta en un lado y luego «en todos
los sitios donde hay agujeros (donde está hueca)». Intentos: «Va
siempre para adelante, no quiere quedarse en su sitio: es dema-
siado ligera (comparación). No, es demasiado pesada. (Lau quita
pasta, lo que produce asimetría, y luego nuevos ensayos.) Tiene
lados para rodar y para no rodar.- ¿Cuál para rodar?- El más
ligero ... cuando el lado más pesado está abajo no puede rodar.>>
Luego Lau consigue hacerla subir: «Es preciso. que el lado más
pesado esté arriba para que vaya para atrás. - ¿Y para que se
quede en su sitio? - Un poquito a la izquierda o a la derecha,
allí (cerca de la parte baja). - ¿Comprendes?- Cuando es pe-
sada, puede quedarse en su sitio, o ir para atrás o adelante.»

KAM (7;9): «Se empuja y no rueda. -¿Por qué? -Porque es

pesada. - ¿Porque es pesada? - No, normalmente una rueda
pesada debe rodar.» Le damos C y, sin intención, pone la pasta
por un lado solamente: «No rueda.- Mira (rueda).- Se le ha
dado la vuelta por el otro lado.- ¿Puedes hacerla subir?- (Exi-
to.)- ¿Y bajar?- (Le da la vuelta.) -¿Qué es lo que cambia
cuando se da la vuelta?- Tiene más peso (por un lado). Cuando
se da la vuelta tiene menos peso. - ¿Dónde hay que poner lo
más pesado?- Arriba. (Consigue hacerla bajar.)- ¿Y para que
se quede en su sitio?- Abajo.- ¿Y para que suba?- Por el
lado más pesado, abajo (en el sitio). - Por el lado más ligero
(baja). He comprendido. - Entonces hazla subir. - (Lo logra.)
Se pone la pasta arriba y a la izquierda (hacia la subida). A la
derecha está vacía. - ¿Y para bajar? - Poner el lado más pe-
sado hacia la bajada. - ¿Es extraño o normal?- Extraño. -
¿Sabes por qué es así?- No.»

CAS (8;7) piensa al principio que B no es muy redonda, y luego

observa la diferencia de peso, pero sin ver en esto la explicación
de su comportamiento. Le damos C llena de pasta en sus tres
N o confirmación de una previsión 91

cuartas partes. Cas consigue que se quede en su sitio o que baje,

pero no que suba, y no ha notado bien desde un principio la
posición de la pasta: «¿Para hacer que se quede en su sitio? -
Hay que poner el hueco para adelante», etc. Para hacer que
suba e añade pasta, luego la quita y encuentra: «Hay que poner
el hueco hacia la pendiente (hacia la bajada) y lo pesado allí
(dirección de subida). - ¿Entonces? - Es la pasta lo que la
hace marchar. - Un niño dice que es por el peso. - ... »

Luc (8;7): las mismas reacciones. Al final: «Entonces pongo lo

pesado allí y lo ligero allí y luego rueda» o sube o se queda en
su sitio (después de éxitos). No hay explicación.

GAL (8;9) señala que B es más pesada y rodará mejor o caerá, y

luego comprueba lo contrario y duda en atribuirlo al peso. Con e
no consigue al principio más que la bajada y «así (con el peso
abajo) se queda en su sitio». Varios fracasos en cuanto a la su-
bida, y <<luego cuando la plastilina está a la derecha rueda ·a la
derecha y cuando está a la izquierda rueda a la izquierda.- ¿Por
qué así se queda inmóvil?- Porque es más pesada abajo. -¿Y
cómo explicas todo eso?- ... >>.

Los progresos conseguidos en este nivel son de dos tipos:

el primero es importante a pesar de su carácter negativo;
consiste en tomar conciencia de las contradicciones relati-
vas a la utilización del peso global de la rueda. El sujeto
Kam, por ejemplo, comienza con la explicación caracterís-
tica del nivel IB: la rueda B permanece inmóvil «porque
es pesada>>. Pero enseguida ve la contradicción: «normal-
mente» una rueda pesada <<debe rodar». El sujeto Lau, des-
pués de haberse referido al peso suspira al ver la inadecua-
ción de esta explicación y se refiere a los «dos lados» cuyos
papeles son diferentes. Cas y Gal renuncian rápidamente a
la explicación mediante peso global.
El segundo progreso lo constituye la idea, que tomará
cuerpo en el nivel IIB, de una desigualdad de acciones par-
ticulares: Lau imagina «Un lado hecho a propósito para que
ruede» y otro «para que no ruede>>, sin ver que se trata de
pesos asimétricos, cosa que comprende con la rueda C. De
forma general la rueda C pone a todos estos sujetos en la
pista acertada, a través de aciertos prácticos inicialmente
y luego mediante la toma de conciencia de las posiciones
7
92 lean Piaget

y reparticiones de los pesos en el momento de sus acciones.

Pero no consiguen obtener de esto ninguna explicación gene-
ral: el sujeto intermedio Lau vuelve al peso global, mientras
que los otros confiesan prudentemente que no entienden.
Dicho de otra manera, el peso localizado en un lado o en
otro sigue siendo para ellos una fuerza que imprime, así,
una dirección a la rueda, pero sin la hipótesis de su bajada
general. Consiguen, de esta manera, evitar las contradiccio-
nes del nivel IB, pero no superarlas por medio de una inter-
pretación de conjunto. A este respecto conviene recordar
que esta laguna es bastante natural, puesto que la verticali-
dad de la bajada del peso sólo se comprende realmente en el
nivel IIB, tanto en razón de la construcción de sistemas de
coordenadas como a causa de los progresos de la dinámica
(horizontalidad del agua explicada por su peso dirigido ha-
cia abajo, etc.).

§ 3. EL NIVEL IIB, EL ESTADIO III Y CONCLUSIONES.-Los

dos progresos correlativos que caracterizan el nivel IIB son
que, desde los ensayos con la rueda B, el sujeto sospecha
una asimetría del peso y que, durante las manipulaciones
con C, extrae más o menos claramente el principio expli-
cativo de la tendencia del peso a bajar:

ZuR (7;11) comprueba el descenso normal de A, y dice que si

fuera más pesada, iría a la misma velocidad, pero con más ruido,
y luego «lo más pesado va más deprisa porque hay impulso».
Pero en cuanto a B inmóvil, supone enseguida: «No baja porque
es más pesado abajo.- ¿Por qué?- Hay algo abajo que hace
más pesado. (Subida.) Tiene más peso arriba que abajo. - ¿Con
ésta (C) se puede hacer como aquí (B)? -Depende de cómo lo
llene usted: quizás ha dejado lados vacíos>>. La llena en sus tres
cuartas partes: «Esto hará que avance de un lado y se pare des-
puéS>> y hasta la mitad: «Dará vaivenes. (Ensayos.) No hace como
he dicho. - ¿Si queremos que suba (C)! -Hay que poner la
pasta por este lado (exacto). - ¿Y para que se quede en su
sitio? - La pasta abajo. - ¿Por qué el peso hace que dé vuel-
tas?- Porque es más pesado que lo ligero. No puedo explicarlo
bien: al peso no le gusta estar arriba.»

Pie (8;8): «Es más pesada. Bajará más deprisa porque es pesado.
(Prueba.) No es eso. ¡Ah!, hay una bola dentro: algo que hace
N o confirmación de una previsión 93

que se pare, no quiere rodar.- ¿Y para que suba?- Es preciso

que lo que es pesado esté un poquito inclinado hacia este lado.
Para que baje hace falta que esté un poquito inclinado hacia el
otro.>> Rueda C: Pie pone al principio la pasta «por un lado, bas-
tante apretada.- ¿Qué quieres hacer?- Hacerla bajar así: hay
que poner la pasta por este lado. - (Exito.) - ¿Y ahora? -
Para que se quede en su sitio, hay que poner lo que es pesado
abajo.- ¿Y para subir?- Por este lado y arriba.- (Exito.)-
¿Por qué?- Porque lo que es pesado apoya sobre donde no hay
nada pesado.- ¿Es normal (esta subida)?- Sí, porque la pasta
es pesada: esto intenta ir para abajo si la pasta está aquí, y para
arriba si está allí».

LAZ (9;3): «Porque es más pesada, el peso la arrastra más depri-

sa. - (En su sitio.) ¡No va!- (Subida.) Palabra, tiene que haber
un peso dentro. Usted ha puesto un trozo de plomo ahí (en la
llanta, en el lugar adecuado).- ¿Por qué dices eso? -Debe ha-
ber una parte donde hay más plomo, entonces el plomo tira y
según donde se la coloque, la rueda va del lado donde está el
plomo.» Rueda C: pone un gran peso de pasta por un lado y otro
pequeño por el otro, para hacer un desequilibrio. Pero los coloca
al principio mal para la subida (y bien para la bajada): «¡Ah!,
si pongo en sentido inverso, estará bien ... , porque allí donde está
el peso mayor, gira.,

BRA (9;8) B inmóvil: «¡Es más pesada!- ¿Entonces?- Debería

haber rodado más deprisa ... ¡Ah!, es en el sitio donde se queda,
donde está el peso.>> Rueda C: éxitos. «Si se pone el peso hacia
la subida, sube, hacia la inclinación, baja.>>

PAIN (8;4): «¿Puedes hacer que suba (C)?- Sí (pongo), allí arriba
y por este lado lo más pesado, y eso la obliga a dar la vuelta. -
¿Encuentras eso extraño? - No, es normal, debe dar vueltas
para atrás según como se ponga la pasta. - ¿Entonces, el peso
qué hace?- Eso pesa donde está el peso y baja.>>

BRu (10;4): <<Porque antes de salir ha frenado un poco, entonces

pensé que había un peso en la rueda.- ¿Entonces, puedes hacer
que suba? - Sí. (La coloca correctamente.) El peso baja y la
rueda sube. - ¿(Inmovilidad)? - Porque el peso es pesado y
pesa abajo y luego la rueda no se mueve.>>

Las reacciones del estadio nr no añaden nada sino más

explicación:
94 lean Piaget

DAM (12;5) B: «¡Ah!, por un lado tiene más peso que por el otro,
por esto es por lo que sube. Sí, el peso quiere estar abajo porque
la tierra atrae más las cosas pesadas que las cosas ligeras.- ¿No
encuentras eso extraño? - No, es normal porque hay más peso
en un extremo que en el otro.»

Siendo la opinión general característica del nivel IIB, la

de que el peso hace descender y tanto más deprisa cuanto
más grande es (véanse Zur, Pie, Laz, etc.), la reacción inme-
diata de los sujetos ante las acciones de la rueda B es
que contiene pesos asimétricamente repartidos. Hay que
señalar que esta deducción es muy diferente de la que en-
contramos a veces desde el nivel m: cuando Gal, por ejem-
plo (§ 1), dice que «hay algo (dentro), pesa mucho», y añade
que esta cosa no «hace rodar la rueda», o, por el contrario,
«la hace rodar» como el «rodamiento de bolas» imaginado
al principio por Cri, es decir, como una especie de máquina
para todo, cuyos poderes no se explican. Por el contrario,
en el nivel IIB el «algo que hace más pesado» de Zur actúa
de forma muy racional, pesando hacia abajo, porque «al
peso no le gusta estar arriba» y hace que avance la rue-
da por el lado por donde baja. Igualmente para Pie la rueda
sube con tal de que «lo que es pesado esté un poquito incli-
nado de este lado», y la: asimetría interior de los pesos de la
rueda permite de esta manera· que «lo que es pesado se
apoye sobre donde no hay nada pesado». Véanse también
las adecuadas fórmulas de Pain, «eso pesa donde está el
peso y baja», y sobre todo de Bru: «el peso baja y la rueda
sube».
Así, desde el nivel IIB, las contradicciones del modelo
explicativo a través del peso se superan por la diferencia-
ción entre el peso total de la rueda y el peso sobreañadido
a un lado de la llanta, y por la relación integradora según
la cual el peso baja siempre. En este caso, incluso si las
otras partes de la rueda tienen un peso que tiende a hacerla
bajar, el peso de valor superior colocado en la parte de
arriba de la llanta puede hacerla bajar por el lado de la
subida (el sujeto Laz llega incluso a utilizar dos pesos
desiguales para realizar este desequilibrio). El problema de
la contradicción está, pues, resuelto aquí, como de costum-
bre, por una extensión del referencial y una puesta en forma
No confirmación de una previsión 95

relacional de nociones inicialmente limitadas y deformadas

por sus predicados absolutos, en una palabra, por el juego
de las diferenciaciones y las integraciones.
En cuanto a nuestro problema de la naturaleza de las
contradicciones entre un dato real y una anticipación del
sujeto, el conjunto de este desarrollo desde los niveles IA
hasta III muestra que no existe diferencia fundamental entre
esta situación y la de los conflictos entre dos esquemas
que se aplican a los mismos sujetos, porque el hecho nuevo
que resulta problemático es siempre solidario de esquemas
sucesivos de interpretación, lo mismo que los hechos ante-
riores sobre los que se fundaba la interpretación; se trata,
pues, una vez más, de una coordinación entre esquemas in-
compatibles al principio y luego reducidos a una unidad
superior. Por el contrario, lo que es específico de tales situa-
ciones es que el objeto o el acontecimiento nuevo, que se
trata de explicar de acuerdo con los hechos anteriores, es de
naturaleza física y que, por consiguiente, las construcciones
nuevas a las cuales se dedica el sujeto deben apoyarse en
datos que no inventa, sino que debe descubrir por análisis
progresivo. De ahí la posibilidad de múltiples compromisos
como los que han señalado B. Inhelder y sus colaboradores 3 ,
pero consisten de nuevo en compensaciones incompletas, y
el poder de la lógica que impone la obligación de no contra-
dicciones auténticas desempeña entonces un papel formador
tan indispensable como el análisis experimentaL Por esto
los sujetos de nuestro nivel IIA, al mismo tiempo que no
encuentran todavía las explicaciones buscadas, logran un
progreso decisivo al liberarse de las contradicciones relati-
vas a las nociones polivalentes de peso, características del
nivel IB, y al regular de forma adecuada las relaciones del
«todos» y del «algunos».
Conviene a este respecto terminar con la siguiente ob-
servación, que cobrará una importancia creciente en nues-
tras exposiciones posteriores. Tanto en los aspectos lógico-
matemáticos como en los físicos, el sujeto comienza por las
afirmaciones y señalando los caracteres positivos; sólo se-
' B. Inhelder, H. Sinclair y M. Bovet, Apprentissage et structures de la
connaissance, París, PUF, 1974. [Trad. cast. de L. E. Echevarría: Apren-
dizaje y estructuras del conocimiento, Madrid, Ediciones Morata, 1975.]
96 lean Piaget

cundariamente, o bajo la preswn de los datos, llega a las

negaciones o limitaciones. Pero existe una diferencia bastan-
te notable entre las negaciones que se presentan en el te-
rreno físico y en el terreno lógico-matemático. En el pri-
mero de estos dos casos, la contradicción entre un dato real
y la previsión del sujeto es sentida por la conciencia más o
menos rápidamente, porque la negación está, de alguna ma-
nera, impuesta desde fuera. La dificultad consiste entonces
en superarla sin volver a caer en nuevas contradicciones, en
otras palabras, logrando regular lógicamente las nuevas
negaciones que serían necesarias. Ahora bien, sigue siendo
posible multiplicar las afirmaciones para relacionar los he-
chos con otros caracteres positivos: es así como los sujetos
del nivel IB atribuyen significaciones múltiples a lo «pesado»
y a lo «ligero» para legitimar todo lo que se percibe, sin la
menor necesidad de contraejemplos, y los que proporciona
la simple observación se interpretan en un sentido positivo
mediante nuevas afirmaciones, simplemente un poco dife-
rentes. De ahí los múltiples compromisos a los cuales alu-
díamos hace un momento.
Por el contrario, en el caso de los sistemas lógico-mate-
máticos, la negación no está impuesta desde fuera, sino que
debe ser construida por el sujeto. De ello resulta que éste
solamente toma conciencia de la contradicción en el nivel
en el que llega a ser capaz de superarla, entre otras cosas
precisamente por una regulación de las negaciones. No se
encuentran, pues, en tales situaciones los compromisos tan
frecuentes en el terreno físico, siendo entonces las solucio-
nes de todo o nada, con éxito solamente a partir de la
reversibilidad operatoria.
Volveremos sobre estos diversos problemas en las con-
clusiones generales (sobre todo en IV, p. 326).

§ 4. LA CONTRADICCIÓN EN FENÓMENOS INESPERADOS DE

EQUILIBRIO (Con B. Engelson).-Puede ser interesante exa-
minar también los resultados de una experiencia cuyo es-
quema es el mismo que el de la precedente: superar la
contradicción aparente entre un hecho contrario y una pre-
visión basada en los pesos, pero esto en casos en que la
adJunción o la posición de los pesos parásitos parecen
N o confirmación de una previsión 97

menos paradójicos que en el caso de su fijación sobre la

llanta de una rueda. Las pruebas utilizadas consisten al prin-
cipio en presentar diversos trozos de plástico haciendo
prever su posición de equilibrio en caso de suspensión asi-
métrica, conteniendo algunos un tornillo visible. Después se
presentan cajas sencillas (una cuadrada y luego una redon-
da) que contienen una bola, con o sin conocimiento del su-
jeto y, finalmente una caja redonda en cuyo interior hay otra
cuadrada sin que el sujeto lo sepa, después una caja cua-
drada que encierra una redonda (también sin que el sujeto
lo sepa), llevando las cajas interiores una bola (sabiéndolo
el sujeto).
Desde el estadio r los sujetos prevén el equilibrio del
plástico en función del peso o del tamaño de las partes de
un lado o del otro del punto de suspensión, pero sin adivi-
nar las causas de las irregularidades que observan.

KAT (5;6): «La parte grande va para abajo. - ¿Por qué? - No

sé. -¿Y con este trozo? - Es lo mismo. - (Pruebas.) No. -
¿Puedes explicarlo?- No.» Pero después de haber manejado las
cajas: <<El trozo (de plástico) de arriba (por encima de la sus-
pensión, aunque sea el mayor) es ligero. - ¿Y el otro? - Los dos
son ligeros. - Entonces, ¿por qué la parte pequeña se va para
abajo?- Porque el agujero está en el medio. (Inexacto.).»

MAs (5;6): «La parte grande va para abajo. - ¿Por qué? - La

parte grande es más pesada. -¿Y con este trozo?- Igual. (Prue-
ba. ) No. - ¿Lo sabes explicar? - El agujero (de fijación del
cordón) es demasiado pequeño.- ¿Y si lo hago más grande?-
La parte grande estará abajo. (Prueba.) No. -¿Lo puedes expli·
car?- No.»

En el estadio n las hipótesis se orientan hacia adjuncio·

nes ocultas.

FER (7;9): la parte pequeña «es más pesada», hay «chinas en el

plástico», etc.

CRo (7;10): «Usted ha puesto algo dentro. Es posible que haya

algo más pesado en la parte pequeña.»

Vemos que, con las. mismas previsiones cuyo principio

es exacto, la contradicción debida a los hechos sólo produce
98 lean Piaget

en el estadio I explicaciones que se esfuerzan en limitarse

a los observables actuales, a riesgo de todo tipo de defor-
maciones, e inclusive negando lo que se ha comprobado. En
el estadio n encontraremos naturalmente residuos de tales
conductas; pero como en estos casos la contradicción sólo
está desplazada, la lógica operatoria naciente (7-8 años) obli-
ga al sujeto a buscar otra cosa, lo que le conduce más allá
de los observables dados perceptivamente.
Por lo que respecta a las cajas y bolas, hay tres (o dos)
problemas sucesivos: imaginar la presencia de un cuerpo
pesado cuando la caja no se equilibra según las reglas (y
no se ha indicado la existencia de la bola), prever las dife-
rentes posiciones de equilibrio de las cajas sencillas cuadra-
das o redondas con bolas, y finalmente (presentación de
cajas dobles), deducir de los hechos observados que la caja
exterior contiene otra de la segunda de las dos formas.
No tiene utilidad que volvamos sobre el primero de estos
tres problemas, que es análogo al del plástico. En cuanto
al segundo, es notable que, sin ser completas, las solucio-
nes del estadio I conllevan ya una gran parte de exactitud:

KAT (5;6): el peso irá «muy al fondo». En el cuadrado localiza la

bola en el punto más bajo, pero sin relación precisa con el eje.
Después de comprobar: «En la esquina de abajo. -¿Por qué?-
Es pesada y puede avanzar en todas las esquinas. - ¿Por qué
ésta? - La bola va para abajo. - ¿Y en otra esquina? - No
puede saltar.>>

CoR (5;6): «Irá para abajo ... en la esquina de abajo.»

NAo (6;7) (sin hablar de la bola): «Hay algo que baja siempre que
se da la vuelta ... siempre que se da la vuelta, lo más pesado va
para abajo. -¿Qué piensas que hay?- Un cubo: está pegado
dentro.»

Nad, como otros sujetos del nivel IB, llega, por tanto,
hasta deducir de las posiciones de equilibrio la presencia de
un cuerpo pesado («un cubo») en la caja como los del ni-
vel HA con los bloques de plástico, pero esta suposición es,
con seguridad, más fácil en el caso de las cajas, puesto que
lo característico de éstas es tener, por lo general, un cante-
No confirmación de una previsión 99

nido. El problema interesante es, entonces, establecer cuán-

do y cómo el sujeto llegará a la conclusión de que existe una
caja oculta en el interior de la que manipula. Pues bien, se
encuentra la sospecha desde el nivel IIA y la afirmación en
el IIB:

CRO (7;10). Caja cuadrada (simple): la bola va «a la esquina. -

¿Y si suelto la caja?- Allí.- ¿Y si le doy la vuelta?- Allí», etc.,
cada vez el punto más bajo. «¿Y con esta caja (redonda)?- Siem-
pre abajo. -¿Como en la cuadrada?- No, la bola gira. -¿Por
qué la bola se quedaba en las esquinas, en la caja cuadrada?-
Está inclinado. - ¿Y aquí? - Siempre puede ir para abajo, está
siem.pre muy abajo.» - Cuando pasamos, después, a las cajas
trucadas, Cro se sorprende al ver una caja cuadrada en posi-
ción de equilibrio inesperado: «¿Dónde está la bola? - Allí. -
¿Hace como la otra caja?- No.- ¿Podrías explicarlo?- No.-
(Le damos la vuelta.) - Hace como una caja redonda. - ¿Te
explicas? - No ... hace como una caja redonda.» Pasamos a la
redonda y, de nuevo, se sorprende al comprobar esta vez cuatro
posiciones de equilibrio: «¡Es como la caja cuadrada!»

ODI (7;9). Caja redonda doble: prevé las mismas posiciones que
con la redonda normal, la bola «Se pararía en cualquier sitio.
(Pruebas.) ¡No hace lo mismo! ¡Hace como una caja cuadrada!»
Odi supone entonces que se ha fijado la bola, pero esto no expli-
ca las cuatro posiciones. Imagina después que se ha puesto
«cartón» y finalmente: «Usted ha puesto una caja cuadrada en
el interior.»

GEN (7;5), con la redonda trucada: «¿Cómo hace?- Como la caja

cuadrada. Habría que convertir la caja redonda en caja cuadrada
(en el interior).»

GIL (8;10). Desde el principio, con la redonda trucada: «Hay algo

en una esquina que es pesado (se había señalado la bola) y pe-
gado.- ¿Y la bola?- Sigue aprisionada.- ¿Entonces todo es
normal? - Sí (gira un poco). - La bola no está pegada, ahora
está aprisionada aquí; hay algo que la retiene, un trocito cuadra-
do de cartón.- ¿En todos sitios?- No. (Pruebas.) -¿Cuántas
veces está retenida? - Cuatro, hay un (gran) trozo de cal"tón
cuadrado ... hay una caja cuadrada dentro: la bola va a las esqui-
nas.» Con la caja cuadrada, concluye de entrada: «Hay algo
dentro, una caja redonda y la bola está en la caja redonda.»
100 lean Piaget

Vemos que, en conjunto, la evolución es la misma que la

que se da en la rueda trucada: solución completa del pro-
blema en el nivel IIB, y soluciones parciales desde el nivel IIA
que bastan, en ese momento, para eliminar las contradiccio-
nes aparentes. Pero como es más fácil suponer la existencia
de objetos auxiliares en el interior de una caja que en la
llanta de una rueda, los sujetos del subestadio IIA llegan,
más rápidamente, a partir de la comprobación «hace como
una caja redonda» o «Como la caja cuadrada» (Cro), a la
conclusión de que se ha puesto algo («cartón», dicen Odi
y Gil), para limitar las posiciones de equilibrio, y finalmente
que ese «algo» tiene una forma cuadrada o redonda. Estas
soluciones no exigen el pensamiento hipotético-deductivo del
estadio III porque no se trata todavía de introducir las
transformaciones comprobadas en el sistema de todos los
posibles: basta con ser sensible a las contradicciones, como
ocurre desde el comienzo de las operaciones concretas, y
por consiguiente no deformar los observables, para concluir
que éstos no aportan una explicación aceptable y que es
necesario, por lo tanto, añadir nuevos objetos que es cierto
que están ocultos, pero que actúan de la misma forma que
Jos factores observables en situaciones simples.

SECCIÓN II.-LAS CURVAS MECÁNICAS

Con Cl. - L. Bonnet

Relacionar la contradicción con las compensaciones incom-

pletas como lo hemos hecho hasta ahora implica cierta-
mente un desequilibrio entre las negaciones y las afirmacio-
nes, como mostrará más claramente la continuación de
nuestros análisis. Para prepararlos, puede ser útil describir
brevemente nuevas reacciones, que se añaden a las que
acabamos de observar, en d caso de las contradicciones
entre un observable y su anticipación por el sujeto.
Se tratará, nuevamente, de ruedas que giran, pero provis-
tasJ en un punto o en otro, de un lápiz que dibuja la trayec-
toiia de forma que trace. en este caso, diferentes curvas
No confirmación de una pre·visión 101

mecamcas. El interés de esta situación consiste en que

intervienen, entonces, tres variables: el movimiento de la o
de las ruedas, el desplazamiento del lápiz empujado por el
sujeto y fijado a una rueda, y el dibujo que el lápiz hace
al desplazarse (ya que desde el punto de vista del sujeto
este dibujo se considera como más o menos correcto, sin
estar determinado unívocamente por el desplazamiento del
lápiz siguiendo líneas rectas o curvas). Cuando las compro-
baciones no están de acuerdo con las previsiones existirán,
pues, cuatro o cinco posibilidades de negaciones: 1) que el
dibujo no esté de acuerdo con las acciones del sujeto o del
lápiz consideradas como correctamente ejecutadas y previs-
tas; 2) que el desplazamiento del lápiz esté entorpecido por
el material, a pesar de una acción del sujeto concebida, de
nuevo, como bien prevista y ejecutada; 3) que la acción del
sujeto empujando al lápiz esté mal ejecutada; y finalmente
que la previsión falle, ya sea 4) debido a una perturbación
local que obstaculiza la generalidad de la ley prevista (que
sigue siendo válida en otros casos), ya sea 5) por no haber
diferenciado el movimiento de la rueda y el del propio lápiz,
es decir por no haber previsto la ley en su forma completa
y exacta. Si este orden corresponde al desarrollo que vamos
a examinar, habría en ese caso una evolución interesante
de las negaciones, procediendo de la periferia (resistencia
de los objetos) al centro (limitación de las afirmaciones del
propio sujeto), y equilibrándose sólo tardíamente con las
operaciones positivas.

La técnica adoptada se ha centrado, no sobre la explicación

causal o geométrica de la producción de las curvas mecánicas,
sino sobre las reacciones de los sujetos ante los fracasos de sus
previsiones. Fijamos, por ejemplo, un lápiz en el centro de un
pequeño disco que atraviesa con su punta y hacemos que siga
con este redondelito el contorno de un anillo grande: la previ-
sión, fácil en este caso, es que el lápiz dibujará un «redondel>>
grande. Igualmente si el móvil pequeño sigue el interior del
anillo. Por el contrario, hacemos que el disco ruede a lo largo
de una regla recta y en este caso si el lápiz permanece en el
centro del móvil el dibujo es una recta aunque el móvil sea
circular. Si el lápiz está fijado sobre su circunferencia obtenemos
una cicloide. Un caso más difícil todavía es el de un disco cuyo
diámetro mide la mitad del de un anillo grande: en ese caso, si
102 lean Piaget

sigue el contorno colocando el lápiz en un punto determinado de

la circunferencia del disco, obtenemos una recta, que coincide
con el diámetro del anillo. En cada una de estas situaciones pedi-
mos la previsión (verbalmente y con dibujos) sin insistir sobre
las razones que, por otra parte, el sujeto proporciona a menudo
por su cuenta, y luego le hacemos que recorra el camino, lo que
conduce, por lo tanto, a un dibujo según el recorrido. Después de
esto preguntamos al sujeto si el trazado corresponde a lo que
<<pensaba» y luego lo que <<piensa de este camino», si <<Va bien>>
y también si se obtendrá lo mismo volviendo a comenzar. Se
multiplican, si es necesario, situaciones análogas y se puede aca-
bar ayudándose de un <<espirógrafo», juego mecánico en el cual
los engranajes están hechos de tal manera que, según el lugar
donde se coloque el lápiz que parece realizar un trayecto circu-
lar, se obtienen formas de flores, curvas diversas e incluso cua-
drados y triángulos con ángulos redondeados. No se trata, natu-
ralmente, de pedir la explicación, sino, como anteriormente, de
ver simplemente las reacciones del sujeto ante sus previsiones
no confirmadas.

§ S. EL NIVEL IA.-Los sujetos más jóvenes (nivel IA) atri-

buyen el fracaso de la previsión al dibujo mismo:

DIA (4;0), respecto a un circulito con el lápiz en su centro que

gira alrededor de otro grande, prevé <<muy redondo.- (Prueba.)
Sí», y luego, cuando el redondel pequeño está en el interior del
grande, pero recorre rectas, dice que <<eso (el redondel pequeño)
ha girado alrededor>>, pero que el dibujo «no ha girado alrede-
dor>>, como si el dibujo no hubiera seguido el movimiento del
lápiz. Quiere que volvamos a empezar en otro punto de la hoja,
y luego <<hay que coger otra hoja», luego traza él mismo con la
mano un círculo contra la circunferencia del redondel grande. A
continuación, en presencia nuevamente de rectas, dice «vamos a
coger otro lápiz» y vuelve a hacer el dibujo a mano, es decir,
sin el pequeño círculo y apoyándose contra el grande. Acaba
por hacer él solo los redondeles previstos erróneamente sin ocu-
parse ya de los dos círculos.

RoB (4;3) igualmente no prevé más que redondeles, y cuando el

lápiz hace líneas casi rectas encuentra que «no es muy redon-
do.- ¿Entonces?- No es bonito.- ¿Cómo hacerlo bonito?-
Hacer alrededor. - Y este camino, ¿qué piensas de él? -Está
torcido (el dibujo está mal hecho)».

ISA (4: S) fija el lápiz en uno de los ángulos de un cuadrado, luego

de una ancha cruz, y luego de un rectángulo, que hacemos girar
No confirmación de una previsión 103

sobre su centro, y espera que los dibujos reproduzcan estas for-

mas en lugar de los trazados circulares que se reproducen de
hecho. Prevé redondeles cuando el lápiz fijado en el centro de
un círculo pequeño sigue el contorno de uno grande (previsión
exacta), pero también cuando sigue una regla recta. Encuentra
entonces que los dibujos están mal conseguidos, «es un poco
raro», etc., y prefiere, para confirmar sus previsiones, hacer ella
sola los redondeles sin ocuparse del círculo pequeño.

WIL (4;8) prevé redondeles para todos los dibujos porque el lápiz
está en el centro del redondel pequeño. Cuando éste sigue los
bordes de un círculo grande, la previsión es correcta, pero cuando
pasamos al redondel pequeño que sigue una regla concluye:
,,como el otro: será redondo.» Al encontrar una recta corrige el
dibujo llevando el lápiz en un trayecto circular. Al repetir la mis-
ma prueba prevé al principio una sinusoide (intermedio entre el
círculo y la recta), y luego: <<Hará un camino.- ¿Cómo?- Será
redondo.» Como estas previsiones son desmentidas, dice del lá-
piz: <<Hace cosas que no están bien, cosas que no son bonitas.»

Las reacciones de este nivel de partida son de tres tipos.

1) Al principio incomprensión del movimiento del lápiz,
porque está indiferenciado de la forma del objeto que sirve
de guía o de marco, así como de la forma del círculo peque-
ño en el que está fijado el lápiz: esto equivale a decir que
(excepto que, como en el caso de Isa, se coloque el lápiz en
un ángulo de un cuadrilátero o de una cruz) estos sujetos
sólo prevén dibujos circulares incluso si el círculo pequeño
sigue una regla recta, lo que debería facilitar la previsión
de esa forma (Isa y Wil). 2) A continuación el hecho de
que, si el dibujo no confirma la previsión, es éste como tal,
y no la anticipación del sujeto, lo que se considera el origen
del error en cuanto carácter negativo; en efecto, el dibujo
equivocado no es concebido como un fracaso del sujeto:
es el lápiz en cuanto instrumento de grafismo al que se
considera que no obedece a la mano en cuanto móvil some-
tido a la forma del objeto. En el interior del círculo grande,
el lápiz, dice Día, <<ha girado alrededor» (exagera), pero el
dibujo «no ha girado alrededor»; el dibujo «no es bonito»,
está «torcido» (Rob), es un <<poco raro» (Isa) y <<hace cosas
que no están bien» ni «Son bonitas» (Wil). 3) No hay en-
tonces más que una solución: corregir el dibujo como si no
fuera el resultado necesario del movimiento del lápiz: de
104 lean Piaget

ahí los cambios de las hojas de papel o del lápiz de Dia, los
intentos de imponer al lápiz un trayecto circular (Dia y
Wil) e incluso los dibujos libres que se desembarazan de los
círculos, etc., para dictar al lápiz la verificación de las pre-
visiones.

§ 6. Los NIVELES IB Y IC.-En un segundo nivel IB el di-

bujo ya no es una variable independiente y depende entera-
mente de los desplazamientos del lápiz, pero éstos están
a su vez vinculados a los objetos-marcos que imponen a los
redondeles pequeños ciertas direcciones. Se desprende de
esto que cuando las comprobaciones no están conformes
con la previsión, este resultado negativo es esencialmente
atribuido al material. Esto puede ser también un defecto de
la acción propia, que ha seguido mal el material, pero este
desplazamiento de lo negativo a la acción del sujeto parece
ser de un nivel ligeramente superior, intermedio entre IB
y IIA, y podríamos llamarlo IC. He aquí ejemplos de IB:

JAN (5;6) prevé redondeles cuando el círculo pequeño sigue el

contorno del grande, por el interior o por el exterior. Cuando
sigue la regla recta, con el lápiz en el centro del pequeño, ya no
se prevé un dibujo redondo como en IA, sino que será <<muy
recto. (Dibuja una recta.) - ¿Y así (lápiz sobre la circunferencia
del redondel pequeño)?- Hará todos redondos (serie de círcu-
los, pero muy separados y no contiguos) y luego una línea (una
recta correspondiente a la regla, como si el lápiz pudiera seguir
a la vez a ésta y al contorno de los círculos). - Vamos a ver
(comienzo de cicloide). ¿Es como tú pensabas? - Sí... No así
(dibujo anterior). - ¿Está bien?- ... -¿Y así (círculo agran-
dado en el interior del grande con el lápiz sobre la circunferencia
del primero, lo que da una recta = diámetro del grande)? -
Este (prevé un círculo). -Mira. - ¡Una línea, pero que malo! -
¿Quién?- Es éste el malo (el círculo grande)- ¿(Con un espi-
rógrafo)? - Un redondel». De hecho hemos obtenido un trián-
gulo, lo que extraña a Jan: <<Es mucho más normal si un redon-
del hace un redondel. - ¿Cómo hacerlo?» Lo dibuja sin el ma-
terial y luego, ¡vuelve a hablar de malos! <<¿Si no fuera malo?-
Haría siempre lo mismo.»

PHI (5;6) prevé una recta cuando el redondel pequeño sigue la

regla [con el lápiz en el centro], pero lo mismo cuando el lápiz
está colocado sobre la circunferencia, resultando de hecho una
cicloide. Viendo el principio de ésta, la llama un cuadrado, pero
No confirmación de una previsión 105

no lo encuentra normal «porque los redondeles no hacen cua-

drados. - ¿Pero líneas (la recta prevista en el lugar de esta
cicloide)? No, no hacen líneas. Es la regla la que hace líneas».
A continuación intentamos hacerle prever los trayectos del lápiz,
pero no los diferencia de las formas del círculo móvil o de los
objetos-marcos.

CLA (5;7), en el caso de las falsas previsiones: «Es culpa del lápiz
(como móvil que acciona el círculo y no como productor del
dibujo). lo hace mal, debería hacerlo bien ( = según el marco).»

CHA (6 años) igualmente prevé una recta para la cicloide así

como para el trayecto cuando el lápiz está en el centro del re-
dondel pequeño. Corrige entonces los resultados arrastrando el
círculo para obtener dibujos según la previsión.

Vemos que si lo negativo no se atribuye todavía a un

error de previsión, ni incluso a un defecto de la acción del
sujeto en su manera de sostener o dirigir el lápiz, la res-
ponsabilidad de los fracasos no depende ya de los dibujos
en cuanto traducen mal los movimientos del lápiz, sino de
éste (Cla) en cuanto sigue mal el marco o de los propios
objetos-marcos en cuanto impiden hacer redondeles e in-
cluso en cuanto «malos» porque se niegan a «hacer siempre
lo mismo» (Jan).
He aquí, por el contrario, ejemplos del nivel IC (sobre
todo 6 años) donde lo negativo comienza a relacionarse con
la actividad del sujeto, pero, cosa interesante, en cuanto éste
dibuja mal, dicho de otra manera, copia mal los objetos o
desplazamientos correctamente previstos, y no todavía en
cuanto interpreta mal, por no distinguir los casos positivos
en los que se verifican las previsiones de los casos nega-
tivos en los que intervienen otros factores.

CoL (5;2) prevé correctamente <<una raya (una recta)» para el

desplazamiento del círculo pequeño que sigue una regla, pero
para dibujarla imprime un movimiento de rotación al lápiz.
Cuando el lápiz está colocado en la parte más alta del círculo
pequeño, prevé «una raya arriba», es decir, una recta que sigue
la línea de las partes más altas. Al comprobar un comienzo de
cicloide: «Ha hecho un puente, ha hecho mal: una bajada, una
subida. - ¿Correcto cómo sería? - Así (una recta), hay que
hacerla bien. - (Repetición: comprobación de la misma figu-
106 lean Piaget

ra.) - Hay que sostener el lápiz un poco más bajo, pero si da

de nuevo lo mismo, hay que volver a empezar. (Nuevo ensayo.)
Se parece de nuevo al puente: hay que hacerlo bien, está siem-
pre, siempre mal», etc. Corrige la posición del lápiz, le da la
vuelta, etc., pero no cede: «Es porque ha girado mal», y así su-
cesivamente.

RET (6; 1) encuentra una línea cuando preveía un redondel: «Es

porque no lo he puesto aquí ( = he seguido mal un marco circu-
lar, pues el lápiz ha seguido el diámetro).» Se prevé la cicloide
como una recta y luego, después de comprobar que no es así:
«Es porque he hecho así (sacudidas): he movido.» Con el espi-
rógrafo vuelve a las reacciones del nivel IB: «¡Son redondeles
para hacer cuadrados!»

PEL (6;3) se niega a admitir la cicloide que ha obtenido: «Creo

que está mal.- ¿Si estuviera bien?- Estaría muy recto: está
mal hecho porque hay un rodeo. Tenía que estar sobre la línea
y he girado. - ¿Y si volvemos a empezar? - Estará también
mal, quizás una o dos veces, pero no siempre.» Se las arregla
entonces para hacer resbalar la rueda sin girarla, resultando
una recta: «¿Ha girado así? - Sí.»

COR (7;0). Cicloide comprobada: «Se ha hecho mal, he girado

mal», etc.

Estos casos son muy instructivos. La precisión de la pre-

dicción continúa sin ponerse en duda, dicho de otra manera,
el niño no considera todavía que la negación pueda atri-
buirse a los razonamientos del sujeto (error acerca de la
generalidad de una ley y obligación de distinguir subclases
donde está modificada por factores locales), sino que atri-
buye el resultado negativo a la acción propia en sus aspec-
tos físicos y en cuanto ésta no ha sabido ajustarse a los
datos reales. Hay, pues, pocas diferencias entre las reaccio-
nes en los niveles IB e IC, salvo un ligero progreso en el
sentido de que este resultado negativo, en lugar de consi-
derarse resultante sin más de un material deformante, sola-
mente proviene aquí de una mala copia debida a los fallos
de la acción del sujeto. Por el contrario, hay que distinguir
cuidadosamente estas reacciones IC de las reacciones IA, en
primer lugar porque las edades medias son de cuatro años
No confirmación de una previsión 107

para el nivel IA y de seis años para el nivel IC (entremedias

está el nivel IB de cinco años), y sobre todo porque en IA el
niño considera el dibujo como si fuera independiente de sí
mismo, incluso si es él el que sujeta el lápiz: en efecto,
éste se considera como enteramente dirigido por la forma,
circular o no, de los objetos y el dibujo debe entonces repro-
ducirla. Si hay un fracaso, entonces es culpa del dibujo, o
del lápiz, como si se tratara de un accidente mecánico que
le ocurre al sujeto y no de una equivocación de éste, mien-
tras que en el nivel IC hay torpeza del sujeto. Ahora bien,
hay aquí un progreso en la subjetivación de la negación,
si es que podemos hablar así, incluso si esta actividad del
sujeto se considera como totalmente determinada desde
fuera, por los objetos circulares o lineales que cree que no
tiene más que copiar. En efecto, en este realismo persistente
hay, sin embargo, una notable inversión de sentido: al rela-
cionarse con la actividad del sujeto, incluso en el plano de
la acción únicamente, la negación se hace instrumental y va
a desempeñar cada vez más un papel complementario al de
la afirmación.

§ 7. Los NIVELES DE IIA A III.-Son los que comienzan

desde el nivel IIA (7-9 años):

AsT (7;6) prevé una recta en el caso de la cicloide con rotación

contra una regla, y luego, al ver el comienzo: «Me he equivocado,
esto da unas gafas raras.>> Para continuar esa figura rechaza la
hipótesis de círculos yuxtapuestos «porque no se les puede apre-
tar>>, y luego distingue los casos en que el lápiz traza rectas o
curvas, diciendo del círculo pequeño: «Le hacemos dar vueltas
de otra manera.»

ÜRT (7;6), respecto de una cicloide mal prevista: <<Era falso que
yo hubiera hecho un redondel allí», y luego: «Si lo hiciéramos
en el mismo sitio ( = si se girara el redondel sin avanzar, es decir,
si diera vueltas alrededor de su centro), haría un redondel.»

RIB (7;6), con el lápiz en el centro avanzando sobre la recta

prevé en un momento dado un redondel, y luego, al comprobar
una recta: «No es igual, el redondel se ha girado al revés (en
relación con su desplazamiento global de sentido directo).»
8
108 lean Piaget

GuG (8; 11), prevé para la cicloide una serie de círculos bastante
separados y luego efectúa el trazado con el lápiz fijo: «No es
igual, en absoluto.- ¿Por qué? -Porque aquí he dibujado con
el redondel pequeño y allí me lo he imaginado (anticipación).>>

CAP (8;7) considera imposible obtener una recta con un círculo

inscrito en otro y dice al experimentador que le plantea <<Una
pregunta inútil. No pruebo más». Y luego, comprobando el he-
cho: «Ya está. Es que hemos empezado por aquí (lápiz en un
punto de la circunferencia>>, pero «podemos también hacer un
redondel>> poniendo el lápiz en otra parte.

Con el comienzo de las operaciones concretas (nA) la ne-

gación cambia de status en las presentes situaciones. En
primer lugar, el sujeto reconoce de entrada que sus previ-
siones pueden ser acertadas o falsas: «Me he equivocado»
(Ast, Ort, etc.), «aquí he dibujado (obligado por el redondel
pequeño), y allí me lo he imaginado» (Gug). Pero sobre todo
el sujeto confiere, entonces, inmediatamente a la negación
un status de utilización operatoria estable, y no sólo un
papel heurístico de reconocimiento y de eliminación de erro-
res: una previsión rechazada (por ejemplo, un redondel)
sigue siendo cierta en algunos casos A y sólo es infirmada
en otros casos A' y de ahí la posibilidad de reunir A y A' en
una clase B donde los A' son B no-A y los A son B no-A'. Por
ejemplo, Ort, que preveía uno o varios círculos para la ci-
cloide, reconoce que no es así cuando el lápiz avanza sobre
la llanta al mismo tiempo que hace girar la rueda (de ahí la
subclase A' sustituida por A), pero mantiene la existencia
de una subclase A donde hay claramente el dibujo de un
círculo y «esto si lo hiciéramos en el mismo sitiO>>. Queda
entonces por encontrar la ley general, en cuanto propiedad
de la clase B ( = A + A'), pero con la condición (en los casos
presentes) de lograr coordinar las traslaciones globales de
la rueda (desplazamientos del lápiz que arrastra la rueda
hacia delante) con sus rotaciones locales, y los sujetos de
este nivel sólo lo consiguen en parte. Se limitan, pero esto
ya es un progreso considerable, a mostrar por qué su pre-
visión, válida en otros casos, no funciona en tal o cual caso
particular, descubriendo poco a poco estos factores de mo-
dificaciones. ·
No confirmación de una previsión 109

Desde el nivel IIB (9-10 años}, por el contrario, asistimos

a tales coordinaciones entre las traslaciones y las rotacio-
nes, es decir, entre los movimientos del lápiz y los del
círculo, por fin claramente diferenciados:

ABU (9;8), con el lápiz en el centro: «Dándole vueltas siempre (al

círculo) rueda, pero éste será (trayecto del lápiz) de todas for-
mas recto.- ¿Y así (lápiz sobre la circunferencia)?- No muy
recto. (Dibuja un semicírculo y luego prueba.) Así, cuando da
vueltas, va siempre más lejos, pero no puede hacer el redondel,
volver para atrás (de ahí la cicloide observada).»

PIL (9;10). Lápiz en el centro: «El redondel gira alrededor y

sobre sí mismo y ·el lápiz no iba ni más alto ni más bajo. -¿En-
tonces?- Una línea recta. -¿Es posible? -El lápiz se queda
en el medio y hace una recta. - ¿Y así (lápiz sobre la llanta)? -
Cuando el lápiz da la vuelta hace así al avanzar. (Dibuja una epi-
cicloide con sus bucles.) - Mira. - N o ha funcionado porque el
lápiz no podía continuar abajo (=volver para atrás) y no ha
podido hacer un redondel ( = una curvatura o bucle, de ahí la
cicloide).» Por el contrario, con respecto al círculo inscrito en
el que un punto del diámetro describe una recta se pregunta si
ha «girado mal una vuelta y eso ha hecho una recta».

En el estadio III (11-12 años) no hemos observado (tenía-

mos pocos sujetos) una previsión correcta para esta última
pregunta, pero sí explicaciones a posteriori:

JAN (12;0), que preveía segmentos de cicloides, explica la recta

en el diámetro del círculo grande por el hecho de que el círculo
inscrito es «un poco gordo. Esto depende del diámetro del redon-
del (inscrito en relación con el otro), y de donde se coloque el
agujero (del lápiz): muy en el borde, en el interior o en el medio».

Este comienzo de coordinación de las traslaciones y las

rotaciones ya bien diferenciadas en el nivel IIB recuerda las
reacciones del mismo nivel en la rueda trucada de la sec-
ción r de este capítulo: igual que los sujetos IIB descubren
que el peso desciende siempre (clase B), pero que situado
en el centro de la rueda o hacia delante la arrastra hacia
abajo (subclase A), mientras que colocado atrás y arriba de
la rueda la hace subir un poco la pendiente (subclase A'= los
B no-A), igualmente los sujetos de este nivel IIB com-
110 lean Piaget

prenden, en lo que se refiere a las curvas mecamcas, que

hay siempre rotación de los círculos sobre ellos mismos,
coordinada con los movimientos del lápiz (en general tras-
laciones) que hacen avanzar el círculo, pero que, según los
puntos de fijación del lápiz, los objetos-marcos y los tama-
ños de los círculos en relación con éstos, se pueden ob-
tener resultantes aparentemente contradictorios (de ahí
los B no-A, etc.), como círculos, rectas o cicloides, e incluso
(en el estadio nr) rectas que resultan de la rotación de un
círculo inscrito, en el que un punto del sector de su circun-
ferencia recorre el diámetro del círculo envolvente.

§ 8. CoNCLUSIÓN.-En resumen, la evolución, que hemos

trazado sumariamente, de las negaciones (o de los mentís
a las previsiones), que conduce del nivel IA a los niveles IIB
y III, parece poseer una significación muy general. Los ca-
racteres negativos iniciales (cuando se trata de fracasos en
las previsiones cuya validez quiere mantenerse a toda costa)
se atribuyen al principio solamente a los objetos exteriores,
considerados entonces como simples factores de perturba-
ciones: fallos en el dibujo interpretados como si fueran
debidos no a las acciones del sujeto, sino a la falta de depen-
dencia necesaria entre el grafismo y los movimientos del
lápiz; y luego resistencia de los objetos (objetos-marcos,
móviles circulares o el lápiz mismo) que no ejecutan las ta-
reas que deberían cumplir para verificar las previsiones
consideradas todavía como exactas. Luego la negación se atri-
buye a las acciones del sujeto, pero siempre de un modo rea-
lista, es decir, en cuanto estas acciones no consiguen su
objetivo que consiste en copiar lo real verificando previ-
siones, concebidas, una vez más, como exactas. Solamente
después de esto, en el nivel IIA, es la previsión del sujeto
la que se considera falsa, con un comienzo de comprensión
del porqué de sus fracasos o de sus éxitos, pero todavía
sin estructuración o clasificación suficientes de los casos
favorables (afirmaciones confirmadas) y desfavorables,
mientras que en el nivel IIB esta comprensión progresa y
anuncia un equilibrio estable de las afirmaciones y las ne-
gaciones.
La significación de esta evolución es, pues, que hay, si
No confirmación de una previsión 111

es que podemos expresarlo así, subjetivación o interiori-

zación progresivas de la negación, en la medida en que pasa
de perturbación exterior y contingente, a operación necesa-
ria del pensamiento. En sus comienzos, la afirmación ejerce
una primacía sistemática en cuanto toma de posesión in-
mediata, absoluta y casi infalible de las propiedades del
objeto, y entonces los errores de previsión se conciben como
si se debieran a perturbaciones materiales que impiden a la
afirmación triunfante (de derecho) alcanzar (de hecho) su
objetivo, y de ahí la necesidad de compensarlas mediante
anulaciones o correcciones. Se produce un avance en el ni-
vel re cuando el fracaso de la previsión se atribuye a las
lagunas de la acción del sujeto, pero sin que esto perturbe
todavía el realismo de la afirmación, consistiendo la com-
pensación solamente en corregir las perturbaciones de la
acción destinada a satisfacer la previsión. En el nivel IIA
se acentúa, por el contrario (en los casos presentes), la sub-
jetivación: las previsiones se conciben como susceptibles
de errores (lo que naturalmente puede ser más precoz en
casos más simples), y esto significa que la afirmación no
es una conquista inmediata, y que debe proceder por etapas.
Pero entonces la negación se valora más; se hace a la vez
limitación y complemento de las afirmaciones, las cuales,
acertadas para una subclase de objetos, pueden ser falsas
para otra y recíprocamente. En este caso las perturbaciones
exteriores, que existen pero que eran consideradas equivo-
cadamente como la sustancia misma de los errores en cuan-
to obstáculos para el éxito de las afirmaciones, comienzan
a integrarse en el sistema y, partiendo de ser perturbaciones
que deben anularse o compensarse materialmente, pasan a
ser variaciones que se consideran positivamente, aunque dis-
tintas o inversas de ot_ras de las que constituyen, entonces,
lo negativo. En el nivel IIB, en este caso particular, o de for-
ma general, en la medida en que los observables son bien
observados y comprendidos, las afirmaciones y negaciones
se equilibran más y en el estadio rn se compensan exacta-
mente: lo que es verdadero pero específico de una clase A
no lo es de su complementaria A', dependiendo ambas de
las propiedades de B (pero no de B', etc.); toda subclase o
clase A se caracteriza, entonces y necesariamente, por tantas
112 lean Piaget

negaciones (ser no-A' aunque B, etc.) como afirmaciones. De

esta manera culmina la subjetivación de las negaciones, al
mismo tiempo que la relativización de las afirmaciones,
desembocando estos dos procesos conjuntos y solidarios en
]a equilibración tardía aunque obligada de los aspectos posi-
tivos y negativos de todo sistema operatorio.
6. LAS CONTRADICCIONES EN LAS
COORDINACIONES DE OBSERVABLES
·(balanza)

Con C. Kamii y S. Parrat-Dayan

El problema de la balanza ha sido estudiado en numerosas

ocasiones y sus enseñanzas psicológicas pueden parecer ago-
tadas. Sin embargo, lo hemos elegido para examinar un
problema que se plantea a propósito de las formas elemen-
tales de contradicción: ¿podemos, y en qué sentido, consi-
derar como contradictorias previsiones observadas en un
cierto nivel y que parecerán claramente absurdas a los su-
jetos de niveles siguientes, por ejemplo que, si ponemos
un mismo peso en los platillos de un balanza, van a des-
cender los dos? Está claro que la primera respuesta que
se nos ocurre es que no hay, en este caso, nada de contra-
dictorio para un sujeto que ignora la igualdad y el sentido
contrario de las acciones de estos pesos respectivos en los
dos platillos o que consideran que la barra es flexible. Pero
si nos situamos en el punto de vista, no de las contradiccio-
nes lógicas (es decir, entre enunciados inferidos a partir
de nociones definidas), sino del equilibrio entre las acciones
u operaciones del sujeto, está claro que el problema se plan-
tea de modo diferente; por un lado, se trata de saber hasta
dónde llega el sujeto en las consecuencias de sus suposi-
ciones, o si éstas permanecen, por naturaleza, inestables;
pero se trata también de establecer hasta dónde es capaz
de presentir otras posibilidades según la línea de «trabajos
virtuales» en un sentido doble, a la vez físico (lo que puede
modificar el estado de la balanza) y cognitivo (las diferen-
tes hipótesis que la situación sugiere).
114 lean Piaget

TÉCNICA.-La balanza utilizada lleva dos platillos, A y B, suspen-

didos de dos cadenas en los dos brazos de la barra. Exactamente
encima de los puntos de suspensión la barra tiene unas pequeñas
varillas verticales, A' y B', donde se pueden ensartar pesos en
forma de arandelas, así como colocarlas en los platillos. Estos
pesos son todos iguales.
Preguntamos en primer lugar qué ocurrirá si colocamos un
peso en A o en B, y luego lo que hará el otro platillo (vacío). Si
se considera que A desciende y que B sube hacemos precisar
cuánto para ver si hay previsión de una igualdad o no de las
diferencias o si uno desciende más de lo que el otro sube, etc.
Preguntamos también si estos movimientos son simultáneos o
sucesivos. Después de las comprobaciones y preguntas análogas
acerca de A' y B', hacemos prever los efectos de un peso colo-
cado en cada platillo (con inicio de dos gestos simultáneos).
Después de la comprobación la pregunta trata sobre la adjun-
ción + 1 (2, pues, en total) en cada platillo. A continuación pre-
visión de los resultados de 8 arandelas en A y O en B, y luego
pedimos al niño que actúe para que los dos platillos se coloquen
a la misma altura. Cuando el sujeto ha llegado a 8 y 8 pregun-
tamos qué pasará si quitamos -2 de un lado (y luego -4, etc.)
o si a los 8 = 8 añadimos + 5 en cada lado a la vez (puede haber
previsión de una igualdad de niveles, pero con descenso gene-
ral, etc.). Y si ponemos 1 en A y O en B, ¿hasta dónde descenderá
B y subirá A si ponemos también 1 en B?
Una última pregunta, pero también esencial, sobre el siste-
ma AB consiste en poner 4 en A y 4 en B, pidiendo al sujeto que
haga subir A: el interés reside en ver si logra las dos acciones
posibles de añadir en B o de quitar en A o si no piensa nada
más que en la primera.
Pasamos finalmente al sistema A' E': con 8 en A y 8 en B, ¿qué
ocurrirá si desplazamos 2 pesos (y luego 4, etc.) de B a B'? Y
luego con 4 en A' y 4 en A pedimos al niño que encuentre una
altura igual para los dos platillos poniendo lo que quiera en B
y en B', pero sin hacer lo mismo que en AA': por ejemplo, 6
en B y 2 en B' o a la inversa.

§ l. EL NIVEL IA.-En primer lugar he aquí los hechos:

GAB (4;10): «¿Si pongo 1 en B?- Me gustaría probar poniendo 2

(1 en A, 1 en B, cosa que hace). - (Se quitan los pesos.) -¿Y
1 en B? - Va a bajar. - ¿Hasta dónde? - (Señala hasta el
suelo.) -¿Y el otro (se señala a A sin pesos)?- Va a ser la
misma cantidad (señala también una bajada, pero de S cm. sola-
mente).- ¿Bajarán los 2 si yo pongo 1 solo aquí (B)?- Sí, va a
bajar hasta aquí (el suelo para B).- ¿Pero con el otro qué ocu-
rrirá? - (Esta vez señala 2 cm. por encima de A.) - ¿Va a su-
bir?- Sí.- ¿Por qué?- Porque éste (B) bajará.- ¿Entonces
Contradicciones en las coordinaciones de observables 115

por qué sube?- ... - ¿Sabes por qué?- ... -¿Dónde irá?-
(Señala esta vez 3 cm. de bajada para A.) -Mira. (Prueba.) ¿Es
exacto? - Sí. - ¿Como tú decías? - Un poquito más alto.»
Con 1 en A dice primero que B bajará y que A subirá (lo que
acaba de ver en sentido inverso); pero luego <<van a bajar juntos»
y luego de nuevo subida y bajada. Ponemos uno en E': <<Va a
bajar (pero 3 cm. solamente, mucho menos que en B). - ¿Y
allí (A)? - (Subida de 5,5 cm.) - ¿Este sube más que lo que el
otro va a bajar? - Sí. - ¿Por qué? - ... » Después de la com-
probación ponemos 1 en A': «Este (B) va a subir más (el mismo
error).» Una arandela enganchada bajo el platillo de B: «¿Se
moverá? - No, no va a bajar porque no está allí o allí (en B
o en B').» 1 en A y 1 en B: «No sé, van a bajar hasta allí (2,5 cm.
cada uno). - Mira. (Prueba.) ¿Es como tú decías? - Sí (han
permanecido en equilibrio, pero con un ligero balanceo al prin-
cipio).- Añado 1 aquí y allí (A y B).- Va a bajar.- ¿Los 2 ó
1 solamente? - Los 2. (Señala 2 cm.) - Ponemos el dedo para
ver si es cierto. (Prueba.) ¿Es como tú decías? - Sí. - ¿Hasta
el dedo de la señora?- Un poco menos.- ¿Pero ha bajado?-
Sí.- Añado también 1 aquí y allí (3 en total en A y en B).- (In-
dica una pequeña bajada de 1 cm. aproximadamente.) - Pon tu
dedo para ver. (Prueba.) ¿Es exacto? -Dónde (¡mueve su dedo
hacia arriba!).- ¿Has hecho un poquito de trampa? -No (se-
ria).» 8 en A y O en B: «¿Qué podemos hacer para que suba A?-
Hay que poner 8 allí (B).» Pero espera una subida mínima de A
y un ligero descenso de B y se sorprende mucho del equilibrio.
«¿Y si añadimos 5 y 5?- Este (B) va a bajar (3 cm.).- ¿Y el
otro?- Igual (bajada de 5 cm.).-- ¿Por qué?- Porque son más
pesados en los dos lados.- (Prueba.) -¡No ha bajado!- ¿Por
qué?- No sé.- (De nuevo 8 y 8.) ¿Y si quitamos 2 aquí (B)?-
Va a bajar más abajo. -¿Y el otro lado?- También. -¿Y si
quitamos los 8 aquí (B)? - Va a estar totalmente vacío y el
otro (A) va a bajar.- ¿Y (B)?- Va a quedarse a la misma
altura.- ¿Sí?- O bajará un poco.- ¿Y si (O en A y 8 en B)? -·
Allí (A) se queda igual y (B) baja.» Se quita todo. «¿Y si (8 en A
y 8 en B como antes?- Van a bajar los dos (1 cm. cada uno).-
¿Cuándo? - Al mismo tiempo. - (Prueba: hace trampas de
nuevo.) Han bajado.- ¿Pero tú has hecho un poco de trampa?-
No.» Para hacer que suba A (por ejemplo, A= 7 y B = 8) sabe
añadir enseguida peso en B, pero no concluye que quitándolo
esto hace bajar A. Si 4 y 4 en A y A' y en By B' y se ponen los 4
deBen B': «(B) va a subir, porque será más ligero.» Si suspen-
demos un peso en B por un hilo, B bajará 1 cm. y A subirá S cm.

JUA (4;11) ve el parecido con un columpio y prevé que 1 en B lo

hará balancearse horizontalmente. «Y luego éste (A) vuelve a
subir.- ¿Y si (1 en A)?- Va al suelo y éste (B) va a subir.- ¿Y
116 lean Piaget

si (1 en A y 1 en B)?- Van a bajar los dos (1 cm. y luego 5 cm.

cada uno). ¿Puedo probar? (pone al mismo tiempo 1 en A y 1
en B, extrañado). ¡Ah! ¡No baja! Se queda del mismo lado. Pero
si quito (1 en B) éste (A) va a bajar.» Para que estén a la misma
altura propone «1 aquí (A) y varios aquí (B)» y luego por simetría
«y varios aquí (A)». Llega al final sin contarlos: «¿Y si quito 1
aquí (B)?- (A) va a balancearse así (de izquierda a derecha). -
¿(B) no va a subir?- No. Va a subir si quitamos las dos piezas
(=en los dos platillos). -¿Hasta dónde?- Allí (5 cm. a cada
lado).- ¿Si vacío A y dejo en B subirá?- Sí, creo.- ¿Y B?-
Se quedará igual (a la misma altura).»

PAI (4;11): «Tengo un columpio así en casa.>> Prevé, sin embar-

go, que con 1 en B (y O en A) «Van a columpiarse los dos así
(horizontalmente)>> y luego a bajar los dos, pero no al mismo
tiempo. Después de la comprobación prevé que 1 en A y O en B
harán que A descienda y B suba. <<¿Y si (1 en A y 1 en B)?- Van
a ir los 2 abajo. - Vamos a ver. - Sí (no) van a ir los 2 para
arriba. - ¿Cómo lo sabes? - Porque tengo un columpio y ya
he visto esto. (Prueba.) No, se ha quedado igual. - ¿Y si ( + 1
y + 1)? -Se van a poner los 2 así (subir o bajar) ... Se van a
quedar así. -¿Por qué? -Porque hay muchos columpios asÍ.>>
Pero luego, después de haber vuelto a comprobar el equilibrio
con 8 y 8 piensa que si añade 5 y 5 <<éste ( B) va a ir para abajo. -
¿Y el otro? -Para arriba. -¿Por qué? -Porque ponemos 5
aquí y 5 aquí ... (No.) Esto va a ir igual. -¿Qué crees?- No
sé. (Comproba¡;:ión.) Sí, porque hay mucho allí y mucho aquí
(simetría)>>.

DEL (5 ;O) piensa que con 1 en B y O en A «van a columpiarse

(verticalmente los dos). -Pero ¿si dejo (1 en B)?- Se colum-
pian todo el rato. - ¿No se paran? - Cuando se sujeta ya no
se columpian», si no <<no se para>>.

CLA (5;4). 1 en B: «Será pesado. -¿Se va a mover el platillo?-

No.- ¿Y el otro?- Tampoco.- Mira ... -¡Bien!, se ha incli-
nado (B).- ¿Y A?- Ha subidO.>> 1 en A: <<Va a irse abajo y el
otro a quedarse arriba», y luego ( B) subirá, «porque la arandela
es pesada>>, pero B subirá poco «porque esto (el platillo) no es
tan grande». Además uno baja antes y luego éste sube. (Compro-
bación.) Han ido a la vez>>. 1 en A y 1 en B: «Los dos bajan (ba-
jarán al mismo tiempo).>> Y luego comprueba con extrañeza el
equilibrio y con 8 y 8 también. «¿Y si añadimos 5 y 5? -Bien,
los dos van a bajar.- ¿Dónde?- Hasta abajo, a la ve~.- ¿Y 4
y 4?- Se quedarán así (equilibrio).- ¿Y con 5 más?- Van a
bajar. - (Comprobación.) - No tenía razón.>> Después de una
Contradicciones en las coordinaciones de observables 117

semana, 1 en B: «Va a bajar.- ¿Y (A)?- También. -¿Hasta

dónde?- Allí (lO cm.).- ¿Segura?- Se queda arriba. -¿No
se mueve? -No. (Comprobación.) No. -¿Y (1 en A)?- Creo
que los dos van a bajar y luego los dos a subir a la misma
altura. - ¿A la vez? - Sí. - ¿Cómo es eso? - Porque es pe-
sado.» Con 2 y 2: «Van a bajar. (Comprobación.) - No bajan.
Porque es pesado, se quedan donde estaban.» 8 en B: «Voy a
poner mucho allí (A) y luego esto va a estar a la misma altura.-
¿Y si quitamos todo de A? - Va a bajar hasta abajo (-SO cm.).
¿Por qué?- Porque no hay más.- ¿Y B?- Va a subir porque
hay. - ¿Y con S más en cada uno? - Entonces los dos van a
ir hasta abajo. Van a bajar los dos.» Y luego cambia de idea:
prevé el equilibrio, pero con 4 y 4: <<Esto baja», etc.

Wrc (S;10). Las mismas reacciones de bajadas simultáneas, etc.,

y luego, después de las comprobaciones: <<Ya no sé nada, ya no
creo nada.>> A todas las preguntas: «Hay que probar», incluso
para las igualdades. Y con 8 y 8: <<Nuevamente se ha quedado
allí. Si se dijera que subía (B porque A tiene al principio sólo
8 pesos), no sería cierto.»

Brs (S; 11) comienza, por el contrario, brillantemente: con A = 1

y B = O, A va a bajar y B a subir, y luego a la inversa con B = 1
y A = O. Pero con A = 1 y B = 1, <<éste (B) va a subir y éste (A)
a bajar hasta abajo. - ¿Y de nuevo 1 y 1 (es decir, 2 y 2)?-
Van a bajar los dos. (Prueba.) ¡Huy! Esto se queda igual.- ¿Por
qué? - Porque hemos puesto 2 y 2, entonces esto se queda
siempre arriba.- ¿Y si de nuevo 1 y 1?- Esto (A) va a bajar y
esto (B) va a bajar también. - ¿Los dos? - Sí. (Comproba-
ción.) ¡Ah!, siempre (acentuando la palabra) igual. - ¿Es nor-
mal?- Hay algo que no funciona.» A continuación Bis sólo ve
un medio para realizar el equilibrio: «Quitar todo esto y todo
esto (en A y en B). -¿Y así (A = 4 y B = O)?- Esto ha bajado
porque no hay lo mismo. - ¿Entonces cómo hacer para que
esté a la misma altura?- ... - Prueba.- Poner 10 (en B).»

CAN (6;6) tiene aún, a pesar de su edad, reacciones análogas.

Además, cree al principio que si A = 1 y B = O, A <<Va a colum-
piarse (de arriba abajo) y el otro no (B)». Después de la compro-
bación piensa, con respecto a B = 1 y A = O, que B va a colum-
piarse y A <<Un poquito, pero va a pararse muy deprisa y el otro
va a continuar».

Dos conocimientos previos parecen intervenir en estas

frases que en su conjunto parecen batir todos los récords
en cuestión de contradicción, pero si uno es relativamente
118 lean Piaget

estable, el segundo no lo es en absoluto y pueden ser con-

tradictorios entre sí. El primero es que los pesos tienden
en general a bajar, pero hay excepciones: Pai dice que A = 1
y B = 1 van a ir «los dos para arriba» (después de haber
supuesto para abajo), pero puede ser una reminiscencia
mal interpretada de los columpios; Cla, por el contrario,
· sin referencia a éstos, piensa que si A = O y B = 8, el pri-
mero bajará porque ya no tiene nada que llevar y el se-
gundo subirá, sin duda porque el peso es grande. El segun-
do de estos conocimientos previos, debido probablemente
a la experiencia de los columpios (pero esta vez bien asimi-
lado), es que un peso al bajar en un extremo de una barra
puede ocasionar la subida de otro en el otro extremo: esto
es lo que sostienen momentáneamente Gab, Jua, Pai, Cla
y Bis. Pero dos circunstancias fundamentales limitan en
este nivel el alcance de esta relación. Una es que en parte
es contradictoria con la tendencia del peso a bajar, y de ahí
la notable frecuencia, en este nivel IA, de la idea de que los
dos platillos A y B, provistos de peso en las dos extremidades
de la barra, van a bajar ambos (y luego, pero más raramente,
volverán a subir los dos si se quita todo, como dice Jua).
La segunda de estas razones, que incluye en parte a la pri-
mera, es que los comportamientos de los platillos A y B (o
de los pesos que cargan) son independientes uno del otro y
que no hay, pues, una relación necesaria entre ellos asegu-
rada por la barra, como si ésta fuera flexible y se prestara
a todas las combinaciones.
Evidentemente, es esta falta de coordinación entre los
dos lados A y B de la balanza lo que constituye la fuente de
las innumerables incoherencias que ponen de manifiesto
las respuestas de esos sujetos: cuando uno de los móviles
sube o baja, el otro puede hacer lo mismo, hacer lo contra-
rio o quedarse en su sitio; cuando uno sube en el momento
en que el otro baja no hay igualdad de las diferencias de
niveles y no es necesario que las cosas sucedan al mismo
tiempo, puesto que la subida puede desencadenarse poste-
riormente (y nunca es explicada causalmente); cuando uno
de los platillos se balancea el otro puede hacer lo mismo o
quedarse inmóvil, etc. El único sujeto juicioso es Wic, que
concluye «Ya no sé nada, ya no creo nada» y que, después
Contradicciones en las coordinaciones de observables 119

de haber dicho que B subía (cuando no tenía peso mientras

que A tenía ya 8) dice que «no sería cierto», puesto que,
con la igualdad (8 = 8), se queda en su sitio. Los dos pro-
blemas que se plantean son entonces saber si esta falta de
coordinación entre A y B constituye ya, por sí misma, una
situación contradictoria y, por otra parte, cuál es la natura-
leza de las contradicciones que entraña. Ahora bien, si,
desde el punto de vista lógico, la hipótesis de una barra
provista de elasticidad y que permita a los dos platillos subir
o bajar juntos no tiene nada de contradictorio, es preciso
observar, desde el punto de vista psicológico, que el sujeto
no dice ni imagina nada parecido. Lo que él intenta es pre-
ver lo que hará uno de los lados de la balanza con tal o
cual peso, y, puesto que se le pide, anticipar también las
relaciones con lo que hará el otro lado. Pero incluso después
de las comprobaciones, estos dos tipos de previsiones pre-
sentan el carácter sorprendente de carecer de toda regula-
ridad, corno si los efectos del peso sobre uno de los lados,
y sobre todo sus repercusiones sobre el otro, careciesen de
necesidad. Dicho de otra manera, el sujeto sólo se dedica a
un mínimo de inferencias, mientras que parece muy preocu-
pado por aprovechar el máximo de posibilidades que se le
ocurran. Dirá, pues, en general, que el peso hace bajar, pero
no pensará nunca que en caso de adjunción de un peso está
excluido que esto haga subir el objeto (Pai llega a suponer,
al principio, que al añadir 5 y 5 a un A y un B en equilibrio,
esto hará que uno suba y el otro baje). Dirá, en algunos
casos, que si un peso hace bajar un lado, .el otro va a subir,
pero esto no tiene nada de necesario (puesto que, muy fre-
cuentemente, se considera que bajan los dos) y no se excluye
en absoluto que se produzca lo contrario, etc.
Desde el punto de vista de la contradicción la situación
es, pues, clara. No hay contradicciones lógicas en el sentido
de una discordancia entre los enunciados inferidos y las
definiciones o las premisas, puesto que no hay ni definicio-
nes ni premisas estables y muy pocas inferencias. Pero hay
desequilibrio continuo e incoherencia del pensamiento, pues-
to que las afirmaciones dominan constantemente sobre las
exclusiones o negaciones, mientras que toda deducción cohe-
rente supone una compensación exacta entre las unas y las
120 lean Piaget

otras. La ausencia de relación funcional entre los dos lados

de la balanza es, pues, la expresión de una carencia gene-
ral de coordinaciones, por falta de inferencias necesarias, es
decir, de la reversibilidad de las operaciones. Esto es parti-
cularmente claro en las preguntas sobre el equilibrio que
parecen, sin embargo, las más simples. En algunos casos el
sujeto lo prevé por razones de simetría (esto ya no se mo-
verá con 13 = 13, dice Pai «porque hay mucho y mucho»,
pero después de haber previsto que un lado va a subir y el
otro a bajar). Aunque no se trata todavía en absoluto de
dos acciones contrarias que se compensan y Bis, en particu-
lar, a pesar de sus comienzos brillantes (B va subir y A a
bajar, etc.), piensa que habrá también subida y bajada
para A= 1 y B = 1, y luego bajada general si se aumenta
(2 y 2, etc.), y acaba concluyendo: «Hay algo que no fun-
ciona.» Esta es la única exclusión que hemos observado
entre los sujetos, pero, como se ve, ¡sólo excluye la relación
más racional de todas!

§ 2. EL NIVEL !B.-Comienzo de las coordinaciones, pero

en un único sentido.

MAR ·(5;9), con B = 1 y A= 0: «Este un poco más bajo (B) y el

otro un poco más alto (A). Y si lo ponemos allí (al peso en A)
éste (B) subirá.- ¿Hasta dónde?- (Subida de 25 cm. y bajada
de 7 cm.) -¿Va a subir más de lo que va a bajar el otro?- Sí,
porque el peso pequeño (en A o en B) hará subir este peso (el
platillo vado).- ¿Y (A= 1 y B = 1)?- ¡Oh!, no se sabe si éste
(A) irá más bajo o si es éste (B).- ¿Cómo?- No puede saber-
. se ... Quizás éste bajará, quizás éste. - ¿Los dos no? -No, los
dos no, porque si hay uno que pesa bastante el otro subirá. Y
si éste baja eso hará que suba éste. - ¿Estas dos arandelas
pesan lo mismo?- Sí.- ¿Entonces?- Entonces irán a la mis-
ma altura. - ¿Dónde? - Aquí o aquí, etc. (todas las alturas
hasta al suelo)». Con A= 8 no encuentra ningún medio para
que B esté a la misma altura: <<¿Cuántas hay? - 8. ¿Ah!, hay
que poner 8.»- Pero si quitamos 1 de B «irá más bajo. -¿Por
qué? - Porque habrá ... no, subirá, éste (A) porque habrá mas
piezas», mientras que el otro «bajará porque habrá pocas piezas».
Y luego, si quitamos todo de A «éste (B) bajará porque es pesa-
do. - ¿Pero me has dicho hace un momento que esto sube
cuando es pesado?- ¡Ah!, sí, es verdad, es verdad.- ¿Qué crees
ahora?- No, esto bajará». Con S y 5 cree una vez más que no
Contradicciones en las coordinaciones de observables 121

se sabe si uno de los dos va a bajar o a subir y luego concluye

que «Se quedará del mismo tamaño».

Wou (S;3). 1 en B: «Se bajará (señala 10 cm. más abajo).- ¿Y

el otro? -Subirá. -¿Hasta dónde?- (14 cm. más arriba.) -
¿(1 en A, O en B)? - (A) bajará y (B) subirá. - ¿Y si (A= 1
y B = 1)? - Se quedará en el mismo sitio, porque los dos pesan
lo mismo. - ¿Y (S y S)? - Se quedará a la misma altura.» Este
comienzo parece ser del nivel IIA, pero después de haber igua-
lado 8 y 8: <<¿Y si quito 1 de (B)?- Estará más bajo. - ¿Y si
añado 1 a (A)?- Estará más bajo.- ¿Y si quito 1 de (A)?- (A)
se bajará y (B) subirá.- ¿Y si quito 1 de (E)?- Subirá y (A) se
bajará.- ¿Y si quito los 8 de (A)?- Bajará.- Mira (comproba-
ción).- (Desde las primeras arandelas quitadas.) ¡Va a subir, va
a subir!- (8 en By O en A.) ¿Si quito 1 de (B)?- Subirá un po-
quitO>>, pero con A=8 y B=O: <<¿Si pongo 8 en (B)?- (B) bajará
y (A) no subirá.- ¿Segura?- No. (Indica entonces una pequeña
subida para A y una gran bajada para B.)» En cuanto a los
pesos en B', piensa que baja más que en B <<porque allí (B') está
arriba.- (8 en cada platillo.) ¿Si (1 de B pasa a B')?- Allí (B)
estará más bajo.- ¿Y 2 deBen B'?- Todavía más bajo», etc.
Con A= 2 y B = 2: <<Quisiera que hicieras subir (A). - Si po·
nemas más allí (B), el otro subirá. - Pero ¿sin poner nada? -
(No encuentra ninguna otra solución.) - ¿Si quito 1 de (B)? -
Subirá y el otro bajará. -¿Y para hacer que suba (A)?- Hay
que poner 1 en (B).- ¿Se puede hacer de otra manera?- No.-
¿No hay forma? - No.»

FED (5;4). El mismo comienzo correcto, pero <<(A) sube más de

lo que (B) va a bajar, porque (B) tenía el peso. -¿Entonces (A)
estará?- Más alto». Si A= 1 y B = 1: «Hará el mismo tamaño
(equilibrio).» Con A = 8, llega a igualar, pero <<¿si quito 1 en
(B)? - Estará más bajo. - ¿Cuál?- Este (B), porque habrá 1
que faltará.- ¿Y si quito los 8 de (A)?- Estará más bajo que
(B) porque ya no habrá más pesos pequeños. -¿Y si S y S en
lugar de 8 y 8? -Estará un poquito más alto. -¿Cuál?- Los
dos (señala 4 cm. más arriba del punto de equilibrio)».

JAS (6;10). 1 en A y O en B: «Este (A) va a bajar (señala 12 cm.)

y éste (B) va a subir (2S cm.).- ¿Este sube más de lo que éste
baja? - Sí, porque éste va para abajo a la vez, entonces es pesa-
do ... éste (A) va a pesar más, entonces éste (B) todavía más
ligero. - ¿(A) baja a la vez que (B) sube? -No, y luego duda
y mira atentamente en el momento de la prueba antes de
decidirse. <<¿Y si (B = 1 y A= 1)?- Estará en el mismo lugar
porque los dos son ligeros. - ¿Y si + 1 en los dos lados, es decir,
122 lean Piaget

A = B = 2)? - Este (A) va a bajar un poquito y (B) va a bajar

un poquito. Entonces esto va a estar en el mismo sitio. - ¿Por
qué no se va a mover?- Va a bajar ... espere ... va a estar siem-
pre así. - ¿Por qué? - Porque éste (A) ... porque éste (B) ...
porque uno no puede ser más pesado que el otro.» Lo mismo
con 8 = 8, pero si 7 en B: «Va a bajar un poquito porque es
meiWS», y a continuación previsi?nes correctas.

CRI (6;3). Las mismas previsiones correctas al principio, excep-

to que· uno desciende más de lo que el otro sube. 8 y 8 = equi-
librio. «¿Y si añado 5 y 5?- Recto; los dos el mismo peso.- ¿Y
si las 5 alli (A') y allí (B')? -Los dos igual», pero cree que los
dos platillos que contienen 8 y 8 estarán entonces un poco más
bajos. Por otra parte si A= 4, A'= 4, B = 4-2 y B' = 4 + 2
(al pasar 2 de B a B'); «bajará así (lado B' = 6)».

PAR (7;0). 1 en B lo hace bajar 4 cm. y hace subir a A vacío

hasta 12 cm., pero <<Uno se mueve primero», el que baja debido
al peso, y luego hace subir al otro. Por el contrario, con 8 y 8
(previsión exacta de equilibrio). Par cree que quitándole 2 a B
«éste (B) debía subir y (A) no debía bajar>>; pero después de la
comprobación corrige sus previsiones posteriores.

El nivel IB es, de forma general, el de la elaboración de

ias funciones constituyentes, es decir, de las dependencias
a la vez semilógicas y semicausales en cuanto orientadas en
un único sentido (el de la «aplicación>>). En el caso parti-
cular cada uno de estos sujetos prevé efectivamente que el
peso en uno de los lados lo hace bajar siempre (o casi siem-
pre: cf. el final de Mar) y que «hace subir» al otro (cf. esta
expresión causal en el mismo Mar). Hay, pues, comienzo de
acción de uno de los· lados de la balanza sobre el otro,
pero no se trata todavía de una reciprocidad en el sentido
de una compensación de las acciones del peso orientadas en
sentidos contrarios. En primer lugar esta subida del lado
ligero bajo la influencia del pesado no va acompañada de
una igualdad en las diferencias de nivel ni incluso, a me-
nudo, de simultaneidad: para Mar B desciende 7 cm. so-
lamente cuando A sube 25 cm. debido a la potencia de B, etc.
En segundo lugar la acción de hacer bajar debida a un
peso que se añade no supone, en absoluto, como lo había-
mos visto ya con B. Inhelder, la comprensión de la accwn
recíproca de levantar un peso: por ejemplo, Wou piensa
Contradicciones en las coordinaciones de observables 123

que si se quitan 8 pesos de A éste «Va a bajar», etc. Y para

hacer subir uno de los platillos a partir de la igualdad
(4 = 4) todos comprenden que se puede aumentar el peso
del otro, pero ninguno piensa que se puede disminuir el del
primero. Y sobre todo, en tercer lugar, las razones del equi-
librio son todavía muy mal comprendidas y éste mal anti-
cipado. Mar con respecto a 1 y 1 piensa que un platillo
bajará, pero no sabe cuál y sólo llega después a las previ-
siones de equilibrio por razones de simetría (númerica, etc.).
Wou parece comprender bien que hay el mismo nivel cuando
«los dos pesan lo mismo», pero sus reacciones a las modifi-
caciones de 8 y 8 muestran que no se trata más que de sime-
tría estática (cf. Jas: a la misma altura, porque los dos
son ligeros) y en absoluto de compensaciones (cf. las mis-
mas reacciones de Fed). Cri prevé bien los mismos niveles
para pesos iguales, pero estos niveles varían según los pesos
sobreañadidos en la barra. Par admite también una misma
situación para la igualdad 8 = 8, pero si quitamos 2 pesos
en uno de los lados, subirá sin que el otro cambie de
posición (!).
Desde el punto de vista de la contradicción hay, pues,
una situación interesante. Por un lado, el sujeto llega a ser
capaz de inferencias y de asegurar una cierta regularidad
a las relaciones comprobadas, debido a que, después de la
abundancia de afirmaciones inciertas y a menudo contra-
dictorias del nivel IA, llega a postular que una misma acción
debe (incluso en este campo desconocido) conducir a los
mismos resultados. Pero, por otra parte, y siempre en virtud
de la primacía persistente de las afirmaciones sobre las
negaciones, concibe mal todavía las acciones de sentido con-
trario, tales como quitar un peso, etc.: de ahí las lagunas
mencionadas, sobre todo en lo que respecta al equilibrio.
De esto resulta que, si de ahora en adelante hay acción de
un lado de la balanza sobre el otro, sigue siendo una acción
no equilibrada y virtualmente contradictoria a falta de re-
versibilidad, es decir, de compensación completa.

§ 3. EL NIVEL IIA.-Comprensión de las relaciones entre

los dos lados del sistema A y B, pero incomprensión inicial
de sus relaciones con el sistema A' B':
124 Jean Piaget

RoT (6;6). 1 en A y O en B: «Se va a inclinar (señala 12 cm. de

bajada de A y 12 de subida de B). -¿Lo mismo aquí y allí? -
Sí.- ¿No hay un poquito más de bajada?- No, igual.- ¿Exac-
tamente?- Sí.- ¿Estás seguro?- Sí.- ¿Por qué?- Porque ...
no sé. (A) baja a la vez que (B) sube.- ¿Si+ 1 y+ 1?- Se van
a quedar así.- ¿No bajan?- No.- ¿No suben?- No.» 8 en A:
Pone 8 en B, «entonces esto tiene el mismo peso. - ¿Y si (- 2
de A)?- Subirá así.- ¿Y B?- Va a bajar.- ¿Lo mismo que
lo que sube A? - No, sí, sí, lo mismo». Señala 2 cm. de subida
de A con - 1, 4 cm. con -2, 6 cm. con - 3, etc. Con 4 en cada
platillo: «¿Qué hacer para que A &uba?- Quitar de (A). - ¿Se
puede hacer de otra manera? - Sí, si queremos que (A) baje,
hay que quitar de (B).- ¿Pero para hacer que A suba?- Nada
más. - ¿Puedes utilizar las arandelas? - Sí (pone una en B).
Sube. ¿Está usted de acuerdo?» Arandelas en el platillo A: «Ba-
jará. - ¿Hasta dónde? - Solamente un poquito ... no, hará lo
mismo: es como si pusiéramos la arandela dentrO.>> Hilo largo:
«Esto no cambiará nada.» Por el contrario con el sistema A', B',
1 en A': «Esto hará bajar un poco menos que si lo ponemos
allí (A). - ¿Por qué? - Porque está menos bajo ... tiene menos
peso.» Y luego se retracta, pero admite de nuevo una diferencia
con B' y B, y luego se corrige. Ponemos 8 en cada platillo A
y B: «¿Si (2 de A pasan a A')? -Siempre igual: tiene el mismo
peso.- ¿Y (8 deBa B')?- Será siempre el mismo peso ... No,
bajará porque hará 8 aquí (A) y nada allí (A').- ¿Entonces es B'
el que va a bajar?- No, subirá.- ¿Cuál?- Este (el platillo B
donde no habría nada).» Pero las subidas y bajadas previstas se
compensan «porque es como si pusiéramos mucho allí (A) y
nada allí (B).- Pero es raro: ¿nada allí (A') y 8 allí (B')?- ¡Ah!,
sí es al contrario ... porque (A) es como si tuviera más peso que
allí (B). ¡Ah!, no, tendrá el mismo peso ... porque si los ponemos
allí (A' y B') es como si estuvieran allí (A y B ). Es siempre el
mismo peso».

IRI (7;6), con 1 en A y O en B indica 12 cm. de bajada en A y

12 cm. de subida en B: «Será igual porque (A) bajará un trocito
y ( B) subirá un trocito.» Pero enseguida cede ante una suge-
rencia contraria y luego explica que «los dos a la vez porque
esto (la barra) se moverá así (inclinación hacia A), entonces esto
y esto (los platillos) se moverán así también». Con + 1 y + 1
(más los 2 iniciales): «Esto irá a la misma altura.- ¿Dónde?-
Allí (altura actual) - ¿No se van a mover? - No. - ¿Ni un po-
quito?- Van a bajar un poquito a pesar de todo ... ¡No! No van
a bajar, porque allí y allí habrá dos arandelas, entonces eso hace
la misma altura, no se moverá.» 8 en A: equilibra la balanza:
<<¿Y (si- 2 de A)?- (A} va a ir más arriba y (B) se va a quedar,
no va a bajar (2,5 cm. más bajo con-1 en A; 5 cm. con-2;
8 cm. con - 3; 12 cm. con -4, etc.).» 4 en A y 4 en B, hacen
Contradicciones en las coordinaciones de observables 125

que A suba: «Pondré dos, tres o uno allí (B). - ¿Es la única
forma? - Sí. -¿Si te digo que hay otra solución? -Sí, pode-
mos poner uno más allí (gesto de pasar de A a B).- ¿Eso quiere
decir poner en B? - Sí, o bien sólo lo quito. - ¿Y si yo quisiera
hacer subir los dos? - Es imposible porque esto (la barra) no
puede subir.- ¿Y si añado 8 y 8 no va a bajar?- No.- ¿Sin
embargo, es pesado? - Pero tiene la misma altura, porque esto
(la barra) no puede bajar así (gesto de romperlo para inclinar
los dos lados). Esto solamente se puede mover así (inclinación
hacia A o B).» A pesar de estas buenas explicaciones, Iri no llega
a dominar de entrada el sistema A'B': Si 1 en A', A' bajará 25 cm.
y el platillo A 5 cm., «porque (A') será más pesado que (A) ... (y)
porque cuando ponemos una arandela en (A') no hay nada
en (A)>>. Pero después y sin duda bajo la influencia de las ideas
acerca de la barra que une A y B, Iri sólo piensa en la igualdad
de los números (pesos) y resuelve incluso el problema de 4 en A,
4 en A', 2 en B y 6 en B', «porque 4 y 4 hacen 8 y 2 y 6 también
hacen 8>>.

MAr (7;10) piensa que con 1 en A bajará la misma distancia que

lo que B subirá porque <<(A) va a bajar y luego esto hace subir
a (B) lo mismo». Dicho de otra manera, porque el primero de
estos movimientos determina el otro.

CAT (7;5): B (= 1) baja lo mismo que A (=O) sube <<porque

está en una sola rama: si estuviera cortado allí(= por el medio),
este lado, (A) no subiría>>. Equilibrio con 8 y 8. <<¿Y si añadimos
5 + 5?- Bien, no cambiará. - ¿Es decir? -Se quedará a la
misma altura porque es el mismo peso.>> Pero a pesar de su
buena interpretación del papel de la barra, Cat piensa al prin-
cipio que un peso en B' <<bajará un poco, pero menos que si
estuviera en el platillo» y que «(A') subirá un poco menos porque
es igual>>. La razón reside en que <<el platillo está más bajo». Y
luego, con 8 y 8 colocados al principio en A y B y luego en A'
y B': «No cambiará, creo. No estoy seguro, pero creo.»

WoL (8;5), para justificar la igualdad de las subidas y bajadas

y su simultaneidad, señala con las manos los movimientos de
los platillos: «porque los dos van a estar así, la longitud de las
cadenas es la misma (de la barra a los platillos)>>. Con la bajada
de B si quitamos peso a partir de 8 y 8, prevé una desnivelación
de 10 cm. con -1, y «Si quitamos 2 arandelas tenemos el do-
ble de eso (20 cm.), etc.». Para hacer subir A cuando hay 4 y 4
<<hay que añadir 1 aquí (B)>> o «podemos quitar 1 de (A) y poner
en ( B) >>. Sin embargo, y a pesar de la observación inicial sobre
la igualdad de las cadenas, Wol comienza creyendo que el peso
126 lean Piaget

pesa más en B' que en B y que el platillo bajará más (de

4 cm.) «porque (B) estaba abajo y allí (B') está arriba, entonces
hay todo eso (cadenas) y hay más peso con todo eso». Por el
contrario, hay siempre igualdad de subidas y bajadas «porque es
la misma plancha (= barra) y está atado en el medio (= igual·
dad de los brazos)».

CYR (9;3), igualmente, responde a todo lo referente a A y B, pero

piensa.que al desplazar un peso de B a B' « esto bajará porque
es más pesado>>. «¿Es el mismo trabajo con los pesos en B y
en B'? -Sí, los del platillo empujan hacia abajo y los de arriba
empujan un poco más que los de abajo.>> Y luego se muestra
partidario de la igualdad.

Mic (9;9) con 8 en A y 8 en B' (después de haber previsto la

igualdad con 8 en B), duda entre «Creo que se quedará igual>> y
la desigualdad: «Porque (el platillo suspendido en la barra) tira
hacia abajo, de todas formas el platillo ya es pesado (por sí solo).
Entonces si ponemos todos los pesos aquí (A) tira más para abajo
(debajo de la barra) y baja todavía más.>> Cf. JAc (10;3): «Abajo
se hace más pesado; baja un poco más.»

BuR (9;11) piensa que en B' pesa más <<porque tenemos también
la barra que pesa>> y luego a continuación: «Por este lado (B') la
madera hace algo, pero ... no importa ... hay el mismo peso en
cada lado (A o A' y B o B')>>.

MuL (9;1) comienza por afirmar la igualdad de los descensos

(de A) y de las subidas (de B): <<Para que sea distinto hay que
poner más al final o más en el medio de la barra>>. Después de
lo cual duda entre elegir la desigualdad de A y A' <<hay que calcu-
lar para estar seguro» y la igualdad porque <<la barra estaba
allí cuando el peso está en (A)>>. Este argumento es como los del
nivel liB.

KuG (10;10) igualmente comienza diciendo que B' pesará más

que B <<porque allí es de madera (barra en B') y la madera es
más pesada que el plato (platillo)>>. Pero a continuación: <<No,
la pieza (la barra) tiene el mismo peso, aunque pongamos (las
arandelas) en el plato>>, lo que constituye, de nuevo, un paso al
nivel IIB.

Las reacciones de este nivel son interesantes por el hecho

de que los sujetos llegan a dominar el sistema de relaciones
Contradicciones en las coordinaciones de observables 127

entre los platillos A y B basándose en argumentos que po-

drían aplicarse perfectamente al sistema de pesos en la ba-
rra (A' y B'), pero no lo hacen, o no lo hacen inicialmente,
en virtud de un desfase que queda por explicar.
Por lo que respecta al sistema AB, estos sujetos llegan,
finalmente, a comprender que los pesos situados en los dos
brazos de la balanza actúan de la misma manera, pero en
sentidos contrarios el uno del otro y en constante interac-
ción. Esto ya lo sabíamos y ya lo habíamos puesto en relación
con las operaciones reversibles que, entre otras cosas, per-
miten al sujeto, al que se le pide que haga subir el platillo A
en la situación 4 = 4, bien añadir un peso a B o bien quitar
uno de los pesos de A.
Desde el punto de vista de la contradicción, esta compo-
sición de operaciones directas e inversas o recíprocas con-
duce al equilibrio cognitivo por compensación de las afirma-
ciones y de las negaciones a la vez que hace comprender d
equilibrio físico cuando hay igualdad entre los pesos. Hay
que señalar a este respecto la aparición de expresiones des-
conocidas en los niveles precedentes y que se refieren a
la exclusión: «Es posible» hacer que suban dos pesos a la
vez, dice Iri, «esto (la barra) no puede subir», ni «bajar»,
sino solamente balancearse e inclinarse. Recíprocamente,
otras expresiones indican la necesidad inferencia!; de este
modo, se afirma deductivamente, en nombre de la unicidad
(y, se sobrentiende, de la indeformabilidad) de la barra
(véanse Iri, Mar, Car y Wol), la igualdad de diferencias de
altura cuando un platillo sube y el otro baja o la simultanei-
dad de sus movimientos.
Esta comprensión del papel de la barra hace que sea
tanto más sorprendente la resistencia inicial a incorporar
las posiciones A' y B' de los pesos sobre esa barra al con-
junto de las interacciones ya comprendidas. Los argumen-
tos que justifican estas dudas son de dos tipos. Conocemos
Jos primeros a través de las investigaciones sobre la causa-
lidad relativas al peso: en efecto, se considera que éste
actúa indiferentemente según que esté situado o no en la
parte superior de un dispositivo, puesto que su acción con-
siste en presionar o tirar hacia abajo. El segundo tipo de
argumentos consiste en hacer referencia al peso de la barra
128 lean Piaget

o de las cadenas que sujetan los platillos, como si estos fac-

tores se añadieran a la acción de las arandelas. En los dos
casos el sujeto duda en generalizar a las posiciones A' y B'
lo que comprende perfectamente con respecto a las posicio-
nes A y B. Pero como puede verse en las declaraciones fina-
les de Mul y Kug, la respuesta a estas dificultades es que
los factores actuaban en la situación AB, porque como dice
Mul, la barra «estaba (ya) allí cuando el peso estaba en A».

§ 4. EL NIVEL IIB Y CONCLUSIONES.-Los sujetos del ni-

vel IIB, acaban, finalmente, aplicando a las relaciones entre
Jos sistemas AB y A'B' los mismos argumentos de simetría
y de cohesión de las diferentes partes de la balanza que
los sujetos del nivel IIA aplicaban ya a las relaciones entre
los lados A y B:

LAC (9;9) afirma que el paso de 1 desde A a A' (con B = 1) no

cambiará nada: «No, porque tenemos el mismo peso y está a la
misma distancia en el mismo eje (barra).» Con 8 en B, 6 en A
y 2 en A': no cambia nada «porque los dos que están arriba están
arriba y entonces pesan de todas formas. Por los dos lados,
pesa lo mismo>>.

FUR (9;11) A y B: «Esto sube exactamente el peso (A), porque

si (B) baja hasta allí, debe subir (A) porque es una parte de la
balanza» y B' equivale a B <<porque es siempre el mismo lado,
hace siempre el mismo efecto».

BoL (10;2). B' en lugar de B: <<Es lo mismo que antes. Lo im-

portante es que se mantenga ... sobre la balanza (es decir, que las
partes de ésta permanecen solidarias).»

BRI (10;11): «Es, a pesar de todo, lo mismo, porque es el peso

lo que hace bajar la balanza: entonces, que esté arriba o abajo,
es igual.»

MON (11;5): «Es como si estuvieran en el plato ... no importa

porque el bastón sigue recto.»

Las respuestas del nivel de 11-12 años (estadio rn) no

añaden nada a las del nivel IIB desde el punto de vista de
Contradicciones en las coordinaciones de observables 129

la contradicción, sino solamente explicaciones causales más

avanzadas.
Por lo que concierne a la coordinación de los siste-
mas AB y A'B', ya no constituye ningún problema en virtud
de un argumento que prolonga las ideas finales de Mul y
Kug en el nivel precedente: la balanza forma un todo en el
que todo está conectado, de tal manera que el peso de las
arandelas actúa sobre el conjunto de forma uniforme, se las
ponga en los platillos o en la barra misma.
Si consideramos, para concluir, el conjunto de las reac-
ciones de los niveles de IA a IIB, comprobamos, en primer
lugar, que las contradicciones iniciales de los sujetos de 4-5
años, o más exactamente la incoherencia de las acciones y
previsiones sucesivas, se deben a tres factores encontrados
constantemente hasta ahora. El primero es que, en este nivel
elemental, se considera que una misma acción puede con-
ducir a resultados diferentes: el peso del objeto puede ha-
cerlo subir, incluso si normalmente hace que baje. En
segundo lugar, una acción y su contraria no dan lugar a com-
pensaciones completas: al añadir pesos a un platillo que ya
los contiene se le hace bajar, pero puede ocurrir lo mismo
si se quitan. En tercer lugar, las inferencias que intervienen
no conducen a consecuencias necesarias, sino que dejan
subsistir indecisiones e incoherencias parciales. Y, como ha-
bíamos visto en el parágrafo 1, la razón común de estos
desequilibrios reside en la primacía constante de las afir-
maciones que se suceden sin límite, con respecto a las nega-
ciones o exclusiones de las cuales se ocupan poco los sujetos
más pequeños. Es lo mismo que decir que los tres factores
mencionados no son más que tres manifestaciones distintas
de un único y mismo proceso. Las dos primeras, en efecto,
sólo son duales, la una con respecto a la otra, puesto que
se reducen a que, si una misma acción puede dar lugar a
resultados contrarios, correlativamente dos acciones contra-
rias pueden llegar a un mismo resultado. En cuanto a la
ausencia de necesidad de las inferencias, el capítulo 2 nos
ha mostrado que se reducía a la conjunción de estos dos
estados· incompletos y las presentes observaciones corrobo-
ran ampliamente este punto de vista.
Para explicar ahora los procesos que conducen desde
130 lean Piaget

estos estados a la equilibración, podríamos limitarnos a de-

cir que, al nacer toda contradicción de una falta de compen-
sación entre las afirmctciones y las negaciones, la equilibra-
ción proviene sin más de un progreso en la reversibilidad
de las operaciones. Y como la balanza constituye precisa-
mente el fenómeno físico en el que las leyes del equilibrio
son las más simples y las más isomorfas con esta reversibi-
lidad operatoria, la explicación parece que es ampliamente
suficiente, puesto que en este caso los observables son asi-
milables inmediatamente al modelo deductivo que confir-
man. Sin embargo, es obvio que, de esta manera, el proble-
ma solamente se desplaza y no se resuelve en absoluto: el
nivel IB nos muestra, en efecto, el caso de sujetos que prevén
bien el equilibrio por igualdad de los pesos debido a razo-
nes de simple simetría, pero sin comprender por ello la
compensación entre acciones ponderables de sentidos con-
trarios. El verdadero problema reside, pues, en comprender
cómo el sujeto llega a la reversibilidad solamente a través
de la regulación de acciones al principio incoordinadas, y
esto considerando esta reversibilidad como un punto de lle-
gada necesario y en absoluto como un factor de partida (que
no explica nada, puesto que precisamente se trata de expli-
car sus progresos).
En los hechos precedentes la evolución que hemos de
interpretar es particularmente simple: en el nivel IA el su-
jeto concibe separadas las acciones de un único objeto, pero
una misma acción puede conducir a resultados diferentes;
en el nivel IB cada objeto puede actuar sobre otro, pero
todavía de forma unidireccional; en IIA hay interacción,
actuando el segundo objeto recíprocamente según las mis-
mas formas que el primero, pero sólo en el interior de un
sistema AB o A'B'; finalmente en IIB los dos sistemas ejer-
cen su acción el uno sobre el otro. De ahí entonces dos pro-
blemas: ¿cómo reacciona el sujeto ante el desequilibrio ini-
cial y a través de qué proceso llega a la equilibración?
Este desequilibrio inicial es molesto para el sujeto por-
que le impide prever y comprender los acontecimientos
sucesivos y constituye un obstáculo para las tendencias asi-
miladoras generales. De ahí se deriva una doble acomoda-
ción, que se manifiesta inicialmente por simples tomas de
Contradicciones en las coordinaciones de observables 131

conocimiento: en la acción tendente hacia un fin (hacer

que suba un platillo, etc.), la atención está centrada en la
perturbación, pero en las anticipaciones o inferencias se
añade a esto (bajo la influencia de las perturbaciones rea-
les) el presentimiento gradual de posibles perturbaciones,
dicho de otra manera, de trabajos virtuales no compensa-
dos. Y de esta manera ocurre que, en la medida en que el
sujeto del nivel IA no se preocupa al principio de un lado
de la balanza cuando actúa sobre el otro, no puede dejar de
interrogarse, en caso de fracaso, sobre la influencia even-
tual de los otros pesos, lo cual produce un avance hacia el
nivel IB. Igualmente, en sus inferencias en sentido único,
el sujeto de este nivel IB llega tarde o temprano, a través
de sus tanteos, a imaginar una acción recíproca del segundo
brazo de la balanza, lo que le conducirá al nivel IIA.
En cuanto a la propia equilibración, se debe como de
costumbre a las regulaciones que provocan estas perturba-
ciones. Pero es esencial recordar que el mecanismo regula-
dor no consiste, en el caso de la reversibilidad, en corregir
simplemente las interpretaciones erróneas iniciales (aquí, de
hecho, las conexiones irreversibles concebidas por los suje-
tos del estadio r) para sustituirlas por la idea de acciones
reversibles de los pesos, en cuanto concepto entre otros.
En realidad, las regulaciones, al compensar inicialmente en
grados diversos las perturbaciones que se encuentran en la
acción y luego, más sutilmente, las que imagina el pensa-
miento en sus suposiciones (trabajos virtuales cognitivos),
introducen ipso facto una reversibilidad progresiva en las
propias acciones del sujeto (añadir o quitar pesos, igualar y
situar en igualdades en el juego de las diferencias decre-
cientes etc.) y es entonces esta equilibración de las acciones
la que se traduce conceptualmente en el modelo explicativo
que permite superar las contradicciones iniciales. En una
palabra, la compensación progresiva de las acciones positi-
vas y negativas, o de las afirmaciones y negaciones, consti-
tuye un mecanismo funcional autónomo mucho antes de
ser conceptualizado operatoriamente gracias a un conjunto
de abstracciones reflexivas, y por esto es por lo que el motor
esencial de este desarrollo no lo constituye la contradicción
lógica (cuya toma de conciencia y manipulación suponen
132 lean Piaget

este logro operatorio), sino la reacción a los desequilibrios

sucesivos de la acción. Era interesante verificar ese papel
de los desequilibrios y luego de la equilibración de las pro-
pias acciones (o previsiones en cuanto acciones anticipadas)
en un terreno en el que la reversibilidad de los procesos
parece que puede descubrirse por medio de una simple lec-
tura de los observables, que semejaban particularmente
transparentes; de hecho, esta lectura adecuada sólo ha sido
posible a partir del momento en que los sujetos han lo-
grado, mediante la coordinación equilibrada de sus propias
acciones, postular implícitamente esas tres condiciones fun-
damentales de la no contradicción: que una misma acción
conduce necesariamente a los mismos resultados, que dos
acciones contrarias se compensan exactamente y que una
inferencia válida supone tanto exclusiones como consecuen-
cias necesarias. Sólo cuando se alcanza esa estabilidad in-
dispensable en el plano del funcionamiento de las propias
acciones es cuando los observables de la balanza manifies-
tan su reversibilidad intrínseca, que antes permanecía inad-
vertida. En una palabra, es la equilibración la que explica
la reversibilidad operatoria y no a la inversa, y el desequi-
librio lo que se encuentra en el punto de partida de las
superaciones, y no la contradicción expresada en forma ló-
gica (y por ello mismo ya superada).
7. LA COHERENCIA PROGRESIVA EN LA
INTERPRETACION DE LAS INVERSIONES
EN ESPEJO Y DE LA REFRACCION

Con Jean-Paul Bronckart (§ 1-5)

y André Cattin (§ 6)

Hemos visto (capítulo 5) que la contradicción entre una

anticipación y un hecho que la desmiente no difiere esen-
cialmente de las contradicciones entre esquemas, excepto
en que, cuando el hecho es de naturaleza física, la supera-
ción no puede ser deducida, sino que está subordinada a una
secuencia de nuevas comprobaciones que complican la cohe-
rencia del modelo y que pueden ser fuentes de contradiccio-
nes renovadas. Puede ser interesante estudiar el problema
en relación con fenómenos ópticos esencialmente espaciales
como las inversiones en espejo, puesto que el espacio pre-
senta una doble naturaleza, según se trate de propiedades
espaciales de los objetos o de la geometría de las acciones
del sujeto. Las contradicciones estudiadas en este capítulo
serán, por tanto, de dos tipos. En primer lugar, si la inver-
sión de las letras del alfabeto es considerada por el sujeto
como un fenómeno general, ¿qué hará en el caso de las
letras simétricas? En segundo lugar, habiendo previsto o
comprobado que el brazo izquierdo de un sujeto aparece
en el espejo como si fuera su brazo derecho, ¿qué mostrará
éste cuando sea extendido en una dirección o en otra?

TÉCNICA.-Por lo que respecta a las letras, presentamos en primer

lugar una letra mayúscula asimétrica sobre un cartón, por ejem-
plo la B, y hacemos qu~ la dibujen. Después de esto colocamos
el cartón frente al espejo y hacemos que dibujen de nuevo la B,
pero.tal como aparece en el espejo, es decir, invertida. Después
de esta única comprobación, mostramos sucesivamente otras
mayúsculas asimétricas, L, E, K, R, etc., haciendo copiar cada
134 lean Piaget

una de ellas, y luego haciendo anticipar a través de otro dibujo

la forma que tendrá en el espejo. De hecho los sujetos más
pequeños prevén de entrada su inversión y concluyen entonces
que el fenómeno es general por una ley que se expresa como
sigue: en el espejo todas las letras están (o se ponen) al revés.
Planteado esto, proponemos entonces, sucesivamente, un cierto
número de contraejemplos, A, T, M, H, pidiendo, de nuevo, un
dibujo de la letra y luego un dibujo de la forma que tendrá en
espejo. La reacción ante la contradicción es estudiada en dos
planos. En el plano de la acción misma se observan en general
los elementos más significativos, por ejemplo invertir la A en V
o dibujarla de derecha a izquierda, etc. Más tarde, después de
la verificación de las previsiones, volvemos a la ley en el plano
verbal, para ver cómo la modifica el sujeto o intenta, eventual-
mente, justificarla a pesar de todo.
Esta investigación principal sobre la inversión de las letras
se ha completado con algunos sondeos, de los cuales dos han
dado resultados interesantes: pedir al sujeto que haga algo
(«cualquier cosa») para que una L, por ejemplo, se vea «al de-
recho>> en el espejo: en un nivel determinado el sujeto presenta
entonces frente al espejo una L invertida ( J) con anticipación
correcta de la inversión de la inversión. Igualmente hemos pre-
sentado una L sobre un plástico transparente sin darle la vuelta,
de ahí la misma doble inversión. Otros dos sondeos, por el
contrario, no han aportado nada: ver si el sujeto encuentra
extraño que una A mayúscula no produzca cambio, mientras
que una a minúscula se invierte (cosa que el sujeto acepta sin
problemas) y saber si una letra girada puede convertirse en
otra (como p y q) o si la identidad cualitativa de la p invertida
predomina: ahora bien, esto es lo que ocurre a menudo entre
los sujetos más pequeños, pero muestran simplemente su apego
a la ley y a la dicotomía revés-derecho.
En cuanto a la segunda investigación acerca de la inversión
de la izquierda y la derecha en la imagen del cuerpo propio en
espejo, la técnica se indicará en el parágrafo S. El análisis de la
refracción será el objeto del parágrafo 6.

§ 1. EL NIVEL IA.-Aparte de dos sujetos de 5 años que

no han aprendido la ley, por falta de toda reacción activa
y de interés, la adquisición de esta regularidad es rápida,
incluso entre aquellos niños que no saben leer:

ALA (5;1) reconoce en K «¡una letra!» y la copia correctamente.

Cuando la ve en espejo reconstruye K y luego la invierte. <<¿Cómo
está? - Se va a la izquierda ... al revés.» Con B anticipa de en-
trada «a la izquierda>> y repite «al revés>>. La misma previsión
con E, la única letra que conocía. Con M prevé sin dudar V\J:
La coherencia progresiva 135

«¿Cómo está?- Al revés. -¿Y ésta (B girada)?- También al

revés.» Con la T, previsión de vuelco. «Mira (en el espejo). ¿Cómo
está?- ... -¿Puedes dibujarla como la vemos en el espejo?-
(T correcta.) - ¡Y 3 y _L están al revés? - Sí, las dos al re-
ves. - ¿Es el mismo revés? - No, porque _L no está bien.» La
misma reacción con M: «¿Pero ha cambiado la letra? - Sí. -
¿Qué? - Las barras no son exactamente las mismas. - ¿Y T
y T no son las mismas letras?- No (señala detalles de la barra
horizontal y luego rectifica).- ¿Entonces podemos decir que hay
letras que cambian y letras que no cambian? - Sí. - Haz dos
paquetitos (le damos todas las letras del alfabeto): las que cam-
bian, etc.- (Errores con A, X, U, Q, K.) - ¿Si tuvieras que ex-
plicarlo?- Todas estas (las que no cambian) no valen: no están
en el alfabeto.» Pero después de otra parte de la entrevista vol-
vemos a pedir la previsión de A en el espejo: la dibuja volcada
y prevé luego correctamente la inversión con a minúscula.

MuR (5;5) dibuja E así y luego en espejo e inmediatamente

después prevé las inversiones de B y R. Con A prevé el vuelco y
luego comprueba: «¡Ah! Es así (A). No sabía, creía que sería
así (V) en el espejo.» H: «No son exactamente iguales, no pode-
mos darle la vuelta.» Divide el alfabeto en estas dos categorías,
pero se equivoca con I, Y, T, P, J, R, C, N, Q. «¿Cómo lo expli-
carías? - Estas no ruedan y éstas ruedan. - K y X, si las ves
en el espejo, no son iguales (en su clasificación). ¿Por qué? -
Porque (K) puede ser de otra manera y ésta no.- ¿Por qué?-
Porque las dos barras de (K) pueden ir hacia el otro lado y aquí
no (X). -¿Podemos decir que hay dos grupos de letras? - Sí,
las que cambian y las que no cambian.»

CAT (5;10), después de la presentación de B en el espejo gene-

raliza: «Cuando una letra está en el espejo está al revés (previ-
siones exactas para L, E y R).» Con A prevé al principio «al
derecho» y luego duda, pero con T y M: vuelcos. Después de la
verificación, Cat concluye que «están todas (A, T y M) al dere-
cho», porque «en ( _L) hay barra por los dos lados, y no en ( J ). -
Explica qué diferencia hay. - No sé.» En la clasificación de las
letras se equivoca con G, S, Q, Z, J y N, es decir, en todas con la
inversión.

PAT (5;10) invierte A en V para poder cambiar «los palitos>>.

RIT (6;0). Anticipaciones adecuadas con E, L, R, después de haber

visto B, pero prevé _L con T y luego deja al derecho a M «por-
que los palos no pueden dar la vuelta». K: «Se ha dado la vuelta
(después de una adecuada previsión)».
136 lean Piaget

MAR (6;6). A: «No se puede dibujar porque no podemos darle

la vuelta (sin embargo, ha dibujado \/).-¿Entonces en el espe-
jo? - Estará siempre al derecho.>>

La característica notable de estas reacciones iniciales es

que la ley descubierta por el sujeto (puesto que, desde la
primera comprobación, la generaliza activamente en sus
anticipaciones posteriores) se concibe, desde el primer mo-
mento, como si se refiriera no a relaciones de posición con
respecto al espejo o a la presentación de letras enfrente
de él, sino a las propiedades de estas letras en cuanto ob-
jetos, como si estuvieran modificadas materialmente por el
espejo. Así, Ala dice que la K «Va a la izquierda, al revés>>,
y cuando se da cuenta de que todas las letras no obedecen
a su ley considera las excepciones como si no pertenecieran
al alfabeto, es decir, como si no fueran verdaderas letras.
Mur dice de las letras que «ruedan>> o «no ruedan>> y que a
la A «no podemos darle la vuelta>> como si se tratara de un
móvil mal construido; igualmente piensa que «las dos
barras» oblicuas de K «pueden ir hacia el otro lado, pero
aquí no (X)>>, mientras que en el estadio n estos segmentos
de la X cambiarán de lado, pero sin que se pueda percibirlo,
puesto que son muy parecidos. Cat parece que comprende
mejor, pero de hecho razona de la misma manera, pues las
dos barras de la T impiden su relación. Pat vuelca la A en V
para cambiar <<los palitos>>, de los cuales Rit y Mar dicen
que <<no pueden dar la vuelta>>.
En una palabra, al no distinguir un objeto y su imagen,
al considerarse ésta como una forma de emanación o de
reflejo material del objeto, la inversión de la letra en el
espejo aparece ante el sujeto como debida a movimientos
reales que modifican materialmente el doble del objeto.
Concebida de esta manera, la ley no debería tener ex;cep-
ciones, de ahí el vuelco de la T en .L, etc., sin distinción entre
<<el revés>> según las dos dimensiones posibles (cuando Ala
reconoce que no es «el mismo revéS>> quiere decir simple-
mente que .L <<no está bien», en el sentido de que no está
confirmado por las comprobaciones). Cuando, a la vista de
los hechos, el sujeto se ve obligado a admitir estas contra-
dicciones, no ve en ellas el indicio de una mala interpreta-
La coherencia progresiva 137

ción o de un enunciado incompleto e incorrecto como tal,

sino que acude a las resistencias del objeto, cuyos elementos
o partes se niegan a «rodar» o a «dar la vuelta>>. De hecho,
la contradicción subsiste en el ánimo del sujeto, y no sola-
mente desde nuestro punto de vista, sino en sus propias
inferencias, como pone de manifiesto la ausencia de toda
coherencia en la clasificación de las letras en dos categorías,
según que sean modificadas o no por el espejo: por ejemplo,
Cat, que, sin embargo, ha comprobado que A, T y M están
todas al derecho», piensa después en su clasificación que
sucederá lo mismo con G, S, Q, Z, J y N.

§ 2. EL NIVEL IB.-Este nivel intermedio entre las reac-

ciones iniciales (nivel IA) y la comprensión del papel de las
simetrías o asimetrías (estadio n) está caracterizado por
dos novedades: una duda entre las dos formas de conside-
rar las letras que parecen vistas «al derecho» y un intento
de interpretación, centrado no ya en las propiedades del
objeto sino en las acciones de un sujeto, ya se trate del
experimentador que da la vuelta a las tarjetas de una deter-
minada manera o del propio niño que dibuja la letra en
sentido inverso al de la escritura. Veamos ejemplos:

IRÉ (5;10) anticipa correctamente la inversión de K, E y L. De

ahí la ley: «Las letras están al revés cuando están en el espejo.»
Con T: Dudas continuas entre l_ y T: «La barra no cambia. -
¿T está al revés?- No, al derecho.- ¿Cuál eliges?- Esta ( l_ ).»
Con A: «Si damos la vuelta a la tarjeta, estará al revés. -
¿Cómo? - Así (V). - ¿Cómo sabes que en el espejo A sigue
siendo A?- No podemos cambiarla. -¿Y T?- No. -¿Y así
(un redondelito unido a la izquierda de la barra horizontal)? -
El redondel cambia de lado. - ¿Y la T? - La (T) no da la
vuelta ... la (T) no cambia porque no hay redondelito.»

Luc (5;4) después de anticipaciones: «¿Crees que todas las letras

en el espejo están al revés? -Sí. - ¿Siempre? - No, porque
si la ponemos allí (lado izquierdo del espejo) está al derecho y
allí (lado derecho) están al revés (es decir, las orientadas a la
izquierda como la E, K, L o R son anticipadas correctamente).
«Con la T. no dibuja nada y luego prevé la posición T en el
espejo. <<¿Está al revés o al derecho?- Al derecho.- ¿Y M? ___:
(La dibuja de derecha a izquierda, según lo que ha dicho sobre la
posición de las tarjetas.) - ¿Las dos M (copiada, y luego antici-
138 lean Piaget

pada) son las mismas?- Sí.- ¿Cómo?- Una está al derecho,

la segunda ... al derecho.» La misma reacción con A que dibuja
de derecha a izquierda como anticipación de la imagen en espejo.

FRA (5;7). La misma reacción, pero dice de A, dibujada de dere-

cha a izquierda: «Está al revéS>>, y luego: <<Está siempre al de-
recho, porque debe estar siempre al derecho.» Dos categorías de
letras: múltiples errores y ninguna explicación.

TIE (5;6), después de una serie de anticipaciones correctas sobre

las letras asimétricas, se le coloca delante una H, a la que intenta
dar la vuelta: <<Será igual porque hay dos barras allí y es lo
mismo.>> Pero en este caso sólo hay la lectura de un resultado
local, sin llegar todavía a una intuición general que anuncia el
estadio II, porque la M la dibuja de derecha a izquierda, <<es
igual también>> y con A hace lo mismo y admite V <<Si la ens6ía-
mos en el espejo, si la enseñamos al revés (es decir, de arriba
abajo).- ¿Solamente así puede estar al revés?- No así (<(,
~ [=una barra vertical y la otra oblicua], )>). -¿Sabes por
qué no cambia la A?- NO>>. Categorías: hace series de intentos
de darles la vuelta y sólo considera como letras ·sin inversión apa-
rente N (falso), /, H, O, y X. <<¿Cómo podrías explicar que haya
letras que cambian y otras que no cambian? - ¡Las que no
cambian, las ponemos así y luego no cambian! - ¿Pero cómo
puedes saberlo antes de ponerlas delante del espejo? - La (R)
la ponemos así (da vuelta a la tarjeta de arriba abajo).>>

VAL (6;0) da todavía un vuelco a A porque <<Sólo la podemos po-

ner al revés así. La pequeña (a, que no se la hemos mostrado)
se puede poner al revés como las otras. - ¿Pero tú crees que es
precisamente V lo que se va a ver en el espejo?- Sí.- Mira.-
No, ¡está al derecho! Es de pega: ¡usted la pone al derecho y las
otras estaban al revés! ... Todas estas letras ( L, K, B) estaban al
revés y la (A) se pone al derecho. - Explica. - Porque la ( L ) se
puede poner al revés, la (K) también, la ( B) también, pero la (A)
no, entonces esto (V) está al revés y no veo por qué no la hemos
puesto así en el espejo (da la vuelta a la tarjeta para mostrar.
la). -¿Pero es como la B, la K, la L?- No, podemos también
ponerla de otra forrna, la ( L) al revés (dibuja 1 ». Pasamos
a T: Val prevé 1- «¿De verdad piensas que será así? - No sé,
pero creo que será así: se puede hacer también así ( -1) o así
(1- ). ¿Pero piensas realmente que será así? - No así (obli-
cuamente a la izquierda y a la derecha). También puede que así
(al derecho). - ¿Y H? - Digo que estará al derecho, porque
la (T) y la (A) se podían poner al revés, pero no han estado al
revés.>> Dos categorías: se equivoca con W, N y .V y no encuentra
ninguna explicación.
La coherencia progresiva 139

CAR (7;2) anticipa que la K cambiará dándose la vuelta a «la

derecha» «porque usted la ha doblado>>. La ley general del prin-
cipio se convierte en que «una parte de las letras se ponen al
revés y la otra parte se queda al derecho», pero no llega a decidir
si T cambia, «porque la barra (horizontal) estará del otro lado»,
o si no cambia «porque debe ir al derecho>>.

BER (7;2) piensa también como Luc que el hecho de cambiar o

no de orientación depende del lugar ocupado en el ~spejo: «Si
po11emos la (E) en el otro lado del espejo (en el otro extremo),
saldrá lo mismo en el espejo.»

Por lo tanto, la interpretación general de estos nmos

estará centrada, de ahora en adelante, sobre factores de
acciones (desplazamientos que dependen de un sujeto) o de
posiciones, y no ya sobre las propiedades del objeto. La idea
general común a todas estas respuestas, incluso aunque no
esté formulada explícitamente (pero lo está a veces), es que
«al revés» significa orientado hacia la izquierda (mientras
que se escribe de izquierda a derecha) y «al derecho» hacia
la derecha. De ahí, al principio, la curiosa idea que se le
ocurre a Luc y también a Ber, de que en un lado (derecho
o izquierdo) del espejo la imagen estará al derecho y en el
otro lado estará al revés. De ahí después la creencia tenaz
de Val de que el experimentador coloca a su gusto, al dere-
cho o al revés, las tarjetas, hipótesis que volvemos a encon-
trar en Tié («las que no cambian, las ponemos así y luego
no cambian»), en Car («usted la ha doblado») e implícita-
mente en muchos otros (por ejemplo, cuando Fra dice de A
que «debe estar siempre al derecho»). Entonces, es esta ex-
plicación, basada en la orientación que se impone a la letra,
la que justifica la interesante conducta, encontrada en seis
sujetos, de dibujar las A o M, etc., de derecha a izquierda, de
forma que las invierten a pesar de todo, mientras que Iré,
Tié y Val dicen que se habría podido también invertir A
en V: «SÍ damos la vuelta a la tarjeta estará al revés»
(Iré), cf. «SÍ la enseñamos al revés» (Tié) y «Se podían poner
al revés, pero no han estado al revés>> (Val, que añade «no
veo por qué no la hemos puesto así en el espejo»). Hay que
señalar que estos sujetos tienen parte de razón, puesto que
es preciso dar la vuelta al cartón para presentarlo frente al
10
140 lean Piaget

espejo. Pero ellos se imaginan, entonces, sin duda, que dan-

do la vuelta al cartón se invierte la letra (por ejemplo, L
en J) y creen, pues, al menos momentáneamente, que se
puede fijar, a voluntad, el revés y el derecho de la imagen
de las letras en el espejo, independientemente de las accio-
ns de este último.
En estas condiciones, es evidente que la ley de la inver-
sión en espejo adquiere una significación muy distinta que
la de expresión de los procesos materiales inherentes al ob-
jeto: expresa simplemente lo que devuelve el espejo según
que se le presenten las letras de una manera o de otra. De
ello resulta que las excepciones a esta inversión ya no son
contradicciones, puesto que provienen de acciones dife-
rentes. En el nivel IA se trataba de una única y mis-
ma acción, enviar el objeto en el espejo y las no inversiones
eran atribuidas a las resistencias del objeto que «gira» mal.
En el nivel IB, por el contrario, el revés y el derecho que
presentan las letras se deben a acciones distintas según el
objetivo perseguido, pero esto compromete también la ge-
neralidad de la ley (véase el enunciado de Car).
Ahora bien, lo que presiente el sujeto sin comprenderlo
todavía es que estas relaciones de posición, invocadas por
él, no conciernen solamente a la relación entre la letra pre-
sentada y el espejo, sino también a las conexiones entre las
diferentes partes de la letra, según que sean parecidas o
diferentes. La única forma de generalizar la ley sin contra-
dicción consiste, en efecto, en reconocer, como lo harán
los sujetos del estadio II, que hay siempre inversión, pero
que, si ésta conduce a la permutación de dos elementos pa-
recidos (partes horizontales de T, rasgos convergentes de
A, etc.), entonces son indiscernibles y la letra parece inalte-
rada. Comprobamos, de hecho, que, en ciertos momentos,
algunos sujetos de este nivel IB no están lejos de una intui-
ción semejante: Tié la presiente con la T, Car se plantea
la pregunta de saber si la barra de T «estará por el otro
lado>> o no cambia, etc. Dicho de otra manera, estos sujetos
realizan un gran avance en relación con el nivel IA, al des-
cubrir el papel de las relaciones de posición, pero al no
descubrir el papel de las simetrías y de las asimetrías, es
decir, de generalizar las consideraciones espaciales respecto
La coherencia progresiva 141

al interior de las figuras, no llegan a conciliar la ley con sus

excepciones aparentes, es decir, a eliminar lógicamente las
contradicciones.
Un grupo de seis sujetos merece un examen especial,
puesto que constituye la transición entre los precedentes
y los del estadio n, al prever sin errores las inversiones
visibles y las no inversiones, entreviendo incluso a veces
el carácter únicamente aparente de éstas, pero sin com-
prender el papel de la simetría:

THA (6;2) prevé la inversión de E, L, K, etc., diciendo cada vez,

según la opinión habitual del nivel IB: «Estará a la izquierda.»
Con la T. anticipa «de nuevo a la izquierda», pero dibujando,
después de dudar una T normal idéntica a su copia de T:
<<¿Cómo está ésta (dibujo de previsión)?» - Está a la izquier-
da. - «¿Y ésta (copia)?- ¡Va a la derecha y ésta (la otra) va
a la izquierda!» Lo mismo con A: «Está al revés. - ¿Lo mismo
que ésta (A copia)?- Sí.»

AND (6;6): todas las letras estarán «al revés», pero prevé de en-
trada que A «estará al derecho porque tiene dos barras que
suben, dos barras inclinadas» (pero sin caracterizar todavía la
simetría). En cuanto a T: Solamente podemos cambiarla de
abajo arriba y las otras podemos ponerlas al revés (lateral-
mente)».

ERI (6;11). Igualmente anticipaciones todas ellas correctas.

«¿Cómo sabes si las letras cambian o no? -Miro las barras. -
¿Y por qué éstas cambian (el otro montón de la clasifica-
ción)? - Porque no tienen barras así (horizontales).»

LIE (6;11): el mismo argumento que And con la A. Clasificación

sin error excepto en Q, pero sin una explicación distinta a la de
Eri: se miran celas barras».

Así vemos que estos sujetos, todos de la edad típica del

nivel IB (excepto un caso de siete años), llegan al umbral de
la simetría, pero sin obtenerla. Además, el más pequeño de
estos niños llega incluso a la idea (segunda característica del
estadio n) de que la" A y la T han hecho una inversión a la
vez que permanecen similares a su estado inicial.
142 lean Piaget

§ 3. EL ESTADIO II Y COMPLEMENTOS.-Las dos caracterís-

ticas conjuntas del estadio n son el descubrimiento de la
simetría y la generalización de las inversiones, incluso sin
cambio aparente:

YvE 6;11): «Cuando ponemos la letra al derecho en el (delante

del) espejo la vemos al revés en el espejo. - ¿Todas? - Sí,
todas. - ¿Y la T? - Está como al derecho. No está realmente
al derecho. La vemos al derecho, pero ... » Con la A lo mismo
«está como al derecho>>. Clasificación por categorías: ningún
error. «Hacía la letra al revés en mi cabeza», y, para obtener en
el espejo una letra asimétrica rectificada, «la ponemos al revés
en el papel y en el espejo está al derechO>> (doble inversión).

LAU 6;10). Ninguna duda en las previsiones: «Hay letras al dere-

cho y letras al revés. - ¿Cómo las reconoces? - Las que cam-
bian no son iguales por los dos lados (simetría).»

Ase (7;0). Con la A: «Porque si le damos la vuelta así sigue

igual. - ¿Pero está, a pesar de todo, al revés? - Sí. -¿Y ha
cambiado en el espejo ? -En absoluto.»

JoE (7;5): «Con la (A) es siempre lo mismo porque los dos lados
son iguales.»

NAT (7;5): «Porque si damos la vuelta así (la T sobre sí misma)

sigue siempre igual. La (1) es lo mismo.>> Clasificación acertada.

DoM (7;6): «Las que cambian no son iguales por los dos lados.-
¿Y las que no cambian dan la vuelta o no?- La dan, pero se ve
lo mismo.» Para obtener una L no invertida Dom la dibuja al
revés: «Si la dibujamos al revés en el papel están al derecho en
el espejO.>>

VER (7;6): M no se invierte «porque cuando se gira por todos

lados, es lo mismO>>, como A y T, y luego rectifica: «Si hacemos
así (rotación lateral), será lo mismo, así (de arriba abajo) no
será igual.>>

PHA (8;2): «el espejo las pone en el otro sentido>>, pero la A, «la
vemos, a pesar de todo, en la dirección buena>>, «porque esta
letra tiene la misma forma por cada lado».
La coherencia progresiva 143

Vemos, así, que después de haber atribuido las inversio-

nes a movimientos reales en el objeto-reflejo con respecto
a aquel del cual es emanación (nivel IA), y luego a las rela-
ciones de posición o a los desplazamientos en cuanto cam-
bios de posición (nivel IB), el sujeto acaba por generalizar
la noción de inversión en cuanto resultante de tales cam-
bios, pero en el interior mismo de la figura y a título de
permutaciones entre sus partes. De este modo, la ley de la
inversión se hace general, incluso en los casos de no cam-
bios aparentes, y la contradicción es eliminada, puesto que
la relación entre los casos normales y los que parecen cons-
tituir excepciones ya sólo depende de la subdivisión de las
figuras en asimétricas y simétricas, y estas dos subclases
entran dentro de la regla.
Antes de buscar lo que estos hechos nos aportan en
cuanto a la teoría de la contradicción, señalemos dos inves-
tigaciones complementarias que sería tedioso contar en de-
talle y de las que resumiremos simplemente los resultados.
Una trata sobre la inversión de la inversión. Se presen-
ta al sujeto una letra del tipo L dibujada en un cartoncito
y se pide que haga lo que sea para que se pueda ver esta
letra «al derecho» en el espejo. De 20 sujetos, 7 (todos de
7 a 8 años) dibujaron espontáneamente una imagen inverti-
da, como indicamos hace poco al citar los casos de Yve (6; 11)
y Dom (7;6) que formulan la ley. Cuatro sujetos de 6;8 a 8
años comienzan con una L al derecho y luego le dan la
vuelta, puesto que, como recuerda uno de ellos, «el espejo
hace cambiar las letras de lado». En cuanto a los demás, no
hacen nada o tantean durante más o menos tiempo antes
de conseguirlo, sobre todo probando al principio l .
Este sincronismo entre el recurso espontáneo a la doble
inversión y la comprensión de los efectos aparentemente
nulos de la rotación de las letras simétricas no es, sin duda,
fortuito, puesto que se trata en los dos casos de una com-
posición de las inversiones y no de una generalización de
lecturas previas. Esto se verifica también en una segunda
investigación que trata sobre una L dibujada en un trozo
de plástico transparente. La mayor parte de los sujetos del
estadio n prevén que permanecerá inalterada en el espejo
porque, dice uno de ellos, el plástico «es ya como el espejo»;
144 lean Piaget

la L está invertida por el lado presentado ante el espejo

que la rectifica, entonces, con una nueva inversión. «Si usted
le da la vuelta», dice otro sujeto (7;9), «entonces L estará
al revés». Si no, estará al derecho «porque usted la ha puesto
de este lado y el papel es transparente».

§ 4. EL BRAZO IZQUIERDO Y DERECHO EN EL ESPEJO.-Una

contradicción mucho más intensa que la de las letras simé-
tricas que parece que no se invierten en espejo puede
resultar, a los ojos del sujeto, la de que, al mostrar su mano
izquierda ante el espejo, parece que muestra la derecha,
puesto que, al ver su imagen invertida como si se tratara
de otra persona sentada enfrente de él, debe considerar
como la mano derecha la que es la derecha desde el punto
de vista de esa persona mientras que está a la izquierda
desde su punto de vista de observador frente al espejo.
Llamaremos «cruce» a esta permutación de la izquierda y
de la derecha debida al hecho de que el sujeto y su imagen
en el espejo están en la situación de dos personas colocadas
una enfrente de otra. En efecto, este cruce no está provo-
cado directamente por la inversión en espejo: está claro
que, si en lugar de un sujeto y su imagen, teniendo cada
uno su punto de vista sobre la izquierda y la derecha, se
colocarán frente al espejo tres objetos materiales A, B, y e
(y no una tarjeta a la que se da la vuelta para proyectarla
como en el caso de las letras), entonces el objeto e, de la
derecha, permanece a la derecha en el espejo (mientras que
si B fuera un personaje vería a e a su izquierda). Siendo
como es este «cruce» distinto de la simple proyección en
espejo con inversiones simples, puede ser interesante situar-
lo en conflictos o contradicciones.

TÉCNICA.-Pedimos al niño que muestre con el brazo una señal

situada a su izquierda y visible a través de la ventana (una señal
de circulación), y luego le preguntamos con qué brazo ha ejecu-
tado el movimiento y con qué brazo mostrará el espejo la imagen
de esta acción. Una vez comprobado el cruce en el espejo le
preguntamos entonces qué señala su brazo visto en imagen:
¿está orientado hacia la misma señal (es decir, hacia la ventana)
o hacia el lado opuesto (que es el de la puerta)? Si el niño señala
la dirección adecuada hacemos una contrasugerencia: extendien-
do el experimentador los brazos a derecha e izquierda pregunta
La coherencia progresiva 145

cómo una sola persona puede señalar, así, la misma cosa. Si la

respuesta es «hacia la puerta>> se aconseja al niño que mueva
el índice en el espejo y vea en qué dirección le orientan él y su
imagen.

No hace falta decir que en un primer nivel los sujetos no

dominan el problema del «Cruce», puesto que, en las prue-
bas simples de lateralización (el niño debe, por ejemplo,
señalar la mano derecha del experimentador sentado €nfren-
te de él) apenas hay un éxito sistemático antes de los 6;6
ó 7 años. Por lo tanto, los sujetos de este nivel lA no ven
ninguna contradicción en las siguientes preguntas:

VER (6;6): <<¿Con qué brazo-señalas la ventana?- El izquierdo

(exacto).- ¿Y en el espejo qué brazo es?- El izquierdo.- ¿Es-
tás seguro?- No.- ¿Pero la niña muestra lo mismo que tú?-
Sí.» Probamos diversas indicaciones, pero Ver no renuncia a su
idea de que el brazo izquierdo permanece como tal en el
espejo y señala la ventana.

Está claro que la primera reaccwn, consistente en no

tener en cuenta el cruce, dura mucho más tiempo, puesto
que se trata de la imagen de sí mismo y no de otra persona
(<<es también el izquierdo porque es mi brazo», dice todavía
un sujeto de 7 años). Los dos tercios de 36 'sujetos de 5 a 9
años han reaccionado así, pero los niños del nivel lA son los
únicos que no se corrigen cuando se les pide que miren
mejor. Los sujetos del nivel IB son, entonces, más interesan-
tes por sus dudas y tanteos frente a la contradicción:

TIÉ (5;6, véase § 3): «¿Quieres señalar esto con tu mano? (Lo
hace.) ¿Con qué mano señalas?- La izquierda. -¿Ves tu ima-
gen: con qué mano señala?- La izquierda.- Mira bien.- No,
es la derecha.- ¿Seguro?- Sí.- ¿Tu imagen señala lo mismo
que tú?- No, señala a la derecha_- ¿Y tú?- A la izquierda.-
¿Qué es lo que señala? -Allí (lado opuesto a la señal: la puer-
ta). - ¿Cómo es que tú señalas una vez a la derecha y otra
a la izquierda con el mismo brazo?- ·-- Aunque me ponga allí
(en el espejo), es también a la izquierda. - ¿Lo mismo que
tú? - Sí.»

IRÉ (5;0), véase§ 3): «¿Con qué brazo señalas la ventana?- De-
recho, no izquierdo. - ¿Con qué mano escribes? - Derecha. -
¿Y con qué mano señalas en el espejo?- Esta (derecha).-¿~
146 lean Piaget

esta niña señala con su mano lo mismo que tú?- Otra cosa. -
¿Para qué lado? - Para la puerta.»

RIN (5;10) piensa también que en el espejo el brazo señala «para

el otro lado». - Vuelve a indicar la señal y agita tu dedo meñi-
que. ¿Para qué lado va? - Para el de la señal. - Antes decías
que para el otro lado, ¿qué piensas?- ¡En el espejo es la mano
izquierda la que señala! Niega, pues, el cruce admitido ante-
riormente.

Luc (5;4, véase§ 3): «¿Con qué brazo señalas la ventarra?- El

izquierdo.- ¿Y en el espejo con qué brazo señala tu imagen?-
El derecho (¡inmediatamente!). - ¿Por qué? - Porque está en
el medio.- ¿Lo explicas?- No sé. -¿Señala también la ven-
tana? -No, señala la pared (el lado de la puerta).»

CIA (6;0) admite el cruce después de un error inicial, y luego:

«Señala la puerta porque es su mano derecha.»

IAN (6;5). Las mismas reacciones: el brazo «señala la puerta

porque la imagen está al revés».

PAT (6;6) señala con la izquierda: «¿Y en el espejo? - El iz-

quierdo. - ¿Seguro? - El derecho pórque está por el otro
lado. -¿La imagen señala lo mismo?- No (sí), seíiala siempre
allí abajo (el lado de la ventana). - ¿Cómo es posible? - No,
la pared.- ¿Qué señalo yo (se imita la imagen)?- La ventana.
¿Por qué? - ... »

AND (6;6): cruce inmediato «porque está al revés. -¿Qué señala

la imagen? - La ventana. - ¿Por qué? - Porque es el brazo
izquierdo.- Pero tú acabas de decir el derecho.- La puerta.-
¿Mueves tu dedo meñique? - ¡Es hacia la ventana! Creía que
también cambiaba».

RoL (7;0): «La mano izquierda se convierte en la mano dere-

cha. - ¿Qué es lo que señala? - Allí abajo (puerta). - ¿Por
qué? - ... Seiiala los dos lados. - ¿Cuáles? - El derecho y el
izquierdo. - ¿Con una sola mano?- Sí. -¿Es posible? - ... »

En (7;6) igualmente comienza diciendo que la imagen señala la

puerta con la mano derecha. «Mueve tu dedo meñique, ¿en qué
sentido va?- A la izquierda. -¿Entonces?- La mano izquier-
da señala la señal y la derecha la puerta. - ¿Es posible que la
imagen señale a la vez los dos lados?- Sí.>> Y luego rectifica.
La coherencia progresiva 147

JEA (7;10). La mano izquierda se convierte en la mano derecha

en el espejo. «¿Y señala el mismo poste? - Sí, pero no está en
el mismo sitio. Es normal, porque si me doy la vuelta la que
señala es mi mano derecha.

Veamos ejemplos del estadio n (la mayoría desde los

siete años) que distinguen y coordinan los cruces de pun-
tos de vista y las proyecciones. en espejo:

ERI (7;9): «Levanta tu mano derecha. ¿Cuál has levantado en el

espejo?- La izquierda. -¿Cómo es posible?- Es como si hu-
biera alguien enfrente de mí: comerá con la mano derecha, pero
para ser como yo tendría que darse la vuelta. - ¿Es lo mismo
en el espejo? - Es distinto. - ¿Qué cambia? - Ha cambiado
los brazos. - Muéstrame la señal. - (Señala con el brazo iz-
quierdo.)- ¿Y en el espejo (previsión)?- Con éste (derecho).-
¿Esta mano derecha, en el espejo, indicará la señal o el lado
opuesto?- También la señal.»

NEL (8;7) muestra la señal con la mano izquierda. <<¿Y en el

espejo?- Con la derecha.- ¿Qué pasa?- Es al revés.- ¿En
el espejo, la imagen señala a la señal o a la puerta? - Hacia
abajo (señal). - Pero el brazo izquierdo y el brazo derecho no
pueden señalar lo mismo. - Sí, porque el espejo hace lo con-
trario.>>

Vemos que, si los sujetos del estadio n llegan a dife-

renciar y a integrar en un todo los cruces y las proyeccio-
nes simples (queda por averiguar cómo) los del nivel IB
permanecen en plena contradicción: comprenden bien que
su propio brazo izquierdo se convierte en un brazo derecho
desde el punto de vista de la imagen, pero no obtienen de
ello la conclusión de que la señal, que está a su izquierda,
está, entonces precisamente a la derecha de la imagen. De
ahí la creencia de Tié (que se contradice después), Iré, Luc,
Cia, etc., de que el brazo derecho de la imagen señala el lado
opuesto (puerta) y no la señaL Rin y And, sensibles a esta
contradicción, vuelven a la idea de que el brazo indicador
de la imagen es el izquierdo. Algunos sobregeneralizan el
cruce uniéndolo a la inversión en espejo; según Ian (y otros)
se invierte todo «porque (en el espejo) la imagen está al
revés>>. Otros sujetos piensan que el brazo de la imagen
señala, a pesar de todo, la ventana, pero con contradicciones
148 lean Piaget

sucesivas (Pat) y Rol como Pat intentan mantener que la

imagen señala a los dos lados. Los más prudentes (como
Jea) llegan a un compromiso (en el sentido de Inhelder,
Sinclair y Bovet) para atenuar la contradicción: la imagen
indica la señal, pero ésta ya no está en el mismo sitio por-
que el espejo lo cambia todo.

§ 5. CoNCLUSIONEs.-Tal y como ha sido realizada, pi-

diendo a los sujetos que formularan verbalmente una ley
después de unas anticipaciones (inmediatamente correctas,
por otra parte, después de una sola comprobación), y luego,
examinando la forma en que se desenvuelven en presencia
de excepciones aparentes, la investigación sobre las letras,
en primer lugar, nos impone, de la forma más clara, la dis-
tinción sobre la que insiste toda esta obra entre las contra-
dicciones como desequilibrios de las acciones u operaciones
(o la no contradicción como equilibrio reversible con com-
pensaciones completas) y las contradicciones o no contradic-
ciones lógicas que dependen de la definición de los concep-
tos utilizados y de las inferencias basadas en estas únicas
definiciones. En efecto, está claro que el enunciado «todas
las letras vistas en el espejo están (o se ponen) al revés» es
esencialmente ambiguo (y el experimentador, intencionada-
mente, no ha tratado en absoluto de hacer precisar sus tér-
minos). Si se define «al revés» como una modificación de
las formas, la ley es falsa, porque las letras simétricas no
se modifican; si este término se define, por el contrario,
como la propia inversión independiente de su resultado, la
ley es general y se aplica tanto a las letras simétricas como
a las demás. El interés del problema está entonces en saber
si el sujeto, ante hechos que contradicen su ley, se esfor-
zará en mejorar ésta hasta encontrarle una forma lógica,
a la vez general y coherente, o si su esfuerzo va a dirigirse,
ante todo, a la coordinación de las acciones y operaciones,
dejando más o menos vaga la definición de las nociones
utilizadas verbalmente para traducir estas coordinaciones.
Ahora bien, la respuesta a este problema es muy clara.
Los sujetos del nivel IA, que piensan en la modificación de
las letras en términos de procesos objetivos y consideran
«el revés» como resultado material, son los únicos que to-
La coherencia progresiva 149

man en serio la expresión de la ley. Por esto es por lo que,

desde el principio, quieren invertir las letras simétricas y
utilizan para ello el vuelco. Y luego, aunque desengañados
por la experiencia, no ceden: Ala llega hasta encontrar pe-
queñas diferencias en las barras según que la T o la M
estén al derecho y al revés. Los demás hablan en términos
de resistencia y casi de deficiencia: «no podemos darle la
vuelta», «no ruedan» o incluso, supone finalmente Ala, «no
están en el alfabeto». En el nivel IB, por el contrario, en el
que el revés y el derecho dependen de las acciones, la ley
es resueltamente considerada como no general, falsa, pues,
en su forma inicial, pero no es corregida en el sentido de
una definición operatoria del «revés»: «las hay que giran
y otras que no giran», dice uno de los niños de este nivel, sin
sospechar que «giran» todas, pero que, desde el punto de
vista del resultado, las simétricas no difieren de lo que
serían «al derecho». Unicamente los sujetos que dibujan las
letras simétricas de derecha a izquierda para imponerles
una especie de inversión de sentido intentan eliminar la con-
tradicción con la ley, pero sin modificar ésta, al no com-
prender la naturaleza de las transformaciones.
Los sujetos ·del estadio n han eliminado la contradicción
por medio de una adecuada coordinación de las acciones y
las posiciones. Así, la inversión en espejo, que se ha hecho
operatoria, se generaliza a las letras simétricas con explica-
ción correcta del hecho de que no se hayan modificado:
«Se dan la vuelta, pero se ve lo mismo» porque la letra
«tien~ la misma forma por cada lado». En otras palabras,
las nociones utilizadas se han hecho relativas. Pero es sor-
prendente que incluso entonces el sujeto no intente perfec-
cionar la ley con definiciones adecuadas, y se quede a veces
en contradicciones verbales, sin apenas inquietarse, puesto
que ya no hay contradicción en sus operaciones. Por ejem-
plo, Yve mantiene que «todas>> las letras están «al revés
en el espejo», incluidas A y T, que no están «realmente al
derecho>>, pero las «vemos al derecho>>; véase también Lau.
El niño ha comprendido perfectamente que «todas» las le-
tras giran, pero que algunas no cambian por ello de forma
perceptible; únicamente, unas veces llama «al revés» al
hecho de haber girado y otras piensa en el resultado. En
150 lean Piaget

otras palabras, el «todos» y el «algunos» están bien regula-

dos en sus interpretaciones, con el equilibrio de las afirma-
ciones y las negaciones que esta regulación conlleva, pero
como el sujeto no está todavía en el nivel de las operaciones
formales, las definiciones y la coherencia en la formulación
misma siguen siendo secundarias para él.
Dicho esto, es instructivo comprobar que en este ámbito
de las acciones y operaciones espaciales la superación de la
contradicción se obtiene en la situación estudiada, sin nin-
gún recurso a nuevas informaciones experimentales, es de-
cir, a abstracciones empíricas o físicas, como ocurriría con
un problema de causalidad. En el nivel IA es cuando el
sujeto busca sus explicaciones en las propiedades materia-
les de las figuras, mientras que, una vez conocidas sus
diferentes morfologías, la solución encontrada no consiste
más que en generalizar deductivamente la inversión de to-
das las letras (al ser conocida la operación de rotación por
abstracción reflexiva), y en establecer que una letra simé-
trica al girar sobre sí misma no cambia de forma: de ahí la
limitación de los cambios debidos a las inversiones.
En cuanto a la eliminación de las contradicciones que
conciernen al cruce de las relaciones de izquierda y derecha
en la imagen del propio cuerpo en espejo (§ 4 ), el proceso
es muy paralelo. Señalemos en primer lugar que ya es bas-
tante notable que en el nivel IB el sujeto imagine que el
brazo derecho de la imagen señala el lado opuesto al de la
señal, mientras que perceptivamente el brazo está, con toda
claridad, dirigido hacia ésta. Lo que el sujeto hace es, pues,
una inferencia muy atrevida, consistente en admitir que un
brazo derecho extendido hacia su lado debe señalar los ob-
jetos situados a la derecha, es decir la puerta, incluso si las
apariencias son contrarias. El error está, por el contrario,
en no comprender que si el brazo izquierdo del sujeto se
convierte en el derecho en la imagen, entonces una seña 1
situada a la izquierda del sujeto está a la derecha de la ima-
gen de su cuerpo en espejo. Es aquí donde inter'!iene el
progreso del estadio n: igual que en el problema de las
letras el sujeto de este estadio generaliza a todas (y esto
deductivamente y no inductiva o experimentalmente), lo
que es evidente sólo para las letras asimétricas, de la misma
La coherencia progresiva 151

forma el sujeto de este nivel generaliza deductivamente la

reciprocidad entre su imagen y él mismo y admite, si el
brazo izquierdo se convierte, para él, en el derecho de la
imagen, entonces lo que este brazo señala a la derecha en
la imagen corresponde a la izquierda para él. Y de la misma
manera que, en el caso de las letras, el cambio debido a la
inversión está limitado sin hacerse extensivo a las letras
simétricas, en el caso de las inversiones de la izquierda y la
derecha, están limitadas a los objetos presentados frente a
frente (como las letras presentadas en una tarjeta girada
frente al espejo) y no se hacen extensivas a la posición de
los objetos interpuestos sin más entre el sujeto y la imagen
(como la señal o la puerta).
Refiriéndonos, finalmente, a la naturaleza de las contra-
dicciones que intervienen, nuestra hipótesis general es que
proceden de una compensación incompleta entre las afir-
maciones y las negaciones, debida a la fuerza inicial supe-
rior de las primeras, que corresponden a observables inme-
diatos, mientras que las negaciones son siempre relativas
(y a fortiori las negaciones de las negaciones que vuelven a
llevar a la afirmación) a las afirmaciones previas y esto de
forma más o menos inferencia!. Ahora bien, en el caso de
nuestras letras la afirmación inicial es, efectivamente, muy
fuerte desde el principio, sin investigación espontánea de
contraejemplos o de motivos de duda, pero los hechos pre-
sentan enseguida desmentidos, que son entonces estructu-
rados por una simple regulación del «todos» y del «algunos»,
en el plano de la legalidad: algunas letras están al revés y
otras no. Pero continúa actuando una tendencia bastante
pregnante en favor de la afirmación: los sujetos del nivel IA
hacen todo lo que pueden para confirmar la ley y los del
nivel IB admiten a menudo que se las habrían podido arre-
glar para salvarla regulando las posiciones. Es en el esta-
dio II, cuando estas cuestiones de posición son generalizadas
en el interior de las letras juntas y se añade la considera-
ción de las partes semejantes (simetrías) o desemejantes:
la afirmación general de la ley se mantiene entonces dife-
renciando las acciones de inversión y sus resultados; de ahí
la subdivisión en dos subclases de letras, las que cambian
152 lean Piaget

y las que no cambian. Acaba así por equilibrarse el juego de

las afirmaciones y las negaciones.
Señalemos, finalmente, que aquí, como ocurre normal-
mente, la contradicción entre un hecho y una anticipación
se subordina tarde o temprano a una contradicción entre
esquemas, y el hecho no adquiere significación hasta que
no es interpretado por medio de esquemas. En la presente
investigación la situación está muy clara, puesto que un
mismo hecho (la no modificación de las letras simétricas)
se considera contradictorio con la ley de inversión en tanto
que el sujeto no ha construido la noción de simetría y deja
de serlo una vez elaboradas estas operaciones espaciales. La
única diferencia entre esta situación y la de las imágenes
en espejo del propio cuerpo, donde las contradicciones sólo
tienen lugar entre esquemas, es que en el caso de las letras
éstas intervienen en hechos presentes, mientras que en el
caso del propio cuerpo se trata solamente de coordinar entre
sí esquemas mal conciliables a primera vista, pero cada uno
de los cuales ha sido ajustado anteriormente a hechos que
antes eran perturbadores (por ejemplo, que un árbol visto
en el curso de un paseo esté a la izquierda a la ida y a la
derecha a la vuelta), pero que no tienen ya importancia
actualmente.

§ 6. LA REFRACCIÓN.-Parece, a primera vista, que no de-

bería encontrarse en las interpretaciones de los niños mucho
en común entre la reflexión en espejo y la refracción de
una varilla sumergida en un líquido, pero como ésta es
explicada, en el nivel IIA, como debida a una forma de reflejo
o de cambio de dirección análogo al de las reflexiones, es
interesante examinar si la coordinación de las afirmaciones
y las negaciones se realiza de forma parecida en ambos
casos. Pues bien, esto es lo que parece suceder.

1) En el nivel IA, en efecto, un lápiz inclinado con una

parte sumergida en un vaso de agua es considerado objetiva-
mente como «torcido»:

SAR (4;11): <<¿Se puede doblar este lápiz? - No, nadie puede
porque es duro.- Vamos a probar (se rompe).- Se ha doblado
La coherencia progresiva 153

como el techo de una casa.- ¿Y si lo ponemos en el agua?-

Quizás se rompa, quizás no.- (Lo ponemos.) -Se ha doblado
un poco, pero no se ha roto. Ahora ya no está recto en el agua
(explora con el dedo en el agua). Un poco doblado. - ¿Con tus
ojos?- Un poquito doblado. -¿Y con tus dedos? -Doblado
(cosa que es una deformación de lo observable). -¿Por qué no
está roto? - Porque si lo sacamos estará recto. - ¿Se desdo-
bla?- Sí.- ¿Por qué?- Porque el agua, deforma, dobla.- ¿Te
hace daño cuando lo coges?- No, no soy yo quien lo dobla, es
el agua. - ¿Y allí (vaso con agua coloreada con un poco de
tinta, lo que impide ver la refracción)? - Quizás esté torcido
(explora con el dedo). No lo siento doblado: la tinta impide que
se doble. (Explora en el vaso de agua clara.) Un poco doblado.»
Con una barra de metal: «Un poquito doblada, porque el agua
atrae muy fuerte. -¿Y con el dedo?- Está doblada.»

ZUL (4;9): <<Está torcido porque lo sumergimos en el agua.- ¿Y

si lo sacamos?- Ya no estará torcido porque ya no está en el
agua.- ¿Y así (posición vertical en el agua)?- No está torcido
porque está muy recto. - ¿Y aquí (agua azul)? - Está torci-
do. -Toca con el dedo.- No, no está torcido en el agua azul,
porque allí (transparente) es agua de grifo y allí no. - ¿Y con
el dedo en el agua blanca? -Está torcido. - ¿Y si pongo esta
barra?- No estará torcida porque es de hierro y es pesada. -
(Prueba.) Está torcida (extrañeza).- ¿Y si la saco?- No está
torcida.- ¿Barra vertical?- No está torcida porque usted la ha
puesto muy recta. Hay que ponerla inclinada. - (La inclinamos
~>umergiéndola totalmente.) -No está torcida porque está toda
dentro del agua. - ¿Por qué, etc? - ... - Si subo la barra
¿esto cambia de lugar?- Sí, allí (a ras del agua).- ¿Por qué?-
El agua tiene fuerza.>>

MAR (5;5): Está «torcido. -¿Por qué? -Porque se pone muy

blando.- ¿Y fuera?- No, porque estará seco. -Toca con el
dedo (en el agua). - Lo siento doblado. - ¿Dónde? - Aquí (a
ras del agua).- ¿(En el agua azul)?- Está muy mojado y do-
blado. - ¿En el agua está doblado de verdad, realmente, o lo
parece sólo? - De verdad».

FEV (5;6). El lápiz recto no está doblado: <<Quizás se pondría un

poco doblado si se dejara mucho tiempo. - ¿Cuánto? - Dos
minutos.»

Luc (5;1) reconoce que «no está doblado con los dedos y está
doblado con los ojos. - ¿Quién tiene razón? -Los ojos. - ¿Y
una hormiguita que viajara a lo largo de la barra sentiría que
está doblada? - SÍ».
154 lean Piaget

PEc (5;5): <<Si quito el lápiz, ¿cómo estará? - No estará torci-

do.- ¿Entonces antes lo estaba realmente?- Sí.- ¿Y derecho
(vertical)? - No está torcido porque está de pie. - ¿Y tum-
bado? - Torcido porque el agua tiene mucha fuerza.»

Es inútil multiplicar los ejemplos: parece claro que

para estos sujetos el agua tiene el poder, en su línea de
superficie, de «torcer» el lápiz y el hierro, incluso aunque se
vuelvan a poner «rectos» en posición vertical, debajo de la
superficie o si se sacan del agua, e incluso si, como en Luc,
el tacto contradice la visión, ésta tiene entonces razón. En
los demás sujetos la afirmación es tan resistente que lo
observable táctilo-cinestésico es deformado en beneficio (o
bajo la influencia) de lo visual. En cuanto a la posición ver-
tical para varios sólo constituye una excepción aparente,
porque, si el lápiz está «recto», es entonces resistente «como
la pared de una casa» y el agua no puede doblarlo.

2) En el nivel IB (de 5;6 a 6 años con algunos sujetos

de 7) encontramos una situación intermedia entre las afir-
maciones y las negaciones del doblado objetivo de las va-
rillas:

DoR (5;6) ve el lápiz torcido, pero lo siente recto: «Es mi dedo

quien tiene razón. - ¿Está realmente torcido? - ... - ¿Y si una
hormiga, etc? - Se ahoga: no lo sentirá torcido (elude la pre-
gunta).- ¿Por qué se ve torcido?- Porque el agua tiene fuer-
za.- ¿Y con el dedo?- No está torcido.- ¿Quién tiene razón?
El dedo. - ¿Y por qué los ojos engañan? - Porque no ven
recto.»

Suc (5;6): <<¿Con el dedo (previsión)? - Lo sentiré recto. -

¿Quién tiene razón? - Los ojos porque los dedos no ven, los
ojos sí. -¿En realidad está doblado? - No. -¿Qué es lo que
hace que la barra se tuerza? -No sé.- ¿Entonces, no lo está?
Pero en el agua la veo doblada.»

DEM (5;6): «¿Realmente doblado? - No, es usted quien hace

eso (pero objetivamente).- ¿Y de pie (vertical)?- No, porque
es duro.- ¿Y así (inclinado)?- Es porque tú lo sujetas así...
es el agua, se ve, hay burbujas (relacionadas con la torsión).>>
La coherencia progresiva 155

SAM (6;8): «Es porque el agua lo obliga a que esté doblado. -

¿Pero realmente lo está? -No. -¿Son tus ojos o tu dedo, etc?
El dedo. No, los ojos tienen razón. -¿Por qué?- Los ojos ha-
cen que no esté recto. - ¿Se te ocurre otra cosa? - Porque el
agua lo obliga a que esté doblado, pero no es verdad que esté
doblado. - ¿Y por qué se ve? - Se ve que está doblado y se
dice que no es verdad porque el lápiz no está roto.»

SuM (6;6): «¿Realmente está doblado? -No, es el dedo el que

tiene razón. - ¿Y por qué engañan los ojos?- Porque el agua
hace algo: el agua hace que tome otra forma.»

Duc (6;10): «El agua de dentro hace como si estuviera dobla-

do. -¿Pero en realidad?- En realidad está doblado.- ¿Y con
el dedo?- No sé nada: se dobla un poco y no lo siento.»

GAE 6;6): «El agua no es bastante fuerte (para doblarlo real-

mente). -¿Por qué se ve torcido? - Es el agua la que lo hace
con nuestros ojos.»

LID (6;8): «Parece que está torcido. - ¿Por qué "parece"? -

Porque no es verdad.- ¿En realidad?- No, porque veo que no
está roto. -¿Entonces? -Es el agua la que hace eso ... no está
torcido, pero en el agua parece torcido. Es por culpa del agua.»

VLA (6;6): «No está doblado, pero se ve asi.- ¿Por qué?- Es

el agua.- ¿La fuerza del agua?- No, se ve asÍ.>>

Está claro que estos sujetos tienen razón: la refracción

se debe al agua, pero sólo atañe a los rayos luminosos sin
modificar el objeto, es decir, «Se ve así» y, en efecto, «es el
agua la que lo hace con nuestros ojos». Pero como estos
niños ignoran las leyes de la luz y se imaginan la visión
como si fuera del ojo al objeto y no a la inversa, se encuen-
tran obligados a buscar un nuevo estatuto para la afirma-
ción de la torsión de las varillas en el agua y su negación
en lo que respecta al testimonio de los dedos o las posicio-
nes verticales y fuera del agua. Mientras que la afirmación
del nivel IA se refería a la materia misma del objeto, doblado
en realidad, la del nivel IB rechaza esta materializaciÓn (no
está doblado porque no está «rotO>>: Sam y Lid, etc.), pero
se refiere entonces a la «forma»: «el agua hace que tome
11
156 lean Piaget

otra forma» (Sum), «parece torcido» (Lid), «Se ve así»

(Vla), etc. Ahora bien, este cambio de forma se debe al
agua: sus «burbujas» (Dem) señalan que actúa causalmente,
«el agua lo obliga a que esté doblado>> (Sam), aunque se
trate solamente de una modificación momentánea de forma,
pero que «es por culpa del agua».

3) La única síntesis encontrada en el estadio n con-

siste, entonces, en incluir estos cambios de forma en ciertas
situaciones (subclase A) y su ausencia en otras (subclase A')
en una clase general B, pero caracterizada en términos rela-
cionales de cambio de dirección comparables a lo que da un
espejo en sus reflexiones y en sus imágenes asimiladas a
«reflejoS>>:

GAI (6;9) aporta ya un esbozo de esta solución al decir que si

se ve el lápiz doblado y se «siente>> recto <<es porque el agua
está t·ecta y el lápiz está inclinado ... >>, entonces se ve doblado,
pero de todas formas está recto».

KAR (7 ;7): Cuando el lápiz está colocado oblicuamente <<la otra

punta del lápiz ( = la parte en el agua) se inclina aún más, por-
que el agua cambia la dirección».

FuM (7;6): el agua <<hace reflejan> y <<Si sostenernos la barra

oblicua, esto la hace torcerse, si la sostenernos recta está recta
en el agua. - ¿Pero por qué la hace esto torcerse? - Porque
el agua empuja un poco para adelante. Cuando se baja la ba-
rra, el lugar (en el que se tuerce) cambia también: la barra se
dobla a la altura del agua. - ¿Y si hacemos que el agua se
mueva? - Sí, incluso más si el agua se mueve mucho>>.

CLO (8;11): <<En el agua no hay lo mismo que fuera: hay un

reflejO>> y si la barra está vertical no hay reflejo <<porque no
está inclinada>>. Hace falta, además, que una parte se quede
fuera <<nO toda en el agua.- ¿Se puede explicar?- Sí, es por el
reflejO>>.

MoR (9;6): <<Está doblado cuando lo ponemos inclinado: forma

un ángulo porque el agua hace que el lápiz se tuerza, pero no de
verdad. -¡Qué es necesario para que se doble? -Agua, poner
el lápiz oblicuo y una parte fuera.>>
La coherencia progresiva 157

BuR (10;0): «En el agua se tuerce. Es como un espejo porque

nos podemos mirar en el agua. - ¿Cómo explicas que se tuer-
za? - Porque es un espejo.»

Esta asimilación de la refracción a una reflexión le pa-

rece, entonces, suficiente al sujeto para explicar los casos
negativos, así como los positivos: todo se debe a las direc-
ciones y un sujeto de siete años observa ya que «es distinto
mirar desde arriba y a través del vaso», lo mismo que la
imagen en espejo se debe tanto a la posición del observador
como a la del objeto. La clase general B está entonces carac-
terizada por la forma rectilínea (sin torsión) de las varillas
y la subclase A por las situaciones en que son vistas de esta
forma. En cuanto a la clase A', en la que se ven torcidas,
Mor la define por los tres caracteres: en <<el agua, el lápiz
oblicuo y una parte fuera>>, olvidando únicamente señalar,
cosa que sabe bien, el hecho de que la deformación angular
que se produce entonces sólo es sensible a la visión y no
al tacto.

4) Lo que es sorprendente en esta evolución es, pues,

su paralelismo con lo que nos ha mostrado el análisis de la
reflexión (§ 1-5). En ambos casos las afirmaciones del ni-
vel IA (inversiones de las letras en espejo o torsión de las
varillas en el agua) se considera que constituyen una toma
de posesión de caracteres que se dan materialmente en el
objeto, cuyas barras, en el caso de las letras, «giran» o «dan
la vuelta>>, o que «está torcidO>> por el agua. Igualmente en
ambos casos, en el nivel IB, las modificaciones percibidas se
deben a las acciones, ya de un sujeto (el experimentador
que gira las tarjetas en § 2 o «es usted quien hace eso»,
Dem en§ 6), ya de los objetos (los lados derecho o izquierdo
del espejo en § 2 o el agua que cambia la forma del lápiz
en § 6 ), que llegan a modificar las formas sin afectar a la
materia de los objetos; de ahí una distribución de las afir-
maciones y negaciones por simple regulación del ·«todos»
y del «algunos>> en el plano de la legalidad, algunas letras
están al revés, otras al derecho, y en algunas situaciones
hay torsión de las varillas y en otras no. Finalmente, en el
158 lean Piaget

estadio u la coordinación de las afirmaciones y las negacio-

nes está asegurada por la distinción del objeto y de su ima-
gen (o reflejo), y por la subordinación de ésta a leyes gene-
rales y a relaciones causales que la hacen depender de
factores de posición y de dirección. Esta coordinación, pro-
ducto de una construcción activa de clases y de subclases,
así como de una relativización de las nociones que intervie-
nen, permite entonces eliminar las contradicciones insupe-
rables del nivel IA (entre la visión y el tacto, las posiciones
verticales e inclinadas, etc.) y mal superadas del nivel IB por
falta de comprensión de la razón de los cambios de forma.
 SEGUNDA PARTE

LAS RELACIONES ENTRE

AFIRMACIONES Y NEGACIONES
8. CONTRADICCIONES PRODUCIDAS POR FALSAS
SIMETRIAS DE LA INCLUSION

Con J. Montangero

Es bien sabido que en los niveles preoperatorios la inclusión

se concibe, a menudo, como simétrica: en un conjunto de
cuadrados azules y de redondeles rojos o azules vimos,
con B. Inhelder, hace tiempo 1, hasta qué punto hacia los 4-5
años, y a veces después, era fuerte la tendencia a concluir
a partir de «todos estos cuadrados son azules» la conse-
cuencia de que «todos los azules son cuadrados». Este fenó-
meno es interesante para el estudio de la contradicción,
porque es probable (pero será necesario volver sobre ello
más adelante) que dependa de un desequilibrio entre las
afirmaciones y las negaciones, puesto que las primeras tienen
más «peso» que las segundas y de ello proviene una falta de
compensación entre ambas. En efecto, de «todos los cuadra-
dos son azules» se desprende una conexión muy pregnante
entre cuadrado y azul, de tal manera que los sujetos descui-
dan los azules no cuadrados y, por así decirlo, los rechazan,
en beneficio de esa conexión concebida como afirmativa en
los dos sentidos.
A continuación estudiaremos dos tipos de contradiccio-
nes que se pueden extraer de tal proceso. La primera se
situará en el nivel de las propias accione~ del niño. Se tienen
cinco cubos rojos, en todos los cuales el sujeto comprueba
que hay un cascabel, y algunos no rojos, que no toca, aunque
en algunos de ellos hay también un cascabel mientras que

1 [Cf. Inhelder, B., y Piaget, J., La genese des structures logiques élé-

mentaires. Classifications et sériations. Neuchii.tel, Delachaux et Niestlé,

1959. Trad. cast. de M. Riani: La génesis de las estructuras lógicas elemen-
tales, Buenos Aires, Guadalupe, 1967. N. de los T.]
162 lean Piaget

en otros no lo hay. A pesar de estas informaciones incom-

pletas se pide al niño que construya la fila de los rojos,
primero sin verlos y luego viéndolos; como los sujetos jóve-
nes infieren de los datos que todos los cubos con cascabeles
son rojos, construyen bajo una pantalla una fila que con-
tiene más cubos que los rojos, y luego se sorprenden al
CGmprobar que la fila visible de los rojos es más corta que
la precedente. Tenemos aquí un caso simple de contradic-
ción de tipo I en el que una misma acción (juzgada como
tal por el sujeto) parece conducir a resultados diferentes, y
vale la pena analizarlo.
Pero se puede igualmente utilizar esta situación para exa-
minar las relaciones entre dos enunciados: el que el sujeto
formula al comienzo de la experiencia cuando piensa que
no puede decir nada de los cubos no rojos (que no se le
dejan sacudir), y el que resume lo que extrae erróneamente
de sus ensayos bajo la pantalla: es decir, que ninguno de
esos cubos sobreañadidos contiene cascabel. Esto nos dará
la oportunidad de comparar el papel de las contradicciones
entre enunciados con el del desequilibrio entre acciones. Es
cierto que esas diversas preguntas son doblemente capcio-
sas, en primer lugar, porque el sujeto sabe sólo que los
cubos no rojos podrían o no contener algunos cascabeles,
y después porque la fila de los rojos bajo la pantalla no
puede ser construida con seguridad. Pero el interés de esta-
blecer esta relación entre datos incompletos y simples posi-
bilidades reside en que la dominan perfectamente la mayo-
ría de los sujetos de 7 años; por tanto, es instructivo indagar
cómo llegan a este logro y qué es lo que se lo impide antes.

TÉCNICA.-Se dispone de 11 cubos de cartón de los cuales S

son rojos, 3 amarillos y 3 azules. Se le dan al sujeto los S rojos,
uno a uno, y se le pide que verifique si contienen un cascabel
o no. Después de las respuestas afirmativas, se le muestran los
otros 6 cubos prohibiéndole que los sacuda, pero precisando
que algunos de ellos tienen «quizá» un cascabel, y «quizá no».
De hecho sólo un amarillo y un azul contienen cascabeles. Des-
pués se coloca el conjunto de estos cubos detrás de una pantalla
repitiendo los datos y se pregunta si sabe lo que hay en los
amarillos y los azules; la respuesta es siempre negativa. Se coloca
entonces en la mano del niño un cubo sin cascabel diciendo:
«Si estás seguro de que es rojo, ponlo en esta caja (un tubo de
Contradicciones 163

cartón que puede contener exactamente 7 cubos alineados), si

no dámelo (siempre detrás de la pantalla).» Se le da después
un cubo con cascabel y luego todos los demás, al azar. Se repite
cada vez la consigna pidiendo al sujeto las razones de su elec-
ción (es importante naturalmente que el sujeto haya compren-
dido bien que se le pide que construya la serie de los «rojos»
y no de .los c!-l?os con cascabel, aunqu_e, de hecho, los s~jetos
jóvenes tdentlhquen estas dos categonas). Una vez termmada
la serie, se pide al niño que resuma lo que ha hecho, se le pre-
gunta si cree haberlo conseguido y cómo son los cubos amarillos
y azules.
Dado que la respuesta de los sujetos de los niveles IA y IB
es que están todos vacíos, se hace que confronten los dos enun-
ciados, el del comienzo («no se sabe») y el acual («no tienen cas-
cabel») preguntando si se pueden decir los dos, o cuál es el
correcto. Después de esto se pregunta si queda sitio en el tubo
de cartón debajo de la pantalla. Una vez que el sujeto ha com-
probado que está bien lleno (si ha puesto los 7 cubos con cas-
cabel), se sacan los cubos sin mostrárselos y después se colocan
los 11 cubos delante del niño, sin pantalla, pidiéndole que colo-
que de nuevo los rojos en la caja de cartón. Se le hace compro-
bar entonces que el tubo no está lleno y se le pregunta por qué.
Si el sujeto no comprende que ha colocado bajo la pantalla
cubos con cascabel no rojos en el tubo de cartón, se vuelven a
empezar las dos clasificaciones, primero bajo la pantalla, des-
pués de forma visible, y se vuelven a plantear las mismas pre-
guntas, añadiendo si es necesario: «¿Es posible que hayas puesto
en el tubo, sin haberlos visto, amarillos o azules que tenían un
cascabel?»
En los sujetos que reaccionan correctamente desde el co-
mienzo (estadio n), el interrogatorio es naturalmente distinto
y no es ni siquiera necesario comparar los espacios ocupados,
pero se pregunta si es posible conseguirlo y por qué sí o no,
y cuál es la mejor manera de acercarse a la solución (no poner
más que 5 cubos, o uno con cascabel de cada dos, etc.). Al final
de los interrogatorios se ha sometido a menudo al sujeto a
pruebas de cuantificación de la inclusión: en un ramo de flo-
res B, que contiene la mitad de margaritas (A) ¿hay más marga-
ritas o flores, es decir, A< B? ¿O el sujeto no compara enton-
ces los A más que con los A', es decir con A' = B -A? Puede ser
interesante igualmente hacerle pasar una prueba de intersección
de clases.

§ l. EL NIVEL IA.-Veamos ejemplos:

VAL (4;9). Después de la manipulación de los rojos se coloca

todo detrás de la pantalla: «¿Qué es lo que hay ahí detrás? -
Los rojos, los azules y los amarillos.- ¿Tú sabes si los azules y
164 lean Piaget

los amarillos tienen una campanita? - No.» Pone los 7 cubos

con cascabel detrás de la pantalla. «¿Qué debías poner? - Los
rojos. - ¿Y cómo sabías que eran rojos? - Porque había un
ruidito en los bloques. - ¿Y los amarillos y los azules? - No
hay nada. - Pero me has dicho que no sabías, ¿y ahora dices
que no hay nada? - Están vacíos.» Después comprueba que en
el tubo no hay más sitio. Se pasa a la serie visible: pone los
cinco rojos. «¿Hay sitio ahora?- Sí.- ¿Y antes, cuando estaba
escondido?- Sí, había sitio.- ¿Estás segura?- Sí.» Se vuelve
a empezar en la situación oculta. <<¿Hay sitio? - N o. - ¿Y así
(los S rojos visibles)? - Sí. - ¿Es normal? - Es raro. - ¿Tú
crees que puede haber azules y amarillos que tengan una cam-
panita?- No.- ¿Cómo estás segura?- Porque no son rojos.»
Es preciso entonces sacudir delante de ella un amarillo con cas-
cabel para que admita que los rojos no son los únicos que
contienen cascabel.

PAs (5;6). Detrás de la pantalla: <<¿Tienen todos un cascabel? -

No. - ¿Los amarillos y azules, se puede saber? - No.» Trata
de llenar el tubo de rojos y descarta un cubo sin cascabel, etc.,
para retener otros 7. «¿Cómo has sabido que eran rojos?- Por-
que había una campana. - ¿Y los amarillos y azules, hay una
campana o no sabes?- No hay. -Hace un momento me has
dicho que no se puede saber y ahora dices que están vacíos,
¿está bien? - Sí. - (Se repite.) ¿Está bien?- No. - ¿Enton-
ces qué hay que decir? - ... » Comprueba que todo el tubo está
ocupado y luego, en la serie visible, señala espontáneamente que
faltan. <<¿Cómo es eso?- No ocupaba todo el sitio antes.» Pero
sólo lo cree a medias y dice <<¡Hum!» cuando se le pide que
vuelva a empezar. Vuelve a hacer las dos series: <<¿Por qué es
más largo aquí (pantalla)?- Porque están en esa caja.- ¿Sería
posible que hubiese amarillos y azules también? - No. - ¿Se-
guro?- Sí.»

LAu (5;6) dice que antes de la serie bajo la pantalla no se podía

saber lo que tenían los amarillos y los azules, pero que ahora
es correcto decir que están vacíos, <<porque los he sacudido»,
detrás de la pantalla, como si esto probara algo para todos. Por
lo demás, las mismas reacciones.

STÉ (5;8) después de haber sacudido todos los rojos: <<¿Y los
amarillos y los azules, sabes lo que tienen dentro? - No, no
tienen (cascabel).- ¿Y los rojos?- Lo tienen. -¿Cómo sabes
que los otros no lo tienen? - Porque lo sabía, porque no he
probado. - ¿Y sin probar lo sabes? - Sí, lo sé.» Después de
esto admite naturalmente que el tubo bajo la pantalla sólo con-
Contradicciones 165

tiene rojos «porque los he sacudido uno a uno», y los otros no

se sabía, pero ahora se sabe que están vacíos «porque no hacen
ruido (bajo la pantalla) ... porque si los sacudo y no hacen ruido,
es así como me acuerdo ( = como lo sé). - ¿Pero antes no lo sa-
bías? - ¡Lo sabía de todas formas!» Reconoce la diferencia de
lugares ocupados, pero niega enérgicamente que haya podido
meter amarillos o azules en el tubo bajo la pantalla.

GRo (6; 11) comienza por admitir que los amarillos y los azules
«tienen quizá>> cascabeles, pero desde la serie bajo la pantalla
renuncia a esta idea: «Están vacíoS>>. En cuanto a los espacios
desiguales, los atribuye al hecho de que los cubos están más o
menos apretados. «¿Eran los mismos bloques los que ocupa-
ban más sitio? - Sí.>>

GAB (6;4) dice que no se puede saber el contenido de los ama-

rillos y los azules; luego, después de la clasificación bajo la
pantalla: «No tenían campanas.>> Espacios desiguales: «Han
quitado bloques.>> Se vuelve a comenzar, idénticas reacciones,
fracaso en la prueba de inclusión.

Fm (7;6), a pesar de su edad (pero es el único después de los

7 años), tiene todavía las mismas reacciones. Con respecto a los
dos enunciados contradictorios: <<Sí, se podía saber: los rojos
lo tenían y los amarillos y azules no lo tenían.>> Espacios desigua-
les: no hay solución, pero cree imposible que haya colocado
bajo la pantalla amarillos y azules. Fracaso en la inclusión.

La consigna dada al niño relativa a los cubos amarillos y

azules le sitúa ante dos dificultades. La primera es natural-
mente que al impedir al sujeto sopesar estos cubos, dicién-
dole solamente que «quizá los haya que tengan un cascabel
y quizá que nO>>, se le impide que afirme nada al respecto
inicialmente, mientras que la acción de sopesar uno a uno
los rojos crea una conexión pregnante entre el rojo y los
cascabeles. Ahora bien, los hechos parecen mostrar que la
necesidad de afirmación o de decisión tiende, en este nivel,
a dominar sobre esa suspensión de juicio que implica el
«quizá>>. Por ejemplo, Sté niega resueltamente y traduce la
consigna por «no, no tienen (cascabel)», dando como argu-
mento «lo sabía porque no he probado>>, lo que significa sin
duda «porque no valía la pena probar»; y, cuando los ensa-
166 lean Piaget

yos bajo la pantalla le confirman en su idea, añade «¡Lo

sabía de todas formas!» Otro sujeto (no citado) dice de en-
trada, a propósito de la consigna: «No sé un poquito, pero
sé un poquito», lo cual expresa la misma actitud en térmi-
nos simplemente más prudentes.
La segunda dificultad es que la consigna deja indeter-
minada la extensión de «quizá los haya que tengan un cas-
cabel y quizá que no», sin especificar si se trata de «todos
o ninguno» o de «algunos sí, algunos no». Ahora bien, la
misma tendencia a la afirmación, o si no a la afirmación
más simple, se orientará en este caso hacia el «todos o
alguno». El sujeto Cal, que citaremos en el parágrafo 2, y
que es todavía casi del nivel IA, expresa inicialmente la con-
signa corno «quizá tienen todos, quizá no tienen», y esta
alternativa entre todo o nada es, sin duda, la idea implícita
que domina en estos sujetos.
Es evidente entonces que al descubrir bajo la pantalla
la presencia de cubos sin cascabeles, mientras que todos los
rojos los tienen, las dos manifestaciones que acabamos de
atribuir a tendencias a la afirmación van a empujar al niño
a la conclusión inmediata de que sólo los cubos rojos tienen
un cascabel: el simple hecho de que haya cubos sin cascabel
prueba simultáneamente a sus ojos que se trata de ama-
rillos o de azules, y que todos los amarillos o azules carecen
de cascabel. Por tanto, para ellos no hay ninguna contra-
dicción en admitir que antes de esos ensayos no se podía
estar seguro, pero que desde los primeros sondeos se puede
generalizar a «todos» los amarillos y los azules, si el proble-
ma se plantea en términos de «todos o ninguno». Aquí tene-
mos un ejemplo particularmente instructivo de las razones
psicológicas de la dificultad bien conocida en los niveles
preoperatorios de la regulación del «todos» y del «algunos».
En cuanto a la segunda contradicción, que es la de la
diferencia de longitud de las filas colocadas en la caja bajo
la pantalla o de forma visible, la insensibilidad de los su-
jetos con respecto a ella depende de razones análogas. No se
trata simplemente de un desacuerdo entre una anticipación
(idéntica longitud) y un hecho que la desmiente: el sujeto
se encuentra en presencia de una situación más profunda
desde el punto de vista de las formas elementales de con-
Contradicciones 167

tradicciones, la de que una misma accwn, o juzgada como

tal por el niño, conduce a resultados diferentes, puesto que
la serie construida por él es más larga bajo la pantalla que
a la vista, en tanto que cree haber colocado los mismos
cubos rojos en ambos casos. Por esto es normal que el sujeto
comience por negar esta diferencia (Val y Pas al comienzo)
o que la atribuya a elementos que se han quitado o que
están más o menos apretados. Dicho en otras palabras, in-
dependientemente de las razones precedentes, que le hacen
excluir la posibilidad de haber puesto amarillos o azules en
el tubo bajo la pantalla, el sujeto se ve conducido a afirmar
la identidad de su acción en las dos situaciones, puesto que
negarla supondría admitir una incoherencia inexplicable.

§ 2. EL NIVEL !B.-Este subestadio se caracteriza por una

serie de conductas intermedias cuya progresión es instruc-
tivo seguir:

CAL (S; 10) retiene bien la consigna para los amarillos y los azu-
les («quizá lo tienen, quizá no lo tienen»), pero la traduce en:
«quizá lo tienen todos, quizá no lo tienen», para interpretar
luego: <<los hay que lo tienen y los hay que no lo tienen>>. Por
el contrario durante la serie bajo la pantalla está seguro de
que todos los cascabeles indican rojos y que los amarillos y azu-
les están <<Sin cascabel. - ¿Pero antes has dicho otra cosa? -
Porque los hay que lo tienen y los hay que no lo tienen. - ¿En-
tonces es correcto decir que sabes que todos están vacíos?- Sí,
porque no hay nada dentro>>. En cuanto a los espacios desiguales,
es que ahora faltan cubos: <<Están escondidos. - ¿Pero antes
(pantalla) había sólo rojos?- Sí ... no. Sí... - ¿Lo llenaban? -
Sí. - ¿Y por qué la diferencia? - Ahora hay menos.>>

VER (5;9) bajo la pantalla: «¿Los amarillos y los azules tienen

algo dentro?- No. - ¿Cómo lo sabes? -Porque los rojos tie-
nen algo.>> Al sacudir cada uno dice: «Es rojo». «No es rojo», etc.
<<Pero antes decías, etc. ¿Qué sería correcto, que un niño dijera
que no se puede saber, o que otro dijera que están vacíos?
¿Quién tiene razón?'- El que dijera 'no puedo saber lo que
hay'. - ¿Y el otro? Tenía también razón, porque e:staban va-
cíos.» Pero después de haber comprobado la diferencia de los
lugares ocupados bajo la pantalla y sin ella, Ver supone primero
que se han quitado rojos entre las dos situaciones o que los
ha olvidado. «¿Cómo sabías que eran rojos? - Porque tenían
un cascabel. -¿Podría haberlo en un amarillo o en un azul? -
168 lean Piaget

Creo que sÍ.>> Nueva serie bajo la pantalla: actúa como antes
y responde que no cuando se le pide si el cascabel podría ser
de un cubo amarillo o azul, pero después de un nuevo examen
de los lugares ocupados: «Hay más (bajo la pantalla), hay ama-
rillos y azules que tienen cascabel dentro. - ¿Podrías hacerlo
bien volviendo a empezar? - No es posible, porque todos los
que tienen cascabel creía que eran rojos.»

BER (5;9). Idénticas reacciones iniciales y finales, pero cree que

sería posible conseguirlo bajo la pantalla: «Sí, hay que tener
buena memoria.»

LrN (6;0) dice de los amarillos y azules, después de la serie con

la pantalla: <<He oído que están (todos) vacíos», pero después
del examen de los espacios admite que habría podido haber no
rojos.

Nrc (6;6) concluye después de la pantalla que los amarillos y los

azules no tienen cascabel <<porque los he sacudido y no había».
Diferencia de espacios: <<Es magia», luego supone que <<había
puesto (un azul) dentro» y lo sacude para verificar.

SYL (6;3). Pantalla: <<He puesto todos los rojos en la caja. -¿Y
los que has dejado?- Son amarillos y azules porque no tienen
campanas. - ¿Pero antes habías dicho, etc., si dos niñas dije-
ran, etc., cuál tendría razón? - La que dijera que estaban
vacíos.» Después del examen de los espacios: <<Porque había
puesto amarillos y azules dentro.>> Nueva serie bajo la pantalla:
descarta un rojo porque el cascabel podría provenir de un no
rojo: <<¿Por qué lo dejas? - Porque no es rojo. - ¿Cómo lo
sabes? - No puedo saber, no puedo ver.>>

MoR (6;10). Idénticas reacciones iniciales, luego, después del

examen de los espacios: <<Quizá haya amarillos y azules con una
campanita.» Considera imposible conseguirlo.

LoN (7;0) reconoce que no se puede saber lo que contienen los

no rojos, pero bajo la pantalla <<cuando son rojos los meto en la
caja, cuando son amarillos o azules los separo. - Pero hace un
momento decías que no sabías y ahora dices que están vacíos.
¿Cómo es eso? - No, hay que decir que cuando hay ruido son
rojos y cuando no hay son amarillos y azules». Espacios desigua-
les: «Quizá es que antes los había puesto menos apretados. (Se
vuelve a empezar.) ¡Quizá haya amarillos y azules que suenan!»
Juzga imposible estar seguro de una solución correcta.
eontradicciones 169

Se encuentran todavía algunos casos de estas reaccio-

nes IB hasta los 8 y 9 años (e incluso un caso a los 10). En
cuanto a las que acabamos de citar, se observa la siguiente
progresión. El caso más primitivo, Cal, que es casi entera-
mente del nivel IA, formula, sin embargo, la hipótesis (des-
pués del «todo o nada» del que hemos hablado en el§ 1) de
que algunos amarillos o azules pueden tener cascabeles.
Luego renuncia (contradiciéndose) durante la serie bajo la
pantalla. Pero después de la segunda comprobación de las
longitudes desiguales duda: «Sí, no, sí» con respecto a la
afirmación de que los no rojos están todos vacíos; Ver va
más lejos, pero sobre todo después de una segunda clasifi-
cación bajo la pantalla y una segunda comprobación de los
espacios desiguales: los no rojos pueden tener cascabeles.
Lin acepta la hipótesis desde el primer examen de los espa-
cios. Syl, finalmente, a pesar de sus 6 años, es el primer
sujeto que no se contenta con admitir esta suposición desde
la primera comprobación de las longitudes desiguales, y sin
dudas sobre ello: va más lejos y extrae una mejora de su
propia acción, puesto que durante la segunda serie construi-
da bajo la pantalla separa un cubo con cascabel al no saber
si es rojo o no rojo. Hay, por tanto, una regulación de las
acciones que se añade a la de las ideas y se podría ver en
ello un nivel superior a aquel en el que sólo se modifican
las interpretaciones, pero de hecho las edades de estas dos
categorías de sujetos parecen ser las mismas, de 6 a 7-8 años.

§ 3. EL ESTADIO H.-Clasificaremos en este estadio, co-

rrespondiente al de las operaciones concretas, a los sujetos
que comprenden desde el principio, durante la elección de
la fila bajo la pantalla, que todos los cubos con cascabel B
no son rojos A, porque si bien esta clase A está incluida
en B, puede haber A', amarillos o azules, provistos igual-
mente de cascabel. Es interesante observar desde el princi-
pio que, del medio centenar de niños examinados, ninguno
pertenece a este nivel antes de los 7 años, mientras que
aproximadamente las tres cuartas partes de los sujetos de
7 años están en él. Veamos ejemplos, comenzando por un
caso intermedio entre los estadios r y n:
170 lean Piaget

R.EG (7;10) dice que no sabe lo que hay en los amarillos y los
azules y, bajo la pantalla, duda si colocar en la caja un cubo
con cascabel. «¿Por qué piensas que no es rojo? - Porque no
son todos los rojos los que tienen cascabel. - ¿Qué es lo que
quieres decir? - Quizá haya otros colores que tienen cascabel
(en otras palabras, esa expresión residual es lo mismo que decir
que A no está enteramente incluido en B puesto que hay A' que
son también B). Etc. Nuevo elemento: «¿Y éste?- (Lo pone.)
Porque de todas formas hay bastantes rojos que tienen casca-
bel. como (puesto que) todos tienen. -¿Tú crees que es posible
conseguirlo sin ver? - Quizá, pero hay niños que no lo consi-
guen.>> Espacios desiguales: «Porque hay amarillos y azules que
tienen cascabel.»

R.Au (7;1). Pantalla: dudas, «porque hay amarillos y azules que

tienen campanitas». Después, a la vista del total: «Me he equi-
vocado, porque antes he visto que había más amarillos y rojos
que ahora (fuera del tubo)». Conclusión: «Los hay que no
tienen el mismo color y que tienen cascabel. - Entonces ¿es
posible el juego o no? - A veces sí, a veces no.» Pruebas de
inclusión y de intersección: conseguidas.

LIN (7;3). Pantalla: dudas, <<Porque no he visto el color. - ¿Y

para poner un rojo?- He hecho que suene.- ¿Y cuando suena
estás seguro? -No, puede ser un amarillo o un azul».

ALA (7;3): <<¿En los amarillos y los azules?- Los hay que tienen
(un cascabel) y los otros no.» (Pantalla.) <<¿Crees que es rojo?-
No sé.- ¿Podría ser rojo?- Quizá.- ¿O amarillo o azul?-
Quizá.» Pone cinco en total: «¿Los que has dejado, cómo son?-
Azules o amarillos. - ¿Estás seguro? - No.» Prueba de inclu-
sión: conseguida.

CAT (7;3), duda desde el cuarto de los cubos introducidos en la

caja bajo la pantalla, «porque no sé», después lo deja, después
mete nuevamente uno y en el quinto duda y lo descarta «porque
he éogido ya muchos ... y cuando he cogido muchos es otro
color. - ¿Cuántos rojos? - No he contado. - ¿Qué se puede
hacer para saber si es rojo?- Lo he hecho como me ha salido,
al azar.- ¿Y los amarillos y azules?- Todos no están vacíos.-
¿Es un buen sistema poner los S primeros? - Sí. - ¿Estamos
seguros de que son rojos?- No». Prueba de inclusión: fracaso.

FLO (7;4). Amarillos y azules: <<Creo más bien que tienen tam-
bién algunos>>, y por ello dudas bajo la pantalla, en donde sólo
pone 6: «Uno lo meto, otro no lo meto.- ¿Y aquéllos?- Creo
eontradicciones 171

que son rojos.- ¿Por qué?- Porque sí.- ¿Seguro?- Seguro

no.- ¿Es un buen sistema poner los 5 primeros?- Sí, pero se
puede uno equivocar también.>>

~AR (7;5): «No se ve el color. Hay amarillos y azules que quizá

itenen también.» Descarta un cubo con cascabel: «Quizá no es
rojo, entonces por una vez lo quito.»

VIN (8;7). Pantalla: descarta el cuarto con cascabel «porque

usted me ha dicho que no es seguro que sólo sean los rojos
los que tienen un cascabel dentro.- ¿Entonces?- He sacudido
dos o tres veces y me he dicho: ¡Ah!, quizá ése no es rojo. La
suerte decide, a veces pienso que es rojo, a veces que no ... tengo
que encontrar una solución ... » Pero se queda ahí.

Ou (9;2) se detiene en 5 bajo la pantalla: «Ya he puesto 5.

Qu_izá haya todavía rojos y haya puesto azules en su lugar y
deJado rojos. - ¿El juego es posible o no? - Es posible, pero
al azar.»

Se ve la diferencia neta de reacciones de estos sujetos

con respecto a los del estadio 1: desde el comienzo interpre-
tan correctamente la consigna y admiten que, si bien los cu-
bos rojos tienen todos cascabel, algunos (y no necesaria-
mente todos o ninguno) de los amarillos y de los azules
pueden tenerlo también; de aquí la duda inmediata ante un
sonido de cascabel, para saber si su portador es rojo o no
es rojo. Se produce ahí un progreso decisivo que va acompa-
ñado de la constitución de reunión y subdivisión de clases,
de la cuantificación de la inclusión (que los sujetos consi-
guen casi sin excepción) y, de modo general, de la regula-
ción del «todos» y del «algunos». Sólo Reg, que considerá-
bamos por esta razón entre los niveles IB y n, muestra
durante un instante una estructura residual, diciendo que
los rojos no tienen todos cascabel, puesto que los otros
pueden tenerlo también, como los sujetos jóvenes que vimos
en una antigua investigación con B. Inhelder y que, en
presencia de cuadrados azules y de redondeles rojos o azu-
les, se negaban a veces a admitir que todos los cuadrados
fueran azules «porque hay también redondeles azules» (el
razonamiento está fundado sobre una falsa simetría de la
inclusión: «todos los cuadrados son azules» = «todos los
12
172 lean Piaget

azules son cuadrados», lo que se ve contradicho por la exis-

tencia de redondeles azules). Pero Reg se corrige inmediata-
mente, y nuestros problemas generales consisten en com-
prender cómo todos estos sujetos llegan a esa regulación
correcta del «todos» y del «algunos» que les permite superar
las contradicciones del estadio I, qué papel desempeñan esas
contradicciones en dicho progreso y cuáles son las relacio-
nes entre esas contradicciones o superaciones y los procesos
de desequilibrio o de equilibración.
Pero antes de esta discusión señalemos todavía los diver-
sos métodos adoptados por esos sujetos para construir sólo
una serie de rojos, tarea finalmente reconocida como irrea-
lizable sin errores. La mayor parte comienza, como anterior-
mente, por poner simplemente cubos con cascabeles y des-
pués dudan, preguntándose si el que tocan es rojo o no.
Más de una tercera parte, durante la segunda clasificación,
sólo colocan 5 cubos y descartan los siguientes. Algunos
(véase Flo) ponen uno de cada dos, con la esperanza que
sean rojos. Finalmente, los más prudentes, sólo colocan un
número limitado ( < 5).

§ 4.-CONCLUSIONES.-Abordemos finalmente nuestros pro-

blemas generales:

1) Por lo que respecta al acceso a la regulación del

todos y del algunos (todos los rojos tienen cascabel, pero
todos los cubos con cascabel no son rojos, y entre los no
rojos sólo algunos lo tienen), el mecanismo lógico está
claro, pero no basta para explicar su propia formación. Se
reduce a la reversibilidad de las operaciones que intervienen
y, por tanto, a una composición correcta de las afirmacio-
nes y de las negaciones. Si todos los cubos rojos A son cubos
con cascabel B, y existen «quizá» B que no son A, sino A'
( = amarillos o azules con cascabel) tenemos entonces
A +A' = B; ahora bien, si el sujeto domina la reversibili-
dad, tenemos A = B - A', de donde A < B y la exclusión
de B = A (falsa simetría de la inclusión), es decir de «todos
los cubos con cascabel son rojos». Por otra parte, si los A'
eventuales sólo constituyen parte de una clase C (cubos
Contradicciones 173

amarillos o azules) de los cuales la otra parte no tiene cas-

cabel, en este caso A' es la parte común (intersección) en-
tre B y C, mientras que los A (rojos) están todos incluidos
en B, entonces B y C no son clases complementarias o dis-
juntas (tales que C = no-B) y el hecho de encontrar bajo la
pantalla cubos sin cascabel, por tanto, no rojos (no-A) no
prueba, en absoluto, que no haya cubos no rojos, pero con
cascabel. Esto se vuelve transparente para el sujeto tan
pronto corno las operaciones de reunión (U que representa-
mos por el signo + para simplificar) se conciben corno
reversibles y permiten, de esta manera, las disociaciones o
negaciones. Por tanto, es normal que en el nivel en que son
accesibles estas operaciones reversibles que conducen a la
cuantificación de las inclusiones y a la construcción de las
intersecciones, esos problemas de cubos, con o sin cascabel,
no presenten ya ninguna dificultad incluso, cosa notable, a
propósito de una tarea imposible (puesto que los datos de
hecho sólo son verificables en parte).
Pero subsiste enteramente el problema de comprender
cómo llega el sujeto a esta reversibilidad, es decir, a esta
composición correcta de afirmaciones y de negaciones, con
compensaciones completas entre ellas, mientras que en el
nivel IA estas capacidades están lejos de haber sido adquiri-
das. En lo que concierne a las lagunas iniciales, la hipótesis
es entonces que las afirmaciones y las negaciones no se
equilibran entre sí porque no tienen la misma pregnancia
y la tendencia a la afirmación domina notablemente. Exis-
ten para esto un cierto número de razones, relativas tanto al
modo en que se aprehende el objeto, como a las actitudes
cognitivas espontáneas del sujeto (dos aspectos natural-
mente solidarios para el observador, pero no inicialmente
para el sujeto).
En lo que concierne a los objetos son, evidentemente,
conceptualizados en comprensión antes de que intervengan
las extensiones (como herencia de los esquemas sensorio-
motores). Ahora bien, en comprensión, están revestidos de
propiedades positivas y no cualificadas negativamente, cosa
que sólo se produce más tarde y en oposición con otras:
los cubos amarillos y azules son percibidos y concebidos
como tales .y no como no rojos, cosa que sólo llegan a ser
174 lean Piaget

en función de una acción centrada en los cubos rojos. El

hecho de que todos los cubos rojos tengan cascabel crea
una fuerte conexión positiva entre estas dos propiedades
que debilita la búsqueda de objetos no rojos susceptibles
de presentar la misma atribución. De forma general, en una
inclusión entre A y B (A< B, o una implicación significativa
entre predicados a ~ b) los términos importantes son los
términos positivos A y B (o las cualidades a y b), mientras
que los B no-A (o b no-a) sólo tienen interés por generaliza-
ción secundaria, y de aquí derivan las falsas simetrías de la
inclusión o de la implicación. Incluso en el caso de la rela-
ción cuantitativa A < B (por ejemplo, «en este ramo ¿hay
más flores o más margaritas?») el hecho de que el sujeto
razone entonces como si los B, comparados con los A, se
redujesen a los A' (las flores que no son margaritas) parece
poner de manifiesto una necesidad de reemplazar la nega-
ción parcial (las flores no margaritas) por un conjunto cali-
ficado positivamente (lo que queda de las flores).
En cuanto a las actitud'es del sujeto, se puede recurrir al
paso conocido de los efectos deformantes de centración a
la descentración objetivante. Ahora bien, en el campo de
las afirmaciones y negaciones, el sujeto, en virtud de tales
leyes, está inicialmente centrado sobre lo actual, es decir,
sobre el dato positivo, que ocupa entonces el primer plano,
mientras que las clases complementarias, los límites de la
extensión, etc., aparecen como virtualidades periféricas y,
por tanto, se valoran menos. El «quizá» contenido en la
consigna de la presente experiencia acentúa este carácter
secundario, pero, sin embargo, se corresponde bien con todo
lo que el sujeto está inclinado a desdeñar cuando se centra
sobre las propiedades que le ocupan. Ahora bien, hemos
visto cómo este «quizá» se deforma en el nivel lA.
En una palabra, el desequilibrio que ponen de manifiesto
las carencias iniciales en la regulación del «todos» y del
«algunos» dependería, según nuestra hipótesis, d~ una de-
sigualdad inicial entre la fuerza de las afirmaciones y el
carácter secundario de las ·negaciones, y de aquí la ausencia
de compensaciones lógicamente necesarias y la frecuencia
de las contradicciones virtuales. De forma general, esta
desigualdad de fuerzas entre las afirmaciones y las nega-
Contradicciones 175

dones depende, tanto desde el punto de vista del objeto

como del del sujeto, de la razón esencial de que los carac-
teres positivos de los objetos o las acciones están dados
directamente, en cuanto observables, mientras que los ca-
racteres negativos comportan, en diversos grados, mecanis-
mos inferenciales o establecimiento de relaciones con los
resultados esperados de la acción, con las propiedades anti-
cipadas del objeto, u oposiciones con respecto a otros
objetos.

JI) En lo tocante a las contradicciones debidas a esas

faltas de compensaciones, está claro que el sujeto no podría
tomar conciencia desde el principio y menos todavía formu-
1arlas lógicamente, puesto que eso supondría precisamente
el empleo de los aparatos de regulación que faltan. De esta
manera las dos contradicciones que no se eliminan en el
nivel IA verifican la hipótesis general de esta obra, según
la cual las contradicciones iniciales, que desempeñan un
papel en el desarrollo, no dependen de relaciones estructu-
rales y conscientes entre enunciados, sino que consisten en
desequilibrios funcionales entre acciones del sujeto. La pri-
mera de estas contradicciones funcionales consiste en ad-
mitir que no se puede decir nada de los cubos amarillos y
azules, y luego, una vez comprobado bajo la pantalla que
hay cubos sin cascabel, en afirmar que todos los no rojos
pertenecen a este tipo. Ahora bien, desde el punto de vista
del sujeto, no hay en ello nada contradictorio, puesto que
ha verificado que todos los rojos tienen un cascabel y a
continuación descubre cubos sin cascabel y, por tanto, ama-
rillos o azules. Pero, sin embargo, persiste un desequilibrio
en esta situación, puesto que el sujeto no ha verificado si
todos los cubos con cascabel, oídos sin ser vistos, eran ro-
jos; hay, por tanto, la posibilidad de que exista una clase
secundaria, en la cual no piensa el sujeto, y que es seme-
jante a un trabajo virtual no compensado en un desequili-
brio físico. Ahora bien, el trabajo virtual se torna luego
real cuando el sujeto compara las longitudes de las dos filas,
la invisible y la visible, y comprueba que la primera con-
tiene más elementos; de ahí proviene la segunda contradic-
176 lean Piaget

cwn, que el sujeto del nivel IA no elimina tampoco al

admitir que ha ejecutado la misma acción en ambos casos;
entonces sale de la situación bien negando lo observable
que le perturba, bien concediendo diferencias menores de
realización (cubos más o menos apretados, u olvidados, etc.).
En este caso tampoco hay contradicción lógica entre los
enunciados, sino desequilibrio, debido a que un trabajo
virtual no ha sido compensado todavía y se convertirá en
real en una verificación más seria.
De una manera general, en todas las situaciones en las
que el sujeto olvida una clase complementaria A' (y con-
cluye, entre otras cosas, que si todos los A son B, entonces,
simétricamente, todos los B son A), se generaliza a «todos»
un índice válido para «algunos», etc., y las contradicciones
laterttes que contienen estas afirmaciones son la expresión
de desequilibrios, en el sentido de que las negaciones que
serían necesarias para la coherencia del sistema permanecen
en el estado de «trabajos virtuales no compensados».

III) Para explicar la superacwn de tales contradiccio-

nes funcionales y la llegada a un equilibrio estructural, se
impone una hipótesis nueva, pero que parece desprenderse
necesariamente de la del desequilibrio inicial entre las afir-
maciones y las negaciones. Se trata de que en un sistema
cognitivo, no equilibrado todavía, los trabajos virtuales no
compensados se convierten, más pronto o más tarde, en
reales, y producen entonces compensaciones gracias al jue-
go de las regulaciones que modifican las afirmaciones ini-
ciales.
En principio esto equivale a admitir que en un sistema
cognitivo los trabajos virtuales pesan ya, un poco o un
mucho, sobre la marcha del razonamiento. Un buen ejemplo
de este mecanismo, a primera vista sorprendente, es la
resistencia de los observables que el sujeto puede tratar de
«reprimir» [ «refouler»]. Cuando en los casos más primi-
tivos del nivel IA el niño no quiere admitir que su fila de
cubos bajo la pantalla (pretendidamente rojos) es más larga
que la fila visible construida poco después, esta represión
de lo observable molesto no se mantiene durante mucho
Contradicciones 177

tiempo, porque incluso negándose a aceptar el hecho, el

sujeto ha descubierto su posibilidad y es esta posibilidad,
incluso no deseada, la que le trastorna hasta reconocerla
en cuanto realidad. Igualmente, cuando se trata de conside-
rar seriamente la hipótesis hasta ahora dejada de lado de
una clase secundaria de cubos no rojos pero con cascabel,
asistimos a veces a un proceso semejante: el sujeto Cal,
intermedio entre los niveles IA y IB (véase§ 3) responde «SÍ...
no. Sí...» a la pregunta de si en su fila -bajo la pantalla-
sólo había puesto rojos; por tanto, rechaza la suposición,
pero este «trabajo virtual», constituido por la intervención
posible de una subclase de ese tipo pesa, sin embargo, sobre
su pensamiento, puesto que no está convencido de su ex-
clusión y, más pronto o más tarde, estará obligado a acep-
tarlo si examina los hechos con más descentración u objeti-
vidad.
De un modo general un trabajo virtual es una modifica-
ción que se torna posible en la situación dada, por ejemplo,
una caída de un cuerpo en equilibrio inestable o el descu-
brimiento de objetos A' en un sistema A+ A'= B, del cual
el sujeto sólo conoce actualmente los A y los B. En el caso
de un sistema físico, es evidente que sólo el físico concibe
estas posibilidades; si están compensadas no sucede nada
y el trabajo virtual permanece como una pura eventualidad
en las deducciones del físico. Si no están compensadas, se
realizan más pronto o más tarde y dejan de ser posibilida-
des para convertirse en realidades. En un sistema cognitivo,
por el contrario, que es interior y no ya exterior al sujeto,
éste puede presentir el trabajo virtual sin efectuarlo y en
ese caso permanece como una simple posibilidad de trans-
formación, pero que además es una realidad de pensamiento
en cuanto posibilidad supuesta por el sujeto (incluso aun-
que comience por rechazarla). En este sentido es en el que
puede influir sobre los razonamientos en realización. Si se
rechaza, no hay compensación entre las afirmaciones + A
o + B y las negaciones posibles B -A' = A, y de aquí el
error A = B (salvo si el sujeto aumenta la coherencia, cosa
muy tardía, hasta hacer de A' una clase entre las restantes,
pero vacía, de donde A' = O y A = B -O. Si se acepta, el
178 lean Piaget

juego de las afirmaciones y ,negaciones se torna coherente

por sus compensaciones, B=A+A', A=B-A' y A'=B-A.
Pero ¿nuestra hipótesis no consiste en suponer sin más
que el sujeto, que comienza razonando mediante inferencias
incompletas, terminará por someterse forzosamente a las
leyes de la lógica, puesto que actuaban «virtualmente» des-
de el principio? Esto sería un poco simple, porque las
leyes de la lógica son formales e intemporales, mientras
que el proceso aquí descrito es causal y, por tanto, temporal
Y .real. Pero si se define el universo lógico-matemático como
el mundo de los posibles, independientemente de los con-
troles de lo real (puesto que la deducción formal prescinde
de verificaciones experimentales) y se conciben los trabajos
virtuales como el margen de posibilidades abiertas paso a
paso por las situaciones reales, entonces la conquista de una
lógica natural debida a las actualizaciones de los trabajos
virtuales de naturaleza cognitiva puede tender asintótica-
mente hacia ese conocimiento de los posibles que constitu-
yen las ciencias lógico-matemáticas; en este caso el encuen-
tro entre los dos términos de lo real y lo posible se torna
inteligible, sin que se invoquen estructuras puramente for-
males como factores causales (lo cual sería contradictorio)
y preexistentes de un desarrollo histórico y real 2•
En los hechos precedentes, un índice interesante a favor
de estas interpretaciones lo constituye el paso brusco y casi
' En otro lugar (lnhelder y Piaget, De la logique de l'enfant a la logique
de l'adolescent [París, PUF, 1955, trad. cast. de M. T. Cevasco: De la ló-
gica del niño a la lógica del adolescente, Buenos Aires, Paidós, 1972]) hemos
hablado ya de la «causalidad de lo posible», pero en los dos sentidos si-
guientes: 1) lo «materialmente posible» cuando el sujeto duda entre dos
acciones o hipótesis y elige una, aunque es consciente de la posibilidad de
la otra; 2) lo «estructuralmente posible» cuando el sujeto alcanza una
estructura de conjunto que comporta diversas operaciones de las que
sólo efectúa inicialmente algunas de ellas (por ejemplo, una inversión
simple, pero todavía no una doble inversión). En este caso, sin embargo,
es apto para ejecutar las otras y esta «aptitud» o «competencia» actúa en
alguna medida causalmente en el sentido de que hace probable la actualiza-
ción de esa operación, hasta ahora virtual, cuando la situación lo exige.
Pero aquí pensamos en una tercera categoría más amplia en la que las
operaciones no están inscritas en una estructura de la cual el sujeto ha
realizado ya algunas composiciones, sino en la que las estructuras adqui-
ridas recientemente abren nuevas posibilidades, por ejemplo en la forma
de interacciones con otras o de operaciones desconocidas hasta entonces
que se construyen sobre las operaciones anteriores (como sucede con las
proporciones).
eontradicciones 179

discontinuo. de las reacciones del nivel IB, en el que los

sujetos comienzan todavía por actitudes netamente preope-
ratorias alcanzando sólo con dificultad la solución, a los
razonamientos del estadio II, en el que los sujetos hacen
desde el principio o casi las hipótesis correctas. No existe
ahí una oposición neta de edades, puesto que se encuentra,
junto a numerosos sujetos de 7 años que pertenecen a este
estadio, un número relativamente elevado de casos retrasa-
dos de los niveles precedentes. Pero existe una oposición
entre un grupo de sujetos y el otro, como si todos los «tra-
bajos virtuales» entrevistos poco a poco con anterioridad
se actualizasen de ahora en adelante en un todo coherente.
Ahora bien, de nada sirve apelar a aplicaciones de operacio-
nes adquiridas en otro lado, porque este fenómeno se obser-
va en grados diversos en todos los campos que les son
accesibles, como si largos procesos preparatorios conduje-
ran, cerca de su término, a una especie de cristalización,
o por lo menos de cierre estructural acelerado. Encontra-
mos aquí, por tanto, un índice de cierto valor que sugiere
un paso en el límite de lo virtual a lo actual, lo cual no
significa, repetimos, que lo segundo esté preformado en lo
primero, sino que es el resultado de equilibraciones suce-
sivas producto de perturbaciones que abren en cada etapa
posibilidades nuevas.
9. LAS TRANSFERENCIAS SIMPLES O RECIPROCAS
DE UNA COLECCION A OTRA

Con A. Henriques- Christophides (Sección 1)

G. Cellerier y D. Maurice (Sección n)

SECCIÓN I.-LA TRANSFERENCIA SIMPLE DE FICHAS ENTRE

DOS SERIES CORRESPONDIENTES

Con Androula H enriques- Christophides

En la perceptiva general según la cual las operaciones o

propiedades positivas dominan en los niveles iniciales sobre
las negativas, es interesante examinar el caso de acciones
u operaciones que son simultáneamente positivas y negati-
vas. Un ejemplo sorprendente nos lo proporcionará la inves- ·
tigación sobre los contactos y no contactos entre lápices
cuando se pide que cada uno toque a cada uno de los res-
tantes (Cap. 10): allí veremos el caso de sujetos de 7 y 8
años que comienzan por una yuxtaposición 1, 2, 3, y después,
al ver que 3 no toca a 1, cambian el orden a 3, 1, 2, para
obtener el contacto, sin darse cuenta inicialmente de que en
ese caso desaparece entre 3 y 2, y entonces realizan una
nueva permutación, etc. Otro ejemplo, bien conocido, es el
de la transferencia de n elementos entre dos colecciones
inicialmente iguales. En este caso todos los sujetos jóvenes,
y hasta bastante tarde, prevén una diferencia den y no de 2n
entre los estados finales, porque consideran solamente el
aspecto positivo de la acción ejecutada (añadir n a la segun-
da colección) y descuidan su aspecto negativo (quitar n a la
primera). A pesar de las anteriores investigaciones sobre
este problema, nos ha parecido útil realizar un pequeño
sondeo sobre lo que produciría en el ánimo del sujeto la
observación de la acción completa, en lugar de ocultar la
Transferencias simples o recíprocas 181

propia transferencia y de dejar ver únicamente las configu-

raciones inicial y final. Además, en lo tocante a estas últi-
mas, no se trata de dos colecciones de formas cualesquiera,
sino de dos filas (en general de 8 elementos al comienzo)
que se corresponden término por término. El niño acepta,
por lo tanto, la igualdad inmediatamente, y después de ello
se realiza una transferencia con una de las filas tapada por
un cartón; cuando se quita éste el sujeto cree que la fila
que estaba tapada ha aumentado, por ejemplo, en 2 elemen-
tos, mientras que la suya (cuando es él el donante) ha dis-
minuido en 2. En este caso, parece muy fácil comprender
por qué la diferencia es de 4 y no de 2, puesto que la adición
está representada por un alargamiento y la sustracción por
una reducción de una de las dos series respectivas. Sin em-
bargo, los resultados obtenidos han sido exactamente igua-
les a los ya conocidos.

§ l. EL NIVEL IA.-Comencemos por algunos ejemplos de

sujetos a los que presenciar la transferencia no enseña nada
y que permanecen en su certeza de una diferencia de n y
no de 2n:

MAR (5;7) en una transferencia de 1 (bajo pantalla) no quiere

creer en la diferencia de 2: «Falta uno. - ¿Dónde? - Está ahí
debajo (bajo la última ficha de la colección donante). - ¿En-
tonces hago trampas? -Sí, un poco.» Cuando él mismo da 3 al
compañero de juego y comprueba una diferencia de 6 y no de 3
vuelve a colocar (sin pantalla) una a uno las 3 en su lugar inicial
y explica las 6: <<Le he puesto 3 a usted y 3 a mí», como si con-
tara positivamente en los dos lugares a la vez. Da esta vez 1 y
comprueba una diferencia de 2 (después de haber previsto 1):
«Es porque la otra se ha movido aquí, se ha ido allí (cree, por
tanto en una transferencia de 2).» Sin pantalla: transferencia
de 2. «¿Por qué 4? -Porque estas dos estaban allí, han estado
aquí.>> Se podría, por tanto, creer que ha comprendido, pero en
otra transferencia de 2, en sentido inverso, prevé de nuevo una
diferencia de 2.

Mrc (6;10) termina, con la pantalla, por prever a veces una

diferencia de 2n, por simple generalización de comprobaciones,
y sin comprender .. Sin pantalla da 3 y cuenta la diferencia de 6:
«¿Comprendes ahora?- Sí, si le doy 3 usted tiene 6 (de más).-
¿Por qué? - Porque he dado 3. -¿Y si das 2?- 5, no ¡4!, ¡4!
¿Es normal?- No, es rarO.>>
182 lean Piaget

GEo (7;10) encuentra también a veces la ley, sin comprender.

Sin pantalla: «Dame una ficha (lo hace). ¿Cuántas tengo de
más? - 2, ésta falta también aquí (muestra el final de su se-
rie). - Dame 2. -Eso hará 3 de más ... no 4. -¿Por qué 4 y
no 3? - No sé.»

Se ve que incluso la percepción completa del desarrollo

de la acción no conduce a esos sujetos a la comprensión, ya
sea porque no pasan de la simple comprobación (Mic), o
porque tratan por diferentes medios de imaginar que, para
una diferencia de 2n, la transferencia es también de 2n y
no de n; Mar cuenta las 3 fichas en las dos colecciones y
Geo ve en la laguna de su propia fila el índice. no de una
misma diferencia entre las dos series, sino de una pérdida
de 2 fichas cuando había dado L Estas reacciones, de las
que se podrían citar muchas otras, son tanto más sorpren-
dentes cuanto que el sujeto percibe que las n fichas transfe-
ridas abandonan su fila dejando un hueco y se añaden a la
otra serie, y de aquí una diferencia de 2n que se produce
ante los ojos del niño. Pero éste no ve entonces en la trans-
ferencia más que una acción en sentido único que añade
fichas a un lado como si no se quitaran en el otro, puesto
que lo que se quita sólo sirve para ese añadido y las fichas
continúan siendo las mismas; hay, por lo tanto, descuido
total de la sustracción en cuanto elemento negativo del pro-
ceso, y éste se queda en una pura adición.

§ 2. EL NIVEL !B.-Los sujetos que no han comprendido

nada de la transferencia bajo pantalla, pero a los que el
desarrollo de la acción se lo hace comprender, confirman
esta interpretación, puesto que toman bruscamente concien-
cia de la sustracción, designada por los términos «quitar»,
«retirar», etc.:

RIN (5;7), como casi todos los sujetos JOVenes, comienza por
negar los propios hechos y cree en un truco: «Haces trampa
con eso (la pantalla).>> Se le hace entonces que dé ella misma
una ficha a su compañero: «¡Pero de nuevo hay 2! - ¡Eres tú
la que haces trampa! - ¡No! ¡No! - ¿Entonces? - No sé.
(Con transferencia de 2.) ¡Son 4! ¿Cómo es posible?» Sin pan-
talla: «Ah, ya entiendo: es porque tú quitas de ahí.»
Transferencias simples o recíprocas 183

YVE (5;9), muy inteligente, comprende por momentos, ante la

simple inspección de las filas desiguales, lo que sucede (cosa
excepcional para su edad). Comienza por prever una diferencia
de 2 para 2 fichas, pero emplea ya un lenguaje de sustracción:
«2, porque Usted ha quitado de las suyas y me las ha puesto a
mí. (Se destapa.} ¡Tengo 4 de más!- ¿Es raro? - ¡Ah sí, por-
que usted ha quitado 2 y aquí hay 41>> Tranferencia inversa:
prevé de nuevo 2. «¡Pero si hay 4! ¡No se han quitado más que 2!
¡Ah! ¡Ya entiendo! Hay alguien que ha puesto esas 2 allí (de más,
por tanto ha hecho trampa).>> Se le hace que vuelva a empezar:
«Ah, ya e~tiendo, soy yo el que ha puesto esas dos allí. Había 2
allí, al przncipio, entonces faltan 2 aquí (en su serie) y hay 2 allí
(de más: en la otra serie). - ¿Cuántas tengo de más? - Bue-
no, 4.>> Nuevo ensayo bajo pantalla con 1: la diferencia será
«2 porque he quitado la que estaba allí, la mía y la he puesto
allí>>. Para una transferencia de 3 prevé, por el contrario, una
diferencia de 4, pero viendo 6 da la explicación correcta en las 2
series mostrando de nuevo el hueco: «Porque se han quitado
allí.>> Pero Para una transferencia de 1 vuelve a caer en el error
inic!al: «1, o mejor 3, no 1 (se destapa). ¡Ah!, 2, porque se ha
cogzdo 1 de allí.>>

FLo (6;8) comienza con los errores habituales y cree que se ha

hecho trampa. Sin pantalla se queda sorprendida de que una
transferencia de 2 dé una diferencia de 4, pero no comprende
todavía y encuentra que hay 2 de más en la serie aumentada.
Vuelve a empezar con 1: «¿Entonces cuántas tengo de más?- 2
(sonrisa forzada). -¿Comprendes por qué? - No. - ¿Cuántas
debería haber? - 1.>> Las previsiones siguientes (con pantalla)
son nuevamente falsas. Se vuelve a hacer la transferencia sin
pantalla y esta vez comprende: «4, porque he tomado 2 de las
mías (muestra el hueco) y me he dado cuenta inmediatamente
porque he visto dónde empezaba. - (Transferencia inversa.)
4, porque usted ha retirado 2 de las suyas.»

LIE (6;9). Errores habituales, después, sin pantalla: «¡Ah! Ya

entiendo: es porque he quitado 1 de allí (y de ahí la diferencia
de 2).>>

FRA (6;3), después de los errores, sospechas de trampa, etc., ve

una transferencia sin pantalla: «Son 6, porque si usted me da 3
allí (en las suyas) hay 3 que faltan (en las del otro), entonces
tengo 6 de más.»

El hecho sorprendente de estas reacciones es el proceso

de la toma de conciencia. Dado que la transferencia de las
184 lean Piaget

fichas está encaminada a añadir en una de las filas, el sujeto

descuida inicialmente por completo el hecho de que añadir
en un sentido supone una sustracción del otro lado, y esto
incluso cuando (Yve 5;9) la descripción verbal lo indica ya:
<<Usted ha quitado de las suyas y me las ha puesto a mÍ».
Sólo a posteriori y a la vista del hueco dejado en la serie
del donante, es decir, a la vista del resultado material del
acto, no en el curso de su desarrollo, se percibe la sustrac-
ción como simétrica de la adición, y de aquí la comprensión
de la diferencia en cuanto «lo que se ha añadido de un lado
más lo que se ha quitado del otro», y no en cuanto simple-
mente igual a la adición.

§ 3. EL ESTADIO n.-Queda por recordar cómo el proceso

retroactivo de la toma de conciencia de la sustracción se
convierte en anticipador.

Un bonito caso de transición es el de ART (7;5). Durante la

entrevista prevé sistemáticamente diferencias de n y no de 2n
para transferencias de n y se indigna por las bromas que parece
que se le están gastando. Se interrumpe entonces, pero después
de varias semanas, sin ninguna intervención entre medias, de-
clara de entrada: <<Cuando me das una ficha de las tuyas eso
hace 2 de más para mí porque es una de menos para ti. Si la
hubieras cogido de la caja (reserva que está fuera de las filas
y que se utiliza a veces para comparar las transferencias de fila
a fila), eso haría para mí 1 de más (que tú). Pero la has tomado
de las tuyas.»

PAN (10;11) prevé una diferencia de 2 después de una breve

duda: «1. - ¿Por qué? - No, 2, porque teníamos el mismo
número. El ha quitado 1, eso hace 1 menos. Me ha dado 1, eso
hace 1 de más; (en total) hace 2.»

Sin insistir en todos los intermedios conocidos entre los

niveles de 7-8 y 11-12 años, se ve cómo Art, mediante una
sorprendente reorganización del recuerdo, y Pan, desde la
primera pregunta que se le plantea, disocian la transferencia
en dos operaciones, aunque ligadas en. una única acción
material: una operación de partida, que consiste en quitar,
y una de llegada, que consiste en añadir, siendo estos dos
Transferencias simples o recíprocas 185

aspectos relativos, re~pectivamente, a las dos colecciones

transformadas de modo simultáneo.
Pero si, en esta experiencia, los dos caracteres de la
acción deben relacionarse necesariamente, puesto que la
pregunta trata de las diferencias entre las dos colecciones
transformadas, es importante recordar que la situación es
la misma con respecto a cualquier acción u operación, salvo
que el aspecto negativo puede no interesar actualmente al
sujeto, según el problema planteado; desplazar un objeto
de X a B es crear un hueco en X; reunir un objeto A con
los objetos B es disociarlo de otro conjunto previo bien o
mal determinado; atribuir al objeto A una cualidad a es
sobreentender que otros objetos no la poseen (y, por tanto,
postular la existencia de otras clases o de clases secunda-
rias no-A en el seno de un mismo conjunto), etc. La pri-
macía inicial de las afirmaciones sobre las negaciones es,
por tanto, muy natural, puesto que la acción se dirige en
general hacia un objetivo positivo (exceptuando las correc-
ciones, o acciones derivadas que tienden a eliminar las
perturbaciones posibles). Pero, sin embargo, para alcanzar
un estado de equilibrio (siempre relativo y provisional), el
pensamiento debe tener en cuenta el conjunto de las nega-
ciones eventuales, en otras palabras, debe disponer de un
sistema completo de compensaciones posibles con respecto
a las afirmaciones de las que se sirve. El ejemplo espectacu-
lar de las adiciones sin sustracciones que constituye la trans-
ferencia de fichas que acabamos de recordar sólo es excep-
cional en la medida en que proporciona una especie de
imagen aumentada de situaciones corrientes, aunque en gra-
dos más débiles y que aparecen de hecho en el origen de
contradicciones reales o virtuales, que conducen a los esta-
dios elementales cuyo carácter de compensaciones incom-
pletas se comprende de esta forma.
186 lean Piaget

SECCIÓN IL-UN MECANISMO DE INTERCAMBIOS

Con G. Cellerier y D. Maurice

La dificultad que experimentan los sujetos en el caso de

transferencia simple de n elementos de una colección I a
una colección u es la de comprender que la diferencia entre
los nuevos estados de I y de u es de 2n y no de n. Vamos
a analizar ahora una situación más intuitiva, debido a que
siempre hay intercambio de n por n, pero, por otra parte,
más complicada, porque los n elementos intercambiados
están compuestos de dos categorías con un número variable
de representantes. Este problema está inspirado en una
conocida pregunta capciosa: «Si a partir de dos vasos, igual-
mente llenos, uno de agua y el otro de vino, se transvasa
de uno al otro una cucharada de vino y una de agua, y
después de una de estas mezclas en cada sentido, etc., ¿habrá
más vino en el agua o más agua en el vino?» En lo que
sigue el vino y el agua han sido reemplazados por dos co-
lecciones de 20 bolas, en el comienzo 20 rojas A y 20 blan-
cas B y se realizan intercambios «equitativos», es decir,
de n por n (3 por 3, ó 5 por 5, etc.), pero cuyos colores
pueden estar mezclados.
Comencemos recordando por qué habrá siempre tantas
rojas A de un lado como blancas B' del otro. En el primer
recipiente I, después de un intercambio n a n cualquiera,
las rojas A corresponderán a su número anterior mehos x
que se acaban de quitar, más x' que se acaban de añadir,
y las blancas B corresponderán igualmente a su número
precedente, menos y que se han quitado y más y' que se han
añadido. Recíprocamente en el recipiente u las blancas B'
serán iguales a su número anterior, menos las y' que se han
transferido a I y, por tanto, quitado de n, más y que se
han añadido a n quitándolas de I; igualmente las rojas A'
serán equivalentes a su número anterior, menos las x' trans-
feridas a I y más las x desplazadas de I ~ II. En total resulta:
A(- x+x') + B (-y'+ y')·= B' (-y' +y) +A' (-x' +x)
Ahora bien, se tienen siempre las compensaciones:
x-x' = y'-y o x'-.x =y-y', etc.,
puesto que x +y ~ x' + y' (intercambios n a n).
Transferencias simples o recíprocas 187

Por tanto, A = E: (las rojas A en I = las blancas E en n)

y A' = E (las rojas en n = las blancas en I) después de cada
intercambio.

TÉCNICA.-Se colocan las 20 y las otras 20 bolas en dos reci-

pientes I y n. Se sacan los elementos del intercambio (que
designaremos por a para las rojas y b para las blancas), tapando
entonces los recipientes con un marco de madera en el cual se
colocan esos elementos, en correspondencia visual y encima de
los recipientes respectivos donde se van a colocar, al mismo
tiempo que se dejan marcas rojas y blancas en aquellos de los
que son extraídos. Se pide entonces a los sujetos la anticipa-
ción: <<¿Habrá más, menos o las mismas bolas rojas en 1 que
bolas blancas en n?» Después se hace que comprueben los re-
sultados quitando el marco pantalla y se vuelve a empezar. De
esta forma se pueden suscitar tres tipos de conflictos:
1) Después de algunos intercambios homogéneos (3a por
3b, etc.) con previs,iones y comprobaciones, se realiza un inter-
cambio n a n, en el que uno de los términos es uniforme (por
ejemplo 3a) y el otro mezclado (2a lb). Se pide la previsión y su
justificación, y después la explicación del resultado, una vez
comprobado éste.
En este caso se tiene x(a) = 3 y x'(a) = 1, y(b) =O e y'(b) = 2,
y de aquí x- x' = 2 e y'- y = 2, pero los sujetos jóvenes ten-
drán tendencia naturalmente a olvidar las sustracciones, tanto
en el intercambio como en las situaciones finales, para centrarse
en los términos positivos, es decir, en los elementos transferidos,
y de aquí una previsión de igualdad cuando el intercambio es
homogéneo y de desigualdad cuando está mezclado.
2) Se pregunta a continuación si es posible, «dando siempre
el mismo número de bolas. tener una diferencia de una bola
entre las rojas en I y las blancas en II», y luego, después de los
ensayos eventuales, se pide al sujeto que explique esta imposi-
bilidad, lo que permite verificar la exactitud de las explicaciones
de igualdad dadas en la situación l.
3) Se hace intervenir una fuente exterior de bolas, por
ejemplo, Sa, Sb, y se aiiade la y lb tanto en n como en I. El
niño anticipa, por lo general fácilmente, la conservación de la
igualdad. Después se añade lb en cada lado: en este caso la
desigualdad que se comprueba tras haber previsto lo contrario
se siente como fuertemente coniradictoria con la situación la lb
en cada lado. Esta pregunta permite igualmente controlar el
valor de las explicaciones de igualdad dadas en 1 y ver si el
sujeto puede diferenciar y coordinar los esquemas en conflicto
(aportaciones internas 1- u y aportaciones externas).
13
188 lean Piaget

§ 4. EL ESTADIO I.-De los S a los 7 años los sujetos juz-

gan esencialmente en función de los elementos positivos y
mayoritarios de los intercambios, sin calcular las situacio-
nes finales, y justifican sus opiniones o bien deformando
los observables, o bien renunciando a diferenciar los colores
y basándose simplemente en la iguald~d numérica n =
n de
los elementos intercambiados:

Nrc (5;6) para 2a por 2b anuncia y comprueba que «es lo mis-

mo. - ¿Y así (la lb por 2a)? - Habrá más rojas que en las
suyas (no se ocupa, por tanto, del hecho de que se transfiere 1
en el otro sentido).- (2a por 2b).- Eso hará 2 y 2.- ¿Y (2b la
por 3a)? - Lo mismo, porque yo 3 y usted 3. - ¿Pero habrá
tantas rojas aquí como blancas ahí? - No, para que sea igual
hacen falta 3b. - Haz que sea igual. ..L (Pone 3a y 2b la.) Esto
hace lo mi~mo porque usted tiene 3 y yo tengo 3. - Colócalas
en los vasos. (Lo hace.) ¿Cuántas rojas tienes tú y cuántas blan-
cas tengo yo? - 3 y 3. - ¿Por qué? - Porque lo he visto (se
refiere, por tanto, a los números globales 3 = 3)». Pregunta 3:
se sacan la lb y la lb del paquete para I y n: «Será lo mismo
(tantas; rojas en 1 como blancas en 2). - ¿Y así (1 roja a cada
uno?- Será lo mismo.- Cuenta.- No hay bastantes.- ¿Pue-
des explicarlo?- Porque hay muchas rojas y no muchas blancas
(1 de menos).»

SER (5;9) para 2a lb por 3b: {<Usted tendrá menos blancas.- ¿Y

tú más rojas? - Sí. - Mira. - (Cuenta.) Tengo 5 y usted 5.
¡Otra vez es igual!- ¿Cómo es eso?- Ha pasado algo,' no en-
tiendo.» Se vuelve a empezar con 2a por la lb: <<Es lo mismo
porque se han dado 2 y 2. - Pero se comparan las rojas aquí y
la:s blancas aquí. - Eso hace 1 blanca allí y no aquí. - Y en el
cesto es lo mismo (mira).- Sí, porque antes se prestaban bolas
iguales. Está igual. - ¿Pero por qué? - Porque ... porque está
igual.» Fuente ,'exterior: como Nic.

ERI (5;6) para 2b por lb la: <<Habrá m,ás blancas y allí menos
rojas.- ¿Por qué?- Porque yo recibo 2 blancas y ella 1 roja. -
Mira. ¿Por qué es igual? - No entiendo. - Vuelve a hacer el
cambio para que lo entiendas. - (Pone la lb en cada lado.)»
Pregunta 2: <<Se podría hacer una diferencia para que tú tengas
más con un cambio justo? - Sí. (Se da 2a por la lb al otro.)»
Aportaciones exteriores con 2a por la lb: prevé la igualdad en
función de las comprobaciones precedentes, después descubre:
<<No es lo mismo. - ¿Antes lo era y ahora no, es normal? -No,
no sé.>> - Se vuelven a tomar 2a por la lb entre 1 y n: «Ella
tendrá más rojas y yo menos blancas. - Mira. - ¡Es divertido,
-· ··:~-~':':-:-~-~
Transferencias simples o recíprocas 189

ella tiene 6 y yo 6! - ¿Has contado bien? - No (sin volver a

contar): ella tiene 7 y yo 6 (deformación de los observables).-
¿Por qué?- No es lo mismo: ella ha recibido (2a) y yo (la lb).»

MYR (6;3), después de varios intercambios mezclados, pero

entre elementos semejantes (2a lb en los dos lados), prevé la
desigualdad para 2a por la lb: «No será lo mismo.- Mira.- ¡4
y 4! Es porque usted ha devuelto una bola roja aquí (a 1). Usted
ha f:¡.echo trampa.» Se hace sin pantalla: «¿Lo puedes explicar? -
No.>>

ALA(6;4), igualmente anticipa la desigualdad para la pregunta 1,

comprueba 4 = 4 y dice: <<Pero lo cambias todo. ¿Cómo lo
haces?>>

El razonamiento de estos sujetos es muy sencillo. En la

pregunta 1, se limitan a comprobar o bien que se dan las
mismas en los dos lados sin tener en cuenta los colores, y
de aquí una previsión de igualdad (como Nic), o bien que
se transfieren más, por ejemplo, rojas en un sentido de las
que se transmiten del otro color en el otro sentido, y de ahí
una anticipación de desigualdad. En este segundo caso, lo
que le falta al sujeto es la operación compleja x - x' =
=y'- y, dicho en otras palabras, la comprensión del hecho
de que si para 2a lb y 3a se transfieren 3 bolas rojas en un
sentido, 2 se transfieren en el otro, y de aquí la sustrac-
ción 3-2 = 1, siendo compensada esta última roja por la
blanca. En otras palabras, el sujeto no piensa más que en
los excedentes positivos y olvida la sustracción. En lo que
respecta a la pregunta 2, el sujeto cree fácil llevar a cabo
la desigualdad en virtud del mismo principio (Eri); en
cuanto a las aportaciones exteriores (pregunta 3) no se dis-
tinguen de los intercambios entre las colecciones I y II,
puesto que en éstas el sujeto descuida toda sustracción.
Al hecho de que la fuente de los errores de previsión
se halle en el olvido de toda operación negativa, se añade
que la misma laguna sistemática impide a estos sujetos
explicar el resultado una vez comprobado. Unos lo ponen
en duda deformando los observables (véase Eri), otros nie-
gan su recuerdo de los datos, otros -invocan una trampa o
una astucia oculta (Myr y Ala), otros vuelven a considera-
190 lean Piaget

dones numéricas globales descartando el factor molesto de

los colores, etc.
En una palabra, este estadio se caracteriza por una
incomprensión completa debida al predominio sistemático
de los aspectos positivos del intercambio con olvido de to-
das las sustracciones. Sin embargo, éstas parecerían en
cierto sentido más fáciles de considerar que en el caso de
una transferencia única den elementos, en que la diferencia
es entonces de 2n, puesto que aquí hay intercambio y las
sustracciones que deben encontrarse se refieren inicial-
mente a la comparación de 2 transferencias antes de hacer
intervenir lo que se ha quitado en cada caso. Esto es lo que
nos va a mostrar el estadio n.

§ S. Los ESTADIOS n Y III.-Veamos ejemplos del esta-

dio n:

CAT (7;9) para 2b la por 2b la (bajo la pantalla): «Es lo mismo,

puesto que se ha dado lo mismo. - Si te doy 2b la y tú 2a lb y
se comparan los a con los b, ¿es lo mismo?- No habrá lo mis-
mo: yo tendré 1 más de b y usted 1 más de a. - Pero compara
los a tuyos con mis b, ¿es lo mismo, o más o menos? - ... -
¿Qué es lo que te preocupa? - Porque usted ha dicho que vea
los a míos y los b suyos: habrá la en los míos y lb en los suyos,
será lo mismo. (Se destapa.) 2a 2b. - Bien. Me vas a dar 3b y yo
la 2b. -Habrá lb más en los suyos que de a en los míos, por-
que la 2b y allí 3b. - (Comprobación.) - Es falso. ¡Ah! Porque
usted me ha dado 2b: es como si se hubiera quitado cuando yo
no tenía 2b la y no 3b, yo le he dado 3b y usted 2b, aquí hay lb
y allí 3a y usted me da solamente la y usted tiene 3b, así que eso
hace 4. -¿Y lb la por 2b?- Eso no vale, yo le doy la lb, usted
tendrá lb más que yo, y yo tendré... tengo que calcularlo:
recibo b, eso no cuenta (para usted). Yo le doy lb y usted 2b
que no cuentan. Los 2b cuentan para usted y yo le he dado lb
que cuenta. Por tanto, hay lb menos para mí... ¡Ah! No, será lo
mismo porque, como decía que le faltaría uno, si no se cuentan
los a, usted me ha dado 2b que cuentan, y yo le he dado lb que
contaba para mí y usted la que cuenta para usted; entonces de
esta forma los 2b no cuentan para mí, pero sí para usted, yo le
he dado lb que cuenta y la que no cuenta, por tanto, es lo mis-
mo. - ¿Podrías llegar a una diferencia con intercambios igua-
les?- Pero sería necesario que yo le diera uno.- Pero tú debes
coger una mía.- No se podría. Si cojo la eso hará 5 y si le doy
de vuelta lb eso hará 5. -¿Y si nos diéramos S bolas y S bolas
se puede hacer una diferencia?- (Cuenta y prueba.) No se con-
Transferencias simples o recíprocas 191

sigue con 5 y 5. - ¿Por qué? - Porque cuando pongo 5a y usted

me da 5b, es igual.» Aportaciones exteriores: <<¿lb la y lb la
considerando los a tuyos y los b míos? - Es lo mismo porque
hay lo mismo en los vasos: yo recibo una bola que cuenta y una
que no cuenta y usted también.» Por el contrario, para lb ó la
de cada lado, Cat duda entre la desigualdad y la igualdad de los
resultados y se decide por esta última.

ALF (7;6), lb la por 2a: «Usted tendrá más de a. -Mira. -¡Ah!

Es igual.- ¿Por qué?- Porque creía que había la de más. -
¿Qué es lo que ha pasado? -No sé. - Vuelve a hacer lo que
ha pasado. - (Enumera los resultados, pero sin las sustraccio-
nes.) - ¿Así (3b por 2a lb)? -Soy yo el que tengo ... no, no es
eso, eso da igual. - ¿Por qué? - Porque he tomado (sustrac-
ción de su colección) 2a y usted me ha dado 3a. Y o tenía 1
(después de la sustracción), eso hace 4 y yo le he dado lb, eso
hace 4b (para usted). - ¿Tú crees que es posible cambiando
siempre el :mismo número de bolas hacer que tú tengas la más
que yo? - (Prueba con 2b.) No, es preciso que yo coja 3, si no
da igual.» Lo mismo paso a paso. «¿Imposible? - Sí.>> Aporta-
ciones exteriores de lb y lb: «Igual, porque usted tiene igual»,
después comprueba que «es falso. -¿Por qué?- Porque usted
tenía tantas como yo (de b como yo de a)».

TIA (8;1): «3b por lb 2a?- Usted tendrá más de 6.- (Se hace.)
Hay un número igual.- ¿Por qué?- Como el b que he recibido
(adición) es el que estaba allí (sustracción del otro lado) no que-
daban más que 2b (en los suyos). Es por esto por lo que es
igual.>> Sin embargo, a la pregunta «¿Es posible que haya (con
intercambios n a n), por ejemplo, lb más en los míos que a en
los tuyos?- Sí, cojo 2b la y allí 3a (vuelve a caer, por tanto, en
el mismo error, después prueba sin éxito diversos intercambios
mezclados análogos). Será siempre el mismo número». Aporta-
ciones exteriores la en cada lado: previsión falsa y después
generalización del resultado observado.

Las reacciones son las mismas a los 9 y 10 años, salvo

que la referencia a las sustracciones es más explícita fre-
cuentemente:

FRA (10;0), por ejemplo, trata de obtener resultados desiguales

con intercambios mezclados, pero n a n: «Ya lo entiendo, es
exactamente el mismo número ... porque si hago la sustracción
hay qu~ dar (tantas bolas) que pierdo (como las) que gano.»
192 lean Piaget

Lo característico de este estadio II es, por lo tanto, que

si los sujetos comienzan por errores análogos a los del
estadio r, los corrigen rápidamente, estableciendo el balance
tanto de las pérdidas como de las ganancias, y por tanto,
teniendo en cuenta lo mismo las sustracciones que las
adiciones. Por el contrario, las lagunas que subsisten en
este nivel continúan siendo importantes. En primer lugar
no hay siempre generalización inmediata de lo que se acaba
de descubrir en una situación, sino reequilibración caso
por caso después de la repetición; en una palabra, los mis-
mos tanteos (centración sobre el número global de las bolas
independientemente de los colores, compensaciones incom-
pletas entre los términos del intercambio, etc.). Luego,
cuando se pasa a la pregunta sobre la posibilidad de una
desigualdad con intercambios n a n, el sujeto recurre a me-
nudo y espontáneamente a mezclas que, como acaba, sin
embargo, de comprobar conducen a igualdades. Y sobre
todo, cuando vuelve a encontrar una vez más la igualdad,
no comprende por ello la imposibilidad lógica de que sea
de otra forma, limitándose a anotar la no posibilidad. de
hecho, o legal, o atribuyéndola incluso a su incapacidad
subjetiva para conseguirlo a pesar de sus ensayos. Final-
mente, por lo que respecta a la pregunta sobre las aporta-
ciones exteriores, los sujetos de este estadio II se mantienen
más o menos tiempo en los errores habituales, relativos
a la o lb en cada lado antes de comprender que la desigual-
dad se debe a la ausencia de sustracción en el seno de las
propias colecciones.
Sólo en el estadio III el sujeto se aproxima a una solu-
ción general:

ANc (12;5), para 3a por 2a lb: <<Eso es lo mismo: usted me ha

dado lb y yo la, por tanto, se compensa y como hay 2a en los
dos lados, eso no cambia nada.» Por otra parte, para la lb
por 2b, explica la igualdad por el hecho de que <<he quitado lb
de los míos, pero he vuelto a tomar 2b, es como si le hubiera
dado 2a y vuelto a tomar 2b>> (o bien quiere decir la y lb o
generaliza de entrada).

Noc (12;0) generaliza también la sustracción a propósito de lb 2a

por 3a: <<Porque al principio los 3b vienen de usted, yo he qui-
Transferencias simples o recíprocas 193

tado lb de los míos, por tanto 2b. - ¿Y los a? - Eso no ha

cambiado: 2 de más, es de nuevo igual... para que sea desigual
es preciso quitar sólo de un lado. Si se quita de los dos lados,
es igual.» Y a propósito de las aportaciones exteriores, previsión
de desigualdad, «porque no he quitado nada de los vasos (reci-
pientes de las colecciones): habrá más de b que de a».

Las generalizaciones ·son, por tanto, de dos tipos. Una,

adoptada por Anc al comienzo de la entrevista, consiste
en reducir el intercambio total a intercambios 1 a 1 en los
cuales hay necesariamente, o bien identidad («hay 2a en
los dos lados, eso no cambia nada»), o bien compensación
(«usted me ha dado lb y yo la, por tanto, se compensa»).
Pero ya se trate de la una o de la otra, ello supone igualar
lo que se da de un lado {- x o -y) y lo que se recibe
(+ x' o + y'), por tanto poner en relación las sustracciones
con las adiciones, tanto en el caso de los mismos colores
(identidades) como de los colores cruzados (compensacio-
nes: en esta situación se tiene- x = + y' o + x' =-y). La
otra forma de generalización consiste, como hace Noc (y
Anc al final de la entrevista), en comparar las adiciones y
sustracciones color por color (de donde x - x' =y'- y, etc.)
como lo hacíamos en nuestra introducción. Pero el interés
de estas reacciones, y es lo que las distingue de las del
estadio n, es que extraen desde el principio la generalidad
del proceso: para conservar la igualdad, dice Noc, es pre-
ciso «quitar de los dos lados», y no de uno solo, y Anc
compara estas diferencias entre adiciones y sustracciones
por colores con las compensaciones de las que acaba de ser-
virse («es como si le hubiera dado 2a y vuelto a tomar 2b» ).
En los dos procedimientos es, por tanto, la comparación
de las adiciones y sustracciones la que constituye el princi-
pio común de las generalizaciones características de este
estadio III.
Nos encontramos así con lo que corresponderá a la con-
clusión general de esta obra: que las contradicciones se
deben a una falta de equilibrio entre las adiciones y las
sustracciones y que su equilibración supone su compensa-
ción exacta, dicho en otras palabras, la reversibilidad ope-
ratoria. Pero ésta, lo comprobamos una vez más, sólo se
194 lean Piaget

adquiere por aproximaciones o regulaciones sucesivas, es-

calón por escalón, y representa, por tanto, el resultado y no
el origen de la equilibración progresiva que caracteriza cada
desarrollo.
10. CONTACTOS Y SEPARACIONES

Con Robert Maier (Sección I)

y Odile Mosimann (Sección n)

SECCIÓN !.-LOS CONTACTOS ENTRE UN OBJETO Y CADA UNO

DE LOS RESTANTES EN CONFIGURACIONES ESPACIALES
QUE HAN DE CONSTRUIRSE

Con Robert Maier

Cuando se -pide a los sujetos que coloquen 3 lápices, des-

pués 4, etc., de modo que cada uno toque a cada uno de
los restantes, nos encontramos en presencia de conflictos
que interesan a la contradicción desde dos puntos de vista.
En primer lugar, algunos esque-mas de acción son contradic-
torios en sí mismos sin que el niño se dé cuenta inmediata-
mente: por ejemplo, después de haber juntado 3 lápices
paralelamente en el orden 1, 2, 3 y de darse cuenta, pero
solamente al preguntarle, de que 1 no toca a 3, el sujeto
cambiará el orden a 3, 1, 2, luego al darse cuenta que 3 y 2
ya no se tocan, hará la permutación 2, 3, 1, etc., sin com-
prender inicialmente que en este caso un nuevo contacto
elimina ipso facto una contigüidad anterior. Encontramos
aquí un bonito caso de contradicción, en la propia acción,
en la que el camino que conduce a una de las partes del
objetivo se aleja simultáneamente de la otra. En segundo
lugar, este ejemplo muestra que desde el comienzo es difícil
para el sujeto componer los caracteres positivos y negativos;
en efecto, en los niveles inferiores sus propios proyectos,
antes de toda acción, manifiestan una primacía de los con-
tactos sobre la ausencia de contactos, según el modo en que
se interpreta la relación general «cada uno a cada uno».
196 lean Piaget

§ l. EL ESTADIO r.-Comenzando por este último punto,

debe señalarse, en efecto, que la correspondencia que se
pide de uno a varios (o más bien de cada uno a todos los
restantes) se concibe inicialmente como una especie de
relación lineal y transitiva (1 toca a 2 que toca a 3, y, por
tanto, 1 toca a 3). Pero esto sucede a una edad en la que
la transitividad no está elaborada, de tal manera que se tra-
ta, de hecho, de una relación global tal que la figura
construida sea continua y sus elementos solidarios, dando,
por tanto, una impresión de contigüidad general, verdadera
bajo la forma «Cada uno toca por lo menos a uno de los
otros», pero sin contacto.

Un caso sorprendente es el de ELI (5;0), que con 3 lápices co-

loca 1 y 2 paralelamente, pero sin contacto, ligando sus extremi-
dades con 3, perpendicular a ellos. Estima así que cada lápiz
toca a los otros dos y después reconoce que 1 no toca a 2. Coloca
entonces 1 verticalmente unido por 3 y 2 horizontales, pero
separados. Como esta vez 3 no toca a 2 rehace la disposición
inicial: «¿Ahora cada lápiz toca a los otros 2? - Haría falta to-
davía uno allí», indicando la parte abierta de la figura: con uno
más eso haría un cuadrado y en este caso estaría satisfecha. De
la misma forma MAR, a los 6 años, construye con 4 lápices un
cuadrado, después coloca 1 y 2 verticales y separados, ligados
en la parte superior por-3 y 4 horizontales y pegados de tal ma-
nera que 4 no toca ni a 1 ni a 2. Hace entonces una doble es-
cuadra: 1 y 2 pegados, en ángulo recto con 3 y 4 pegados, y
como 4 no toca a los otros tres se contenta con 1, 2, 3, 4 parale-
los y pegados. El sujeto PHI a los 7 años comienza por este
último dispositivo, después hace una M. MoN a los 8 años todavía
hace con 4 lápices una E, después una especie de F con tres
barras horizontales pegadas.

Ciertamente estas reacciones podrían explicarse median-

te una incomprensión de la consigna, pero ésta se repite
sin cesar y cuando se pregunta sobre la solución obtenida,
los sujetos jóvenes reconocen (pero sólo entonces y no
espontáneamente) que tal lápiz no toca a tal otro. Sin em-
bargo, no dejan de continuar buscando en la dirección de
un todo simplemente indiviso y no en correspondencia de
cada uno con cada uno. No es, por lo tanto, exagerado ver
en esta tendencia una extensión del concepto de «tocarse» en
Contactos y separaciones 197

el sentido de las relaciones positivas con negligencia de las

negativas (=sin contacto).

§ 2. EL NIVEL IIA.-Si lo que precede concierne al esta-

dio I, preoperatorio, se encuentra una neta continuación de
él en el nivel IIA (7-8 años), pero además con los cambios
de orden paradójicos de que ya se ha hablado:

Ros (7 años) coloca sus lápices unos junto a otros: 1, 2, 3, des-

pués permuta a 2, 3, 1 y dice: «2 toca a 3 y 3 toca a 1» (olvi-
dando esta vez 1 y 2). Con 4 lápices los pega igualmente, 1, 2,
3, 4: «1 toca a 2 que toca a 3».- ¿Y 1 y 4?- (Cambia a 2, 3, 4,
1.) 2 que toca a 3, que toca a 4, que toca a l . - ¿Y 2 y 4?- No,
es necesario poner 3, 4, 1, 2. Etc.: 4, 3, 1, 2, después 3, 1, 2, 4,
y como se resiste coloca 1, 2, 3 y pone 4 transversalmente por
encima, como si eso hiciera tocar a 1 y 3. De la misma manera
Ala (7;5) pone 1, 2, 3 pegados y paralelos: «De esta manera se
tocan todos (sin embargo, se le acaba de repetir la consigna):
1 toca a 2 y 2 toca a 3.- ¿Y 1 y 3?- ¡Ah!, no (pone 2, 1, 3). Ya
está: 3 toca a 1 que toca a 2. -¿Y 2 y 3?- ¡Ah!, no (1, 3, 2).
Ya está ... , etc.

Respecto a esto debemos señalar dos aspectos. El pri-

mero es que hay una perseveración de la extensión del
término «tocarse», sin duda por un refuerzo debido a la
transitividad naciente, puesto que 3 ó 4 lápices paralelos
y pegados se supone que «Se tocan todos», como dice Ala
a los 7 años. Pero el segundo aspecto interesante es que
estos cambios de orden frecuentes a los 7 y 8 años sólo
aparecen en este nivel bajo la influencia de los comienzos
de la movilidad operatoria. El hecho de que este progreso
en la reversibilidad deje subsistir una contradicción tan
flagrante en una construcción práctica de las relaciones
<<tocarse» parece confirma¡;, en este punto, la pregnancia de
los aspectos positivos en oposición a los negativos, y el no
contacto sólo se descubre en cada situación paso a paso y
a posteriori en lugar de anticiparse, como sucederá en el
nivel IIB en el caso de los lápices paralelos y pegados. En
efecto, lo que es espectacular en estas conductas de cam-
bios de orden es que durante cada permutación (y n veces
seguidas) el sujeto se contenta con realizar el contacto que
faltaba entre dos lápices en el orden precedente, y cada vez,
198 lean Piaget

antes de que se llame explícitamente su atención sobre ese

punto, desdeña observar que se produce entonces una nueva
falta de contacto entre otros dos elementos.

§ 3. EL NIVEL IIB.-El interés de algunos hechos del ni-

vel IIB depende de los ensayos de generalización para n + 1
lápices de la solución que ha tenido éxito para n.

HAR (9;6) ya no intenta, como en el nivel IIA, colocar tres lá-

pices uno al lado del otro, sino que encuentra de golpe la solución
del triángulo y dice: «1 toca a 2 y 3, 2 toca a 1 y 3 y 3 toca
a 1 y 2», solución que es, por tanto, correcta tanto en el enun-
ciado (correspondencia de uno a varios) como en los hechos.
Pero concluye entonces que con 4 lápices se puede hacer un
cuadrado: «¿Está bien?- Sí, 1 toca a 2 y 3.- ¿Y 4?» Lo quita
entonces y hace un triángulo 1, 2, 3, provisto de una bisectriz 4,
lo cual resuelve el problema. Para 5 lápices trata de nuevo de
generalizar: un cuadrado provisto de una diagonal 5. <<¿Está
bien?- 1 (lado superior) no toca a 4.» Hace entonces una figu-
ra con ángulos complicados, pero con dos elementos sin con-
tacto suficiente y después un rombo con diagonal y finalmente
un triángulo con bisectriz y en el que un lado tiene 2 lápices
pegados paralelamente tocando a la extremidad de la bisectriz,
lo cual es correcto: «¿Cómo se tocan? - 1 toca a 2 y a los tres
(3, 4, S); 3 toca a los tres (1, 4, S) y a 2; 2 toca a 1 y a los tres (3,
4, S); 4 toca a 1, 2, 3, 5 y 5 toca a 4, 2, 3, l.» Con 6 lápices, por
el contrario, retrocede por un instante a las posiciones de uno
junto a otro y después pone 1, 2, 3, 4 en abanico, colocando
encima perpendicularmente 1 y 2 en ángulo agudo.

Se nota, en este caso representativo de este nivel, la do-

ble tendencia a generalizar a n lápices, en la dirección de
las figuras cerradas e indivisas, lo que es válido para 3. En
ello hay, sin duda, un último residuo de las tendencias
iniciales. Pero por otra parte el sujeto cambia completa-
mente, cuando es necesario, el tipo de construcción (en la
dirección de los abanicos o ángulos con contactos únicamen-
te en las puntas).

§ 4. LAS DESCRIPCIONES Y CONCLUSIÓN.-Hay un punto fun-

damental que debe subrayarse y es la evolución de las des-
cripciones que el sujeto proporciona de los resultados de
sus acciones, en particular cuando son buenos. Mientras
que la consigna dada al niño supone una correspondencia
Contactos y separaciones 199

de uno a varios de cada lápiz con cada uno de los otros y,

como Har acaba de mostrar, los sujetos del nivel IIB adop-
tan con facilidad este lenguaje, mientras que los del nivel UA
ocupan, a este respecto, una situación intermedia, los niños
del estadio I no utilizan apenas más que correspondencias
término a término, incluso si su enumeración es completa
para una configuración correcta:

Osi (5 ;O), después de haber conseguido la disposición de 3 lá-

pices en triángulo (después de un ensayo unos al lado de otros):
«¿Cómo se tocan? ¿Cuál toca a cuál? - 2 toca a 1, 2 toca a 3,
3 toca a l. -¿Eso es todo? - Sí.» Dom, 6 años, pone 2 lápices
un contra el otro y el tercero encima: «3 toca a 1, 3 toca a 2,
2 toca a 1.»

Además, si la correspondencia permanece así término a

término, la relación «tocar» no se concibe forzosamente
como simétrica, según las partes específicas que están en
contacto: «punta contra punta» lo es, pero no «uno sobre el
otro» (Dom), ni la punta de un lápiz tocando el cuerpo
de otro, etc.
Pero ¿no serán entonces estos caracteres de la descrip-
ción de las acciones ejecutadas o proyectadas las que, ha-
ciendo abstracción de las correspondencias de uno a varios,
explicarían la extensión dada por los sujetos jóvenes a la
expresión «Se tocan todos», despreciando los casos nega-
tivos y, por tanto, las ausencias de contacto directo? Esto
supondría simplemente decir que el niño, al no comprender
la consigna, la interpreta a su manera. Pero repetimos en
primer lugar que el sujeto comprende rápidamente lo que
se le pide, aunque no sea a la primera. Dicho y redicho esto,
existe en realidad un parentesco más profundo y más inte-
resante entre la dificultad para manejar las corresponden-
cias de uno a varios y la tendencia a sobreestimar el número
de los casos positivos de contacto. Lo que sucede es que,
en sus acciones que proceden paso a paso sin plan repre-
sentativo de conjunto, los sujetos del estadio I proceden
efectivamente mediante establecimiento de relaciones entre
un lápiz con otro, y por tanto, mediante correspondencia
término a término, mientras que los elementos todavía
no concernidos, o que ya no lo están, constituyen la clase
200 lean Piaget

de los «OtrOS>>, que debería entonces concebirse como una

clase secundaria A' negativa (los no-A) con respecto a la cla-
se singular A que se considera en ese momento. Volvemos
a encontrar entonces lo que nos ha mostrado el capítulo 7,
es decir, la tendencia a despreciar la clase secundaria A'
porque es semi-negativa (A' = los B no-A), lo cual, en el caso
particular, consiste precisamente en descartar o devaluar
los casos semi-negativos (los «Otros» elementos que no tocan
directamente al que se ha puesto en relación con A). En una
palabra, la tendencia a traducir la correspondencia de uno
o varios en correspondencia término a término es lo mismo
que la tendencia a despreciar los casos de contactos no di-
rectos o a integrarlos en la relación «tocarse» tomada en
un sentido global demasiado amplio.
En conclusión, el presente sondeo nos aporta un nuevo
ejemplo de la primacía de los elementos positivos sobre los
negativos tanto desde un punto de vista físico o espacial,
extendiendo la relación «tocarse» hasta los casos de con-
tacto indirecto o de solidaridad en el interior de un con-
junto indiviso, como desde el punto de vista lógico, redu-
ciendo las correspondencias de uno a varios 1 (o ca-unívocas)
a correspondencias término a término que engloban falsa-
mente la clase que es secundaria de hecho en los «Otros»,
con la misma importancia que los elementos directamente
puestos en relación, dicho en otras palabras, despreciando
esas clases en cuanto semi-negativas en lugar de integrarlas
en la clase A como exigiría el objetivo conscientemente
buscado.

1
Recordemos que el análisis de la función (vol. XXIII de los «Etudes»
[d'épistémologie génétique: Piaget, Grize, Szeminska y Bang, Epistémolo-
gie et psychologie de la fonction, París, PUF, 1968]) nos ha mostrado la
anterioridad neta de las correspondencias «varios a uno» sobre las «uno
a varios».
Contactos y separaciones 201

SECCIÓN II.-EL LOBO, LA CABRA Y LA COL

Con Odile Mosimann

Todo el mundo conoce el problema del lobo, la cabra y la

col, que hay que transportar uno a uno de un lado A al
otro E de un río, pero teniendo en cuenta que el lobo se
come a la cabra o la cabra a la col si permanecen juntos
solos. La solución consiste entonces en transportar primero
la cabra, después en un segundo viaje el lobo o la col, pero
volviendo a traer (EA) la cabra; en una tercera travesía AE
se transporta la col si el lobo está en E o el lobo si ha
quedado en A; y finalmente la cabra, después de una vuelta
con la barca vacía. Dos aspectos de este pequeño problema
pueden interesarnos desde el punto de vista de la contra-
dicción. El primero es el papel de la operación inversa EA:
¿logrará el sujeto comprender por sí mismo la necesidad de
volver a traer la cabra después del segundo recorrido AE o,
al estar constantemente polarizado por el objetivo en E y,
por tanto, centrado sobre las operaciones AE, no verá en las
vueltas EA más que condiciones para volver a empezar en
el sentido AE? En segundo lugar, y sobre todo, al estar da-
das las incompatibilidades (que no deben construirse o des-
cubrirse como en otras investigaciones) entre el lobo y la
cabra (que representaremos L 1 C) o entre la cabra y la col
(o sea C S), mientras que hay compatibilidad entre el lobo
1

y la col (cosa que simbolizaremos mediante LA S), ¿cómo

las coordinará el sujeto? Es posible, en efecto, que al estar
centrado sobre una incompatibilidad que trata de evitar
provoque otra, en particular en E, si no piensa más que
en A, o a la inversa, o incluso que no se centre más que
sobre la reunión posible LA S, descuidando o dejando en
segundo plano las incompatibilidades que lleva consigo
implícitamente. Ciertamente éstos son matices delicados de
percibir, pero que tienen su interés en la medida en que la
no-contradicción resulta de una equilibración general entre
las operaciones negativas y positivas.

La técnica ha consistido en precisar inicialmente las reglas

del juego (un solo objeto a la vez, pero tantos viajes como se
202 lean Piaget

quiera), las incompatibilidades (si están solos, el lobo se come

a la cabra o la cabra a la col, pero si el guardián o barquero
está presente, no se tocan) y las compatibilidades (el lobo no
se come a la col). Si el niño olvida una de las incompatibilidades
se le pregunta «¿no hay algo raro?», etc., o finalmente se hace
un gesto imitativo, mostrando que uno de los tres se come al
otro o es comido. Para facilitar la idea de una vuelta posible de
la cabra se colocan paquetes en A y en B, que el barquero trans-
porta de vez en cuando en los dos sentidos y si el sujeto piensa
por sí mismo en una vuelta de C, L o S, se le pregunta, por
ejemplo: «¿Y si volviera e en lugar de L o S?,, Se piden natu-
ralmente las justificaciones de las diferentes conductas, espe-
cialmente en caso de éxito (a veces aleatorio), y se trata de
precisar si el sujeto ve otras soluciones posibles, y por qué sí o
no. Para terminar, en la mayor parte de los casos, se vuelve
a empezar el juego entero en el orden inverso BA, colocando
en este caso los tres elementos L, e y S primero en B.

§ 5. EL NIVEL IA.-Un primer nivel IA (5-6 años) se carac-

teriza ante todo por dos lagunas significativas: ninguno
de los sujetos tiene espontáneamente la idea de volver a
traer la cabra e de B a A cuando ha conducido a B bien al
lobo L bien la col S, y ninguno comprende tampoco la nece-
sidad de comenzar todo por el transporte de la cabra. En
concreto esto supone decir que el sujeto o bien procede al
azar o bien, si trata de alcanzar la compatibilidad LA S o
evitar una incompatibilidad, lo hace centrándose sólo en
ella y olvidando las otras. Además, es frecuente, y casi gene-
ral, que, si el experimentador hace sentir al sujeto las
dificultades de su elección, recurra a soluciones de recambio
no previstas en las consignas: poner una barrera, darle al
lobo o a la cabra otros alimentos o hacer que el barco vaya
muy deprisa para que los animales no tengan tiempo de
come1.

Por ejemplo, BAR (5;5) se dispone a pasar en primer lugar la

cabra «porque al lobo no le gusta eso (la col)», después cambia
de idea, pero permanece centrado sobre esta compatibili-
dad LA S y pasa en primer lugar la col (olvidándose de que el
lobo se va a comer a la cabra), después al lobo para tener LA S
en B. Después, habiendo pasado la cabra, se acuerda de L e y 1

vuelve a poner al lobo en A (con la mano, sin barca), dejando

de esta manera e y S en B; se acuerda entonces de e S y dice
1

<<la cabra se va a comer la col>> y de ahí la solución de recambio:

«Hay que poner la cabra en el jardín (fuera del juego).» En el
Contactos y separaciones 203

segundo ensayo pasa primero la cabra y después no sabe qué

hacer acordándose de L 1 C y luego de e 1 S durante los pasajes
proyectados, y de ahí «hacen falta dos seFíores, uno que vigile
la col (pasada a B) y uno que vaya a buscar al lobo». Durante la
parte final (de B a A con L, e y S en B al comienzo), vuelve a
empezar, como al principio, por la col, etc.

VAN (5;4) comienza por la col S «para que no se coman (C 1 S)»,

olvidan~o que entonces se tendrá L C en A. Como se le llama
1

la atención sobre ello comienza por la cabra y después no sabe

ya qué hacer, excepto «poner una pequeña barrera» en B para
aislar C de L o de S. En el tercer ensayo comienza por el lobo
en B «Para que el lobo no se coma a la cabra (en A)>>. En el
ensayo final comienza primero por el lobo, pero esta vez para
añadir enseguida la col, <<porque van bien juntos (en B), pero
olvidando que en A la cabra se habrá comido la col.

Vemos así que los sujetos de este nivel cuando no pro-

ceden al azar se centran o bien en dos elementos que deben
separarse (es decir, en una sola incompatibilidad), o bien
en los dos elementos L y S que deben reunirse (con compa-
tibilidad), pero olvidan cada vez las otras dos parejas.
Recuérdese (secc. r) que en el problema de los n lápices
que deben ponerse en contacto, numerosos sujetos hablan
del orden lineal ABC, porque A toca a B y B toca a e, y
después viendo que A no toca a e permutan ABC en ACB
olvidando esta vez A y B; al darse cuenta lo cambian de ACB
a BAC, Y así sucesivamente. Una falta de coordinación de la
misma naturaleza es lo que encontramos aquí, salvo que se
trata de efectuar separaciones (Le y es) tanto como la
reunión posible LS.

§ 6. EL NIVEL IB.-El nivel IB (6 años y varios sujetos

de 7) señala el intento de coordinación, pero con fracaso,
aunque de una forma instructiva; parece como si los tanteos
del sujeto estuvieran dirigidos por un objetivo inicii:tl o des-
cubierto en el camino y perseguido más o menos constante-
mente, que consiste, no en evitar las dos incompatibilida-
des L 1 C y C 1 S, sino (lo cual no es lo mismo desde el punto
de vista heurístico) en alcanzar la compatibilidad L A S.
Ahora bien, al centrarse en ésta el sujeto subestima el al-
cance de aquéllas por razones que tendremos que encontrar.
14
204 lean Piaget

RAe (6;1), por ejemplo, después de haber dudado si comenzar

por el lobo, luego por la col y finalmente por la cabra, pero
viendo los inconvenientes de las dos primeras soluciones y se-
ñalando espontáneamente que si no se coge la cabra en primer
lugar se comería la col, exclama encantado: <<¡Ah!, tengo una
idea: es necesario primero el lobo, después la col, después la
cabra. - ¿Por qué? - Porque el lobo no quiere comer la col.»
Cuando comprende que entonces se corre el riesgo de que la
cabra se coma la col, porpone el orden C, L y luego S, y como
el lobo puede de esta forma comerse a la cabra en B devuelve
ésta con la barca, después transporta la col y finalmente la ca-
bra, lo cual es la solución correcta. Pero en lugar de limitarse
a ello, cuando se vuelve a poner todo en A y se le pide que se
explique en detalle, vuelve al orden L, después S, después C.
Viendo de nuevo los inconvenientes trata de comenzar por la
cabra, después dice: «Me he equivocado: era primero el lobo,
después la col, después la cabra.»

LIC (7;1) igualmente después de algunos tanteos (primero la

col, después primero la cabra, pero señalando los peligros),
pone en primer lugar al lobo «porque después puede poner la
col, después la cabra ... y porque el lobo no comerá la col».
Cuando se le piden precisiones ve obstáculos y concluye con
resignación: «Qué lata, sólo se puede transportar primero la
cabra porque el lobo no se comerá la col», después transfiere
al lobo, vuelve a traer espontáneamente la cabra, después trans-
porta la col, y finalmente la cabra, cosa que, como sucedía con
Rae, es la solución correcta sin sugerencia exterior. Pero Lic,
igualmente, cuando se le pide una repetición con justificación,
responde: «Se transporta primero al lobo, la col en segundo
lugar y la cabra en tercer lugar.» En los ensayos finales de B
a A conserva el mismo orden y, resumiendo el conjunto de su
actuación, dice «Antes ya no me acordaba que al lobo no le
gusta la col. Me viene (=me ha venido) la idea a la cabeza de
golpe», como si se tratara de su mejor solución.

DRY (7;7): «He llevado la col la primera, luego, como el lobo

no come la col, el lobo en segundo lugar y la cabra la tercera.»
Sus ensayos sucesivos no le muestran más que las incompatibili-
dades y en un momento dado llega a volver a traer, como Rae
y Lic, la cabra de B a A, pero, de la misma forma que aquéllos,
no logra comprender y explotar su éxito cuando recomienza el
experimento. Finalmente concluye: «Antes hubiera querido co-
ger el lobo el primero {después la col), pero (entonces) la cabra
se come la col. No lo encuentro.»
Contactos y separaciones 205

Estas reacciones, de las cuales ya se encuentran ejemplos

más burdos en el nivel IA, son muy curiosas, puesto que
cada uno de estos sujetos llega en un momento dado a la
solución, pero sin estar satisfecho de ella y vuelve a cen-
trarse otra vez en la compatibilidad LA S considerada como
una condición del éxito, no sólo necesaria, lo cual es exacto,
sino también suficient~; de aquí su falta de coordinación
con las incompatibilidades C 1 L y C 1 S. La razón de estas
dificultades parece ser qÚe, puesto que el objetivo general
de las acciones es el de reunir los tres elementos L, C, y S,
y de reunirlos al otro lado del agua, los aspectos o momen-
tos negativos de esta actuación de conjunto sólo presentan
un grado más débil de necesidad .. Para empezar, la vuelta
de la cabra después de la travesía del lobo, aunque es des-
cubierta espontáneamente por estos sujetos, no aparece
como una condición necesaria, sino como un expediente
ocasional, semejante a las soluciones de recambio (poner
una barrera, etc.) en las que todavía piensan a veces. Por
lo que respecta a neutralizar las incompatibilidades, es decir
evitar que la cabra o la col sean devoradas, se trata de una
doble negación, y, a la hora de elegir, les parece a estos
sujetos de una categoría inferior 2 a las soluciones positivas
de reunión directa, a lo que se debe su desvalorización y
los olvidos de los que es objeto; el objetivo perseguido
continúa siendo constantemente transferir, sin retornos, los
elementos compatibles a la llegada en B, o sea L y S, luego C
y el guardián, y esto incluso al precio de no ocuparse de-
masiado de lo que sucede al salir de A.

§ 7. EL NIVEL IIA.-Este subestadio (7-8 años) se caracte-

riza por un comienzo de coordinación ~ las incompatibili-
dades y de las compatibilidades, o en otras palabras, por la
necesidad atribuida tanto a las acciones de «Separar» como
a las de reunir. Pero esta composición de operaciones nega-
tivas y positivas está lejos de ser inmediata y· supone una
equilibración laboriosa y muy instructiva para nosotros.
Hay que señalar, en primer lugar, la seducción bastante
2
Igual que en matemáticas los razonamientos por el absurdo, rechaza-
dos por Brouwer en el caso de los conjuntos infinitos, pueden parecer me-
nos convincentes que las demostraciones directas.
206 lean Piaget

duradera del orden L, S, e o S, L, e, es decir, la primacía

bastante persistente de la compatibilidad o de la reunión
sobre las incompatibilidades. Por otra parte, dado que las
relaciones que intervienen son múltiples, cuando el sujeto
se centra en una de ellas olvida todavía las demás, y por
ello se producen largos tanteos:

STÉ (7; 10) comienza por la col, después por el lobo para reunir
los compatibles, pero ve cada vez el inconveniente y trata de
poner la cabra en primer lugar sin saber cómo continuar. «¿En
qué piensas? - En tratar de separar: dejar la cabra allí (en A)
y (L y S) aquí (en B).» Después de nuevos ensayos comenzando
por la col, vuelve a la cabra, después a la col, pero entonces,
en B «es necesario separarlas. (Vuelvo) a poner la col aquí
(en A)». Después sustituye la cabra por la col para volverla a
traer a A y lo consigue del todo. Durante la parte final del mismo
juego (deBa A) vuelve a comenzar por L.

BEN (8;0) comienza de la misma manera, e incluso tres veces

seguidas, por L y S o S y luego L «porque no se comen», des-
pués empieza por la cabra, luego el lobo, pero «es necesario
separarlos». La misma expresión en RoY (8;1), de tal manera
que «¿cómo hacer para que no se coman?» es su preocupación
constante en el curso de los tanteos. Por otra parte, ha comen-
zado por la cabra, pero a pesar de su éxito sigue el orden L, S
y C durante la parte final de B a A, como si en el sentido B A
la compatibilidad LA S pudiera predominar. Y no cae en la idea
de invertir simplemente el método a causa del sentido opuesto
del recorrido, porque Roy cree realmente haber procedido así:
«¡Hace un momento he puesto L, luego S, después C!»

Cada uno de los sujetos de este nivel termina por admitir

la necesidad de comenzar por la cabra, salvo en la prueba
final de sentido B A, que les parece un problema nuevo. To-
dos insisten, como estos últimos, en la acción de «separar»
y el respeto de las incompatibilidades se convierte de esta
manera en la condición necesaria de la solución del proble-
ma, lo cual no impide que la compatibilidad LA S domine
a menudo en el comienzo de la entrevista y cuando se pasa
al sentido BA de los transportes. En una palabra, de ahora
en adelante habrá una búsqueda de coordinación entre
reuniones y separaciones, aunque esta difícil sistematiza-
ción siga siendo de hecho insuficiente y siempre inestable.
Contactos y separaciones 207

§ 8. EL NIVEL IIB Y EL ESTADIO III.-Los sujetos del ni-

vel IIB (9-10 años) se reparten en tres grupos. Los del pri-
mero continúan, como la mayor parte del subestadio IIA,
comenzando por la secuencia S, después L, después C (o
LSC), con búsqueda de la compatibilidad LA S, siendo
destacable esta persistencia desde el punto de vista ge-
neral de la primacía inicial de las operaciones positivas de
reunión. Pero ven de entrada las incompatibilidades que
este orden de sucesión no puede superar y pasan, mediante
tanteos más o menos largos, a comenzar por la cabra y, des-
pués de transportar al lobo, a devolver la cabra a A. Con-
siguen, por tanto, el éxito, pero un hecho notable es que en
el resumen final de sus pasos creen todavía haber seguido el
orden L S e o S L C:

JER (9;4), por ejemplo comienza como los sujetos jóvenes:

«Transporto primero la col, después el lobo y después la cabra,
porque como el lobo no come la col, los dos estarán seguros
(en B).» Después ve que, en A, L se comerá a C y comienza por
la cabra para descubrir a continuación la necesidad de devol-
verla de B a A después de la llegada del lobo. Consigue entonces
el éxito después de tanteos, pero más cortos que en IIA. Lo que
es sorprendente, sin embargo, es que al final, en el resumen
de sus pasos, vuelve a la primacía de la compatibilidad: <<¿Cómo
has hecho? - En primer lugar he puesto el lobo (de A en B),
después la col, después la cabra. Como el lobo no puede comer·
la col, pues bien, se les puede dejar solos (en B).» Cuando se
pasa a los trayectos de B a A: «Hago lo mismo (L, S, C), no
tengo necesidad de cambiar mi forma de hacerlo.» Después se
corrige.

Los sujetos del segundo grupo (tan numerosos como los

primeros), comienzan, por el contrario, transportando la ca-
bra, y después, tras haber llevado al lobo, encuentran con
bastante rapidez (algunos desde el primer ensayo) que es
preciso devolver C de B a A para transportar S y finalmente
de nuevo C. Pero cuando se pasa a los viajes deBa A (parte
final de las preguntas), recurren también al orden LSC o
SLC, no mediante un ensayo de inversión del orden de AB,
sino por un residuo de la tan resistente primacía de la com-
patibilidad:
208 lean Piaget

DAL (9;0) comienza por la cabra y después de algunos tanteos

rápidos consigue devolverla y resolver el problema. Pero cuando
se pasa al orden inverso dice que «es preciso hacer lo mismo:
llevo primero el lobo, después la col, después la cabra, de esa
manera no se comerán». Ahora bien, no hace nada parecido en
el orden AB. De la misma manera Duc (10;8) sigue el orden
S, L, e en BA «porque se ha comenzado de esa manera antes»,
mientras que ha comenzado constantemente por e en el orden
AB, salvo un ensayo por S, que no era inicial.

El tercer grupo está coin,puesto de casos intermedios

entre los estadios u y III q"!.:l_e; r9suelven más o menos rápida-
mente el problema, pero que' $obre todo extraen la lección
de cada tanteo mediante iiJfor;mación que perdura en lugar
de olvidarla. Sin embargo, 'si ya no recurren al orden S < C
todavía piensan en él a veces ocasionalmente:

CHA (11;3) encuentra finalmente y por sí solo la solución. Pero

confiesa haber intentado, mentalmente, otra: «Pensaba pasar
primero el lobo, después la col y después la cabra, porque el
lobo no come la col.- ¿Qué es lo que no marcha?- ... »

En particular esta tentación reaparece a veces en el or-

den BA, pero es igualmente desechada en ese caso, más o
menos deprisa.
Finalmente en el estadio' III {10-12 años) hay coordina-
ción simultánea y completa de las reuniones y de las sepa-
raciones, tanto en el orden BA como en el AB:

PIL (11;4): «Es lo mismo, consiste en lo mismo en un sentido

y en el otrO.>>

En otras palabras, el sujeto comprende casi desde el

comienzo la necesidad de comenzar por la cabra y la de
volverla a traer después de transportar al lobo. Permanece
en este método cuando se pasa al orden BA y se acuerda
de él durante el resumen de los ensayos.

§ 9. CoNCLUSIÓN.-La conclusión que hay que extraer de

este breve análisis es naturalmente que, en el caso de este
problema, observamos una vez más una primacía de las
acciones u operaciones positivas (reunir las compatibles)
Contactos y separaciones 209

sobre las negativas (separar) y sobre la doble negación (evi-

tar las incompatibilidades). Pero la situación particular aquí
estudiada estriba en que esos aspectos negativos son muy
claros y bien conocidos desde el principio: no hay ninguna
dificultad para comprender ni para acordarse de que los
lobos se comen a las cabras y éstas a las coles. En otras
palabras, lo negativo, en este caso, no hay que construirlo,
sino simplemente darse cuenta de ello y retenerlo. La pri-
macía de lo positivo no. se manifiesta, por lo tanto, en el
nivel IA, que es el de la incoordinación general, sino en
el IB, durante los primeros ensayos de coordinación, y se
produce entonces bajo una forma sui generis e interesante
de observar: la de un grado superior de necesidad o de va-
lor- Sólo en el nivel operatorio IIA se comprende que <<Se-
parar» es tan necesario como «reunir», pero sólo en princi-
pio, mientras que el sujeto comienza en general por el
orden L, S y C o S, L, C y vuelve a caer en él sin cesar, en
particular cuando se procede de B a A. Esta obsesión se ma-
nifiesta hasta el nivel IIB, es decir, hasta los 9 y 10 años
inclusive, conduciendo a menudo al paradójico resultado de
éxitos en la acción, y de éxitos bien observados en un mo-
mento por el sujeto, pero con la impresión posterior y la
ilusión mnésica de haber seguido el orden L, S, C (o S, L, C),
que vuelve a aparecer en el sentido BA. Hay, por lo tanto,
en el conjunto de estos hechos un caso sorprendente de pri-
macía de lo positivo sobre aspectos negativos evidentes des-
de el comienzo y cuya comprensión está desprovista de toda
dificultad lógica.
11. CONTRADICCION Y CONSERVACIONES DE
LAS CANTIDADES

Con Christine Othenin-Girard (Sección I)

y S. Uzan (Sección n)

SECCIÓN l.-CONTRADICCIÓN Y CONSERVACIÓN

DE LAS CANTIDADES CONTINUAS
Con Christine Othenin-Girard

Sabemos desde hace largo tiempo que las actitudes de no

conservación características del estadio preoperatorio son
fuente de contradicciones múltiples y los hermosos estudios
de Inhelder, Sinclair y Bovet [véase nota 3, cap. 5] sobre el
aprendizaje de las conservaciones han mostrado que los
conflictos entre índices no coordinados son todavía más
numerosos y profundos de lo que mostraría la observación
simple. Por otra parte, es completamente evidente que la
conquista de las conservaciones reposa sobre una compen-
sación progresiva de relaciones positivas y negativas (por
ejemplo, «más alto X menos ancho = misma cantidad»), de
tal manera que parece que no hay nada que añadir con res-
pecto a las relaciones entre este problema y nuestra hipó-
tesis general de un desequilibrio inicial debido a la primacía
de las afirmaciones sobre las negaciones: los sujetos jóve-
nes comienzan por las primeras («es más alto», «más lar-
go>>, etc.), descuidando los aspectos negativos que permiti-
rían las compensaciones y conducirían a las conservaciones.

§ 1. LA CONMUTABILIDAD.-Pero todo esto no son más que

comprobaciones y, si se quiere encontrar la razón de estos
desequilibrios de partida, hay que extraer el mecanismo
elemental de tal manera que el carácter positivo o (aditivo)
de la acción produzca una omisión inicialmente sistemática
Conservaciones de las cantidades 211

de su carácter negativo o (sustractivo). Ahora bien, no se ve

por qué ha de suceder esto cuando se trata solamente de
variaciones dimensionales, como de longitud y de anchura,
de las cuales una es tan perceptible como la otra; por el
contrario, en la prueba del capítulo 9, sección I (transferir n
fichas de una colección A a otra B y comprender que la
diferencia es entonces de 2n), se percibe mejor por qué
la acción de añadir n elementos a B no va acompañada
inicialmente de la consideración de haberlos quitado de A,
puesto que se trata de la misma acción, cuyo objetivo es
aditivo, así como de los mismos elementos, simplemente
desplazados, y en un desplazamiento lo que importa es la
nueva posición de los objetos y no el hueco dejado detrás
de ellos.
Lo que conviene, por tanto, encontrar, para explicar las
conservaciones iniciales, es un mecanismo del mismo tipo,
que haga dominar los aspectos positivos de una sola y mis-
ma acción fundamental sobre sus aspectos negativos. Ahora
bien, una acción de ese tipo existe y desempeña un papel
esencial en todos los problemas de conservación: es la de
desplazar una parte del objeto con respecto a las otras. Si
se define la «conmutabilidad» como una conmutatividad en
sentido amplio, diciendo sin más que la suma (o el producto)
de dos elementos no se modifica cuando se cambia su rela-
ción de posiciones, está claro que un desplazamiento de este
tipo de las partes del objeto es conmutable: en la transfor-
mación de una bola en salchicha, una parte A de plastilina
que está encima deBen la forma esférica pasa delante de B
cuando se estira la bola en salchicha, pero su suma sigue
siendo la misma. Ahora bien, para razonar de esta forma, es
necesario recordar que si se añade sustancia en la dirección
de la longitud se quita de otra parte y, por consiguiente, la
salchicha no es simplemente «más larga» en una cantidad x,
sino que es igualmente «algo menos», por tanto, menos- x
con relación a la forma anterior. Es entonces esta sustrac-
ción la que escapa a la atención del sujeto por razones seme-
jantes a las que le impiden comprender la diferencia de 2n
cuando se transfieren n fichas de una colección a otra.
Igualmente, en la no conservación del número, el sujeto
piensa que la cantidad aumenta si se alarga una serie de
212 lean Piaget

elementos simplemente espaciándolos; no ve entonces que

lo que es una adición de longitud es al mismo tiempo una
sustracción que se manifiesta en forma de espacios vacíos
entre los elementos. Etcétera.
En una palabra, la fuente de desequilibrio que es la
característica de las no conservaciones no debe buscarse
únicamente en la dificultad para pensar en dos modificacio-
nes al mismo tiempo a la vista del resultado de las acciones;
depende más profundamente de las limitaciones de la toma
de conciencia de la propia acción central de la cual sólo se
retiene el aspecto positivo ligado a su objetivo (aumentar la
longitud, etc.), mientras que el aspecto sustractivo o nega-
tivo, que es inseparable, no se observa, puesto que se trata
de una misma y única acción y de los mismos elementos
modificados por ella. En esta interpretación es, por tantp,
la no conmutabilidad lo que dificulta la conservación, mien-
tras que ésta se constituye tan pronto como la «Conmutabili-
dad», o conmutatividad en sentido amplio proporciona una
forma elemental de cuantificación, al mismo tiempo que de
compensación, anterior a toda medición.

§ 2. LAS NO CONSERVACIONES.-Se comprende mejor en-

tonces el primer resultado de los sondeos efectuados con el
fin de encontrar los sentimientos eventuales de contradicción
en los sujetos preoperatorios retomando las preguntas habi-
tuales, pero multiplicando las transformaciones y los índices
significativos de sentidos contrarios. Ahora bien, en el nivel
elemental de no conservación no ha sido posible descubrir
el menor índice de una conciencia de contradicción o de una
modificación de los razonamientos bajo la influencia de un
conflicto real, pues los sujetos consideran completamente
naturales los cambios continuos de cantidades de materia
limitándose en el caso de dificultades a renunciar momen-
táneamente a toda decisión:

CRI (5;3), con las bolas de plastilina oscila entre los criterios
«más largo» y «más gordo» como índices de cantidad superior.
Con dos salchichas de longitudes desiguales (a partir de bolas
iguales) quita casi la mitad de la más larga para que haya «lo
mismo de comer>> y se declara satisfecho con el resultado:
«¿Piensas que sí?-- (Mira con atención.) No, tú, porque es más
Conservaciones de las cantidades 213

gordo. - ¿Cómo hacer? - No sé.» Después propone volver a

convertirlas (tal y como están) en bolas: <<¿Si las vuelves a hacer
será la mismo?- Sí. -Mira todo lo que hay sobre la mesa (lo
que se ha quitado). ¿Será lo mismo?- No, falta todavía eso, hay
que volver a ponerlo.»

LAU (5;3), con los líquidos, echa ella misma en un vaso ancho
y bajo C y en un vaso menos ancho y más alto Al dos canti-
dades hasta el mismo nivel para tener lo mismo para beber:
<<¿Estás segura?- Claro, porque he puesto lo mismo.>> Después
de haber echado C en A2 (semejante a Al) comprueba que hay
niveles muy desiguales mientras que había anticipado la igual-
dad. Ningún asombro: «No es lo mismo, porque aquí (Al) he-
mos puesto menos.» Cosa que, como se ve después, significa no
que ha puesto demasiado poco en Al con respecto a C, sino que
las cantidades son actualmente desiguales. En efecto, en presen-
cia de B (delgado y más alto que los A) vuelve a colocar los
jarabes en los mismos niveles (con tanteo para ajustarlos bien)
y declara que es <<igual.- ¿Y si se echa (By C) en (Al y A2)?-
Como el mío (previsión de igualdad, como anteriormente). -
Prueba.- No es lo mismo, porque se ha caído. -¿Y por qué
ha cambiado? - Cuando se echa el rojo (A2) es siempre más
pequeño y el verde (Al) siempre más grande».

Observaciones de este tipo, de acuerdo con otras innume-

rables conocidas desde hace tiempo, presentan, desde el
punto de vista de la contradicción, una significación que hoy
es posible admitir con cierta seguridad después de que los
trabajos experimentales de aprendizaje de B. Inhelder, H.
Sinclair y M. Bovet mostraran la resistencia sistemática de
los sujetos de este nivel a modificar sus actitudes bajo la
influencia de índices o/ de conflictos utilizados en presenta-
ciones metódicas, que,/por el contrario, ejercen una acción
en los niveles intermedios ulteriores. En efecto, lo caracte-
rístico de las inferencias de estos sujetos es que carecen de
toda necesidad, tanto en la. interpretación de las acciones
ejecutadas como en la anticipación de sus resultados, de tal
manera que ni los desacuerdos entre los índices ni los des-
mentidos infligidos por las comprobaciones conducen a
correcciones estables, ni tampoco a un asombro que llevaría
a su búsqueda. La razón está clara: las únicas acciones con-
cebidas por el niño consisten en añadir o en quitar, pero en
cuanto acciones independientes o sucesivas y en absoluto
214 lean Piaget

en cuanto polos indisociables de un mismo desplazamiento

que cambia las formas o las dimensiones.
De esta manera es como Cri interpreta los alargamientos
como aumentos en el sentido de adjunciones y, para igualar
las cantidades de materia de dos salchichas producidas a
partir de bolas semejantes, quita casi la mitad de la más
larga y se considera satisfecho; cuando sale de su error
cree que, al volver a convertir en bolas estas cantidades
desiguales, volverá a encontrar la igualdad y es preciso se-
ñalarle lo que ha quitado para que piense en volver a aña-
dirlo. Para Lau, con los líquidos, estas adjunciones y sus--
tracciones se deben a los transvases: el jarabe colorado se
vuelve entonces «más pequeño» y el verde «Siempre más
grande», sin que los desmentidos de la experiencia con res-
pecto a las igualdades previstas sean utilizados en las anti-
cipaciones sucesivas. En una palabra, no hay coordinación
entre los aumentos (longitud, etc.) y las disminuciones (an-
chura, etc.) porque las transformaciones no se conciben
como desplazamientos que poseen un efecto al mismo tiem-
po aditivo y sustractivo en cuanto a las posiciones finales
e iniciales, sino como debidas a acciones separadas. Por el
contrario, la llegada a la conservación (y lo hemos controla-
do con esa substancia denominada «siliputi», que permite
producir filamentos extremadamente largos y delgados) co-
mienza en general por el argumento fundamental de que «DO
se ha quitado ni añadido nada» (contrariamente, por tanto,
a lo que creen los sujetos jóvenes), sino tan sólo cambiado
la forma, en otras palabras, desplazado las partes; Rao a
los 8 años declara, a propósito tanto del peso como de la
substancia del «siliputi»: es siempre lo mismo «porque se
ha distribuido, nada más... si se vuelve a apretar volvería
a ser lo mismo». Etc. Los argumentos de compensación
vienen después, pero porque estaban ya implicados debido
al doble aspecto sustractivo y aditivo del desplazamiento.

§ 3. LA INVERTIBILIDAD.-Un punto que debe destacarse

en los resultados obtenidos es la precocidad de las reaccio-
r
nes de «invertibilidad» «renversabilité»] o retornos empí-
ricos al punto de partida. No es, sin embargo, una conducta
primitiva y los sujetos más jóvenes no piensan en estos
Conservaciones de las cantidades 215

retornos posibles a la igualdad, que parecen ir emparejados

con el comienzo de las funciones constituyentes 1• Se ob-
serva esta reacción en Cri, pero bajo una forma particular,
puesto que, después de haber quitado una gran parte de una
de las dos salchichas producidas a partir de bolas iguales,
cree posible volver a hacerlas iguales en forma de bola y
encontrar de nuevo la igualdad a la cual ha terminado por
renunciar modificando sus salchichas. He aquí, por el con-
taría, un caso claro:

HER (5;6) dice «Usted la hace más grande» cuando se transfor-

ma una bola en salchicha, «Se come más porque es más gorda
y más ancha ( = larga)» que la otra salchicha. «¿Y si debo tener
lo mismo? -Es necesario (re)hacer deprisa las bolas. - ¿Y si
haces salchichas? - Sí, agrandar lo mismo.»

Aquí sólo se trata de funciones directas e invertidas (e

incluso invertibles en los dos sentidos: vuelta de la salchicha
a la bola y vuelta a nuevas salchichas, pero «agrandadas lo
mismo>>), cada una de las cuales expresa una modificación
orientada en un sentido sin conservación por falta de
reversibilidad operatoria. Siempre hemos admitido esta di-
ferencia entre la reversibilidad con conservación y la inver-
tibilidad que no basta para asegurar esa invariancia cuan-
titativa, pero parece que sólo la interpretación presentada
aquí permite justificar esta distinción oponiendo los cam-
bios no conmutables (añadir o quitar) a los desplazamien-
tos conmutables. En efecto, en el caso del desplazamiento
con conmutabilidad de una parte A del objeto con respecto
a una parte B, si A se desplaza delante de B, hay un alarga-
miento .en virtud de esta nueva posesión, pero al mismo
tiempo hay sustracción en el lugar en que A se ha alejado,
por tanto, un adelgazamiento, etc.; la operación inversa, que
consiste en devolver A a su lugar inicial es entonces a su vez
simultáneamente aditiva (volver a poner, por tanto aña-
dir A en el punto de partida) y sustractiva (quitarlo de la

' Emilia Ferreiro ha mostrado la significación, más general de lo que se

suponía, de estas conductas de invertibilidad y su correlación con ciertos
niveles psicolingüísticos relativos a la expresión de las relaciones tempora-
les. Véase Les relations temporelles dans le langage de l'enfant, Ginebra,
Droz, 1971.
216 lean Piaget

nueva pos1c10n que ocupaba en virtud del desplazamiento

directo). De este modo hay reversibilidad completa por
el hecho de que la adición-sustracción en un sentido se con-
vierte en sustracción-adición en el otro sentido y la primera
de estas dos parejas se anula exactamente, por tanto se
compensa, por la segunda en virtud del desplazamiento in-
verso. El papel de la acción exterior del sujeto se reduce
entonces a producir esos desplazamientos en un sentido y
luego en el otro, pero las adiciones y sustracciones perma-
necen interiores al objeto, en cuanto reuniones y disociacio-
nes de sus partes sin aportaciones exteriores. En el caso de
la invertibilidad, por el contrario, la acción aditiva de alar-
gamiento se concibe como un «agrandamiento» real, con
aumento de las cantidades de materias, y éste se debe al po-
der del sujeto que «aplasta», estira, etc., la plastilina o al
poder del recipiente que aumenta la altura del agua. Con
respecto al retorno empírico al punto de partida (invertibi-
lidad), se trata entonces de una nueva acción, igualmente
exterior al objeto, que disminuye o quita lo que se había
añadido en la primera; debido a que se trata de dos accio-
nes separadas, y sobre todo las dos de fuente exterior al
objeto (en cuanto poderes de añadir o quitar cantidades
que no pertenecen al objeto inicial, sino que se producen
o anulan por esas acciones), la invertibilidad es irreductible
a la operación reversible y no puede conducir a la conserva-
ción. En efecto, desde el punto de vista lógico, si añadir
o quitar son acciones que se ejercen sobre el objeto desde el
exterior, se trata entonces de dos acciones distintas que no
se compensan necesariamente, mientras que si las acciones
exteriores se reducen a desplazamientos en los dos sentidos
de cantidades ya englobadas en el objeto, las adiciones y
sustracciones se compensan desde cada uno de ellos en
cuanto cambios de posiciones interiores al objeto y el des-
plazamiento inverso sólo constituye su permutación con
conmutabilidad necesaria de nuevo.

& 4. CONTRAPRUEBA.-Si la invertibilidad no es, desde el

punto de vista del sujeto, más que una vuelta a la igualdad
inicial como consecuencia de aumentos o disminuciones
cuantitativas, debe ser posible provocar la ilusión de tales
Conservaciones de las cantidades 217

igualaciones a partir de desigualdades reales y reconocidas

como tales. La experiencia ha consistido en presentar ini-
cialmente dos vasos semejantes Al y A2, pero con cantidades
netamente desiguales Al > A2, y después en hacer compa-
rar los dos vasos vacíos B (delgado y alto) y C (ancho y
bajo) preguntando si contendrán lo mismo, lo cual es ne-
gado generalmente. Después de esto se hace anticipar lo que
producirán Al en C y A2 en B. Como las desigualdades han
sido elegidas de modo que se compensen, se obtiene en este
caso el mismo nivel en B y en C y los sujetos jóvenes no
dudan entonces en concluir que hay igualdad de las canti-
dades, a pesar de las desigualdades iniciales (de las que veri-
ficamos si se acuerdan bü~n):

LoF (5;9) prevé que A2 en B conservará un nivel bajo y que el

nivel de Al se volverá a encontrar en e «porque si se echa el
jarabe de (Al) habrá siempre lo mismo». Después de esto com-
prueba la igualdad de niveles en B y en e y concluye que hay
lo mismo para beber: «Lo mismo.- ¿Cómo lo sabes?- Miro.»
Si se vuelve a echar B y e en Al y A2 se tendrá entonces la
igualdad (acababa de recordar que antes uno era más alto):
«¿Por qué? - Porque es lo mismo aquí que allí (B y e). - (Se
echa.)- Aquél es más alto.- ¿Por qué?- No sé.>>
.._/

MIG (5;6). Iguales reacciones. Ríe al ver que el jarabe sube más
en B que en A2: «¡Se ha añadido del rojo! - Pero, puesto que
no se ha añadido nada, ¿qué pasará si se vuelve a echar en Al
y A2?- Habrá lo mismo (en los dos).»

PAs (5;1) es, por el contrario, un caso intermedio que termina

por cambiar. Pero antes, al mismo tiempo que preveía que el
nivel de A2 sube en B y que el de Al baja en e (cosa que
observamos en la cuarta parte de los sujetos de 5-6 años en
forma de covariaciones sin compensaciones), extrae de la igual-
dad de niveles en B y e la conclusión de que hay lo mismo de
beber y prevé que será lo mismo cuando se vuelva a echar
en Al y A2; luego, al comprobar que se vuelve a encontrar la
igualdad inicial, mantiene, sin embargo, que hay «lo mismo
para beber (a pesar de Al > A2) porque se ha visto en los
otros (B y e)». Al final, sin embargo, comienza a comprender:
en B y e, hay «la misma altura.- ¿Y si se bebe?- Aquí hay
menos y allí más. - ¿Cómo lo sabes?- Porque hay más. -
Pero dices que es la misma altura, entonces por qué más? - Por-
que lo veo con mis ojos».
218 lean Piaget

Se comprueba que, como en el caso de la invertibilidad,

una iguald~d puede constituirse a partir de desigualdades
(o las que se supone que lo son) anteriores, pero aquí más
paradójicamente, a pesar de las desigualdades objetivas re-
conocidas al principio. Al igual que los hechos anteriores,
estas reacciones muestran, por tanto, en qué medida los
razonamientos de no conservación (tanto de las diferen-
cias como de las igualdades) dependen de la incomprensión
de la conmutabilidad inherente a los desplazamientos, es
decir, del hecho de que lo que se añade al término de uno
de los dos equivale a lo que se quita en su punto de partida:
en efecto, lo que domina sin cesar en estas reacciones es el
punto de llegada de las acciones (altura de los niveles), con
descuido sistemático de los puntos de partida, que, sin em-
bargo, no se olvidan de hecho.

SECCIÓN !l.-CORRESPONDENCIA ITERATIVA Y CONTRADICCIÓN

Con S. Uzan

La interpretación de las no conservaciones que nos ha

sugerido la primacía sistemática inicial de las acciones po-
sitivas sobre las negativas consiste en que al modificar la
forma de un objeto (como la bola de plastilina transfor-
mada en salchicha) el sujeto se centra en lo que añade en
una dirección (la longitud), pero descuida el hecho de que
esta adición implica la sustracción de la misma cantidad
en un punto cualquiera del mismo objeto en su estado an-
terior. La conservación se adquiriría, por el contrario, una
vez que la adición y la sustracción se comprenden como
solidarias e incluso indisociables; en este caso la modifica-
ción se concibe como un simple desplazamiento de las par-
tes del objeto, con «conmutabilidad», es decir, conservación
de la suma independientemente de los emplazamientos (igual
que la conmutatividad la conserva independientemente de
su orden lineal: AB = BA).

§ 5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.~Un índice a favor

de esta hipótesis consistiría en provocar una mejora de las
Conservaciones de las cantidades 219

conservaciones favoreciendo el conocimiento de los puntos

de partida de los elementos desplazados. Esto es lo que
hicimos hace tiempo con un dispositivo con ranuras en aba-
nic;:o que permitía seguir el trayecto de cada ficha desde una
disposición de partida más espaciada a una disposición de
llegada más apretada, o al revés, obteniendo sólo un débil
resultado positivo 2, sin duda porque la permanencia o iden-
tidad de las fichas individuales se garantiza entonces por las
ranuras más que por la acción específica del sujeto (excepto
la de hacer deslizar). A continuación partiremos, por el con-
trario, de una situación estudiada anteriormente con B. In-
helder, en la que la propia acción del niño favorece la con-
servación: poner con una mano una bola en un vaso y con
]a otra una segunda bola en un segundo vaso; desde los 5
años la mayoría de los sujetos afirman que la igualdad resul-
tante de esta correspondencia continuará indefinidamente:
en este caso la conservación se apoya sobre un razonamiento
recurrente y sobre una síntesis local de la inclusión (cada
pareja se, añade a las precedentes en una clase de rango
superior) y del orden (de las acciones repetidas), de donde
se produce la iteración numérica y su resistencia en sujetos
jóvenes de 5 a 7 años que no poseen la conservación de
las mismas equivalencias cuando hacen corresponder dos
disposiciones iguales de fichas sobre la mesa y se separa o
se junta una de ellas.
El problema que nos planteamos ahora (y que ha sido
estudiado ya desde otros puntos de vista por B. Inhe]-
der, H. Sinclair y M. Bovet en sus investigaciones sobre el
aprendizaje 3 consiste en establecer si, comenzando con

2
Véase L'image menta/e chez l'enfant, cap. VIII, § 4 y S.
3
La presente experiencia está además directamente inspirada en una
de las de Inhelder, Sinclair y Bmet ( Apprentissage et structures de la con·
naissance [trad. cast. Mactrid, Morata], cap. n). En esa investigación las
autoras han utilizado la correspondencia iterativa en varias pruebas con-
secutivas, primero con bolas y luego con granos transvasados por medio de
dos vasitos idénticos, lo cual asegura la transición entre lo discreto y lo
continuo y ha mostrado la existencia de mejoras en la conservación cuan-
do se realiza ese paso. En la experiencia actual no nos ocupamos de este
último problema sino que estudiamos nuevamente el efecto de correspon-
dencias iterativas iniciales añadiendo una facilitación debida a una cen-
tración en el trayecto de las bolas por medio de largos tubos transparen-
tes. Pero en ambos casos la razón del progreso que se observa se halla

15
220 lean Piaget

este procedimiento de correspondencia iterativa con bolas,

llevándolas después por parejas, a partir de dos recipientes
o vasos iniciales, hasta las dos disposiciones de longitudes
desiguales colocadas sobre una mesa (como en la prueba
ordinaria), se favorecerá la conservación; en efecto, a partir
de los vasos iniciales, el su jeto ve claramente que quita o
aleja las parejas del punto de origen para añadirlas en otro
sitio; esto puede ayudarle, por tanto, a comprender el nexo
necesario entre los aspectos negativos (alejamiento del punto
de partida) y positivos (acceso y adjunción en el punto de
llegada) de todo desplazamiento, cosa que en nuestra hipó-
tesis conduciría a la «conmutabilidad» responsable de la
conservación. Recordemos que llamamos conmutabilidad a
una generalización de la conmutatividad que conserva como
ella la cantidad total independientemente de las posiciones.
En la conmutatividad AE = EA hay sustitución recíproca, y,
por tanto, cambio del orden lineal. En la conmutabilidad
hay simplemente cambio de posición de A con respecto a E,
pero en la medida en que A, que se añade a B en una posi-
ción nueva, se considera al mismo tiempo como desplazada
simplemente a partir de una posición anterior cualquiera, la
adición en posición final se convierte en solidaria de una
sustracción en el comienzo, lo cual asegura la conservación
del todo A+ B. En otras palabras, la conmutabilidad es
una conmutatividad posible, pero limitada a un desplaza-
miento cualquiera como si se tratara de una sustitución y
de un cambio de orden.

La técnica consiste en presentar dos vasos transparentes y

cilíndricos iguales, A y A', o el segundo, B, más estrecho que el
primero (A) y con un agujero en su base, que primero está
tapado y después destapado. Estos orificios dan acceso a dos
tubos transparentes At y A't, aproximadamente cinco veces más
largos que los vasos y que igualmente pueden estar tapados o
destapados. Se dispone, por otra parte, de dos planchas a y b,
cada una de las cuales tiene doce agujeros o huecos, en los
cuales se pueden colocar doce bolas, y que están apretados en
los primeros dos tercios de la plancha en a y espaciados en toda
la longitud en b. La entrevista comienza por el experimento
ordinario de conservación: construcción por parte del niño de
en una vuelta al origen de las igualdades en cuanto modo de construcción
operatoria de éstas.
Conservaciones de las cantidades 221

dos filas correspondientes de doce bolas colocadas sobre la

mesa y, después de aceptar su igualdad, apretar una de las dos
filas; sólo se continúa con los sujetos que entonces rechazan,
sin dudar, la conservación de la equivalencia. Se pide primero
al sujeto que coja una bola en cada mano y las introduzca si-
multáneamente en los vasos A y A' (y después eventualmente
en A y B como control) y se le hace que juzgue periódicamente
su igualdad, cosa que en este caso es admitida por todos los
sujetos. Una vez colocadas las 12 y 12 bolas, se destapan los
vasos y las bolas ruedan de dos en dos en los dos tubos At y A't
tapados. Pero antes se pide la anticipación del resultado; la
igualdad es prevista nuevamente por todos y se hace que la
verifiquen después de que salgan. Hecho esto, se destapan los
tubos y el propio sujeto toma con cada mano una bola de cada
tubo para colocarla en uno de los huecos de a y la otra en un
hueco de la segunda plancha b. Cuando se niega entonces la
igualdad, se comienza por recordar al sujeto que la admitía en
los vasos y los tubos, y se le pregunta si encuentra <<natural»
negarla en las planchas. Después de haber examinado cómo
reacciona ante esta contradicción se pueden cambiar las plan-
chas de posición ( = modificado en ¡ \o r o T ) , planteando
las mismas preguntas. Se procede ante todo a devolver por
parejas las bolas (una en cada mano) de las planchas a y b
a los vasos A y A' (naturalmente sin pasar esta vez por los
tubos), pero comenzando por una previsión, y continuando por
la acción con juicios periódicos sobre la igualdad recuperada
y preguntas sobre las contradicciones.

El interés de este procedimiento es que entonces la ter-

cera parte de los sujetos de 4-5 años admite finalmente la
conservación en a y b (sobre las planchas paralelas con filas
de longitudes desiguales) o durante la repetición del pretest
(filas de longitudes desiguales sobre la mesa), mientras que
con la antigua experiencia de las ranuras dispuestas en for-
ma de abanico no se observaba en absoluto una mejora de
este tipo en estas edades precoces.

§ 6. PRIMER TIPO DE REACCIONES.-Describamos primero

las reacciones más primitivas, en las cuales la igualdad
en A y A' no produce en absoluto una equivalencia sobre
las planchas a y b cuando éstas son paralelas y entonces la
fila más larga sobrepasa a la otra, aunque tenga el mismo
número de huecos (evaluación ordinal fundada sobre el
orden de las fronteras terminales). Por el contrario, cuando
las planchas se disponen oblicuamente sin paralelismo, o
222 lean Piaget

perpendiculares, o incluso si se muestran demasiado rápi-

damente para que el sujeto pueda juzgar exactamente la
disposición de los huecos, la igualdad se prevé a menudo y,
salvo en el último de estos casos, se mantiene una vez que
se han colocado las bolas:

JAN (5;0) niega la conservación de la equivalencia durante el

pretest, pero la admite en los vasos A y A', e igualmente A y B,
así como en los tubos At y A't. Cuando se pasa de ahí a las plan-
chas a y b, Jan admite la igualdad cuando son oblicuas (y
convergentes), pero la niega cuando son paralelas: <<No es lo
mismo porque aquí hay pequeños agujeros ( = fila más apretada
en a) y allí (fila espaciada en b) grandes. - ¿Y si se las vuelve
a colocar allí (casos A y A')? - Habrá lo mismo.» Se colocan
en A y A' y Jan mantiene la igualdad. <<Vamos a ponerlas aquí
y allí (planchas mostradas rápidamente y luego de forma per-
pendicular). ¿Habrá lo mismo?- No.- Prueba.- (Las coloca
y para justificar la desigualdad las pone por sí mismo en para-
lelo.) No, porque aquí (a) no hay bolas (espacio terminal sin
agujeros). - ¿Encuentras normal que haya lo mismo aquí (A
y A') y no allí (a y b)?- Sí. - ¿Por qué? -Porque aquí (b)
había más.- ¿De dónde se han traído?- ... -¿Es normal?-
Sí. - ¿Las bolas de A las hemos puesto allí (a) y las de A' las
hemos puesto allí (b)? - Sí. - ¿Y en los dos vasos había lo
mismo?- No (= primer intento de conciliación).- ¿Pero antes
decías que es lo mismo aquí y allí (A y A')? - Sí. - ¿Y ahora
es no ? - Porque allí (a) no hay bolas (la tercera parte sin agu-
jeros). - Vuelve a colocarlas aquí (A y A'). - (Las vuelve a
colocar por parejas.) - ¿Es lo mismo o no? - Hay siempre lo
mismo aqui (A) y aquí (A'). - ¿Y allí (a y b)? - No, porque
aquí (a) no hay bolas (último tercio).- ¿Es normal?- Sí. -
¿No te parece raro que ... , etc? - No.»

Se ve que en estas reacciones iniciales no hay finalmente

ningún conflicto para admitir la igualdad en A y A' y la
desigualdad sobre las planchas, al menos paralelas, e inclu-
so, luego, cuando no lo son (incluido el caso de perpendicula-
res). Este tipo de reacciones se observa en la sexta parte
de los sujetos de 4-5 años. Pero, durante un breve instante,
Jan está molesto, sin embargo, por la contradicción y decide
entonces que en A y A' tampoco hay igualdad. Pero cuando
se vuelven a comenzar las adjunciones por parejas (una
bola con cada mano) vuelve a la igualdad de A y A', aunque
continúa negándola en las planchas (y sin ningún progreso
cuando se vuelve a realizar el pretest).
Conservaciones de las cantidades 223

§ 7. SEGUNDO TIPO.-En un segundo tipo de reacciones

(la mitad de los sujetos de 4-5 años), se siente la contra-
dicción, dada la fuerza de la igualación por parejas en A
y A' y la pregnancia de la desigualdad en a y b a causa de la
desigualdad de las longitudes. La solución del niño consiste
en negar retroactivamente la igualdad en A y A':

PAU (4;9) está convencido de la igualdad en A y A' <<porque hay 3

y 3», después «porque hay 5 y 5», etc. Después lo mismo con
los tubos. Pero, tras haber creído un instante en la equivalencia
en a y b, mira mejor las planchas y la niega enérgicamente por
las mismas razones que Jan. Cuando vuelve a colocar las bolas
en los vasos A y A' (aunque lo hace de nuevo ·por parejas), pone
en duda la igualdad afirmada anteriormente: «Allí (A') hay mu-
cho y allí (A) poco. -¿Por qué? -Allí (A') hay mucho porque
las bolas vienen de allí ( b) y allí (A) hay un poquito porque las
bolas vienen de aquí (a). - ¿Pero hace un momento me has
dicho que A = A'? - Es mentira: hay mucho aquí (A) y poco
allí (A') porque (idéntico argumento).»

Se ve que en los sujetos de este segundo grupo (cuando

razonan como Pau) el punto de origen de las bolas comienza
a desempeñar un papel en el punto de llegada, lo que cons-
tituye un comienzo de conmutabilidad. Pero, cosa intere-
sante, actúa inicialmente a favor de la conservación de las
no equivalencias y no de las igualdades, puesto que el reco-
rrido considerado es el de sentido inverso ab --7 AA'. Pero
en muchos casos, aunque el niño comienza de esta forma,
vuelve a la igualdad A = A' desde que se acuerda de la
correspondencia por parejas al llenar los dos vasos. Con-
tinúa, sin embargo, negando la equivalencia en a y b y
vuelve de esta forma a caer simplemente en las reacciones
del tipo de las de Jan (en § 6).

§ 8. TERCER TIPo.-En los sujetos del tercer grupo (la

tercera parte de los niños de 4-5 años) hay, por el contrario,
un progreso en el sentido de la conservación, pero por
etapas:

El caso menos avanzado es el de MAR (4;8), que comienza por

una no conservación neta en el pretest. Con los vasos A y A'
acepta, por el contrario, la equivalencia porque «con Zas dos
manos se hace así (correspondencia)». Con A y B duda «porque
224 lean Piaget

aquí (A) se puede poner más que allí (B delgado), después, al

actuar, rectifica. En los tubos At y A't la igualdad se conserva.
Con las planchas a y b hay problema. Durante la previsión:
«¿Habrá lo mismo (presentación rápida)?-- Sí ... No ... Sí, por-
que va a haber igual (=¿las mismas?) de bolas. (Prueba.)
Aquél (a) tiene un poquito y éste (b) mucho. - ¿Por qué? -
Porque aquí (el tercio de a) no hay agujeros. - ¿Encuentras
normal que (repetición de las comprobaciones anteriores so-
bre A y A', At y A't?- No es normal.- ¿Cómo lo explicas?-
No s~. - (Se vuelve a A y A'.) Sí, lo mismo. - (Transferencia
a a y b.) ¿Lo mismo? - Sí. - ¿Cómo lo sabes? - No sé.
Porque ... no, no sé (explica)». Se vuelve a hacer el pretest:
éxito «porque es el mismo tamaño, pero aquél está aquí, aquél
aquí, etc.>> Muestra la correspondencia término a término con
los dedos a pesar de las diferencias de posiciones de los ele-
mentos y de la longitud de las filas.

Fio (4;9) falla el pretest, pero admite la igualdad en A y A' y

en A y B «porque tomo una bola (en cada mano) y las coloco en
los dos>>. Cuando se le muestran las planchas rápidamente, anti-
cipa la conservación de las igualdades, pero después de colocar-
las lo pone en duda al principio y bruscamente rectifica «por-
que he mirado mejor». La vuelta al pretest constituye igual-
mente un éxito, pero sin más explicaciones.

BEA (5;0). Las mismas reacciones desde el comienzo al fin,

salvo que, cuando descubre la equivalencia en a y en b, no se
refiere, lo mismo que Fio, a A y A', sino a lo que generalmente
motiva las no conservaciones: es lo mismo «porque allí (a) es
más delgado, no se puede meter el dedo (entre dos bolas) y
allí (b) se puede».

GIM (4;9), por el contrario, justifica la igualdad sobre las plan-

chas (primero puesta en duda) «porque se cogen dos (a la vez
a la salida de los tubos At y A't)».

HAG (4;5): igualdad en a y b «porque allí y aquí (A y A') hay lo

mismo».

Dus (4;11) igualmente «porque en los tubos es lo mismo», y

entonces en a y b: <<Hay lo mismo de bolas, pero no el mismo
tamaño (muestra las longitudes).»
Conservaciones de las cantidades 225

ToM (5;4) «porque hay lo mismo allí (A y A') y allí (a y b)».

Exito igualmente en la repetición del pretest, como en todos los
sujetos de este grupo.

§ 9. CoNCLUsróN.-Estos resultados son notables para ni-

ños de 4-5 años y muestran con claridad que, cuando existe
centración en los desplazamientos de los elementos, en fun-
ción de las propias acciones del sujeto y no sólo del dispo-
sitivo (cf. las ranuras del antiguo experimento), se favorece
la conservación. Desde luego, interviene aquí un tipo parti-
cuiar de acci~:mes que, en cuanto tal, es fuente de equiva-
lencia (la correspondencia por parejas por medio de las
dos manos al mismo tiempo), pero cuando esta correspon-
dencia se efectúa sólo sobre las planchas no basta en abso-
luto (como a veces tampoco con los vasos desiguales A y B),
y las dos terceras partes de los sujetos permanecen insensi-
bles (§ 6 y 7), a pesar del trayecto desde los A A' a los tu-
bos At A't y de allí a las planchas. Lo que es nuevo, en este
último tercio de los sujetos, es que además de las corres-
pondencias bimanuales interviene la consideración de los
trayectos, en tanto que los elementos que llegan a a y a b
se conciben al mismo tiempo como provenientes de una
fuente en la que estaban en situación de igualdad. Por el
contrario, los sujetos de los dos primeros grupos no conec-
tan estos estados de llegada con los estados de partida o,
cuando comienzan a hacerlo, lo hacen en el mal sentido,
poniendo en duda las igualdades del principio. Ahora bien,
relacionar las llegadas con los estados iniciales, en el sentido
del desplazamiento, es comprender que una adjunción en
la llegada sólo puede ser el resultado de una pérdida en el
origen, y esta solidaridad necesaria es lo que asegura la
«conmutabilidad». El hecho de que tal solidaridad entre ele-
mentos positivos (llegadas) y negativos (salidas) se refiera a
parejas ya en correspondencia por supuesto la refuerza 4 y
explica su carácter precoz en oposición a las conexiones
entre elementos simples (desplazamiento de cada elemento
individual en las pruebas ordinarias o en la de las ranuras),

• Y esto en particular porque esa correspondencia iterativa por parejas

entraña, acentuándola iterativamente, una centración en las salidas al mis-
mo tiempo que en la fuente de las igualdades iniciales.
226 lean Piaget

pero, hay que repetirlo, esta correspondencia por parejas

debida a acciones con dos manos no bastaría por sí sola en
el caso de las planchas sin la consideración de los trayec-
tos A A', At A't y ab, incluso si estos trayectos son de parejas
y no de individuos aislados.
En una palabra, ni la correspondencia iterativa ni lama-
terialización de los trayectos logran, por separado, favorecer
la conservación por conmutabilidad, pero su reunión lo con-
sigue porque cada uno de estos dos factores obliga, a su
manera, a centrar la atención en las salidas de las bolas y
no sólo en las llegadas. En este sentido los resultados de
este experimento constituyen no la verificación, pero sí un
índice favorable, entre otros, en apoyo de la hipótesis recor-
dada al comienzo de esta sección.
12. CONTRADICCION Y CONSERVACIONES
ESPACIALES O CINEMATICAS

Con M.. Labarthe (Sección I)

Ch. Gilliéron (Sección n)
y A. 13lanchet (Sección ni)

SECCióN !.-SITUACIONES DE CONFLICTO EN LA EVALUACIÓN

DE LAS LONGITUDES

Con M. Labarthe

Continuando estas breves notas acerca de las conservacio-

nes, no es inútil señalar que las reacciones bien conocidas
relativas a los rebasamientos espaciales aportan un nuevo
ejemplo de la generalidad de las actitudes cognitivas ini-
ciales que se centra en los aspectos positivos de las acciones
o de las propiedades objetivas y descuidan sus aspectos
negativos; de ahí los desequilibrios y las contradicciones
por falta de compensaciones. La prueba, tantas veces utili-
zada, de la conservación de las longitudes de dos varillas,
que están superpuestas al principio, y en las que luego se
desplaza una paralelamente a la otra, es típica a este res-
pecto, puesto que los sujetos jóvenes no piensan más que
en el avance de la varilla sin ocuparse del hecho de que su
extremidad posterior deja un vacío y hay, pues, un desnivel
en relación con la otra varilla. En el caso de las barras
metálicas empujadas por golpes ligeros, veremos en el capí-
tulo 14 que hasta los 7 años se considera que -la parte an-
terior se desplaza más que la posterior, etc. Nos ha parecido,
pues, útil volver a examinar el problema de los rebasamien-
tos imponiendo incluso, a través de la propia consigna, un
desnivel al comienzo de los trayectos 1: a partir de dos

1
Véase en L'image mentale chez l'enfant el § 6 del capítulo 8.
228 lean Piaget

casas A y B (B está un poco más allá que A con un ángulo

de 45°) se pide al sujeto que haga recorrer a dos personajes
(peones) <<dos caminos igual de largos>>, desplazando los
peones sin más o con mediciones por medio de varillas ali-
neadas (según una misma unidad o con elección posible
entre dos o tres conjuntos de unidades diferentes). Además,
en ciertos casos colocamos dos muñequitas al final de los
trayectos y una tercera fuera, preguntando cómo conside-
ran estos observadores las longitudes que intervienen, según
estos diferentes puntos de vista.

§ 1. NIVEL IA.-El primer resultado sorprendente es que,

de 14 sujetos de S y 6 años, solamente uno llega espontá-
neamente a prever, respecto a los puntos de llegada A' y B'
de los trayectos, un desnivel correspondiente al de los pun-
tos de partida A y B. Otros tres sujetos lo consiguieron,
pero más tarde y bajo la presión de las varillas (porque,
si los dos caminos tienen un mismo número de unidades,
cosa que les parece, además, normal, el desnivel en A' B' se
deduce naturalmente). Para todos los demás sujetos, los
«caminos igual de largos» son los que terminan en el mismo
punto de llegada, y cuando sienten la dificultad concluyen
que «hay que poner la casa (B) al lado de la otra», como
dice, entre otros, Rod después de los comienzos que pre-
sentamos a continuación:

Ron (5;4) hace llegar los dos peones al mismo punto y dice
que es un camino igual de largo. <<¿Y si vuelven a casa, tienen
el mismo ... ? - No.- ¿Quién hará más?- El (A). -¿Por
qué? - Su casa está más lejos.>> Puesto que, a la vuelta, son
las casas A y B las que constituyen el punto de llegada, la res-
puesta es lógica, al margen de la contradicción de la desigual-
dad de la vuelta y de la ida que no extraña al sujeto. <<¿Y así?
(trayectos exactos con desnivel final)? - No, es éste (rebasa-
miento) el que hace más.>> Pero a la vuelta, inversión. Varillas:
Rod pone 3 unidades a partir de B y 3 partiendo algunos centí-
metros delante de A: así, los dos caminos terminan en el mismo
punto.

KoL (5;6). Experiencia de conservación con observadores en

los dos extremos: «Esta es más larga (desnivel después de con-
gruencia) porque rebasa. -¿Y en cuanto a esta muñeca (obser-
Conservaciones espaciales 229

va <:lora en el otro extremo)? - Entonces, es la otra la que es

mcis larga.- ¿Quién tiene razón?- No están de acuerdo, no se
l~s puede poner de acuerdo.>> Caminos y casas: no hay desnivel
final, a pesar de las 7 unidades para un _camino y 9 para el otro.
Corno las muñecas observadoras no estan de nuevo de acuerdo,
Ko¡ quita 2 unidades a cada camino para alcanzar la igualdad
n_urnérica: de ahí 7 y S, luego S y 3: «Estos dos caminos no
tzenen 5, pero, a pesar de todo, es igual.»

Nrc (S;4) comienza por caminos oblicuos más o menos iguales

Y que terminan en el mismo punto. Se propone la solución del
desnivel final: la rechaza porque uno es más largo, y alinea los
PUntos de llegada. Con 3 y 3 varillas efcamino B rebasa en B':
quita la tercera unidad, pero acepta 4 varillas en línea recta
Para A y con ángulo para B, por ello coincidencia de los puntos
de llegada. Con 4 varillas de una unidad mayor para A que otras
4 Para B, admite dos caminos paralelos que terminan en el mis-
mo punto: «Sí, hacen un camino igual de largo.»

Mic (6;11). La misma ausencia de desnivel final. Le hacemos el

camino de A con 3 varillas pidiendo un camino igual de largo
Para B: pone una varilla de B en A (inclinada) y luego 3 para-
l~Ias a las primeras de A a A'. «¿Y así? (solución exacta con des-
illVel final).- ¡No, no, no!, no es el mismo trayecto. (B) es más
grande. ¡Usted ha vuelto a añadir una varilla! (son 3 y 3).>> ¡Acaba
por poner las varillas de B parcialmente juntas para no reba-
sar A'!

Run (6;6). Las mismas reacciones. En cuanto a la solución exacta

con S varillas: «Esto hace 5 y 5, pero el camino de (B) es el
más largo (rebasamiento).»

Volvemos a encontrar todavía soluciones de este tipo

en 6 sujetos de los 17 de 7-8 años. En este grupo de 7-8 años
se encuentran igualmente 4 sujetos que llegan al desnivel
final gracias a la equivalencia del número de varillas (de la
misma unidad). En cuanto a las respuestas intermedias o
exactas tolveremos a ello en el parágrafo 2.
El problema es ante todo comprender las reacciones
precedentes. Ahora bien, por muy conocida que sea la eva-
luación ordinal de las longitudes según el punto de llegada
(de ahí más largo = llega más lejos) descuidando los pun-
tos de partida, los presentes resultados plantean un doble
problema, en principio porque el desnivel impuesto de los
230 lean Piaget

puntos de partida está claramente señalado (todos los su-

jetos de 5-6 años querrían incluso suprimirlo), y después
porque perceptivamente y, además, numéricamente (varillas)
el sujeto siente perfectamente y lo reconoce por momentos,
que sus caminos son desiguales. Además, cuando colocamos
observadores ficticios, los sujetos (véase Kol) aceptan, sin
coordinarlos, la diversidad posible de los puntos de vista.
Hay, pues, en este caso concreto, que encontrar una explica-
ción que dé cuenta de esta centración tan pregnante en el
orden de los.,puntos de llegada.
Nos hemos contentado hasta aquí con dos interpreta-
ciones que no son falsas, pero que siguen siendo parciales,
puesto que están basadas simplemente en una especie de
descuido por parte del sujeto en cuanto al orden de los
puntos de partida: en el campo de las representaciones
imaginadas, este descuido se deberá a la constante preocu-
pación por las fronteras finales (en la medida en que la ima-
gen se elabora en una cierta analogía con el dibujo). El
estudio d~ las funciones nos ha proporcionado una visión
más general, según la cual la función, como los esquemas
de acción de los cuales procede, está centrada en un punto de
aplicación y depende de la dirección o del punto de llegada
de la acción. Pero, si partimos de ahí, parece que hace falta
añadir, tras los análisis de la primera parte, que un avance
y sobre todo un rebasamiento en el sentido de la llegada son
cantidades positivas, puesto que se trata del rebasamiento
en vías de ejecución, mientras que los puntos de partida
constituyen los puntos de los cuales se aleja el movimiento,
y un desnivel entre ellos no expresa entonces más que un
tipo de vacío o de cantidad negativa cuya significación no
es comparable a la de los rebasamientos en la llegada.
Dicho de otra manera, la coordinación de los puntos de
partida y de llegada presenta una dificultad sistemática
porque no es posible más que en términos de distancia (o
intervalos), es decir, de relaciones simétricas (XY = YX) y
de resultado acabado de la operación de desplazamiento.
Por el contrario, estos sujetos piensan en términos de mo-
vimientos en vías de ejecución, orientados hacia un objetivo
y alejándose de las posiciones iniciales cuyas relaciones con
este objetivo se modifican a lo largo del camino, puesto
Conservaciones espaciales 231

que se trata de alejamientos progresivos. De ahí dos con-

secuencias sorprendentes. Las primeras son las dificultades
de cuantificación que recuerdan a las de las relaciones entre
Jo lleno y lo vacío (capítulo 12): unas veces se dice que la
casa A está «más lejos» del objetivo y B «más avanzada»
(Gto 6; 10) o «más cerca» (Gue 7; 1, etc.), otras veces, por el
contrario, B está «más lejos» y A «más cerca» (Gir 6;10, etc.),
pensando en el trayecto ya recorrido. Pero las dos significa-
ciones no son complementarias, de ahí las contradicciones
corno la de Gue, que no acepta la solución acertada con des-
nivel en la llegada por estas dos razones: el peón de «B va
más lejos que el otro» y «porque su casa está más cerca del
final del camino» (lo que no es exacto si no hay «final»
común a A' y E'). La segunda consecuencia notable es que
en la mayoría de los casos (excepto, y no siempre, en el caso
de la intervención de las varillas) los caminos que llevan de A
Y de B a un objetivo común se consideran iguales en cuanto
a la ida, pero ya no en cuanto a la vuelta, puesto que en-
tonces A está más lejos que B. En una palabra, no hay
cotnplementariedad, en un nivel inicial, entre las dos distan-
cias que corresponden, en un mismo trayecto, a las acciones
de «alejarse del punto de partida» y «aproximarse al punto
de llegada», puesto que una es positiva y la otra negativa
(en el sentido del inverso_lógico) y no suponen una medida
común. De ello resulta que no podría haber compensaciones
entre los desniveles de partida y los que se sugieren a la
llegada, porque, siendo unos positivos y los otros negativos,
le parece entonces al sujeto que hay una desigualdad entre
los caminos (siendo el que rebasa al otro, naturalmente, más
largo) y de ahí la tendencia sistemática a igualar los puntos
de llegada.

§ 2. Los NIVELES IB Y IIA.-Las reacciones intermedias de

conciliación consisten entonces en exigir un mismo punto
de llegada para evitar todo rebasamiento terminal, pero ha-
ciendo dar un rodeo al peón que parte de B, cuyo camino en
línea recta parecería más corto.

DuB (5;4) hace dar a B «una vueltecita» en forma de S. En

líneas rectas hace partir al peón de A a la altura de B, y luego
232 lean Piaget

de A y reconoce que los caminos son desiguales, de ahí una

nueva vuelta de E antes de alcanzar el objetivo común. Con
las varillas, da 3 y 3, lo que supone los dos desniveles exactos:
<<¿Es el mismo camino? - Sí, porque si las casas estuvieran una
al lado de otra, sería igual.»

ERI (6;1) hace con varillas pequeñas dos caminos rectos des-
iguales respecto al punto de llegada común: «No es el mismo
camino ... hay que empujar aquí (desnivel final), pero, a pesar
de todo, no es lo mismo. (Le hace dar un rodeo a B.) Así hacen
el mismo camino (punto de llegada común). - ¿Y si se hace
recto el camino de E?- (Torna 6 y 6 varillas; de ahí un desnivel
final.) No hacen un camino igual de largo. Pero hay 6 y 6.>>

KoF (7;8) comienza con 2 caminos rectos que llegan a la misma

línea con 12 y 7 unidades, y reconoce la desigualdad. Con el
desnivel terminal Kof ya no está satisfecho y traza una línea
de llegada vertical, muy a la izquierda de A, atribuyendo a los
peones de A y E dos trayectos oblicuos paralelos de los cuales
el de E es claramente más largo: «Es un camino igual de largo
y todas las muñecas (las observadoras) están contentas (lo que
no ocurría en el caso anterior).»

VIA (7;4) asigna una línea de llegada común, pero tras com-
probación: «E llega antes porque está más cerca.» Intenta en-
tonces trayectos cruzados, llegando a esta misma línea, y como
subsiste una desigualdad «hace dar rodeos a (E) porque (A)
tiene un camino más largo>>. Los rodeos son cada vez más com-
plicados, pero finalmente con las varillas dice que <<harán falta
menos varillas para ir recto que para dar rodeos» y, sin embargo,
«¡los caminos son de la misma longitud debido a los rodeosl>>.

Y ejemplos de respuesta correcta, de entrada:

BRu (7;0). El peón E «tiene la casa más lejos, el camino va más

lejOS>>.

CYR (7;2). Desnivel terminal «porque si los ponemos juntos (uno

al lado del otro) son iguales>>.

OcE (8;8) mide el desnivel de los puntos de partida y lo lleva

a los de llegada: «Se ve la diferencia entre los muñecos (llegada)
y entre las casas.>>
Conservaciones espaciales 233

Los casos intermedios presentan el interés (en el caso de

la técnica utilizada aquí) de que la fuente de sus progresos
no se basa en una necesidad de imaginar un rebasamiento
terminal en simetría con el desnivel de los puntos de par-
tida: por el contrario, estos sujetos (y hay otros muchos)
se basan obstinadamente en una línea de llegada común,
y sólo entonces descubren la desigualdad de los trayectos,
ya sea por vía simplemente perceptiva, puesto que la per-
cepción engloba el intervalo a distancia, ya sea utilizando
varillas que miden igualmente el intervalo. El conflicto en-
tre la exigencia de una línea de llegada común y esta
desigualdad de las distancias es entonces superado recurrien-
do a los rodeos (o en el caso de Kof, mediante una línea
vertical y no horizontal). Dicho de otra manera, para estos
sujetos, no hay todavía complementariedad necesaria entre
«alejarse de los puntos de partida» y «acercarse a los puntos
de llegada», ni necesidad de una igualdad, si los caminos
están en línea recta, entre los desniveles iniciales y los
rebasamientos finales, evitándose éstos en la medida de lo
posible: Dub lo consigue gracias a la medición con varillas
y comprende finalmente su significación, Eri no lo consigue,
a pesar de la identidad de las medidas (6 y 6), y los demás
permanecen en los rodeos o en los caminos oblicuos.
Solamente los sujetos del último nivel comprenden la
necesidad de estos desniveles finales, en cuanto a los cami-
nos paralelos en líneas rectas, porque desde el principio
captan la complementariedad entre <<alejarse» de A o de B
y «acercarse» a A' o B': si la casa está más lejos, dice así de
entrada Bru, el camino va más lejos. Finalmente, hay com-
pensación precisa entre los valores positivos x de la marcha
hacia el objetivo y los valores negativos no-x del alejamiento
en relación con la partida, y de ahí x + (no-x) = constante,
lo que permite para un mismo camino la igualación de los
trayectos a la ida y a la vuelta, así como la construcción de
dos trayectos iguales incluso si los puntos de partida están
desnivelados.
234 lean Piaget

SECCIÓN !l.-CONSERVACIÓN DE LONGITUDES E ILUSIONES

PERCEPTIVAS
Con Ch. Gilliéron

En lo que sigue, nos hemos preguntado en primer lugar

en qué se convertirían las ilusiones perceptivas, normalmen-
te fuertes entre los sujetos jóvenes (Müller-Lyer y vertical-
horizontal), en el caso en que las rectas que hay que compa-
rar consistan en varillas rígidas que el sujeto haya elegido
previamente como iguales antes de que se las inserte en el
dispositivo que produce las ilusiones. Pero los sujetos some-
tidos a estas experiencias han sido examinados, además, en
cuanto a la conservación de las longitudes de rectas, prime-
ro en congruencia y luego desniveladas, y se ha encontrado
a los 4-5 años un número de conservaciones o de cuasi-
conservaciones mayor (alrededor del 50 por 100) del que se
había observado hasta ahora; de ahí un segundo problema
que hay que discutir: el del estatuto de estas cuasi-conserva-
ciones anteriores a la cuantificación operatoria.

Para los dos ilusiones estudiadas, el procedimiento consiste

en pedir al sujeto que elija, entre 6 varillas rígidas, , dos de
ellas (las dos únicas) que sean de igual longitud. Después de lo
cual se las sitúa, ya según el dispositivo habitual de la ilusión
vertical-horizontal (es decir en _1_), ya sobre un cartón provisto
de dibujos de líneas convergentes y diverp:entes que producen
la ilusión de Müller-Lyer [es decir: (-----7 (T)]. Se
pide primero al sujeto que mire bien las varillas y que
indique si son de la misma longitud o si una es más larga que
otra. Se le induce, pues, a que describa «CÓmo las ve>>. Después,
pero sólo después, se le pregunta «¿cómo son realmente?», lo
que puede suponer (pero naturalmente sin que se le indique
por la pregunta planteada) una referencia a la elección de las
dos varillas iguales, que el sujeto había hecho previamente.

§ 3. EL ESTADIO I.-El primer resultado notable ha sido

que en el estadio r (4-6 años) el 57 por 100 de los sujetos
con la ilusión de la vertical y el 72 por 100 con la ilusión
de Müller-Lyer han considerado iguales las dos rectas que
hay que comparar (solamente el 21 por 100 en el primer
caso y todo lo más el 10 por 100 en el segundo las han
Conservaciones espaciales 235

«visto» COnforme a las deformaciones habituales, mientras

que el 21 :Por 100 y el 18 por 100 han oscilado entre las dos).
Hay que Precisar que los sujetos, al afirmar la igualdad de
las longitlldes, no oponían un «saber>> a la percepción, sino
que pretelldían «ver>> las líneas así. He aquí dos ejemplos,
entre otros muchos parecidos:

KaL (5;8). Müller-Lyer: «¿Las dos varillas son igual de largas o

no?- Sz.- ¿No hay una que es más larga que la otra?- No.-
¿Cómo lo Sabes? - Porque lo veo. - ¿No recorre una más tra-
yecto que la otra? - No>>, porque se ve.

VER (6;6). Vertical-horizontal: «Las dos son del mismo tamaño.-

¿Pero cuando se las mira son iguales? - Sí.» Müller-Lyer: la
misma respuesta. «¿Las ves iguales o solamente lo sabes?
¿Cuando se las mira, no hay una más grande y una pequeña? -
Las veo las dos iguales. - ¿Cómo has hecho? - He visto que
eran_ las dos del mismo tamaño. - ¿Cuándo? ¿Cuando las has
elegido o ahora al mirarlas? - Antes y ahora.»

Aunque se trata de ilusiones muy tenaces y estudiadas

a menudo a estas edades, hemos tenido interés en verificar
en un control que aparecían cuando el sujeto no había
escogido previamente por sí mismo las varillas de longitu-
des iguales. Ahora bien, esto es lo que ocurre. La única
interpretación que parece entonces que subsiste es que
estos sujetos se niegan a admitir una distinción posible en-
tre la percepción, fuente de posibles errores subjetivos, y
el saber conceptual o representativo, en cuanto basado en
comprobaciones anteriores y sobre todo en elecciones acti-
vas previas: de ahí entonces una forma de «represión>>
(«refoulement») de los observables, análoga a tantas otras
que hemos señalado cuando hay conflicto entre el dato per-
ceptivo actual y las ideas preconcebidas.
En cuanto a saber por qué ese saber nocional, que en
el estadio 1 domina sobre la percepción, no es deformado
en sí mismo en la posición en l.. o en sucesión lineal, como
ocurre a menudo en el caso de las varillas desnivela-
das ( .===- ), lo que ocurre es que en esta última situación
interviene un factor de rebasamiento, que es fundamental en
la evaluación ordinal de las longitudes (por oposición a las
16
236 lean Piaget

evaluaciones métricas basadas en el intervalo entre las ex-

tremidades), mientras que nada de esto interviene en las
configuraciones en _l_ o en - - . Es, pues, normal que en
estos últimos casos el sujeto se refiera sin conflicto a sus
elecciones y comprobaciones anteriores, mientras que en el
caso del rebasamiento se encuentra ante un nuevo problema,
e igualmente de naturaleza nocional.
Para terminar este examen del estadio r damos todavía
dos ejemplos de los pocos casos en los que el sujeto, aunque
ha elegido previamente dos varillas iguales, acepta conside-
rarlas desiguales en la situación vertical-horizontal o de
Müller-Lyer. Pero en este caso las considera naturalmente
modificadas en realidad y no hace distinción entre magnitu-
des objetivas y magnitudes aparentes o perceptivas:

WIN (4;5) escoge las dos varillas roja y marrón como si fueran
iguales, cosa que es exacta. Se pone la roja en vertical (V) y la
oscura en horizontal ( H): «La roja es demasiado grande (para
que conserve la igualdad).- ¿Por qué?- Es más larga. -¿Si
una hormiga anduviera sobre las dos?- La roja está (=llega)
más lejos, la marrón es más corta.- ¿Pero las hormigas?- (So-
bre) la roja ha hecho más, es mayor. - ¿Y así? (se cambia la
roja que se convierte en H y la marrón que se convierte en V). -
Pues sería ésta (oscura= V) la que haría más (camino).- ¿Pero
al principio? - Cogí dos de la misma longitud. - ¿Entonces
ahora? - Esta es mayor.» Pero no encuentra ninguna explica-
ción, sino que quizás se haya equivocado al principio.

PAT (5;11). Las mismas reacciones con V y H. «¿Por qué habías

elegido estas dos varillas? - Porque era la misma longitud. -
¿Y ahora?- Es más largo (V). - ¿Cómo puede ser?- ... -
¿Está bien? - ... - (Se cambia.) - Esta (roja = V) es más
larga.- ¿Antes era la marrón y ahora la roja?- Sí.- ¿Cómo
puede ser?- ... » Müller-Lyer: «Una es mayor.- ¿Por qué?-
Porque hay un espacio mayor», lo que supone un alargamiento
de la varilla.

No hay, por tanto, conservación de la longitud, bajo el

efecto de la deformación perceptiva. Pero ésta, como hemos
visto en el capítulo 7 sobre las reflexiones en espejo y las
refracciones, se considera una modificación real de los ca-
racteres del objeto, en este caso de la longitud de las varillas.
Esta longitud objetiva (evaluada entre otras cosas mediante
Conservqciones espaciales 237

el camino que recorrería una hormiga) es considerada o

bien constante, negando entonces la «represión» de lo obser-
vable Pe:rceptivo, como hacen Kol, Ver y la gran mayoría
de los .sujetos, o bien variable, como ocurre con Win y Pat,
pero s1n explicación (lo contrario a lo que vimos acerca de
la reflexión 0 de la refracción).

§ 4. El ESTADIO rr.-En cuanto a los estadios posteriores,

es en el nivel IIA de 7-8 ;ños (a menudo después de una
breve fase intermedia) cuando se impone la distinción entre
las apariencias perceptivas (que no significa todavía subjeti-
vas) Y el «saber» después de las mediciones, etc.:

CR! (7;9). Vertical-horizontal: <<Se podría decir que ésta (H) es

mas pel:{ueña que ésta (V).- ¿Tú qué piensas?- Pienso que
es el .mzsrno tamaño porque antes lo he medido. - ¿Y así? (se
cambian las dos varillas: H se convierte en V y recíprocamen-
te). - Pues ahora es lo contrario: es ésta (V convertida en H)
la que parece más pequeña que la otra. - ¿Pero es cierto? -
No,.» MuUer-Lyer: la misma reacción, cuando se mira: «Esta es
mas pequeña que ésa ... , es curioso porque son (en realidad)
las dos del mismo tamaño.»

~IL (7;6): <<Se diría que hay una más larga que otra, pero son
zguales. - ¿Cómo lo explicas? - No sé.»

Sos (8;?): «Esa (V) es más larga que la otra, pero si las pone-
mos ;zsz (paralelas) ¡son iguales! ... Son trucos de magia: se diría
qt:Le esa es más larga que ésta.» Müller-Lyer: al principio se ima-
gma que ha elegido mal las varillas iguales, y luego, después
del control: «Es la misma longitud.- ¿Y cuando se las mira?-
¡Ah, no!,,

Buc (8;7). Horizontal-vertical: «No es igual (controla la igualdad

objetiva que había establecido)>> y luego: «No son iguales: V es
mayor. Pero si ponemos la H en lugar de la V es la H la que
es mayor; entonces son iguales.» Por lo tanto
(V> H) + (H >V)= (V= H).
FLU (8;7): «Se diría que V es la más larga. - ¿Realmente lo es
o lo parece? - Son iguales, lo único es que están colocadas de
distinta manera ... no, sí que lo es (más larga).- ¿Y si una hor-
238 lean Piaget

miga siguiera estos dos caminos habría uno más largo? - Sí,
es ése ... , pero no es así porque habíamos puesto dos varillas
que eran de la misma longitud», es decir, también lo son obje-
tivamente.

Finalmente parece que hacia los 9-10 años (nivel IIB) la

deformación es considerada como perceptiva en el sentido .
de subjetiva:

LAv (9;6): <<Se diría que V es más larga, pero no lo es: es por-
que ésta se mira desde arriba y ésa la veo recta ( = horizontal).»
Müller-Lyer: «Una parece más grande ... porque estas flechas
van para el mismo lado (líneas convergentes) y allí van más
le jos (divergentes).»

SAN (10;6). HV: «Sólo lo parece porque V está recto (vertical)

y cuando está inclinada da la impresión de que es más pequeña,
pero si está así (V) se hace más grande.»

GuN (10;2): «Esta parece más grande, porque miramos con los
ojos», mientras que la medición nos saca del error. «¿Y de otra
manera? - Se podría intentar con los dedos.»

Una investigación paralela sobre la ilusión de Hering

(efectos angulares) dio los mismos resultados.

§ S. DISCUSIÓN.-Estos conflictos entre los observables

perceptivos y el saber de naturaleza nocional e inferencia!
tienen un cierto interés teórico porque no se reducen en
absoluto a la antítesis banal entre los errores o ilusiones
características de la percepción como algo subjetivo y la
seguridad característica de las comparaciones objetivas me-
diante congruencia o medición, sino que se deben a las
transformaciones fundamentales de los propios actos de
afirmar y negar en el curso de su desarrollo y de las equili-
braciones que tienden a eliminar las contradicciones ligadas
a sus formas elementales (véase la sección I del capítulo 15).
En efecto, las reacciones del estadio I (en § 1) frente a las
ilusiones perceptivas (cuando ha habido comprobaciones
previas relacionadas con la elección efectuada por el sujeto
de pares de equivalencias) son muy parecidas a lo que ob-
Conservaciones espaciales 239

servamos a propósito de las deformaciones objetivas que

no se reducen en absoluto a la subjetividad perceptiva: las
refracciones, las reflexiones en espejo o las curvas mecam-
cas imprevistas que dependen de las condiciones del dis-
positivo.
En efecto, en todos estos casos encontramos, como en
la presente situación, un estado preoperatorio I en el que la
afirmación consiste en una toma de posesión directa de los
caracteres intrínsecos y absolutos del objeto sin esa inter-
nalización ni esa relativización que más adelante permitirán
al sujeto ponerla en relación con los factores posicionales,
los puntos de vista, etc., ni con su propia actividad suscep-
tible de aproximaciones o de errores (excepto en todo o
nada); es así como las barras de una letra invertida en
espejo han «rodado» de un lado a otro (capítulo 7), como la
varilla vista en refracción está «torcida» por la fuerza del
agua, como el lápiz fijado a la rueda (curvas mecánicas) ha
trazado mal el movimiento que «debía seguir», como en lo
infraliminal es «imposible que exista una pequeña diferen-
cia sin que se vea (capítulo 1), etc. En el caso de las pre-
sentes ilusiones perceptivas, es, pues, natural que el sujeto
se vea obligado a elegir entre «Ver» las dos varillas como
iguales, puesto que «sabe» que lo son (de ahí un simple
rechazo de lo observable que extraña) o creer que se han
vuelto objetivamente desiguales (cosa que ocurre en una
minoría de sujetos), pero sin poder encontrar entonces la
causa responsable de esta modificación (de ahí el escaso
número de estas reacciones). Entonces ¿en qué se parecen
estos diversos comportamientos, si en el caso de las refle-
xiones, refracciones o curvas mecánicas aberrantes la de-
formación no se niega, sino que se atribuye a perturbaciones
exteriores, mientras que en el caso de las ilusiones percep-
tivas presentadas como se hace aquí la deformación se niega,
en general, y la perturbación se anula mediante el rechazo
de lo observable? Ahora bien, hay una característica común
a todas estas reacciones iniciales: es la negativa a admitir
que los dos estados A (permanencia de la forma o de la mag-
nitud) Y A' (deformación óptica o mecánica, o también de
naturaleza perceptiva) sean ambos verdaderos a la vez y
240 lean Piaget

relativos a dos referenciales distintos pero compatibles 2• Por

Jo tanto, hay afirmación de A o de A' y no afirmaciones y
negaciones combinadas en A +A' =B. En una palabra, es-
tas afirmaciones del primer tipo no van acompañadas de
negaciones que presentan la forma de clases secundarias:
hacer corresponder a la clase A con los caracteres a y b (es
decir, incluidos en B), la clase A' con caracteres b pero no-a.
La única forma de negación utilizada habitualmente sigue
siendo entonces este tipo de negación práctica, y no todavía
comprobadora, consistente en apartar o incluso negar las
perturbaciones contrarias a las previsiones que se conside-
ran exactas.
El nivel IIA presenta una situación intermedia: reconoci-
miento de la existencia de dos estados, la magnitud real A
(varillas iguales) y la aparente A' (una «parece más grande»,
<<se diría que>>, etc.). Pero, por falta de comprensión (<<no sé»,
«porque sí>>, «es curioso>>, etc., o «quizás se ha metido mal
al principio>>), no hay todavía subsunción de A y A' en una
clase B con sus caracteres comunes y sus subdivisiones,
ambos estables: de ahí un desequilibrio y oscilaciones, como
en Flu, lo que se traduce en una inestabilidad de la negación
«no iguales>> que puede deberse tanto al objeto como al
sujeto, sin situación decidida.
Con el nivel IIB, la interiorización y la relativización soli-
darias de las afirmaciones y de las negaciones permite la
solución: la clase general B se hace estable (las varillas son
en realidad iguales) y las dos subclases A y A' también,
puesto que son relativas a las posiciones y a las «impre-
siones» subjetivas debidas a la mirada; en situación de con-
gruencia las varillas siguen siendo iguales (A), pero en
posición V y H o con las líneas convergentes o divergentes
parecen diferentes (A').

§ 6. LA IDENTIDAD CUALITATIVA.-Esta evolución de las

afirmaciones y las negaciones en las dos direcciones soli-

2
A este respecto los hechos que presentarnos aquí son directamente
comparable~ a los del capítulo 1 en el que lo infralirninal objetivo se de-
secha en favor de lo macroscópico subjetivo, mientras que en este caso
lo macroscópico perceptivo se rechaza en favor de las elecciones y com-
probaciones anteriores que se consideran las únicas verdaderas.
Conservaciones espaciales 241

darías de una interiorización (elaboraciones endógenas) y de·

una relativización está estrechamente ligada a los progresos
de la cuantificación, al principio intensiva (construcción y
regulación del «todos» y del «algunos>> para las clases secun-
darias), y luego extensiva («conmutatibilidad», después me-
didas) características de los niveles operatorios. Uno de los
intereses de los presentes resultados es haber confirmado
que en las situaciones en que dos varillas primero congruen-
tes y que luego se colocan en desnivel (una de ellas rebasada
por la otra) puede encontrarse antes de las conservaciones
cuantitativas Y operatorias, una especie de cuasi-conserva-
ciones preoperatorias cuya significación tratamos ahora de
establecer.
Hemos utilizado dos procedimientos distintos 3 que tien-
den ambos a asegurar al sujeto que las dos varillas que
intervienen son realmente iguales al principio, incluso aun-
que una rebase a la otra después. Ahora bien, entre los dos
dan un 66 por lOO de respuestas cuasi-conservadoras 4 a los
4 años y un 48 Por 100 a los 5 años, volviendo las conserva-
ciones a un 60 Por 100 a los 6 años y a más de tres cuartos
a los 7 años. Parecería, por lo tanto, que tenemos una curva
bimodal, pero PUesto que el número de respuestas de 4 a 6
años apenas rebasa la cincuentena, no nos atreveríamos a
afirmarlo sin reservas. Por el contrario, si consideramos el
importante número de casos favorables a los 4 años, junto al
hecho de que a esa edad la cuantificación sigue siendo rudi-
3
Uno de estos Procedimientos es la técnica habitual que denominare-
mos B: presentamos varias varillas al sujeto pidiéndole que elija dos que
sean exactamente iguales. Después las ponemos en posición horizontal
(es decir, fronto-paralela) encima de la mesa, manteniendo su congruen-
cia. Después de esto desplazamos una la mitad de su longitud aproxima-
damente, Y preguntamos si son siempre de la misma longitud, cosa que
admiten unos Y rechazan otros debido al rebasamiento.
El segundo procedimiento, que llamaremos D utiliza además dibujos.
Hacemos elegir una varilla y dibujar a su lado una raya de la misma lon-
gitud, insistiendo en que es necesario hacerlo de forma precisa. Luego
movemos la varilla (un desnivel de media varilla aproximadamente) pre-
guntando si es más larga, más corta o de la misma longitud que la raya.
Después de esto el experimentador dibuja una raya de la misma longitud
aliado de la varilla en su nueva posición pero de distinto color que la raya
del niño; hacemos que compare la varilla y esta nueva raya y luego reti-
ramos la varilla Y Planteamos las mismas preguntas con respecto a las dos
rayas (que están desniveladas).
4
Contabilizando los éxitos con un criterio muy amplio.
242 lean Piaget

mentaría y de que la forma predominante de afirmaciones

(recordada en § 5) tiende a reforzar las identidades cualita-
tivas características de los objetos que intervienen, nos ve-
mos naturalmente abocados a pensar que estas cuasi-con-
servaciones precoces son de distinta naturaleza que las
conservaciones operatorias. Pero antes de intentar analizar-
las señalemos también que se ha hecho un sondeo entre los
mismos sujetos de 4 y 5 años para comparar las dos técni-
cas empleadas según los dos órdenes de sucesión posibles.
Ahora bien, sus resultados son muy parecidos: 50 por 100 de
casos favorables en la técnica de los dibujos y 44 por 100 en
el procedimiento habitual, lo que parece indicar simple-
mente que la primera técnica aumenta, por poco que sea,
Ja centración en las igualdades iniciales. Dicho esto veamos
algunos ejemplos, indicando con D la técnica de los dibujos
y con B la normal (con varillas en desniveles horizontales):

BoL (4;10). D: «Mira tu línea roja y mi línea azul. ¿Qué se

puede decir?- Es la misma línea que aquí. -¿Son del mismo
tamaño o una es grande y la otra es pequeña? - Las dos (se-
ñala la varilla y las dos líneas).» B: «No es cierto. No es igual
porque esto va más lejos. - ¿En cuanto al tamaño es igual o
hay una grande o una pequeña?- Esta es grande y ésa también.>>

CEc (4;6). B: «Las dos no son de la misma longitud. - ¿Cuál

es más larga? - Esta, porque está arriba. - (Repetición sin
desnivel.) - Son las dos de la misma longitud. - ¿Y así (des-
nivel) son igual de largas? - No, porque hay una arriba y una
abajo.» D. Varilla y raya del niño (sin desnivel): <<La raya, la
varilla, es la misma longitud. - (Desnivel.) -No son de la mis-
ma longitud (el mismo argumento). (Rayas del experimentador
y del niño): <<¿Son igual de largas?- Sí, porque una está abajo
y otra arriba» (D se cuenta como éxito, pero no B).

SYL (4;6). B: <<Una que es pequeña y una que es larga, porque

hace así (desnivel). - ¿Cuál es la más larga? - Las dos igual
(las vuelve a poner como antes, en congruencia). - ¿Y así (se
restablece el desnivel)? - Una que es más larga. Una que está
puesta abajo y la otra arriba. -¿Igual de largas las dos?- Sí,
porque hemos puesto una así y una así (señala los dos rebasa-
mientas), entonces esto es corto y luego largo. - ¿Igual de lar-
ga?- Sí, porque ésta tendría que estar arriba, y ( = o) esa abajo:
las dos igual.» D: <<Ahora no son igual de grandes, porque ésta
está abajo y ésa arriba. Es igual.»
Conservaciones espaciales 243

GER (5;3). 13, desnivel: «¿Qué piensas? -No es cierto, tendrían

que ser de? 11-zismo tamaño. - ¿Pero una es más grande? -Las
dos del mt~n-z 0 tamaño.» D: «Son iguales, sólo hay una que es
un P?co mas larga. -¿Pero de tamaño? -Las dos son grandes,
son tguales. --... ¿Pero hay una más larga? - Esta.>>

MIC (5;6). 13: «Este más pequeño. -¿Cómo lo sabes?- Porque

se ve qu~ está más bajo. - ¿Los dos son igual de gran?es? -
Los dos tguazes. - ¿Cómo lo sabes? - Porque lo he vtsto an-
tes.>> D: las mismas reacciones.

FIN (5;1).D: «Es más larga, se ha puesto más lejos.» B: <<Las

dos son grarzdes. - ¿Igual de grandes o no? - Sí.»

DAR (5;6): D, después de dudar: «¿Las dos igual de grandes? -

No; (si) tguaz; (no) más grande esto, rebasa un poco la raya.»

VoN (6;~). D: «¿La misma longitud? - No, ésta está más baja
(el desmvel es horizontal, pero la de arriba se ha sacado a 1~
derecha). -:---- ¿Y si son caminos? - Los dos igual, si hago asz:
éste es m~s. grande y ése más alto. Si pones éste aquí y ése allt
(superpoSlClón) es el mismo tamaño.»

Así son los casos de cuasi-conservación que representan

el 50 por. ~00, aproximadamente, de los sujetos de 4-6 años
por oposiCión a los que, a pesar de la insistencia y las repe-
ticiones del interrogatorio, admiten y mantienen la desigual-
dad cuando hay desniveles. Se trata, por lo tanto, de esta-
blecer el status de estas reacciones parciales en las que las
dudas u Oscilaciones muestran en gran medida que están
relacionadas, según todas las transicciones, con los casos
de no conservación (véase, por ejemplo, Dar). Para hacer
esto, el problema previo que hay que resolver es, natural-
mente, buscar la significación de las nociones utilizadas de
«el mismo tamaño», «iguales», etc., en sujetos que no dis-
ponen de Ib.ás medios de cuantificación que los ordinales
o perceptivos (pero hemos visto las libertades que se tornan
con respecto a la percepción).
El caso de Ger es especialmente esclarecedor a este res-
pecto: las Varillas tienen «el mismo tamaño ... sólo hay una
que es un Poco más larga ... las dos son grandes, son igua-
244 lean Piaget

les». Esta respuesta recuerda mucho a las de Xan y Nic

(capítulo 2, sección n), a los que, ante un gran rectángulo
de 4 X 8 cm., se les pregunta si pueden hacer uno cuyos
cuatro lados sean iguales y creen resolver el problema dibu-
jando otro rectángulo parecido al primero, pero muy
pequeño: así sus cuatro lados son del mismo tamaño porque
«son todos pequeños. - ¿Exactamente igual de pequeños?
Sí». En otras palabras, el «mismo tamaño» no es en este
caso una equivalencia cuantitativa, sino una identidad cuali-
tativa: «los dos grandes, son iguales»; y el enunciado «el
mismo tamaño, pero sólo hay uno que es un poco más
largo» no es más contradictorio para el sujeto que las su-
posiciones normales en un cierto nivel de la evolución del
peso cuando dos objetos pueden tener el mismo peso, aun-
que uno pese un poco más (porque está situado más alto,
etcétera). Cuando Bol dice que «ésta es grande y ésa tam-
bién» o Fin «las dos son grandes», etc., nada indica que haya
en ese caso algo más que una identidad cualitativa.
Por otro lado, recordemos que los mismos sujetos de
4-6 años (véase el § 3) dicen ante ilusiones óptico-geométri-
cas muy pregnantes que las rectas que hay que comparar
son iguales, porque han afirmado que eran así antes de su
deformación perceptiva y porque el tipo de afirmación ca-
racterístico de este nivel consiste en una toma de posesión
de los caracteres cualitativos que se consideran permanentes
y constitutivos del objeto; ahora bien, una actitud de este
tipo conduce a identidades cualitativas más que a cuantifi-
caciones, es decir al empleo de predicados absolutos (gran-
de o pequeño, etc.) mucho más ·que a relaciones seriables.
Estos son entonces los predicados que se utilizan en este
nivel por el 50 por 100 de los sujetos, en lugar de cuantifi-
caciones no construidas todavía y esto incluso en presencia
de rebasamientos que les conducen, sin embargo, ya en
parte (y predominan en el otro 50 por 100 de los sujetos)
a una cuantificación ordinal. De una forma más precisa, la
identidad cualitativa que interviene en las reacciones prece-
dentes presenta así dos significaciones solidarias: la elección
de un predicado que se considera estable para constituir
una clase de equivalencia a pesar de las variaciones posi-
bles (las dos varillas son «grandes») y la permanencia de
Conservaciones espaciales 245

este predicado en un mismo objeto individual (esta varilla

sigue siendo «grande»). La diferencia fundamental entre
estas identidades cualitativas y la conservación cuantitativa,
así corno, lo veremos enseguida, entre las invertibilidades
y la reversibilidad, reside en que las primeras expresan
esencialmente los caracteres de las acciones globales que el
sujeto ejerce sobre el objeto, así como los de los de sus
esquemas de asitn.ilación (elegir dos varillas iguales, asirni-
larh;¡.s a una rnisrn.a clase de equivalencia, ponerlas en posi-
ciones diferen~es sin preguntarse si los rebasarnientos hacia
delante Y hacia atrás son iguales, ponerlas en congruen-
cia, etc.), rnient~as que las segundas (conservación y rever-
sibilidad), al ITliStno tiempo que también suponen natural-
mente acciones del sujeto, se refieren a las partes del objeto
(partes desplazadas al modificar la forma o la magnitud de
los desniveles en el caso del rebasamiento de una varilla en
relación con otra, etc.), lo que implica ipso facto cuantifica-
ciones, incluso anteriores a toda medición. Las cuantifi-
ciones ordinales se sitúan entonces a medio camino entre
las identidades Cualitativas y las cuantificaciones operato-
rias; de ahí su insuficiencia para asegurar las conservacio-
nes (50 por 100 de los sujetos de 4-6 años en este experi-
mento).
En este caso se comprenden mejor las analogías, así
como las diferencias profundas entre los argumentos de
cuasi-conservación empleados a veces en este nivel de 4-5
años y los bien conocidos de los sujetos de 8-9 años que
llegan a la conservación cuantitativa. La analogía es natu-
ralmente la vu~lta a los puntos de partida donde se habían
elegido las vanllas (o sus dibujo\) iguales por congruencia
o yuxtaposición lateral: «las dos igual porque lo he visto
antes» (Mic). Pero esta vuelta puede tener dos sentidos muy
diferentes. En el nivel operatorio, como hemos insistido en
muchos capítulos de esta obra toda acción de transferencia
(transferencia de una parte d~l objeto en caso de cambio
de forma o desplazamiento total del objeto, corno en el pre-
sente caso) se co:rnprende como poseyendo necesaria y soli-
dariamente un aspecto aditivo o positivo en su punto de
llegada (adjunción de algo, o aproximación de un objeti-
vo, etc.) Y un aspecto sustractivo o negativo en su punto de
246 lean Piaget

partida (pérdida de una parte o alejamiento del punto de

origen). Es entonces esta compensación necesaria de afir-
maciones y negaciones o de elementos positivos y negativos,
la que asegura la «Conmutabilidad» o conservación del todo
formado por las partes cambiadas y la que explica el hecho
de que las conservaciones y compensaciones puedan consti-
tuirse antes de cualquier medición. Sin duda, el equilibrio
entre adiciones y sustracciones representa la forma más
general y más elemental de cuantificación no ordinal. Ahora
bien, en el caso de nuestros sujetos más jóvenes la afirma-
ción predomina en todos los terrenos y la negación perma-
nece en ese estado rudimentario de negación práctica o
supresión de las perturbaciones. Por ello resulta que los
tres argumentos empleados por los sujetos de 4-5 años tie-
nen un sentido muy diferente de los argumentos correspon-
dientes de los estadios operatorios y se reducen los tres
a una vuelta al punto de partida más cercano de la inverti-
bilidad que de la reversibilidad operatoria.
Comenzando por las apariencias de compensaciones en-
tre los desniveles (véase, por ejemplo, Syl, Von o Cec al
final), está claro que no se trata de una igualdad métrica
entre los rebasamientos, que es solidaria de la conservación
cuantitativa 5, sino que hay en ese caso, esencialmente, una
indicación proporcionada por el sujeto acerca de lo que
hay que avanzar o retroceder para anular el desnivel y vol-
ver a encontrar la congruencia inicial; dicho de otra manera,
nos encontramos no ante una compensación cuantitativa,
sino ante una compensación práctica en el sentido de retro-
acciones [ «feedbacks»] que equivalen a anular las dos causas
de perturbaciones en relación con la igualdad inicial.
En cuanto a esa vuelta como tal al punto de partida,
no se la puede asimilar tampoco a la reversibilidad operato-
ria, cuyos operadores directos o inversos son cuantificados
o cuantificables. La diferencia consiste en que en este caso
hay compensación o anulación (T. T- 1 =O) de forma intrín-
seca por composición de los elementos aditivos y sustractivos
interiores a la acción que desplaza las partes del objeto,
mientras que en la invertibilidad de la que proceden estos
5 Véanse las tablas 141-143 de L'image mentale chez l'enfant.
conservaciones espaciales 247

retornos intervienen dos acciones distintas que modifican

los objetos desde fuera y no todavía una <<adición X sustrac-
ción» invertida en una «Sustracción X adición» (véase el ca-
pítulo 11, sección I ).
Finalmente es evidente que la identidad (estas varillas
son iguales como <das he visto antes», etc.) no se trata toda-
vía de «Operaciones idénticas» (± O) de un agrupamiento
operatorio, que son aditivas («nada quitado nada añadido»),
sino de la identidad cualitativa de la que tantos ejemplos
hay en toda esta investigación, comenzando por las reaccio-
nes tan notables ante las ilusiones perceptivas.
Concluyendo, estas reacciones de cuasi-conservación, jun-
to a la negativa de aceptar los observables perceptivos,
constituyen un ejemplo particularmente rico y complejo de
compensaciones insuficientes entre los elementos positivos
y negativos de la acción; de ahí la situación permanente,
si no de contradicción manifiesta, al menos de equilibrio
inestable y, por lo tanto, de desequilibrio virtual en que
se encuentran estos sujetos, que utilizan los mismos argu-
mentos alternativamente en favor o en contra de la tesis que
defienden: «No es igual de grande ahora, concluye así Syl,
porque ésta está abajo y ésa arriba: es igual»; o también
Dar: «No (no es el mismo tamaño) ... es igual... esto es más
grande: rebasa un poco la raya». Y, sin embargo, nos nega-
mos a creer que se pueda hacer decir a estos sujetos lo que
se quiera: la verdad es que ya antes de la estructuración
lógica u operatoria, la búsqueda del equilibrio no es una
palabra vacía, porque las razones del desequilibrio se mues-
tran en estos niveles mucho más profundas de lo que nos
podríamos imaginar a primera vista.

SECCIÓN III.-LA CONSERVACIÓN DEL CAUDAL

Con Alex Blanchet

Aunque nuestras investigaciones sobre las conservaciones

hayan sido numerosas, hay una que habíamos olvidado y
que nos ha recordado F. Halbwachs: la del caudal, cuando
248 lean Piaget

fluye el agua que pasa de un tubo de diámetro más grande

a un tubo más estrecho o a la inversa. En este caso, para
que la misma cantidad de agua circule durante un mismo
tiempo es necesario, y suficiente, que la disminución del
diámetro se compense con un incremento de velocidad, si no
habría contradicciones, por ejemplo, al admitir un flujo
normal, sin perturbación, desde los tubos gruesos a los tu-
bos más delgados. A este respecto, hablaremos de «Caudal»
más que de «flujO>>, ya que éste está definido, en general,
como relativo a una superficie, mientras que el caudal sólo
es la cantidad referida a una unidad de tiempo.
La técnica consiste en adosar un tubo de caucho de longi-
tud AB a un grifo A, y luego en prolongar este tubo con otros
dos tubos grandes sucesivos de vidrio T, que llamaremos T Be,
T eD, siendo el punto e la unión entre Be y eD. Nos asegura-
mos primero de que el sujeto comprende bien el flujo integral
del agua de A a D. Después le proponemos sustituir uno de
los T por un tubo de vidrio t de la misma longitud, pero de
diámetro sensiblemente más pequeño, es decir en el orden
T Be ~ t eD o a veces l BC ~ T CD y hacemos que prevea lo que
va a ocurrir, sobre todo en cuanto a la velocidad de flujo en t.
Para hacer que ésta sea más sensible podemos inyectar en C
pequeñas burbujas de aire por medio de una jeringa, pero los
sujetos jóvenes creen a menudo que la velocidad de las burbu-
jas es independiente de la del agua. Pasamos después a las
comprobaciones y a la explicación de la velocidad en t, sobre
todo si el sujeto reconoce que es superior a la de T. Pregunta-
mos también sobre las cantidades de agua y, para medir el
caudal, pedimos al niño que indique dónde podría llenar un
vaso de agua más rápidamente, si en e (salida de T), o si en D
(salida de t). Además, podemos poner en posición inclinada el
primero de los dos tubos (T o t), haciendo prever si la velocidad
será superior en el tubo inclinado o en el horizontal.
En una segunda parte de la experiencia, recordamos al niño
la existencia de los bisses del Valais [Suiza], canales de riego
que llevan el agua a los prados. El bisse presentado lleva un
conducto inclinado (1-2) seguido de una parte horizontal (2-3)
de la misma anchura, pero sensiblemente más profundo, lo que
compensa la lentitud claramente visible del agua en este tra-
yecto 2-3. Hacemos las mismas preguntas que anteriormente, y
luego, al final de la entrevista, volvemos a los tubos T y t.

§ 7. EL ESTADIO l.-Las reacciones del nivel IA (4-5 años)

se caracterizan por un conjunto de intuiciones ciertas o
falsas, pero locales y no coordinadas:
Conservaciones espaciales 249

SoL (5;2) admite que las burbujas «Van igual de fuertes en

todos los lados~, Pero que el agua va más deprisa en la salida
de D. No hay mnguna conservación del caudal: «Hay más agua
allí (T BC) qu.e aquí (tCD).» <<Si pinchamos aquí (jeringa en C)
irá más d~przsa allí (T BC, es decir hacia arriba) y allí (T CD,
hacia abaJO).» Con respecto al bisse, el agua va más deprisa
en 2-3 «porque da la vuelta» (pasa a la posición horizontal).

VAD (5;4): el agua va a la misma veloddad en todas partes,

pero no pasa ~oda de T BC a t CD: «¿Dónde irá entonces? - Al
grifo (como Sl hubiera retrocedido).»

CEC (5;6) admite que el agua en t CD «Va más lentamente por-

que es más p~qu~Pio», pero las burbujas avanzan más deprisa.
En 1-2 «esta znclznado, va muy deprisa entonces», sin preocu-
parse de lo que le ocurre al agua en 2-3. Igualmente: «¿Hay
tanta agua en t CD como en T BC? - No, aquí (C) y allí (t CD)
se hace cada vez más pequeño.»

Así vemos que no hay ninguna conservación de la canti-

dad de agua que pasa de un tubo a otro y que, como es
habitual, el sujeto sigue al principio insensible a las con-
tradicciones que se producen por esta situación: por ejem-
plo, hay menos agua en el tubo pequeño que en el grueso,
pero la misma velocidad (Sol y Vad) o menos velocidad
porque es más Pequeño (Cec), pero sin ningún problema en
cuanto a lo que le sucede al excedente que no pasa; etc. Los
observables se PUeden deformar o negar, así como compro-
bar correctamente y la velocidad de las burbujas sigue
siendo independiente de la del agua (Cec), salvo si, como
Sol, se les otorga el poder de acelerar el agua (Sol).
Los sujetos del nivel IB anticipan una conservación de la
cantidad de agua y, en general, una disminución de la velo-
cidad del flujo en el tubo delgado, sin ver que en ese caso
hay un problema, y luego, al ver los hechos, los aceptan o
los deforman según diversos compromisos, poniendo en-
tonces en duda la propia conservación:

MuR (6;8): «¿Si añadimos T BC a AB?- Pasa la misma agua.-

¿Y si ponemos T CD?- Siempre lo mismo y siempre un poco
más largo. - ¿Y t CD en lugar de T CD? - Sí, pero pasará más
tiempo (lentamente), porque t es más fino. - (Lo ponemos.) -
¡Más deprisa! - ¿Por qué? - No sé. El agua que viene del gor-
250 lean Piaget

do empuja más fuerte, entonces va más deprisa en el pequeño. -

¿Y hay la misma agua? - Sí, t CD es más largo y fino, pero
siempre pasa la misma agua. - ¿Es más largo (se mide)?- No,
no es más largo, es más fino. - ¿Entonces? - ¡Es aquí (T BC)
donde hay más agua! - (Ponemos las burbujas.) - En el gordo,
el agua va pasando lentamente. Si es delgado, va más deprisa.»
Sin embargo, pone el vaso que hay que llenar en C y no en D:
«Aquí (C) va más deprisa.» Bisses: «En 2-3 hay más agua que
pasa. En 1-2 hay menos agua, por lo tanto, es más largo para
llenarlo (pone el vaso en 3) .»

DoM (6;10) igualmente prevé la misma cantidad de agua en T

y t y a la misma velocidad: «¿Cómo hará para pasar?- Se hace
más redondeada (diámetro más pequeño) porque es más del-
gado. - ¿Es más delgado porque es más redondeado? - Allí
(T BC) hay mucha agua y aquí (t CD) poca. - ¿Entonces?- No
sé.» El bisse: «¿Habrá la misma agua en todas partes? - No.
Allí (1-2) irá más deprisa y aquí (2-3) más despacio. -¿Y para
llenar el vaso?- Allí (3), porque hay más agua. -¿Pero dices
que allí (1-2) va más deprisa, no irá más deprisa en 2?- No sé.»

CAT (6;8) pone el vaso en D: «Hay mucha más agua, pero va

más despacio. No, hay más agua cuando va deprisa.>> Compro-
bación: «Hay mucha más agua (en BC) cuando es gordo, y va
más despacio.» Bisse: «Hay menos en 1-2. Hay menos agua,
pero va más deprisa.» Al final: «Va más deprisa con el pequeño
y más despacio con el gordo porque hay más agua en el gordo
y menos en el pequeño.»

Nic (6;6). T BC y CD: «Hay igual de agua en los dos lados. -

¿(T y t)?- El agua es más pequeña. Es el tubito lo que la hace
más pequeña», pero «a la misma velocidad». Comprobación:
«En el gordo va más despacio y en el pequeño más deprisa>>,
de ahí la previsión en el bisse de que en 2-3 <<hay más agua y,
por lo tanto, irá más deprisa».

PAC (6;5), después de comprobar: «En t hay menos agua que

pasa y va a ir más deprisa», pero a continuación es lo contrario:
más deprisa «porque hay más agua».

PIE (6;2) prevé que con el tubo estrecho irá más lentamente. Y
luego: «Veo que como es más pequeño irá más deprisa.- ¿Esta
vez solamente o siempre? - Solamente esta vez.» El bisse:
«En 1-2 va a correr deprisa. Allí (2) se parará un poco y si hay
mucho continuará saliendo encima. - ¿Dónde va más depri-
Conservaciones espaciales 251

sa?- Allí 0-2). _ ¿Dónde hay más agua?- Aquí (2-3). - ¿Y

para llenar cleprisa el vaso? -Allí (3). - ¿Por qué? - Hay
más agua que corre a la vez en 3. Hay poca agua allí (1-2), pero
deprisa entonces tiene que correr después, entonces es más
deprisa en 3.))

Cada una de estos sujetos prevé, pues, una conservación

del agua al :Pasar de T BC a T CD, lo que es fácil, y lo mismo
sucede en la mayor parte de los casos con T y t, suponiendo
entonces una disminución de velocidad en t sin ver que en-
tonces ha_bría que explicar dónde espera el agua que corre
más depnsa en T. Cuando se comprueba una velocidad ma-
yor en t CD, el sujeto ya no sabe entonces salir del apuro,
a falta de coordinación entre la cantidad y la unidad de
tiempo, sin poder construir, puesl la noción sintética de
«caudal». ~ur sale del apuro supomendo que t es más largo,
Y luego,, VIendo que no es así, abandona la conservación:
<<Hay mas agua en T BC.» Entonces comienzan nuevas con-
tradicciones: más agua «va pasando lentamente», como si
se tratar~ de sólidos para transportar uno a uno. El mismo
razonamiento en Cat, aunque oscila entre «más agua= más
lentamente>> y «más agua= más deprisa» (cf. también Pac).
Pie llega a creer que sucede unas veces una cosa y otras
veces otra Y, en cuanto al bisse, sale del apuro pensando
que el exceso de agua en 1-2 pasa «por encima» del agua
de 2-3.

§ 8. Los ESTADIOS II y III.-En el nivel IIA (7-8 años) asis-

timos a un comienzo de coordinación que no asegura toda-
vía la conservación de la cantidad relativa de agua que ha
corrido, pero que tiende a explicar por qué la velocidad
aumenta en el tubo estrecho. Esta nueva actitud se mani-
fiesta de dos maneras: en primer lugar por el hecho de que
la reláción entre la estrechez y la velocidad toma un valor
causal («porque»), sin que sea ya un asunto de simple com-
probación legal, y después se manifiesta en que el sujeto
busca un modelo explicativo en la dirección de una compre-
sión del agua o de una disminución de su volumen:

BER (7;3)con T y t: «El agua pasa >nás deprisa porque es el

tubo pequeño, correrá más deprisa (en t CD) porque es más
17
252 lean Piaget

pequeño.» La razón es que <<el agua se aprieta aquí (t eD) se

suelta». Pero entonces en Be «hay menos agua y allí (eD) hay
más»: el vaso debe ser, pues, colocado en D para que se llene
más deprisa.

CAR (7;5) dice igualmente que <<allí (Be) el agua se hace gorda
y allí (t eD) debe hacerse delgada, y, porque es delgada, tiene
que ir más deprisa.- ¿Por qué?- Si pusiéramos las burbujas,
iría muy deprisa (en t eD) y allí menos deprisa. El agua tiene
que hacerse delgada». En lo que respecta a la cantidad de agua,
Car piensa que unas veces «hay más en el gm-do>> y otras más
en eD, de ahí el poner el vaso en D.

RYK (japonesa de 7;8). Las mismas reacciones: «El agua se

hará pequeña>> en t e «irá muy deprisa>>.

YoR (8;5): «El agua será delgada y puede pasar mejor>>; <<Va
más deprisa o más lentamente cuando se cambia de volumen>>.

LYo (8;7): <<Irá más deprisa (en t), hay menos agua a la vez>>,
lo que es casi una definición del caudal, «porque el agujero
(diámetro) es más pequeño que el del gordo». Pero el vaso se
debe poner en e «porque hay más agua que saldrá a la vez>>.

Luc (8;10) prevé que en t eD «irá un poco más deprisa y aquí

(T Be) menos deprisa. El primero es más gordo, el segundo más
pequeño, eso aplasta al agua y el agua del primero empuja al
agua en el segundo tubo». Pero el vaso debe ponerse en e «por-
que el primero (T Be) es más grande y es menos largo para
llenar. Este (t eD) es más pequeño y hace falta más tiempo para
llenar>>.

Hay, pues, desde ahora, un enlace causal entre la estre-

chez de t que «aprieta>> el agua, la adelgaza o la «aplasta>>
de tal forma que <<puede pasar mejor» y corre entonces más
deprisa. Pero aunque su velocidad sea puesta así en relación
con «su volumen>> (Yor) o con el diámetro (el «agujero>> de
Lyo) no hay todavía compensación ni, por tanto, conserva-
ción del caudal, de ahí las desigualdades de tiempo previstas
para llenar el vaso en C o en D. Con el nivel IIB la coordina-
ción apuntada en IIA se afirma más todavía, pero sin con-
ducir aún a la conservación:
Conservaciones espaciales 253

RAL (9;2) precisa al principio que «es la misma cantidad de

agua la que pasa,, y Juego, en cuanto a T y t, «es más d_elg~~o
y el agua pasa 1nás deprisa», de tal manera que al pnnc1p10
pone el vaso que hay que llenar en D, y luego cambia de id~a
y lo vuelve a Poner a pesar de todo en e «porque es mas
gordo».

ARI (10;11) llega finalmente a la solución, pero después de tan-

teos. Comienza Por pensar que en t «el agua ya no podrá pasar
tanto ... en e bloquea", pero «nO comprendiendo" entonces dón-
de puede ac~lUUlarse el agua que sobra, concluye que <<hay la
misma cm;tzdad de agua, pero allí (T) va más lentamente y
allí (t) ma: d_eprisa. _ ¿Dónde poner entonces el vaso? - Es
igual. Aquz (fina} de t) hay más velocidad y menos agua y allí
(final de T) hay 1nenos velocidad y más agua (a la vez)».

En el estadio III finalmente las velocidades son previstas

desde el comienzo y se alcanza la coordinación:

LEA (10;~): «En (t eD) irá más deprisa que en (T Be) porque hay
menos s~tw Y la 1nisma cantidad de agua, entonces se dará prisa
para saltr. -:-- ¿ Bay que poner el vaso aquí (e) o allí ( D)? - Si
no se cambz~ el Volumen de agua, viene a ser lo mismo. - ¿Pero
aquí (e al fmal de T) es más gordo?- No, porque no hay más
agua.»

CLA (11;3). T Y t: <<Viene a ser lo mismo. Aquí (t) hay un volu-

men pequeño; en T debe ocupar un lugar grande y va más len-
tamente ... - ¿Y en cuanto al vaso? - Será lo mismo: allí hay
much~ agua, .Pero va menos deprisa, y aquí hay menos agua y
va mas deprzsa.,

DEN (12;3): «En t irá un poco más deprisa porque es más pe-
queño. Hace falta un mismo caudal de agua para un diámetro
pequeño.- ¿Y el vaso?- Es igual (en e y D): si hay el mismo
caudal es lo mis1no.>> Elección entre t y T: «Si los ponemos
juntos, hay la 1nisma agua que pasa.- ¿Y uno inclinado? -Irá
mejor, no, creo que es igual: finalmente, es igual.»

Desde el nivel na percibimos en los sujetos la búsqueda

manifiesta de un invariante; de ahí, en algunos, un retroceso
aparente, haciéndoles creer, a pesar de los observables, en
una velocidad uniforme, pero en cuanto sucedáneo del cau-
dal. En otros, como Ral y Ari, es la cantidad de agua lo
254 lean Piaget

que hay que poner entonces en relación con la velocidad en

función inversa del diámetro. De ahí las anticipaciones y
explicaciones correctas del estadio III, y el índice de la com-
prensión de las compensaciones que intervienen lo propor-
ciona el emplazamiento elegido para llenar el vaso, del cual
Den dice explícitamente que «SÍ hay el mismo caudal, es lo
mismo» ponerlo en C o en D. Hay que destacar que estos
sujetos evitan finalmente (pero no siempre inmediatamente)
la trampa de los tubos inclinados, renunciando a tratar el
agua de los tubos como las esferas que descienden por
una pendiente, puesto que la velocidad en T depende del
caudal en t.

§ 9. CoNcLUSIÓN.-Las cinco etapas que acabamos de des-

cribir sumariamente nos ponen en presencia de una con-
servación de naturaleza cinemática y ya no simplemente
relativa a cantidades estáticas. El problema es entonces
establecer si volvemos a encontrar un mecanismo de com-
pensación entre las adiciones y sustracciones o entre ele-
mentos positivos y negativos análogo a aquel cuya interven-
ción hemos puesto en las otras situaciones. Ahora bien,
esto es lo que sucede, pero con la diferencia de que en
general se presentan los tubos desiguales en el orden T ~ t
y no t ~ T, de tal forma que los sujetos jóvenes esperan
que en t haya menos agua y una velocidad igual o disminuida
en relación con T: de ello resulta una centración en la sus-
tracción, los elementos negativos y el final del trayecto,
mientras que en las modificaciones de una bolita de plasti-
lina en salchicha o en el trasvase de líquidos la centración
se realiza en el aumento aparente a expensas de la sustrac-
ción prevía. Pero entonces es tanto más sorprendente obser-
var que esta disminución, de alguna manera impuesta, de
cantidad de agua y velocidad de fluido no se pone en relación
con los elementos positivos anteriores, es decir, no constituye
un problema, mientras que éste nos parece evidente (y lo
llega a ser en el nivel IIB): ¿dónde pasa, en efecto, el agua
que sigue sobrando en el punto C entre el tubo T y el más
estrecho t? En el nivel IA, el sujeto invoca una forma de
retroceso, como si las burbujas actuaran hacia arriba (Sol)
o como si el agua volviera a subir hacia el grifo (Vad), pero
Conservaciones espaciales 255

esto sólo cuando se le plantea la pregunta. En IB esto ya

no es planteado por el sujeto. En el nivel IIA, al reconocer
este último que el agua va más deprisa en t, no capta toda-
vía que esta aceleración asegura la conservación de la can-
tidad y supone entonces una forma de compresión del
líquido (que «se aprieta», etc.), hipótesis de la cual se libera
por el contrario en las pruebas de transvase. Sólo es en el
nivel IIB cuando el problema se toma en serio: en C (final
del tubo T) «Se bloquea» a causa de la estrechez de t, dice
Ari, que añade entonces «no entiendo>>: de ahí su descu-
brimiento posterior de la constancia del caudal.
En una palabra, el sujeto que, desde el estadio I, espera
una conservación de la cantidad de agua y de las velocidades
al pasar de T a t, pero que cree después en una disminución
de las dos, cuando comprueba el diámetro pequeño de t
no pone en relación esta sustracción con las cantidades
anteriores (en T); no se pregunta cómo es posible ni lo que
significa. Es entonces esta falta de coordinación o de com-
pensación entre la sustracción y los valores positivos pre-
vios lo que entraña la no conservación y las múltiples con-
tradicciones del estadio I. La conservación está, por el con-
trario, en vías de constitución desde que el sujeto pone en
relación causal esta disminución del diámetro de r con un
aumento de la velocidad considerada como su resultado
necesario, puesto que el agua debe pasar perfectamente sin
ser "bloqueada» (como dice Ari) a la entrada de t. Pero esta
constitución se ve retrasada al principio por la hipótesis
demasiado ad hoc de una compresión del agua (nivel IIA), y
la conservación sólo está asegurada con la compensación
exacta de la reducción del diámetro y del aumento de la
velocidad, dicho de otra manera, cuando el exceso aparente
de agua en T corre a t durante el mismo tiempo: esta igual-
dad de las duraciones de paso del agua, condición necesaria
de la conservación del caudal, se verifica, en efecto, por el
llenado equivalente del vaso de agua en C o en Do poniendo
uno junto a otro de los tubos T y t como propone Den. En
resumen, es, una vez más, la compensación precisa de las
adiciones y sustracciones la que produce la conservación, en
la medida en que el paso de todo el líquido (y no solamente
de una parte) de T a t es concebido como un desplazamiento
256 lean Piaget

general y sin bloqueo, acompañándose entonces necesaria-

mente de «Conmutabilidad>>. En efecto, no podemos decir
que la compensación entre la estrechez del tubo t y la veloci-
dad del agua que lo recorre es simplemente una composi-
ción cuantitativa, de dos variables que se neutralizan, puesto
que no hay medición ni de una ni de otra (como tampoco
entre la longitud y la anchura en el caso de las modifica-
ciones de la forma de una bola, etc.): la compensación sólo
llega a establecerse a partir del momento en que el sujeto
comprende que toda el agua de T debe entrar en t, puesto
que el agua de CD ha salido de BC e incluso de AB, y es esta
relación cinemática entre los puntos de partida y de llegada
del flujo con igualación entre las cantidades que abando-
nan A y las que terminan en D, lo que garantiza simultánea-
mente la compensación local de los diámetros y velocidades
y la conservación del caudal. En esto es en lo que esta con-
servación cinemática es comparable a lo que nos han mos-
trado los múltiples hechos relativos a la conservación de las
longitudes.
13. LO LLENo y LO YACIO

Con Androula H enriques-Christophides

Conocemos las bromas a las que da lugar la tautología de

que un vaso medio lleno es igual a un vaso medio vacío.
Pero podemos preguntarnos si esta igualdad resulta evi-
dente en todas las edades, y por qué sí o no. Podemos tam-
bién investigar si es cierto o no que enunciados tales como
«Casi lleno» y «casi vacío», etc., aplicados a un mismo vaso
parecen contradictorios en todas las edades. Pero una inves-
tigación semejante, ¿no corre el riesgo de ofrecer sólo un·
interés sobre todo semántico? Creemos que no por la razón
siguiente. Una de las hipótesis centrales de esta obra es
que los desequilibrios funcionales de los niveles inferiores
del desarrollo cognitivo dependen de un predominio de los
valores positivos sobre los negativos, es decir, de las afir-
maciones sobre las negaciones, y de ahí una falta de com-
pensaciones que constituye el equivalente funcional de las
contradicciones, incluso si éstas no son sentidas como tales
por el sujeto. Pero como hemos visto, la primacía de las
afirmaciones depende de numerosas razones, la principal de
las cuales es, quizás, que las propiedades positivas de los
objetos corresponden a observables directamente percepti-
bles, mientras que las negaciones se refieren a afirmaciones
previas Y no se establecen, por lo general, más que por vía
más o menos inferencia!.
Ahora bien, lo lleno y lo vacío representan precisamente
los caracteres positivos y negativos habituales de, objetos
familiares como los vasos o las botellas, y si lo vacío se
refiere, como corresponde a un carácter negativo, al agua o
al vino que hubiera podido haber, sin embargo constituye
el estado más frecuente de un vaso y ha recibido un nombre
258 lean Piaget

particular que evoca su representación (al contrario que las

negaciones como no rojo, no cuadrado, etc.). De tal forma
que su comprobación, incluso si está subordinada al estado
positivo, parece tan fácil como la de lo lleno. El problema
que nos planteamos, y que es instructivo desde el punto de
vista de la contradicción, concebida como una compensa-
ción incompleta, es establecer si se volverá a encontrar,
incluso entre lo lleno y lo vacío, una falta de simetría, como
si lo primero constituyera una noción más fuerte o más
pregnante que lo segundo.

TÉCNICA.-La primera parte de la entrevista consiste en pre-

cisar no solamente el vocabulario del sujeto, cosa que es indis-
pensable, sino también en buena parte sus conceptos previos.
Mostramos tres botellas idénticas, completamente cilíndricas,
de 15 cm. de altura y 3 cm. de diámetro, que contienen agua a
diferentes niveles: I hasta los tres cuartos, u hasta la mitad
y III hasta un cuarto. Pedimos· su descripción y si el niño se
limita a hablar de mucha o poca agua, pedimos que precise en
términos de «llena>> o más o menos <<llena» y «vacía». Menciona-
mos (o dibujamos), además, una botella IV que tiene agua hasta
el tapón y una botella v que no tiene nada.
Después de esto pedimos al sujeto que señale entre estas
botellas una que esté <<casi llena», «casi vacía», «medio llena»,
<<Un poquito vacía», «medio vacía», etc. Hay niños que rechazan
expresiones como «Casi vacía» o <<Un poquito vacía» y lo tenemos
en cuenta a continuación.
Escondemos después las botellas y planteamos sucesivamen-
te tres series de preguntas a cada una de las cuales el niño
debe responder verbalmente con comentarios y ayudándose con
dibujos que hace él mismo.
Serie A.-Se trata de la imposibilidad de presentar a la vez
los caracteres a y no-a.
Al: <<¿Puede estar una botella al mismo tiempo (o a la vez)
llena del todo y no llena del todo?»
A2: << ... al mismo tiempo medio llena y no medio llena?»
A3: «... un poco llena y no un poco llena?»
Serie B.-La contradicción se refiere aquí a los cuantificado-
res (y nuevamente sólo a las variedades de lo ± lleno, pues las
de lo vacío están suficientemente precisadas por el niño en la
serie C).
BJ: «¿Puede estar una botella al mismo tiempo casi llena y
muy poquito llena?»
B2: «... casi llena y medio llena?»
B3: « ... medio llena y muy poquito llena?»
Serie C.-Finalmente se tratan las relaciones entre lo lleno y
Lo lleno y lo vacío 259

lo vacío. Cuando los cuantificadores aplicados a los dos son los

mismos (Cl, C3 y C4), la relación es evidentemente contradic-
toria, excepto en el caso de medio-medio (C2). En este último
caso y en el de los cuantificadores distintos (CS y C6), la relación
es complementaria.

Cl: «¿Puede estar una botella a la vez totalmente llena y

totalmente vacía?>>
Cl: << ••• medio llena y medio vacía?»
e3: « ... casi llena y casi vacía?»
e4: (( ... un poco llena y un poco vacía?))
es: « ... casi llena y un poquito vacía?»
e6: « ... un poquito llena y casi vacía?»

De hecho las preguntas de la serie e serán las que nos inte-

resarán en lo que sigue, porque las A y B se resuelven, poco
más o menos, en todas las edades, excepto cuando Al es asimi-
lada a e2, y cuando algunos sujetos del nivel IA suprimen
simplemente las negaciones en A y traducen los términos de la
serie B a su manera. Hay que señalar a este respecto que una
repetición del enunciado, incluso de las preguntas por el niño
mismo es a menudo indispensable (después de la primera res-
puesta del sujeto) si queremos una respuesta a la pregunta plan-
teada: en efecto, los términos utilizados se modifican frecuente-
mente de una manera que es, además, instructiva, por lo gene-
ral, para juzgar el modo de comprensión de las relaciones que
intervienen.

§ l. EL ESTADIO 1.-El criterio más general es el fracaso

ante la pregunta C2 (medio-medio). Los sujetos más jóvenes
que se pueden entrevistar (4 años) presentan dificultades
todavía con la cuantificación de lo lleno, pero son claramen-
te mayores las de lo vacío. Por ejemplo, Pat (4;4) indica al
principio como «totalmente llena» las botellas n, I y IV (1/2.
3/4, 1/¡) y como «Un poquito llena» la I (3/4), pero para él
«casi vacía» designa v (totalmente vacía) y «Un poquito
vacía»: «no hay». Por el contrario, desde los 5 años pode-
mos hablar de un nivel IA en el que las evaluaciones de lo
lleno son correctas, pero en el que las mismas cuantificacio-
nes no se aplican a lo vacío:

VrR (5;5) señala correctamente las botellas «totalmente llena»,

«Casi llena», «un poquito llena» y «medio llena», pero en cuanto
a la complementariedad señala dos botellas a la vez: «¿Esta bo-
260 lean Piaget

tella que tengo aquí está a la vez, un poquito vacía y un poquito

llena? - (Señala O y 1h) - ¿Casi llena y casi vacía? - (Seña-
la 3/4 Y 1/2).»

Enw (5;6) llama «un poco lleno» al recipiente 1 que lo está casi,
«medio lleno» al 11 que está hasta la mitad, «Un poco menos
lleno» al III casi vacío, «todavía más lleno» al IV que está com-
pletamente lleno y <<Vacío» al v. Pero se niega a describir los
cuatro primeros según lo vacíos que estén. Por el contrario,
señala correctamente el III en la pregunta «¿casi vacío?», pero
hace lo mismo (después de tres preguntas) con respecto a «¿un
poquito vacío?» y rechaza calificar así al J que lo está efectiva-
mente. Preguntas Ae: sólo resuelve BJ (medio llena y muy
poquito llena) y eJ (totalmente llena y totalmente vacía), es
decir una oposición completa y la distinción «de la mitad» y
«Un poquito>>. De los tres enunciados contradictorios Al-3 sólo
retiene las afirmaciones y no tiene en cuenta las negaciones.
En cuanto a Bl «casi llena» y <<por la mitad>> se traduce como
«están casi muy llenas>>. el, <<medio llena>> la dibuja correcta-
mente y <<medio vacía» la reduce a un cuarto de líquido. e3 la
acepta, <<porque tienen casi el mismo tamaño de agua»: la mitad
con <<casi lleno», y un cuarto con «casi vacío». En e4 <<UD po-
quito vaCÍO>> es traducido igualmente por un cuarto de líquido,
COmO <<Un poquito llenO>> y sobre todo la igualdad eS es recha-
zada, porque aunque «casi llena>> se comprende correctamente,
<<Un poquito vacía>>, se reduce a un poquito de agua y, por lo
tanto, <<no es el mismo tamaño de agua».

N1c (5;9) describe correctamente las botellas 1-IV en términos

de «lleno>>, pero no lo consigue en términos de <<Vacío». La 111
<<todavía menos llena (que 11), tiene muy poco» se traduce como
<<está completamente vacía, está muy vacía», y cuando se pide
a continuación una botella <<un poquito vacía» señala dos veces a
la 111. Rechaza enérgicamente considerar la I como <<un poquito
vacía»: <<no, no se puede». La igualdad e2 es rechazada porque
<<medio llena>> es dibujado con dos tercios, y «medio vacía>> con
un cuarto de líquido. Igualmente con es (<<casi llena y un po-
quito vacía>>): no, porque de lo contrario, harían falta dos
botellas».

REN (6;4) señala correctamente todos los grados de «lleno»,

pero considera 111 (un cuarto) como «medio vaCÍO>>. <<¿Y casi
vacía?- No hay.- ¿Ninguna?- No.- ¿Y un poco vacía?-
No hay. -¿Qué quiere decir «Un poco vacía>>?- Hay un poco
de pintura (agua coloreada). - ¿Pero una botella que está un
poco vacía?- No hay. - ¿Y medio vacía? - (1/ 4). - ¿Y casi
vacía?- No hay.- ¿Y casi llena?- (3/ 4).»
Lo lleno y lo vacío 261

SER (6; 1) cuantifica bien los grados de lo lleno, pero identifica

«casi vacío» y «un poquito vacío». «¿Hay ahí alguna botella que
esté, a la vez, medio llena y medio vacía?- No.- ¿Por qué?-
Porque allí (3/4 y 1) está muy lleno, y allí (1 / 2) está medio lleno,
pero allí (1/ 4) está medio vacío.»

FRA (6;2) con una botella «medio vacía» señala igualmente III
(1/ 4) y con «Un poquito vacía» señala también 111 en dos veces
no sucesivas: <<¿es 1 o nr la que está un poquito vacía?- Es (III)»
como si un poquito vacía significara que sólo contiene «Un
poquito de agua». Con «medio llena» señala correctamente n:
«¿Y cómo está la otra mitad? - Completamente llena (piensa,
pues, en el resultado que obtendría al llenarla).- ¿No se podría
decir medio vacía? - ... Sí (sin convicción).>> Pero un momento
después, en la pregunta C2, responde: «No, porque si está me-
dio llena no puede estar medio vacía.>> Dibujos de C2 con dos
tercios y un cuarto de líquido como Nic. Igualmente con CS:
negativa «porque si está casi llena no puede estar un poquito
vacía>>. Rechaza también la igualdad C6, aunque los términos
sean comprendidos: <<Un poquito llena>> la dibuja con un cuarto
de líquido aproximadamente y «casi vacía» con un octavo:
«¿Entonces, es lo mismo?» - No.>>

Podemos distinguir después un nivel intermedio lB, en

el que la pregunta C2 (medio llena-medio vacía) no se re-
suelve siempre como lo será en el estadio n, pero en el
que esse resuelve en los casos claros:

FLo (6;6) establece la transición entre los niveles IA y IB por-

que si con «Un poquito vacía>> señala primero el vaso III, des-
pués se corrige e indica r. No ve contradicción en la pregunta A2
y traduce los términos en una forma que parece anunciar una
respuesta justa a C2: «SÍ, porque hay un poco así», es decir
medio llena y no medio llena. Pero cuando llega a C2 rechaza
enérgicamente «porque al principio está medio llena y después
está medio vacía», lo que le parece contradictorio. Admite C4
porque está «U11 poquito llena (dibujo exacto: 1/ 4)» y «Un po-
quito vacía (dibujo idéntico) es casi lo mismo». La igualdad CS
se rechaza entonces por la misma razón. Hay, pues, regresión
en este punto con respecto a las reacciones del tipo IA.

Luo (6;4) señala II para «Un poquito vacía» después de haberla

señalado correctamente como «medio llena». El vaso 111 (1/4) se
Considera, en momentos diferentes, «medio vaCÍO», «Casi vaCÍO»
y «Un poquito vacío», y luego, habiendo admitido que 111 puede
ser «Un poquito llena», él mismo califica 1 como «Un poquito
262 lean Piaget

vacía>>. Así, dando la impresión de que el vocabulario se precisa,

Lud niega, sin embargo, la equivalencia C2 «porque no puede
ser ... puede estar medio llena pero no medio vacía». El dibujo
da medio llena= Vz y medio vacía= 1/ 4• Por el contrario, con
la igualdad C5 (casi llena y un poquito vacía), después de ha-
berla rechazado «porque el agua no puede estar arriba y un
poquito baja», dibuja (casi llena) y «un poquito vacía>> al mismo
nivel de ocho a nueve décimos y admite la identidad. Con C6
responde entonces (después de un fracaso anterior): «Un po-
quito llena es lo mismo que casi vacía. - ¿Cómo has hecho?-
Pues bien, escucho. Algunas veces me equivoco un poco, enton-
ces le doy muchas vueltas en la cabeza. - ¿Qué haces? - Hago
mis pensamientos, eso funciona bien y entonces dibujo bien en
el papel>>.

CAT (7;9) señala finalmente el vaso I para «Un poquito vacía>>

(después de haber mostrado dos veces rn), y el vaso n para
<<medio vacía». Sin embargo, rechaza la equivalencia C2 «por-
que, o está medio vacía o está medio llena» con los dibujos
habituales de un cuarto de agua en el primer caso y dos tercios
en el segundo. Por el contrario, después de rechazar C5 dibuja
el mismo nivel de cuatro quintas partes: «a 'casi llena' le falta
un poquito para estar llena y 'un poquito vacía' tiene así de
agua (4/ 5) y esto que queda (vacío).» Hay que señalar también
su reacción en C3 (casi lleno y casi vacío) y C4 (un poquito de
los dos). Ahora bien, C3 se comprende, mientras que con C4:
«Si está un poquito vacía es que está casi vacía ... sí, si está un
poquito llena, está así (1/ 8), es lo mismo que casi vacía. Es posi-
ble (la relación C4). - ¿Qué? - Un poquito vacía, es casi com-
pletamente vacía y un poquito llena es también casi totalmente
vacía.»

Así, parece evidente que durante el estadio r existe una

fuerte asimetría entre lo lleno y lo vacío. Un primer indicio,
que tiene su valor, es la dificultad (que es incluso una impo-
sibilidad en IA) para describir en términos de ± vacíos los
recipientes presentados, como si el lenguaje de lo lleno fuera
el único natural (mientras que oposiciones como «pequeño»
y grande>>, etc., corresponden a un vocabulario muy precoz).
Uno de los raros sujetos (no citado) del nivel IB, que se
refiere espontáneamente a lo vacío en sus descripciones
(pero a los 7;10), lo hace en términos relativos a lo lleno:
con las botellas u y III «falta todavía todo esto de agua>>,
señalando lo que falta y en I «falta todavía esto».
Un segundo indicio notable es el fracaso general en la
Lo lleno y lo vacío 263

pregunta e2 (medio llena y medio vacía) debido a una razón

muy significativa: no hay compensación entre la mitad po-
sitiva o llena Y la mitad vacía, puesto que en general la
primera comprende alrededor de las dos terceras partes de
agua y la segunda un cuarto aproximadamente. Podría de-
cirse que en este caso lo vacío es, a veces, sobreestimado,
puesto que representa a menudo las tres cuartas partes, pero
está claro que no es este el caso, puesto que veremos el
carácter tenaz (hasta el estadio n incluido) de la concepción
que definirá Noh (en § 3) «Un poquito vacío quiere decir
que ya no tiene casi agua» (Cf. Flo, Lud y Car entre los casos
precedentes). En otros términos, desde el punto de vista
del sujeto un cuarto de agua con respecto a la mitad vacía
es una desvalorización de esta mitad. Quizás también se
puede decir que se trata simplemente de convenciones de
cuantificación Y que, si al niño le gusta llamar mitades a
partes desiguales, sólo tenemos que seguirle en su razona-
miento. Pero ocurre que a los S-6 años ya sabe perfectamen-
te partir en mitades (iguales) cantidades enteras y, por otro
lado, la desigualdad se realiza siempre a expensas de lo
vacío, que es lo que nos interesa aquí.
En efecto, otra reacción notable, común a los niveles lA
y IB (y que volveremos a encontrar a continuación) es que,
si los términos «casi» y «Un poco» que son cuantificadores
corrientes (pero que engloban una semi-negación, pues se
refieren a lo que falta) son empleados correctamente cuando
se trata de partes enteras, cuando son aplicados a lo vacío
dan lugar a dificultades sistemáticas. Volveremos sobre
esto, puesto que permanecen bajo formas apenas atenuadas
después del nivel IB . <
Sin embargo, hay una excepción: es la del éxito en la
pregunta eS a partir del nivel IB (excepto en raras excep-
ciones) y después del fracaso constante en el nivel lA. En
efecto, en el nivel IA no hay éxito porque «Un poquito vacío»
se considera incluso en este caso como equivalente a «no
contiene más que un poquito de agua». Por el contrario,
en el subestadio IB la misma expresión en la pregunta es
se comprende correctamente, al parecer bajo la influencia
del «Casi lleno», que sugiere un pequeño espacio vacío para
rellenar. Parece, pues, que el enunciado «Un poquito vacío»
264 lean Piaget

puede cambiar de significación según la cantidad de «lleno»

a la cual esté asociado en una pregunta o en otra. Esto
queda claro, por ejemplo, en Cat, que en la pregunta C4
define «Un poco» como «casi totalmente vacío» y sinónimo
de «Un poquito llenO», mientras que en la pregunta CS «lO
que queda (vacío)», es decir alrededor de un quinto, es tam-
bién denominado «Un poquito vacío».
De una manera general el conjunto de las reacciones de
este estadio I parece que muestra la asimetría fundamental
de los términos positivos relativos a lo lleno y los términos
negativos que se refieren a lo vacío: de ahí una dificultad
sistemática de compensaciones y las contradicciones que
resultan de ello, en particular- en la pregunta clave C2 sobre
las «mitades» concebidas como desiguales. Pero estas reac-
ciones dejan por ello subsistir un cierto malestar por el
hecho de las dudas y las incoherencias de los sujetos: sus
respuestas no aportan, en efecto, respuestas falsas pero
estables como las que encontramos en este nivel con res-
pecto a ciertas explicaciones causales, sino simples incom-
prensiones, que son flotantes por naturaleza. Este malestar
se disipará únicamente en los niveles IIA y también IIB, donde
veremos sujetos de siete-diez años, cuyo pensamiento es ne-
tamente coherente y que resuelven sin dificultad la pregunta
mitad-mitad (C2), que fracasan todavía ante los términos
«casi>> y «Un poquito» cuando se aplican a lo vacío y no a
lo lleno.

§ 3. EL NIVEL IIA.-El estadio u es el de los comienzos

de la reversibilidad operatoria y es, pues, normal que la
compensación de lo lleno y lo vacío se comprenda de entra-
da en los casos simples como el de la pregunta C2 (medio
lleno y medio vacío), cuyo éxito distingue los niveles IIA
y IB. Pero hay una cosa interesante, y es que subsiste una
dificultad: la del <<Casi vaCÍO>> o del <<Un poquito vacío» que
conllevan la composición de una negación (vacío) con una
seminegación (casi o poco), mientras que el <<Casi lleno» de
la pregunta CS se domina desde el nivel IB, puesto que no se
trata entonces más que de la atenuación de una afirmación.
Debido al hecho de que algunos sujetos (7-8 años) (4 de 11)
comprenden finalmente el «casi» o «Un poquito vacío» he-
Lo lleno y lo vacío 265

mos dudado en considerar a los otros como simples casos

de transición entre IB y IIA, pero como estos últimos son 7
de 11 y se encuentran también a los nueve años, hablaremos,
sin embargo, de un nivel nA, del que presentamos estos
ejemplos:

BRI (7; 11)califica correctamente el vaso III como «casi vacío»

y en el problema C2, después de dudar acerca del sentido de
esta pregunta exclama: «Claro, se puede. Tenemos una botella:
está medio llena Y por el otro lado está vacía. Se puede.» Pero
con C3 (casi llena y casi vacía), «es el mismo principio que antes:
tenemos una botella casi llena y arriba está casi vacía>>. Y en C4
(un poquito vacía y un poquito llena) las dificultades se pre-
cisan: «Naturalmente, se puede: si está un poquito llena hay
agua en el fondo de la botella y si está un poquito vacía también
hay agua en el fondo de la botella.» Pero a pesar de esto los
dibujos son correctos y parecidos a los modelos (no presentes) I
y III: «¿entonces es lo mismo? - ¡No, ni hablar! - ¿Las dos
están un poco vacías? - Sí. - ¿Pero no contienen la misma
cantidad de líquido"?- No, ¡pero están las dos casi vacías!» Por
el contrario, la pregunta CS se resuelve fácilmente: «Cuando
está casi llena se queda un poco vacía arriba.»

EMI (7;9), sin llegar a los detalles del bonito caso anterior, ra-
zona igualmente respecto a la pregunta C3: «Casi llena y casi vacía
(a la vez), se puede decir, sí.» En efecto, los dibujos son idénti-
cos y parecidos los dos a I, pero descritos como sigue: en uno
«está casi vacía (1/ 4) y un poco llena (hasta 3/ 4)» y en el otro
«está casi llena (3/4) y un poco vacía (l/ 4)». Por el contrario, C2
y es se resuelven, así como todas las demás preguntas.

NoH (8;5) resuelve bien C2 y dibuja correctamente una botella

medio llena y medio vacía. Con C3 la relación se considera con-
tradictoria: «Si está casi llena no llega del todo hasta el tapón
y si está casi vacía quiere decir que hay todavía un poquito de
agua en el fondo.» La dificultad parece así superada, pero vuelve
a aparecer en C4: «Un poquito vacía quiere decir que ya casi
no tiene agua, está (sólo) un poquito llena.» Los dos dibujos
son idénticos (ambos semejantes a III): «¿Entonces un poquito
vacía y un poquito llena? - Es lo mismo.» Por el contrario, la
pregunta es es bien comprendida.

STE (8;6) describe la botella nr: «Está casi vacía, medio vacía,
un poquito vacía (bis), más bien casi vacía», y efectivamente
cuando le pedimos más tarde el dibujo de «un poquito vacía»
señala el que ha hecho correctamente (pero con dudas) para
266 lean Piaget

«casi vacía». Por otro lado fracasa ante la pregunta C6 dibu-

jando una décima parte de agua para «casi vacía» y dos décimas
partes aproximadamente para un poquito llena: <<Esto no podrá
nunca ser lo mismO.>>

JoE (8;6) describe la botella rn (1/ 4 de agua) como <<Uit poquito

llena» (por oposición a la mitad, etc.). - ¿Podemos decir <<casi
vacía»? - No es muy exacto. Con r y II las describe bien en
términos de ± lleno, pero no puede decir nada con el términ'o
«vacío>>. Después de esto hacemos que indique las botellas a
partir de su descripción: <<¿Un poquito vacía?- (Señala III.) -
¿Un poquito vacía es mucha agua o poca?- Es poca agua.» Las
preguntas C2 y C5 se resuelven fácilmente (con gestos correc-
tos), pero C3 da lugar a las confusiones anteriores hasta en el
dibujo, y luego: <<Me he equivocado, esto (cf. dibujo nr) está
casi vacío.» Esto no impide que al final de la entrevista, cuando
pedimos que señale de nuevo «casi vacío», señale r y luego:
«¡Ah, no, está casi lleno!», a pesar de lo cual vuelve a hacer lo
mismo también un momento después.

CHA (9;1) acierta de entrada en las preguntas C2 y Cl, así como

en C6, pero con C3 y C4: «Sí, puede estar casi lleno y casi vacío»
y «SÍ, será lo mismo, puede estar un poquito lleno y un poquito
vacío».
Los dibujos son respectivamente idénticos, pero ante una
pregunta sugerente con respecto a C3 («¿podemos decir que se
queda un poquito Yacía?») reconoce que está equivocado y en-
cuentra un bonito arreglo dibujando medio lleno y medio vacío.

Estos sujetos son más interesantes que los anteriores,

puesto que, habiendo alcanzado el nivel de la reversibilidad
operatoria con las cuantificaciones que ésta supone (conser-
vaciones, etc.), intentan dar un sentido preciso a los térmi-
nos que emplean y ya no dibujan, como en el estadio I, una
botella «medio llena» que contenga dos tercios o tres cuartos
de líquido de forma que se desvalorice lo vacío. La pregun-
ta C2 se resuelve, pues, sin dificultad y en este punto existe
compensación exacta entre lo positivo y lo negativo.
Pero si la cuantificación de lo lleno no produce más
problemas, resulta notable que no ocurra lo mismo todavía
con respecto a lo vacío, excepto en el caso particular del
«medio vacío». De ahí las dos preguntas que subsisten: la
del «casi vacío» y sobre todo la del «Un poquito vacío». En
lo que respecta al «casi», tiene un sentido preciso en el cam-
Lo lleno Y lo vacío 267

pode las cantidades positivas: es «todo, menos una pequeña

parte», lo que supone una partición, la comparación de las
extensiones de estas partes y una operación negativa de
sustracción. Pero en lo que respecta a esta clase nula que
es lo vacío, la división en partes es un asunto muy distinto
y sustraer Una parte es ts>davía más complejo. La solución
implícita de nuestros sujetos sigue entonces siendo global:
«casi vacío» significa simplemente «parcialmente vacíO>>. El
bonito caso de Bri parece claro a este respecto: para «Un
poco lleno», pone un cuarto de agua y para «Un poco vacío>>,
los tres cuartos; pero, cuando nos extrañamos de esta dife-
rencia que parecía negar verbalmente, mantiene «pero los
dos están casi vacíos», cosa que sólo puede tener un sen-
tido (a los 7;11) y es que están «vacías en parte>>. Igualmente
Emi identifica «Casi vacía» (de hecho el cuarto superior)
con «Un poco vacía», y cree que son sinónimos «Casi vacía,
medio vacía y un poquito vacía» y, al mismo tiempo que
permanece tan vaga en sus cuantificaciones de lo vacío, se
niega más tarde (cuando intenta precisar su pensamiento) a
homologar una de estas expresiones con su correspondiente
de «lleno»: «Un poquito lleno» es dos décimas partes de agua
y «casi vacío» es una décima parte y «esto no podrá nunca
ser lo mismo». Igualmente para Joe un cuarto de agua es
«Un poquito lleno>>, pero «Casi vacío no es muy exacto>>. Cha
a los nueve años todavía dice decididamente que «casi lleno
y casi vacío será lo mismo>> y «Casi vaCÍO>> puede ser «un
poquito vacío».
Pero si la partición en «casi>> sólo recibe de esta manera
una solución global en el sentido de «parcialmente>>, se aña-
de a éste un problema que llega a ser agudo en el caso de
«Un poquito vacío». En efecto, «Un poquitO>> es una semine-
gación que significa «no mucho» en el sentido de «nada ex-
cepto una pequeña parte>> o «todo excepto una gran parte>>.
Sin embargo, lo vacío es, en sí mismo, una cantidad negativa
(o clase nula), de tal forma que la expresión «Un poquito
vacío>> es de hecho una doble negación parcial, cuyo primer
término anula en parte al segundo, lo que viene a conferirle
el sentido de «bastante o casi lleno>>. Ahora bien, los sujetos
del nivel IIA comprenden de forma general la doble nega-
ción (lo contrario de lo contrario de bonito) y llegan incluso
18
268 lean Piaget

bajo formas concretas a la regla de los signos. El interés

reside entonces en que, aplicada a lo vacío, esta doble nega-
ción parcial no es admitida en absoluto, como si en el caso
de nada las dos negaciones se sumaran en lugar de restrin-
girse una a la otra y condujeran a «muy poco de algo>>. Aho-
ra bien, como lo vacío sólo se piensa con referencia al agua,
se llega a la definición de Noh, que es, de hecho, general
en este subestadio: «Un poquito vacía quiere decir que ya
no tiene casi agua, sólo está un poquito llena»; o más breve-
mente (en Joe) un poquito vacía «es poca agua».
Así vemos que, incluso en los comienzos del estadio de
las operaciones concretas, cuando la reversibilidad opera-
toria se impone con la cuantificación de las propiedades
positivas características de los objetos manipulables, no hay
compensación completa todavía entre estas operaciones y
las que deberían, simétricamente, referirse a realidades ne-
gativas como lo vacío. La cuantificación de este último y su
complementariedad con relación a lo lleno se dominan cla-
ramente en los casos bien definidos como el medio lleno y
medio vacío de la pregunta C2, pero en cuanto se trata de
una regulación más fina del todos y del algunos, con las afir-
maciones que conlleva solidariamente, los problemas se
quedan sin solución.

§ 4. EL NIVEL IIB.-La dificultad del «casi vacío» y a ve-

ces sobre todo «Un poquito vacío» es superada finalmente,
pero después de tanteos breves o más o menos largos:

Ou (7;5) describe las botellas I-III en términos de tres cuartos

llena y un cuarto vacía, medio llena y medio vacía y un cuarto
llena y tres cuartos vacía. Señala nr para «casi vacía» y I para
«Un poquito vacía». Pregunta C2: <<Sí, si está medio llena, está
también medio vacía.- ¿(C3)?- No, porque si está casi llena
no puede estar casi vacía. - ¿(C4)? - Sí, porque si está un
poquito llena está un poquito vacía», pero al repetir la pregun-
ta: <<¡Ah!, no porque si está un poquito llena está muy vacía y
no un poquito.- ¿(CS)?- Sí, porque si está casi llena se queda
un poquito vacía. - ¿ (C6)? - Sí, porque si está un poquito
vacía el resto está lleno. (Repetimos la pregunta.) No, no, por-
que si está un poco llena, está muy vacía y no un poquitO.>> Ve-
mos que por dos veces Oli confunde todavía por momentos <<casi
vacía>> y <<un poquito vacía>>.
Lo lleno y lo vacío 269

KAR (7;11). Cl a C4: sin problemas. Con es niega al principiO

que la botella pueda estar. casi l~ena y un poco vacía y rí~ e~s.e­
guida: «Claro que es postble. St.» Con C6 traduce al pnnc1p1o
como «Un poco vacía y un poco llena>> al mismo tiempo que
admite que es posible (un poco vacía= ¡casi vacío!), y luego
repite adecuadamente la pregunta y confirma que es posible,
esta vez correctamente.

RIN (8;1) describe la botella III como <<Casi vacía, un poquito

llena.- ¿Y r?- Está casi llena.- ¿Puedes decir lo mismo sin
la palabra llena? - (Duda.) Muy poquito vacía. - ¿Te parece
extraño? - No lo decimos así. Prefiero decir casi llena». Pre-
gunta C2: «Sí, ha~ sien;r-pre l? misr;zo: si e~~á medio llef!a hay la
mitad dentro y st esta medw vacw tambten hay la mttad den-
tro.- ¿(C3)?- No, porque si está casi llena falta un poco de
agua y si está casi vacía, queda un poquito de agua (con gestos
correctos. - ¿ (C4)? - Sí, puede estar un poquito vacía y un
poquito llena, no cambia.» El dibujo (único) muestra un peque-
ño fondo de agua: «Como está un poquito vacía y un poquito
llena, es lo mismo.» Pero con es no hay problemas: «Casi llena
le falta un poquito de agua y un poco vacía le falta también un
poquito de agua». C6, la misma respuesta correcta. Pedimos en-
tonces una comparación con las preguntas C3 y C4 y llega, al
final, retroactivamente, a las soluciones correctas: «Sólo hay
una cosa que cambia: es un poquito vacío y casi vacío. - ¿Es
lo mismo?- No, porque un poco vacío hay mucha agua, y casi
vacío hay muy poquita agua.>>

VER (9;4) resuelve bien C3: «No. Casi vacía llega hasta abajo y
casi llena hasta arriba.>> Por el contrario con C4: «Muy poquito
vacía, sólo hay un fondo, y muy poquito llena, es lo mismo.>>'
Pero el dibujo es correcto y entonces comprende. Con C3 hace-
mos después una contrasugerencia: «¿Por qué no?>> Dibuja en-
tonces como Cha (§ 3) un medio-medio: «En el medio está casi
llena y casi vacía.>>

JAc (9;5), con C3, confunde todavía momentáneamente «casi

vacía>> y «Un poco vacía>> y dibuja «un poco vacía>> con un fondo
de agua de menos de un cuarto, saliendo bien del apuro con
este bonito arreglo: «Está un poco vacía de agua», y luego todo
está bien: «Cuando está un poco vacía hay mucha agua dentro.>>
LER (9;11). La misma reacción que Ver con C4: «Es lo mismo»,
y luego corrige.

PIE (10;9) señala la diferencia del concepto verbal y del concep-

to gráfico: «(C4).- Sí, un poco llena y un poco vacía. -¿Puede
270 lean Piaget

estar así?- Sí, un poco llena hay un poco (de agua) y un poco
vacía hay mucho. - ¿Y para ti es lo mismo un poco llena y un
poco vacía? - Sí, es lo mismo.» Pero al dibujar cambia de opi-
nión, <<lo mismo» significa sin duda para él la identidad de la
relación entre «un poco» y «todo», pero con olvido de la inver-
sión que el dibujo recuerda.

No tenemos nada que añadir a propósito de este nivel IIB,

sino que la cuantificación de lo vacío, no alcanzada todavía
en el nivel anterior, es accesible, por fin, pero después de
tanteos. Se observa que el procedimiento utilizado final-
mente consiste no ya en reflexionar al principio sobre lo
vacío por un lado y sobre lo lleno por otro, para luego
relacionarlos de cualquier manera, incluso con una equiva-
lencia («un poquito vacío y un poquito lleno es lo mismo»,
dice todavía Rin antes de comprender lo contrario), sino en
razonar explícitamente en términos de complementariedad,
como dice, por ejemplo, Oli: «Si está un poquito llena, está
muy vacía y no un poquito.» En otras palabras, la compen-
sación completa entre lo positivo y lo negativo, fuente de
no contradicción, acaba por ser respetada en este caso
particular de lo lleno y lo vacío.

§ 5. EL ESTADIO III Y CONCLUSIONES.-Hacia los 11 años

todas las preguntas son, por fin, resueltas sin tanteo, excepto
a veces en un único punto (A2), pero por razones gramati-
cales y no ya lógicas:

Gm (10;7). C3: <<No, porque si está casi lleno, entonces (falta un

poco} y si está casi vacío falta mucho.>> Con C4, dibuja un poco
vacío (cf. r) y un poco lleno (cf. nr), mostrando la complemen-
tariedad: «Si tomamos esto y lo ponemos allí (I en nr o III en r)
tenemos una botella completamente llena.»

Nrc (11;7). C2: «Sí, si está medio llena, hay agua en una de las
mitades y vacío en la mitad superior. - ¿(C3)? -No, porque
si está casi llena hay mucha agua y si está casi vacía, un poqui-
to.- ¿(C4)?- No, porque si está un poquito vacía hay mucha
agua y si está muy poquito llena hay menos agua.» Por el con-
trario, en la pregunta A2, resuelta en casi todas las edades (me-
dio llena y no medio llena), Nic comprende <<nO llena en la otra
mitad» y asimila así esta situación a C2 (medio llena, medio
vacía), cosa que concierne sólo a la gramática.
Lo lleno y lo vacío 271

LAU (11;7). C2: «Sí, porque si está medio llena, a la fuerza está
medio vacía. - ¿ (C3)? -No, si está casi llena está casi hasta el
borde y si está casi vacía sólo tiene muy poquito. - ¿ (C4)?- No,
si está un poquito llena sólo hay en el fondo y si está muy po-
quito vacía llega casi hasta arriba.»

Así, la complementariedad acaba siendo reconocida como

criterio de la posibilidad o de la compatibilidad de las com-
binaciones de lo lleno y lo vacío (cf. la indicación de Gid),
mientras que las situaciones sin complementariedad se con-
sideran contradictorias (cf. Nic en C3: «mucha agua» y «poca
agua»); este razonamiento se aplica también a lo vacío
(cf. Gid para C3 igualmente: falta poco y «falta mucho»).
Concluyendo, los resultados de esta investigación nos
parecen particularmente favorables a las hipótesis defen-
didas en esta obra: que la contradicción que resulta de las
compensaciones incompletas entre las afirmaciones y las
negaciones (x . .X =1= O), y los desequilibrios cognitivos carac-
terísticos de los niveles elementales del desarrollo se debe-
rían a un predominio sistemático de las primeras sobre las
segundas o de los elementos positivos sobre los elementos
negativos de la acción, de la representación y del pensamien-
to. Ahora bien, que una asimetría semejante entre lo positivo
y lo negativo pueda manifestarse tan claramente y durar
tanto tiempo en nociones familiares como lo lleno y lo vacío
entre los sujetos que tienen la ocasión de llenar y vaciar
sus tazas y sus vasos todos los días, parece mostrar clara-
mente que ahí hay un problema general y no específico de
las clases complementarias (capítulo 8).
Pero queda por examinar lo que hay que extraer desde
el punto de vista de la contradicción. También en este caso
los hechos precedentes constituyen un ejemplo selecto, pues-
to que disponemos a la vez del pensamiento verbal de los
sujetos (incluso con una especie de definiciones previas
cuando el niño debe hacer corresponder las cinco bote-
llas 1-v con descripciones, realizándolo tanto en el sentido
descripción~ designación como a la inversa) y de su repre-
sentación concreta y activa expresada en el dibujo. Ahora
bien, como es habitual, encontramos entonces una diferen-
cia entre la contradicción lógica, en el plano de los enun-
272 lean Piaget

ciados, y lo que se puede llamar la contradicción funcional,

o desequilibrio en el plano de las acciones y preoperaciones
realmente ejecutadas: estos dos niveles acaban por unirse
cuando el sujeto, provisto de un aparato operatorio suficien-
te debido a las reequilibraciones, llega a ser capaz de tomar
conciencia de las contradicciones y de formularlas, lo que
le conduce enseguida a evitarlas o superarlas, pero estos dos
niveles son muy distintos en los comienzos e incluso hasta
bastante tarde como sucede en los problemas estudiados en
este capítulo (naturalmente dejamos de lado en estas obser-
vaciones las contradicciones fáciles que se sienten y evitan
precozmente, como en Al: «completamente llena y no com-
pletamente llena a la vez>>).
En el terreno de los enunciados y las definiciones, quizás
podríamos sostener que nuestros sujetos más pequeños no
se contradicen nunca momentáneamente: definir de la mis-
ma manera «Un poquito vacío» y «Un poquito lleno» como
conteniendo un poquito de agua permite ciertamente man-
tener su identidad (pregunta C4), etc. Pero si incluso es así
en el presente inmediato a propósito de cada pregunta, no
hay que olvidar que estas definiciones varían de una situa-
ción a otra, y que este mismo «poquito vacío» cobra un
sentido exactamente contrario en el caso de la pregunta es
que se resuelve desde el nivel IB. Esto constituye el signo
de una inestabilidad bastante notable y es lo que obliga a
distinguir dos planos: el de los enunciados verbales o de
su forma «lógica» o prelógica en el que el sujeto llega siem-
pre a arreglárselas en una situación momentánea para jus-
tificar sus tendencias, aunque su fuente permanezca natu-
ralmente inconsciente, y el de estas tendencias profundas
que manifiestan el modo de coordinación de sus acciones o
preoperaciones y que se transforman con la edad. Ahora
bien, es en este escalón fundamental en el que se pone de
manifiesto, en el estadio I, un desequilibrio constante que
depende de la falta de compensación entre lo positivo y lo
negativo, es decir, en este caso de la falta de complemen-
tariedad entre las partes llenas y vacías de la botella: decir
que «un poquito vacío» designa un poquito de agua A lo
mismo que «Un poquito lleno», es olvidar la parte A' del
recipiente que no forma parte entonces ni de lo lleno ni de
Lo lleno y lo vacío 273

lo vacío; se podría decir que «medio llena» en la pregunta C2

equivale a los dos tercios y «medio vacía» a un cuarto; esto
es lógico si se definen las mitades como partes desiguales,
pero dos tercios más un cuarto no ocupan el todo 1• En
resumen, por más que el sujeto intenta ser «lógico» en cada
caso particular a través de los ajustamientos verbales, un
pensamiento de este tipo sigue siendo profundamente con-
tradictorio.
Ahora bien, si estas contradicciones funcionales, es decir,
este desequilibrio, dependen de una falta de compensación
entre las afirmaciones y las negaciones, ¿cómo se efectuará
]a equilibración?
El estadio II nos lo muestra. Por un lado, el sujeto ha
llegado a ser capaz de la cuantificación (y de la conserva-
ción, etc.) en el terreno de las cantidades positivas en par-
ticular con la regulación del todos y del algunos. Pero, por
otro lado, fluctúa siempre en las preguntas de cuantifica-
ción de lo vacío, sobre todo en relación con el <<casi» y el
«Un poquito». Una doble situación de este tipo provoca
naturalmente establecimientos de relaciones, primero a tí-
tulo de presentimientos o tentativas, (cf. los «trabajos vir-
tuales» cognitivos) y luego cada vez más guiados por la idea
de una complementariedad necesaria entre lo lleno y lo
vacío (parte completa + parte vacía = toda la botella) a
título de condición de la no contradicción: de ahí la solución
general de la pregunta C2 (medio llena y medio vacía). Se
puede, pues, decir, en un sentido, que el desequilibrio inicial
crea un malestar, que se hace consciente a partir del mo-
mento en que el sujeto ya no olvida sus respuestas a las
preguntas anteriores cuando aborda una nueva y llega a re-
lacionar todas sus reacciones con la complementariedad de
lo lleno y lo vacío. Si nos quedamos con lo que tienen de
común estos factores, esto sería la compensación creciente
de las afirmaciones y las negaciones, que conduce a la equi-
libración.

1 Se puede decir que precisamente los sujetos consideran el enuncia-

do C2 como contradictorio, pero cuando dividen una longitud, un montón

de bolas o una cantidad positiva cualquiera en dos mitades, estas mitades
se conciben como complementarias.
14. LAS CONTRADICCIONES RELATIVAS
AL «CASI NO»

Con Th. Vergopoulo (Sección 1)

y C. Dami (Sección n)

R. Carreras tuvo la excelente idea de estudiar en el mno

las formas elementales de lo infinitesimal y publicará una
obra sobre sus notables resultados. Tuvo la amabilidad de
sugerirnos, y le damos las gracias por ello, que analizáse-
mos desde el punto de vista de la contradicción ciertos
problemas que ha ideado, y de los que conservaremos tres.
Los dos primeros serán estudiados en una sección I y sólo
encuentran una solución tardía (niveles III de 11-12 años y
en parte IIB); por el contrario, el tercero, que será estudiado
en una sección II, se domina desde los comienzos del esta-
dio II (7-8 años) y en parte en el nivel IB. El carácter ins-
tructivo de los resultados obtenidos, en cuanto al análisis
de las situaciones de contradicción, depende tanto, como
veremos, del contraste entre estos dos tipos de reacciones
como de lo que aporta al análisis de las primeras.

SECCIÓN I.-LOS DESPLAZAMIENTOS DE REGLAS Y EL PESO

DE LOS GRANOS DE SAL

Con Thalia Vergopoulo

La primera de las preguntas que estudiaremos aquí consiste

en comprender el hecho de que un golpe muy ligero no
hace, aparentemente, avanzar una varilla, mientras que des-
pués de n golpes se observa un desplazamiento. Este tema
interesa doblemente al problema de la contradicción. Pri-
mero, como es evidente, porque existe una contradicción en
Co11tradicciones relativas al «casi no» 275

los términos para admitir, como ocurrirá en los sujetos más

pequeños, que (n X O)> O. Pero, además, porque hemo_s
col1lprobado la dificultad de las composiciones de lo posi-
tivo y de lo negativo (por ejemplo, para las clases comple-
me'tl.tarias del capítulo 8 o para lo lleno y lo vacío del ca-
pítt¡¡0 13), debido a que hay una tendencia general, en los
niveles elementales, a hacer que predomine la afirmación
sobre la negación. Ahora bien, en el caso presente el pro-
ceso impuesto por las observaciones sucesivas del sujeto
parece partir de la negación y sustituir una afirmación final
por una sucesión de negaciones: ¿cómo se estructurará en-
tonces la relación entre estos términos?
Bstas preguntas sobre los desplazamientos visibles e in-
visibles (que indicaremos con r en la exposición de los re-
sultados) se completarán con breves preguntas (indicadas
con u) acerca de un problema análogo, pero simplemente
estático: si suponemos que un grano de sal no pesa <<nada»,
¿qué ocurrirá con una pizca o con un mantoncito? La com-
pensación incompleta (O+ O+ ... )>O es entonces tanto
más paradójiéa e instructiva cuanto que el sujeto no puede
ya referirse a la fuerza de los golpes y a otros factores diná-
micos.

TÉCNICA.-!. Ponemos encima de la mesa una regla ancha y

plana A de 50 cm. de largo, es decir bastante pesada, y le damos
golpes muy ligeros en una de sus extremidades con una varilla
fina, lo que, aparentemente, no la hace avanzar, pero al cabo
de algunos golpes se comprueba que está un poco desplazada
a pesar de todo. Después de las preguntas de anticipación pre-
guntamos tras cada golpe si la regla A ha avanzado o no y si no
a partir de qué golpe empieza a desplazarse. Preguntamos tam-
bién si este desplazamiento es el mismo en uno de los extremos
que en el otro, y si no por qué. Después de lo cual pasamos a
preguntas más analíticas: otra regla A ha sido fraccionada en
los segmentos B y B' de 15 y 15 cm. y C de 20 cm. y planteamos
las preguntas sobre cada uno de ellos, o insertamos C entre los
otros dos a lo ancho. Reconstruimos el todo y volvemos a plan-
tear _las preguntas iniciales (estas diversas adjunciones están
destmadas a ver si una regla larga avanza más que una corta
Y el porqué de las diferencias eventuales). También es útil
empujar, a veces, con la mano.
II. Por lo que respecta al peso de la sal disponemos de dos
hueveras equivalentes, la una llena hasta los tres cuartos y la
276 lean Piaget

otra vacía. Ponemos sobre una hoja negra un grano de sal sa-
cado de una fuente exterior, preguntando si pesa algo y por qué
sí o no. Lo colocamos después en la huevera vacía para saber
si modifica o no su peso. Las mismas preguntas con respecto
a 1 + 1 granos, y luego 1 + 1 + 1 granos, etc., preguntando a con-
tinuación cuantos granos hacen falta para obtener un efecto: las
respuestas pueden ser de 10, 30, 100, «una pizca>>, etc. Después de
esto las preguntas se plantean en sentido inverso: si quitamos
un grano de la huevera completa hasta los tres cuartos, ¿produce
esto una diferencia de peso, etc? Finalmente si se niega el peso
de un único grano (en el sentido de la adición) preguntamos si el
mismo grano pesa algo para una hormiga, un ratón, etc., y en
caso afirmativo, si pesa entonces algo para nosotros y si, en rea-
lidad, tiene un peso o no.

§ l. EL ESTADIO r.-En primer lugar veamos los resultados:

BoR (5;0). I: Un golpe en A: «¿Se ha movido? - No, porque

es demasiado pesada.- ¿Cuántos hacen falta?- Dos. (Prueba.)
No, es demasiado pesada. - ¿Y diez? - No. (Prueba.) Se ha
movido.- ¿Desde el primer golpe?- No, al octavo.- ¿Y al sép-
timo nada de nada? - N o. - ¿Y al sexto nada de nada? -
No. - ¿Del primero al séptimo es como si no existieran? -'-
Sí. - Entonces ¿por qué se ha movido al octavo? - Por-
que se ha golpeado un poquito más fuerte. - ¿Cuándo
se golpea aquí (al principio de A) avanza tanto como aquí
(final de A)? - No, en el final mucho más.» Se sugiere
que en el principio la barra recibe el golpe, pero mantiene su
idea. Barra B. Un golpe: «¿Se ha movido? - Sí. - ¿Con diez
golpes se moverá?- Sí.- (Prueba.) Sí.- ¿Desde qué golpe?-
Desde el primero ... no, un poco más tarde, un poco antes del
último, al tercero.- ¿En el segundo no ha sentido nada?- Un
poquito. - ¿Y en el primero? - No. - ¿(Principio = final)? -
Sí, lo mismo que desde el principio.» ·
n: «Un grano en la huevera ¿es más pesado que antes?- No,
porque es muy pequeño, por lo tanto no pesa. - ¿Y uno
más (= 2)? - No. - ¿Y· uno más (= 3)? - No. Es muy
pequeño, por lo tanto no puede pesar. Hay que poner todo. -
(Ponemos una pizca.) ¿Basta con esto?- Sí.- ¿Es más pesado
que antes? - Todavía falta uno (una pizca). - (Lo hacemos.)
¿Es más pesado que antes? - Sí. - ¿Y si quito un grano, es
más ligero que antes?- Sí.- ¿Y con otro menos?- Sí.» Etc.
«Quito uno más y queda uno, ¿es más ligero que antes?- Sí.-
Y si lo quito, no queda nada, ¿es más ligero que antes? - Sí.
Ahora es cero. Si pongo un grano, ¿es más pesado que antes?-
No. - ¿Pero cuando quité un grano dijiste que era más ligero
que antes?- ... - Y ahora, tengo cero y añado uno, ¿no es más
pesado que antes?- (No.) Hay que poner como antes (una piz-
Contradicciones relativas al «casi no» 277

ca). - Una hormiga que empujara el grano, ¿lo encontraría

pesado?- pn poquito.- ~y un ratón?- Es menos _pesado, el
ratón es mas gordo.- Es SJempre el mismo grano, ¿corno puede
cambiar de peso? -Es siempre lo mismo. Si hubiera cambiado
sería más pesado. - ¿Para quién pesa? -Para nadie. - Pero
tú has dicho que una pizca de sal pesa y una pizca son muchos
granos. Y dices que un grano no pesa nada. ¿Entonces un nada
más un nada hacen algo? - Sí.,,

LIA (5;7). r: Piensa que A se mueve después del segundo golpe,

y luego después del tercero <<a veces al segundo, al tercero, al
cuarto o al quinto. - ¿De qué depende? - De la fuerza de los
golpes». Insistimos, sin embargo, en los golpes muy ligeros.
«¿No siente el primero? - Sí, a veces, pero se mueve más a
menudo con el segundo.- Pero con un golpe ¿avanza muy poco
o nada en absoluto? - A veces con uno avanza, pero más a
menudo con dos y todos los demás.» Cree al principio que avan-
za más en el comienzo de la barra que al final y luego se inclina
hacia la igualdad.
n: Los granos de sal no pesan nada, pero con algunas pizcas:
«Ahora es casi un poco pesado. Antes no pesaba, ahora pesa.» Si
quitarnos un grano cada vez no cambia más que añadirlo. Pero
por pizcas: <<Ahora es menos pesado que antes, pero no pesa. -
Quito más. - Es menos, menos pesado, cero pesado. - Dejo
muy poquito. - Es cero pesado.»

SEG (5;6). I. A, sólo se mueve al tercer golpe, pero se mueve

menos en su extremidad «porque se empuja>> en su punto de
partida, excepto B «porque es corta». Con B seguido de B': «Esto
avanza más al final (extremo de B'). En el principio (de B) avan-
za menos, al final de (B') avanza más.» Pero con A, vuelve a su
idea: «Al final menos porque empujamos al principio.»

PAD (5;7) piensa, por el contra'i-io (r), que A avanza «solamente

allí (al final) porque golpeamos aquí (punto de partida)». No
ocurre esto con la barra B, que es más pesada, pero de nuevo
con B' (prolongando B) «porque el hierro (B') se hace más
grande>>.
n: Un grano no pesa nada: «Porque hay sólo l. - ¿Y uno
más (= 2), es más pesado que antes? - No todavía. - ¿Y
uno más(= 3)?- No todavía.- ¿Cuántos hacen falta para que
pese?- Mucho.» Ponernos una pizca. Por el contrario, «¿si qui-
tarnos un grano es más ligero?- Sí. - (Etc.) -¿Y si sólo dejo
uno?- Es todavía más ligero.- ¿Al quitar el último es todavía
más ligero? - Sí. - ¿Y al volver a poner uno es más pesado
que antes? - No. (Etc., hasta 3.)»
278 lean Piaget

BRo (6;1). 1: Un golpe ligero: «No, no era bastante fuerte.- ¿Y

con varios golpes?- No. - (Prueba.) Se ha movido un poquito
porque había varios golpecitos, eso hace un golpe grande.- ¿Ha
comenzado a moverse desde el primer golpecito? - No, al se-
gundo o tercero, creo. No puede moverse desde el primero. -
¿Es como si no existiera? - Sí.» En cuanto al desplazamiento
de la barra la última parte es la que avanza más.- ¿Por qué?-
Porque ... es más. - ¿Si avanza un cuadrado (de papel cuadri-
culado) al principio? -Al final es 2. - ¿Y con un golpe más
fuerte?- Si al final avanza un cuadrado, al principio es medio
cuadrado, por que el principio avanza menos que el final».
Con B + B' +e (en línea), se moverá «desde el tercer golpe. -
¿Al segundo, no se mueve nada?- Un poquito.- ¿Y al prime-
ro? - No era bastante fuerte, no puede moverse enseguida (es
decir, fuerte= repetición). - ¿Y avanza igual aquí (principio
de B) y allí (final de e)? - No, es siempre lo de adelante (fi-
nal de e) lo que avanza más.- ¿Por qué?- Porque el principio
(punto de impacto en B) es más ligero que el final. - ¿Por
qué?- Es menos pesado.- ¿Cómo lo sabes?- Antes lo había
encontrado. Ahora ya no me acuerdo».
n: Un grano de más o de menos no cambia nada, ni dos ni
tres, sino solamente un montón: «Un montón es más pesado
que el grano. - ¿Y medio montón? - También. - ¿Y un
cuarto de montón?- Muy poquito más.- ¿Y un octavo (se le
enseña) es más pesado que el grano? -No, es lo mismo.»

CAN (6;5). 1: <<Allí (al comienzo de la barra A) se mueve menos

que al final.» Pero no ocurre así con B: <<¿Por qué? - Porque
va lentamente», mientras que A <<Va deprisa» porque es grande.

BRu (6;10). 1. A «sólo se ha movido desde el cuarto (deducción

a partir de 15 golpes). - ¿No ha sentido los demás? - No. -
¿Qué ocurre para que sólo sienta el cuarto? - No lo sé. - ¿Al
cuarto se mueve poco o mucho?- Muy poquito. -¿Y al quin-
to?- Mediano.- ¿Y al sexto?- Más fuerte.- ¿Al séptimo?-
Más fuerte. -¿Al octavo? - Más fuerte. - ¿Y al tercero? -
Nada en absoluto». Pero para ella el extremo de A avanza me-
nos que el punto de partida. No ocurre así con B <<porque (A)
es más largo». B + B' sólo avanza al tercer golpe, «los dos pri-
meros no han (sido) sentidos».
n: Un grano de más o de menos no cambia nada, pero
«quizás 15».

Gio (7;7). 1: La barra A (después de 1 y luego de 10 golpes) ha

avanzado <<desde el segundo, y luego todos los demás. -¿Y con
el primero no se ha movido?- _No». Pero las barras (B como A)
avanzan más en su extremidad «porque es en el final donde se
mueve, el trozo al final es más grande porque es el trozo que
Contradicciones relativas al «Casi no» 279

avanza.-¿Y el principio no avanza?- Sí, pero menos». Pero

con B + B' (en línea) no avanza desde el primer golpe: «No,
desde el oc.tavo porque cuando hay un trozo (B') no deja. r:zo-
verse al pnmer trozo (B ).» Luego, después de haber admitido
un pequeño desplazamiento desde el séptimo golpe, al sexto
<<muy poquito menos» y al quinto «no se ha movido», cambia de
opinión acerca de los movimientos de los extremos: «NO, al
principio (de Bj a:'a:zza más, porque cuando se da un golpe, se
mueve en el pnnctpzo, porque ( B) empuja a ( B') » y finalmente
los desplaza~ientos inicial y final son los mismos «porque ( B)
hace un cammo y luego (B y B') se mueven juntos».

Como se ve, a estos sujetos no les cuesta nada admitir

que los primeros golpes ligeros (de 1 a 6, etc.) dados a una
barra no la hacen avanzar, mientras que los siguientes lo
consiguen por un simple efecto acumulativo; o que un grano
de sal no pesa nada, pero que un mantoncito de granos
tiene peso. De ahí la fórmula que acepta Bar sin ninguna
dificultad: un nada más un nada, etc., hace algo. El pro-
blema que plantean las reacciones de este estadio es, por
lo tanto, el de la incoordinación entre lo positivo (desplaza-
mientos o pesos) y lo negativo (aparentemente ni lo uno
ni lo otro). No podríamos contentarnos con decir a este
respecto, como parece evidente en otras situaciones, que lo
primero comienza necesariamente por predominar sobre lo
segundo, porque en este caso particular lo negativo corres-
ponde a lo no perceptible, cosa que hace natural la dificul-
tad de estructurarlo. Pero como nos ha parecido que la
primacía de lo positivo se debe a su carácter inmediata-
mente observable, mientras que lo negativo se infiere, en di-
versos grados, a partir de una expectativa, la presente situa-
ción constituye un tipo de caso límite que interesa estudiar:
en éste se trata de decidir entre <<nada» (ni desplazamiento
ni peso) y <<Casi nada» (un desplazamiento y un peso mí-
nimos) basándose exclusivamente en los observables positi-
vos (repetición de golpes con efecto final visible y aumento
del número de granos con resultado perceptible).
Ahora bien, como una coordinación de este tipo supone
al principio una cuantificación suficiente de lo positivo, es
natural que haya un fracaso completo en este estadio, incluso
sin ninguna conciencia de las contradicciones continuas,
puesto que esta cuantificación todavía está ausente. Y así
280 lean Piaget

ocurre que en lo que respecta al desplazamiento la mayor

parte de estos sujetos piensan que la extremidad terminal
de las varillas avanza más que el punto de partida en el que
se da el golpe (los demás sujetos piensan lo contrario); está
claro entonces que esta indiferenciación del desplazamiento
y del alargamiento facilita la idea de que el primero puede
surgir ex nihilo de la repetición de golpes sin que los prime-
ros tengan ya un efecto. En cuanto a esta repetición, la idea
implícita de todos los niños es explicitada por Bro: «Varios
golpecitos hacen un golpe grande», pero el sujeto olvida en-
tonces que esos golpes son discontinuos y que cada uno
de ellos actúa por separado con adición de los efectos
sucesivos y no de la fuerza de los golpes. Por lo tanto, el
niño los reúne ilegítimamente en un todo mediante un pro-
cedimiento global. La idea de que los golpes, al repetirse,
se hacen más fuertes pone de manifiesto la misma falsa adi-
tividad (los sujetos saben que los golpes son muy ligeros).
En cuanto al peso, volvemos a encontrar su carácter no rela-
tivo típico de este nivel: ligero no es sin más lo negativo
de pesado (excepto a veces verbalmente), sino una cualidad
distinta, de ahí la idea de ciertos sujetos de que la adición
de un grano de sal no añade ningún peso, puesto que no
pesa, pero que su supresión hace que el conjunto sea más
ligero, puesto que es quitar algo.

§ 2. EL NIVEL IIA.-Los criterios de este nivel (7-8 años

con dos casos de 6 años 1/2 y algunos de 9 años) son la
afirmación, por lo general bien justificada, de la igualdad
de los desplazamientos en las dos extremidades de la barra,
y la perplejidad respecto a la aditividad de los desplaza-
mientos sucesivos a partir de los primeros no perceptibles:

Mic (6;6). I: Con diez golpes en A: «Se mueve desde el octavo

(es él mismo el que ha golpeado). He dado ya algunos (antes).
Después comienza a moverse. - ¿Y hasta ahí no cuentan?- Con
los demás no se mueve.- ¿Cuándo ha comenzado?- Al sexto.
¿Y antes qué hacía?- Al primero y segundo no se movía.- ¿En
absoluto?- No.- ¡Y al tercero?- Comienza a moverse.- ¿Por
qué no inmediatamente?- Porque el primer golpe es más lige-
ro.- Pero no, son todos iguales.- Quizás es que no he mirado
bien. «Barra B (previsión): «No con el primero ligero, pero si
Contradicciones relativas al «Casi no>> 281

hay muchos golpes ligeros, se mueve.» Los desplazamientos al

principio y al final de la barra son iguales, igualmente con B+B'
porque <<Sé van_ q :rzover los dos. - Mira los dos extremos. -
(Prueba.) Es dtftal ver los dos juntos. - ¿Qué crees? - Ha
avanzado lo mismo en todos lados (igual para BB' + C +A)».
Con B + B' + C: «No se mueve. - Da 15 golpes. - Ha avan-
zado a partir del 8. - ¿No encuentras nada extraño? - Quizás
se ha movido a partir del primero porque todos los golpes son
iguales (prueba uno). No he visto nada, pero creo que se mueve
a partir del tercero o del cuarto. - ¿Cuando no se ve, puede
moverse a pesar de todo? - No, no es posible.»
u: Un grano ( + 1, etc.) no pesa nada: «Habría que poner
por lo menos 9. - ¿Y si quito 1? - Pesa todavía menos ... haría
falta que sólo quedaran 3 para que ya no pesaran.» Pero para
una hormiga «pesa un poco». Duda entonces entre dar la razón
a la hormiga o mantener que no pesa nada.

PER (7;7). 1: «¿Si doy un golpecito se va a mover (A)? - Sí. -

¿Dónde? - Al principio (de la barra) y al final, es lo mismo.
(Prueba.) No, es demasiado pesado.- ¿Y 15 golpes ligeros?-
Se va a mover un poco. (Prueba.) Sí, muy poquito. - Con 1 no
ha avanzado, ¿con 15 avanza? - Sí. - ¿Por qué? ¿Te parece
normal? - Porque 15 golpes ligeros hacen un golpe gordo.»
Con B y B' supone, después de comprobaciones, que el movi-
miento comienza a los 3 golpes y se da cuenta de que son 15
golpes «ha avanzado mucho más ... porque 15 es más que 3. -
¿Entonces 3 es más que 2?- Sí. -¿Y 2 que 1?- Sí.- ¿Y 1
que O? - Sí. - Pero antes has dicho que comenzaba al tercer
golpe y que los dos primeros no eran nada. ¿Es cierto? - No
sé. - ¿Aquí ha avanzado a partir del tercer golpe? - Sí, un
milímetro.- ¿Y al segundo golpe cuánto?- Nada.- ¿Y 2 es
más grande que un golpe? - No. - ¿Avanza un poco más a
cada golpe?- Sí.- ¿Y los dos primeros no hacen nada?- Sí.
¿Y 3 es más que 2?- Sí.- ¿Y 2 que 1?- Sí.- ¿Y no avanza,
es cierto? - ... ».
n: Un grano (etc.) no pesa nada, ni añadido ni quitado, sino
solamente en mon~ón. «¿Si quito, a partir de cuándo será menos
pesado? - A parttr de la mitad. -¿Y si quito un poquito me-
nos que la mitad, es como cero? - Sí. - ¿Te parece nor-
mal?- Sí.»

SER (7;6). 1: Después de 10 golpes: «Usted ha dado golpes cada

vez más fuertes. - (Se vuelve a empezar.) ¿Cómo eran los gol-
pes?- Ligeros.- ¿Y se ha movido?- Sí.- ¿Desde cuál?- El
quinto. - ¿Y al cuarto se ha movido? - No. - ¿Los otros 4
es como si no existieran? - El cuarto ha empujado un poco,
pero el quinto más que el cuarto. - ¿Y el tercero? - No t>e ha
282 lean Piaget

movido.» <<Si usted empuja_ allí (principio de la barra), el final

retrocede lo mismo.» Con B + B' + C el movimiento comienza
al sexto golpe: <<¿Entonces el sexto es como si fuera el prime-
ro? - Sí. - (Damos un golpe.) ¿Se ha movido? - Antes usted
había dado el sexto más fuerte. - No. ¿Por qué no se ha movi-
do? - No sé. - ¿De verdad hace falta dar un quinto golpe
antes? - Sí, porque desde el quinto comienza a dar impulso y
luego (al sexto) la regla se mueve.>>
n: 1 y 2 granos no pesan, pero «3 es más pesado que 2 y l . -
¿2 no es más pesado que 1? - Sí. - ¿Pero tú me has dicho
que 2 =O? - ... ». «Si quitamos 1 grano pesa menos que si tu-
viéramos 1. - Tú me has dicho que 1 = O. ¿Qué es lo cierto?-
Que 1 =O y 2 = 1 =O. - ¿Y para una hormiguita esto pesa?
Sí, porque es más pequeña que nosotros y entonces siente el
peso. - ¿Un peso sólo existe cuando se siente? - Sí. .. sí, existe
pero no se siente.»

KET (7;8). 1: «Desde el cuarto, si damos muchos golpes, avan-

za ... Un golpe (cualquiera) no hace mucho, muchos golpes hacen
que se mueva.- ¿Y al terce:ro se mueve?- No.- ¿No ha sen-
tido los primeros golpes? -No. - ¿Y por qué de repente? -
Porque antes se han dado golpes. - ¿Es normal o extraño? -
Extraño. - ¿Qué es lo que parece normal? - Que se mueva
al primero. Quizás es que no lo hemos visto.» Pero a continua-
ción (B + B', etc.) vuelve a negar los efectos iniciales: <<Sólo
ha sentido el quinto golpe. - ¿Y por qué no el cuarto? - Por-
que usted no ha dado bastantes golpes (antes).» Por el contra-
rio, una barra avanza de forma homogénea <<porque no está
cortada en dos, es lo mismo (en los dos extremos) si damos
un golpe».
n: Reacciones habituales: + 1 ó -1 no hacen nada. <<Y
O+ O+ 0 ... hacen 1/, gramo (pero atribuido por Ket al mon-
tón).- No.- ¿Las cosas que no existen hacen algo?- Sí.»

RAB (7;6). 1: <<Claro que los dos lados (dos extremos de la ba-
rra A) han avanzado. Si empujamos al principio es la misma
cantidad.» Pero los primeros golpes no hacen nada, «sólo se
toca y no se empuja». Y luego cambia de opinión: «¿Desde el
primero? - No se sabe», pero luego dice «desde luego, no».
n: + 1 = -1 =O. Pero el grano tiene peso para la hormiga.
Para el niño <<nO siente nada, no tiene peso».

CAV (8;7). 1: <<Si avanza en el principio (de A), debe avanzar en el

final, puesto que se mueve toda la plancha», pero «sólo avanza
al quinto golpe porque es pesada ... hay que dar varias veces para
tener un golpe más fuerte».
n: + 1 =O, pero -1 es menos pesado.
Contradicciones relativas al «casi no» 283

HAM (8;3). Las mismas reacciones con I: «Cuando usted ha

dado varios golpes más deprisa (= más próximos), se ha mo-
vido.» n: + 1 (ó 2, 3, etc.) = - 1 = O.

FLA (8;7). I: Un golpe no hace nada <<porque era demasiado

suave. - ¿Y 10 suaves?- Un poco, porque hay varios». Por el
contrario, en II un grano es <<muy poquito» más pesado y - 1 lo
inverso, pero sólo «cuando hay varios hay peso».

FIS (8;10). I: La barra A avanza hacia el quinto golpe y <<quizás

antes. - ¿Al tercero? - No, de eso nada. - ¿Se puede decir
que el cuarto es el primero? - No, a pesar de todo es como si
existieran (desde 1 a 3), ha hecho un ruido. - ¿Entonces por
qué sólo se mueve a partir del cuarto? - Porque hay una po-
tencia».

SEL (9;7). 1: <<Muchos golpes dan más fuerza que uno y se mue-
ve. - ¿Y si comenzara en el tercero? - Hay que comenzar por
el primero, sin eso no se mueve.»

Estos sujetos pertenecen todos al nivel del comienzo de

las operaciones concretas con el progreso que esto significa
desde el punto de vista de las cuantificaciones y de las con-
servaciones. Afirman todos, en particular, la igualdad de los
desplazamientos en las dos extremidades de la barra que
se empuja «puesto que, dice Cav, se mueve toda la plancha».
Ahora bien, esta conquista de la conservación de las longi-
tudes en el caso del desplazamiento no es tan fácil como
puede parecer, porque, cuando se trata de dos varillas su-
perpuestas al principio y que luego una rebasa a la otra, hay
que esperar, por lo general, hasta más tarde para que se
dé una solución que afirme la igualdad cuantitativa de los
dos rebasamientos.
Una vez que se dan estos progresos en la cuantificación,
todos estos sujetos, tarde o temprano, encuentran bastante
raro comprobar que, si de 10 a 15 golpes hacen avanzar la
barra A, un solo golpe o los 2 ó 3 primeros parece que
no tienen ningún efecto. Hay entonces dos soluciones y la
primera parece imponerse: «Quizás es que no he mirado
bien», dice Mic, por lo tanto, «quizás se ha movido a partir
del primero». Pero en el nivel de las operaciones concretas,
19
284 lean Piaget

en el que la ·lógica operatoria naciente sólo concierne a lo

manipulable y lo perceptible, esta solución de un desplaza-
miento no percibido se descarta decididamente: «No, no es
posible», responde también Mic a la pregunta sobre si el
móvil puede moverse incluso cuando no se lo ve. Igualmen-
te respecto al peso de un grano de sal, esos sujetos, aunque
admiten que una hormiga lo sentiría, creen que para nos-
otros que no lo sentimos no existe: véase Rab, etc. (y Ser,
aunque dice verbalmente lo contrario, continúa pensando
que 2 = 1 = O). Ahora bien, esta identificación de lo existente
y de lo perceptible, que se mantiene durante casi todo el
estadio II, es útil de recordar en cuanto a las relaciones en-
tre lo positivo y lo negativo, que gobiernan los problemas
de la contradicción, puesto que excluye las nociones del «casi
nada» o del «Casi no» indispensables para la cuantificación
de lo negativo (véase el capítulo 13, donde las reacciones al
«casi vaCÍO» y «Un poquito vacío», etc., son sorprendente-
mente paralelas a lo que vemos aquí, aunque se trate de reci-
pientes claramente perceptibles).
De ahí entonces la segunda solución: es que si los prime-
ros golpes no producen ningún desplazamiento de la barra A,
son necesarios a pesar de todo, a título de preparación:
«Hay que comenzar por el primero, dice así Sel, sin eso no
se mueve», o «porque antes (del comienzo visible) se han
dado golpes» (Ket). Esta preparación ya no es simplemente
la aditividad global del estadio I (que invoca todavía Per,
« 15 golpes ligeros hacen un golpe gordo», antes de compro-
bar la aditividad efectiva de los pequeños desplazamientos
entre 3 y 15 sin poderla generalizar entre 1 y 3). Se trata más
bien de una acción cualitativa y dinámica, pero acumulativa,
que consiste «en dar impulso» (Ser, de ahí los golpes «cada
vez más fuertes», aunque se consideren «ligeros»), o «una
potencia» (Fis); igualmente, cuando Cav dice «hay que gol-
pear varias veces para tener un golpe más fuerte» o cuando
Ham habla de «varios golpes más deprisa», piensan en una
transmisión acumulativa de efectos sucesivos. Por lo tanto,
estamos en el camino de una cuantificación y, entre <<nada»
(desplazamiento nulo) y los efectos visibles, aparece un in-
termediario: «es como si existieran a pesar de todo», dice
así Fis de los golpes 1 a 3.
Contradicciones relativas al «Casi no» 285

Por lo que respecta a los granos de sal, volvemos a en-

contrar las mismas tendencias. Ket piensa que la adjunción
0 la supresión de un grano no hacen nada, pero rechaza la
ecuación O+ O+ O+ ... = 1/2 gr. (peso que atribuye al
«montón»). Fla admite que es sólo «cuando hay varios
(cuando) hay peso», pero un grano solo es ya <<Un poquito
pesado», aunque precisando que no se trata de «peso», etc.

S 3. EL NIVEL IIB Y EL ESTADIO III.-En el primero de es-

tos niveles se precisa la necesidad de los golpes iniciales:

FAB (9;7). 1: La barra B sólo se mueve a partir del tercer golpe:

«El tercer golpe es el que cuenta: pero el primero y el segundo
cuentan también, sin lo cual el tercero sería el primero y no se
movería. El primero y el segundo lo mueven un poquito. - (Se
añade B.) ¿La barra B' siente algo si damos un golpe en B?- Sí,
vibrará, pasa de (B) a (B'). - Se sentirá pero no avanzará.»
Después mantiene que con un golpe, B no avanza (pero vibra).
n: + n = -n =O hasta 200.

ARI (9;5). 1: <<¿(A) se ha movido desde el primer golpe? - No,

desde el cuarto un poquito. - ¿Al tercero nada? - No estoy
segura de que sea el cuarto. Pero si es el cuarto, el tercero ha-
bría empezado a vibrar un poquito, se preparaba, pero no se ha
visto. - ¿Al segundo? - Pues menos que al tercero. - ¿Y al
primero? - Nada de nada, pero da un choquecito, que hace
vibrar el segundo y el tercero, y al cuarto comienza a moverse.>>
n: Un grano <<no tiene ningún peso», pero <<¿añadir un grano
donde no había nada? - Hace que sea un poquito» más pesado.

BoN (10;9). 1: la barra A sólo avanza al quinto. <<Entonces si

comienzo en el quinto, ¿se moverá?- No, debe comenzar desde
el principio, los primeros hacen que se mueva muy poquito. -
¿Pero no avanza realmente hasta el quinto? - Sí.» n: al con-
trario que Ari, Bon mantiene que «Un grano de sal solo tiene
muy poquito peso», pero que si se añade no es más pesado que
antes: «Hace falta mucho.»

DoM (10;3). 1: «(A) avanza ya desde el quinto, pero muy poco. -

¿Los 4 primeros no cuentan? - Se mueve, pero no se puede
ver.- ¿Y en 2?- Incluso si no se ve, no se mueve.- ¿Y 1 y 2
es como si no existieran? - No, hay que dar 3 golpes en cual-
quier caso. - ¿Los dos primeros no cuentan? - Cuenta desde
el segundo, pero no se ve.- ¿Y el primero?- Se mueve a pesar
286 lean Piaget

de todo, pero no se ve nada.» n: un grano: <<Pesa algo, pero

nosotros tenemos mucha fuerza, es como si no se tiene nada,
no se puede imaginar. -¿Y si quito un grano, pesa menos? - Sí,
pero casi nada menos. - ¿Y 2 granos pesan más que 1? - Sí,
dos veces más que unO.>>

Ros (10;9). I: Comienzo del movimiento al sexto golpe «porque

el primero no tiene la fuerza del sexto», pero se pregunta des-
pués si al primero <<Se moverá un poquito». n: <<un grano en la
huevera ¿hace más pesado que antes? - Sí, un poquito».

Duv (11;0). I: A sólo avanza «desde el noveno golpe. - ¿Y al

octavo?- Ha empezado un poco. - ¿Y al séptimo? - No. -
¿Como si no hubiera nada? - Sí. - ¿Como si estuviera inmó-
vil? - Estaba un poquito. - ¿Y al sexto completamente in-
móvil? - Sí. - ¿Y del primero al sexto? - Comenzaba a venir.
¿Cómo? - Se ha movido un poco en ese sentido (gesto de sa-
cudida)».- B y B': «Se ha movido desde el tercer golpe.- ¿Y
el segundo?- Ha empezado a vibrar, pero no se ha movido. -
¿Al primero? - Ha vibrado, pero menos que en el segundo.»
n: Un grano, «pesa más que antes, el peso del grano se añade
a la huevera».

Finalmente presentamos casos del estadio III con sus

respuestas exactas desde el comienzo.

Evv (11;3). I: Un golpe: <<No he visto», y después de 10 golpes:

<<Se ha movido porque se han dado todos seguidos, uno después
de otro.- ¿Y desde el primero?- No, al principio no se ve. Sí,
es necesario, si no no se movería (al décimo). Quizás se mueve
un poquito sin que se vea, sin lo cual no se movería nunca. - ¿Se
mueve tanto al principio de la barra como al final?- Claro, no
puede encogerse.>> n: un grano: «Tiene un poco de peso que
no se siente.»

Ncu (11;5). I: «Hay que empezar desde el primero porque el

primero y el segundo es como si se dieran golpes que no son
fuertes y aumenta... como si se diera cada vez más fuerte.»
n: Un grano: <<(Ríe) ¡pesa una milésima de miligramo!»

ISA (11;10). I: «¡Si no se mueve la primera vez, no se mueve la

decimoquinta!»

GAD (11;11). «¿Primer golpe? - Quizás se desplaza muy muy

poco y si se dan varios golpes se puede ver.» n: Un grano: «Muy
poco, casi nada, no pesa casi nada.»
Contradicciones relativas al «casi no» 287

LIV (11;4). 1: Después de 10: ¿El primero? - Es como si se

moviera. Realmente se mueve, pero no se ve. - ¿Cómo sabes
que es realmente? -_Es que se da un golpe: tiene que moverse
a la fuerza un poqwto.»

Vemos que en el nivel IIB se alcanza un progreso sen-

sible en la coordinación de lo positivo perceptible y de lo
negativo invisible: algo ocurre bajo el efecto de los prime-
ros golpes, aunque no se trata todavía de desplazamientos
propiamente dichos. Ari es el más explícito: el primer golpe
produce «un choquecito» que al segundo golpe «hace vibrar>>
]a barra, y aún más al tercer golpe; finalmente «al cuarto,
comienza a moverse». La misma solución en Duv: al segun-
do golpe «ha comenzado a vibrar, pero no se ha movido»,
Juego la idea se extiende al primer golpe y con los golpes 1
a 6 se puede decir que «comenzaba a venir», o como dice Ari
«Se preparaba». Por lo tanto, estos sujetos tienen la idea
de que entre la negación de los desplazamientos visibles y
su afirmación debe haber un término medio, puesto que su
aparición no comienza con los primeros golpes: de ahí la
necesidad de una cuantificaci9n de estos grados intermedios
y de una aditividad continua. Pero al estar persuadidos, se-
gún las leyes del estadio n, de que lo no perceptible no
existe, no hablan todavía de desplazamientos muy pequeños
y recurren a términos de transición dinámicos: choques,
vibraciones, sacudidas, etc. Otros sujetos, finalmente, dan el
salto y admiten con Dom que la barra, desde el primer golpe
«Se mueve a pesar de todo, pero no se ve nada», lo cual
constituye la solución del estadio III, pero después de tan-
teos.
En cuanto al peso del grano de sal, la solución es muy
paralela (y es notable este paralelismo entre dos situaciones
tan diferentes): Ari y Bon distinguen tener peso y hacer más
pesado, el primero de estos sujetos le concede al grano una
de estas propiedades pero no la segunda y el otro sujeto
hace a la inversa. Dom, por el contrario, acepta las dos,
aunque no se pueda «imaginar>> tales cantidades mínimas, de
tal forma que si quitamos un grano, «es casi nada menos».
Las respuestas del estadio III señalan finalmente el cam-
bio de dirección decisivo característico de este período de
288 lean Piaget

las operaciones formales: la primacía de la deducción nece-

saria sobre la supeditación a los observables. «Es necesa-
rio», dice Evy, que el desplazamiento comience desde el
primer golpe, «sin ello no se movería nunca»; o «tiene que
moverse a la fuerza>>, declara Liv, y ocurre «realmente, pero
no se ve»; o también Isa: «Si no se mueve la primera vez, no
se mueve la decimoquinta». Por lo tanto, hay, finalmente,
aditividad de los pequeños desplazamientos, cada uno de
los cuales es imperceptible, pero cuya suma es visible, y no
ya un efecto acumulativo en cuanto dinámico (Ngu que
habla de golpes cada vez más fuertes se cuida de decir «es
como si»). En cuanto al peso de los granos de sal, ya no
hay probléma: un grano tiene «Un poco de peso que no se
siente» (Evy ).

§ 4. CoNCLUSIONEs.-En la mayor parte de las situacio-

nes en las que se trata de coordinar las afjrmaciones y las
negaciones, son las primeras las que se sobreestiman (gene-
ralizaciones excesivas, etc.) y las segundas las que se olvidan.
Por el contrario, en la presente investigación, intervienen
más negaciones de las que se consideran, finalmente, como
legítimas, y esto no ocurre en virtud de una tendencia inicial
a sobreevaluarlas, sino porque la ausencia de observables
perceptibles da lugar, imperativamente, a falsas inferencias
(no desplazamientos). El problema reside, entonces, como
de costumbre, en coordinar estas afirmaciones y negaciones
encontrando grados de cuantificación complementarios los
unos de los otros en estos dos campos de lo positivo y lo
negativo. De hecho la solución parece simple: a partir de
un desplazamiento visible que se puede afirmar después de
diez o quince golpes, basta con construir una operación
negativa (división o sustracción que retroceda en la serie
de golpes paso a paso) susceptible de encontrar los despla-
zamientos elementales mínimos cuya multiplicación o adi-
ción da el desplazamiento final total. Pero como este cambio
elemental de posición «casi no» es un desplazamiento, puesto
que permanece invisible, a la vez que es ya una «parte muy
pequeña» del todo que se observa al final, esta coordinación
de las afirmaciones y las negaciones, que sería facilísima si
cada elemento fuera visible, se convierte en un asunto de
Contradicciones relativas al «casi no>> 289

puras inferencias cuyo análisis es, entonces, instructivo en

¡0 que se refiere a la coordinación de las afirmaciones y de
las negaciones.
Al principio la incoordinación es completa, puesto que
tenemos que (O + O + ... )>O, por el hecho de que un des-
plazamiento positivo procede de desplazamientos nulos que,
sin embargo, son necesarios; igualmente n granos de sal
tienen un peso mientras que ninguno de ellos pesa. La pri-
mera solución en la que piensa el sujeto es interesante en
el sentido de que traslada inmediatamente el problema del
plano de los desplazamientos al de su causalidad, es decir,
al del factor de producción positiva que los explica y que es
la fuerza de los golpes; entonces, el efecto negativo se ex-
plica por una acción positiva insuficiente en el sentido de
que los golpes iniciales son demasiado ligeros, pero «varios
golpecitos hacen un golpe grande>>, dice ya Bro en el esta-
dio I. Pero el problema que se plantea entonces es el de la
naturaleza de esta aditividad y sobre todo el de dónde se
encuentra: ¿en qué lugar se registran estos golpes ligeros
sucesivos de forma que su suma produzca un golpe fuerte?
Está claro al principio que es en la persona que da los
g"olpes; de ahí la consecuencia de que golpee cada vez más
fuerte. Pero esta interpretación que explicaría, efectivamen-
te, la aparición brusca y discontinua de un desplazamiento
se contradice con el hecho, reconocido por el sujeto, de
que todos los golpes sucesivos son ligeros. De ahí entonces
la solución del nivel IIA: Los golpes se registran en el ob-
jeto y, antes de desplazarlo, le dan ya una especie de «im-
pulso» o de «potencia>>, porque, como dice Fis, los golpes
uno a tres «es a pesar de todo como si existieran», cosa
que constituye un bonito punto intermedio entre lo nega-
tivo y lo positivo (pero también un hermoso ejemplo de
compensación incompleta). En el nivel IIB una transición
más conduce al desplazan.iento: es la <<Oscilación>> o la <<Vi-
bración>> que dan los golpes en «preparación» de este des-
plazamiento. Pero sólo es en el estadio III cuando las opera-
ciones inversas de partición y de reunión se coordinan de
entrada, lo que asegura la solución del problema.
Ahora bien, el hecho extraño en esta evolución es que,
más que admitir la existencia de desplazamientos muy pe-
290 lean Piaget

queños que no se ven (cosa que el sujeto considera <<imposi-

ble» durante mucho tiempo), pero que darían lugar a una
aditividad simple con inversos evidentes el niño recurre al
principio a especies de efectos acumulativos dinámicos que
tampoco se perciben (no se ve el impulso, la potencia, ni
siquiera las vibraci6nes) y que no pueden ser cuantificados
sino de forma ordinal y cualitativa. De hecho hasta el esta-
dio III el sujeto no consigue coordinar las operaciones nega-
tivas (inversas) y positivas, y lo que para él hace las veces
de negaciones parciales (pequeño desplazamiento invisible)
sólo son afirmaciones debilitadas, que insisten simplemente
en lo que falta todavía para que los golpes produzcan un
desplazamiento efectivo. Lo que el sujeto busca para elimi-
nar las contradicciones es, en efecto, un <<casi desplazamien-
to» y no un desplazamiento <<Casi nulo», sino precisamente
no nulo. En este sentido los resultados, a la vez que recuer-
dan a los del capítulo 1 sobre las diferencias no perceptibles,
son igualmente paralelos a los del capítulo 13 sobre las
dificultades de coordinar lo lleno y lo vacío hasta la cons-
titución de una cuantificación que permita componer las
afirmaciones y las negaciones.
En cuanto al problema de los granos de sal, de los cua-
les, al principio, ninguno tiene peso, mientras que su suma
en un montón de repente sí lo tiene (desde 9, 100 ó 200, etc.),
la incoordinación de las negaciones y las afirmaciones es
todavía más flagrante. Este problema es menos rico en solu-
ciones, puesto que no intervienen en este caso acciones cau-
sales como dar un golpe, sino simplemente reuniones o
disociaciones y las primeras no poseen, en cuanto actos, más
o menos fuerza. Es tanto más sorprendente que el sujeto
no vea durante mucho tiempo ninguna contradicción en la
composición (O + O + ... ) > O, cuanto que se trata de las
propiedades de los objetos solos 1• Sin embargo, es necesa-
1
Recordemos que en el capítulo 2 hemos encontrado ya una composi·
ción aditiva análoga en la que el todo no es igual a la suma de las partes.
Ahora bien, en una situación más simple como es la de este experimento,
nos ha parecido que la acción que interviene no constituye todavía una
adición operatoria (comparable a un desplazamiento en el sentido de que
lo que se ha añadido en un lado se ha ·quitado necesariamente del otro)
sino que sigue siendo análoga a las acciones aditivas sin sustracción com-
plementaria que se observan en el nivel de las no conservaciones, produ·
ciendo entonces la acción una nueva adjunción material (aumento de la
Contradicciones relativas al «casi no» 291

rio recordar la existencia de una opinión sorprendente y

frecuente, según la cual el hecho de quitar un grano del
montón lo hace más ligero, mientras que la adjunción de
una unidad no modifica para nada el peso total. Ahora bien,
esto sugiere una explicación posible: un montón menos un
grano es «casi el mismo montón>>, pero ya no es el montón
entero, mientras que un montón más un grano es siempre
el mismo montón, si se hace caso omiso de toda cuantifica-
ción cardinal.
En resumen, vemos en estos dos grupos de hechos un
nuevo ejemplo de desequilibrio por incoordinación de las
afirmaciones y las negaciones, o de las operaciones directas
e inversas y, si no comprobamos bajo la misma forma es-
pectacular que encontramos a propósito de lo lleno y lo
vacío (capítulo 13) la primacía de la afirmación volvemos a
encontrar su causa fundamental que es la primacía de lo
observable en el sentido de lo directamente perceptible, en
relación con lo que no se ve: los sujetos jóvenes que reco-
nocen unánimemente que el grano de sal es pesado para las
hormigas llegan· incluso a rechazar cualquier peso para este
grano porque no lo percibimos.

SECCIÓN 11.-EL APILAMIENTO DE LAS HOJAS DE PAPEL

Con C. Dami

Otro problema sugerido por R. Carreras consiste en hacer

construir dos pilas de la misma altura con fichas de papel
delgado, en hacer verificar estas alturas conectando la parte
superior por medio de una regla que el sujeto considera
horizontal y en preguntar a éste si, quitando o añadiendo
una sola hoja de papel en uno de los montones, las alturas
permanecen iguales y la regla horizontal.

TÉCNICAS.-Las técnicas utilizadas han variado algo, pero el

principio general es muy simple. Como introducción hacemos
cantidad de materia, etc.). En este caso particular, ese carácter de produc-
ción irracional es todavía más paradójico puesto que la acción de juntar
en un montón, produce algo (> O) ¡a partir de nada!
 292 lean Piaget

que el niño construya dos pilas iguales de 6-8 placas de plástico

por correspondencia biunívoca haciendo verificar con la regla
la igualdad de las alturas. Luego construimos o hacemos cons-
truir dos montones de 80-100 hojitas de papel delgado con el
mismo procedimiento de correspondencia. Preguntamos enton-
ces si una diferencia de una hoja modificará las alturas, verifi-
cables con la regla, o cuántas hojas hay que quitar o añadir para
obtener una modificación real.

§ 5. INTRODUCCIÓN Y EJEMPLOS.-Estos problemas pare-

cen completamente equivalentes a los de la sección I de este
capítulo, pero esto sólo es cierto con una pequeña diferen-
cia que, sin embargo, puede tener su importancia. En el
caso de los desplazamientos después de impulsos o en el
de los granos de sal, las evaluaciones cuantitativas se basan
en operaciones aditivas elementales que tratan de una sola
variable: desplazamientos o pequeños movimientos cuyas
longitudes reunidas dan un desplazamiento mayor; pesos de
granos aislados o pequeñas cantidades que resultan de su
adición (peso de una «pizca» de granos de sal, etc.). En el
presente caso, por el contrario, la evaluación puede o bien
permanecer ordinal o cualitativa (la altura de una pila reba-
sa la de la otra o no y la regla permanece horizontal o no),
o bien basarse en la correspondencia biunívoca de la cual
se ha partido para construir las dos pilas que hay que com-
parar, pero en los dos casos se trata de dos variables que
hay que poner en relación.
Ahora bien, estas diferencias pueden desempeñar un pa-
pel. En particular no hemos encontrado, excepto en uno
o dos casos, oposiciones entre los efectos de quitar una
hoja o de añadirla, como ha ocurrido con los granos de sal
de las preguntas n de la sección 1; y esto es evidente porque
si se puede concebir que quitar un grano de un pequeño
montón modifica su integridad, mientras que al añadir uno
es «siempre el mismo mantoncito», el problema de la supre-
sión o de la adjunción de una hoja a uno de los dos mon-
tones no se plantea en términos de identidad (altura abso-
luta) de uno o del otro, sino solamente en términos de
rebasamiento: ahora bien, desde ese punto de vista ya no
· hay diferencias entre añadir o quitar.
Veamos algunos ejemplo_s de reacciones del nivel IA:
Contradicciones relativas al «casi no» 293

IsA (6;6) prevé que al quitar una hoja de un lado, los montones
«ya no están a la misma altura» y que la regla estará «inclina-
da». - ¿Segura? - Sí. - Mira. - Todavía está recta. - ¿Y
con 2? -No, una más. (Prueba con 3.) No, la regla sigue plana.
Las hojas no son gordas, entonces si quito una estará siempre
a la misma altura.- ¿Y con dos?- No se puede adivinar.- ¿Y
con ese montón (4)? - Con este montón se adivina: ¡son gordos
estos trozos!

FAV(6;6) las mismas reacciones iniciales, y luego, después de

comprobaciones: «No se inclina.- ¿No hay diferencias de altu-
ra?- No.- ¿Cuánto hace falta?- 10.»

NAD (6;7). «Son finas, es como si no se hubiera quitado nada. -

¿Y 2?- Tampoco.- ¿Y 3?- Tampoco.- ¿Y 4?- Tampoco.
¿Y 5?- Ahora cambia.- ¿La quinta es la que hace que cambie
el montón?- Sí.- ¿Es una tarjeta como las demás?- Claro,
pero es que se quita poco a poco algo: al final hay una diferen-
cia.» A continuación Nad pasa al estadio u.

Podemos distinguir todavía un nivel IB caracterizado por

las dudas del sujeto:

VI e (5; 10) responde fácilmente a las preguntas preliminares

sobre las placas de plástico. «Y si quito aquí una hoja de papel,
¿los dos montones se quedarán iguales? - No. - ¿Y la re-
gla? - Estará inclinada. - ¿Como con las placas? - Sí. -
(Comprobaciones.) - No está inclinada. - ¿Por qué? - Son
siempre los mismos pisos.- ¿Y sin embargo he quitado un piso
de este lado?- Sí.- ¿Como con las placas?- (No.) Es muy
gordo. - ¿Y el papel? - Es muy fino. - ¿Y si quito una hay
diferencia?- Sí, un poquito más bajo.- ¿Y la regla?- No se
ve diferencia porque es la misma altura. - ¿Y si añado una
hoja es la misma altura?- No (pone las manos sobre las pilas).
He puesto la mano allí y es más bajo (en el otro lado).- ¿Y la
regla? - Estará un poco inclinada. - Mira. - Sí. - ¿Inclina-
da? - Sí, lo veo. - ¿Y si quito una hoja? - (Duda.)" - ¿Y si
añado? - Los dos igual de planos. - ¿Cuánto hace falta para
que esté más alto? - Poner 3 allí.»

FRA (6;7) prevé que la regla se inclinará después de que se haya

quitado una hoja. Comprobación: <<No, se queda recta ... quizás
es también de la misma altura. Si quitamos todo (=más), se
inclinará. -¿Pero si quitamos 1?- No se inclina en absoluto ...
si quitamos 2 a la vez, se inclinará. - ¿Y si añadimos 1? -
Siempre la misma altura porque la hoja se aplana.»
294 lean Piaget

Antes de discutir estos hechos, examinemos todavía las

respuestas del estadio n:

RAL (7 ;O), sin la demostración con placas de plástico: «¿Si

quito una hoja?- Es un poquito más pequeño. -¿Lo ves?-
No se puede ver apenas ... no se ve casi, pero no es lo mismo.
¿Y la regla? - No se ve, pero ya no está plana.»

CHA (7;3), después de una hoja: «La regla está recta porque
las hojas son delgadas. -¿Y las alturas? -En realidad no son
lo mismo porque se ha quitado una hoja.»

M os (7; 1): «No se ve que la regla esté inclinada, porque es

demasiado fino.»

GRI (7;5): «Parece que es lo mismo, pero en efecto (de hecho)

no es la misma altura.»

CAL (7;3): <<Los dos montones no tienen la misma altura, pero

podríamos creer(lo). Pero hay a pesar de todo una hoja menos.»

§ 6. CoNCLUSIÓN.-Considerando solamente la sucesión de

]as etapas, esta evolución es, a grandes rasgos, la misma que
la de las preguntas de la sección r: las desigualdades no per-
ceptibles se consideran al principio como inexistentes (como
ocurre entre los sujetos más típicos del nivel IA: Isa y Fav)
y al final como existentes con toda seguridad, pero no visi-
bles debido a la delgadez del papel (estadio u). Pero al com-
parar estos dos grupos de resultados, nos sorprenden una
serie de diferencias muy notables:

a) En primer lugar, hay un desfase considerable entre

las edades a las que se adquiere una explicación satisfacto-
ria. Hay que esperar hasta el estadio ru de 11-12 años en el
caso de los desplazamientos y, con respecto a los granos de
sal, apenas se alcanza en el nivel IIB, y sólo se consigue hacia
los 10 años; por el contrario, en los presentes rebasamientos
en altura, casi todos los sujetos de 7 años responden correc-
tamente desde los comienzos del estadio n y varios lo logran
en el nivel m.
Contradicciones relativas al <<Casi no» 295

b) La segunda diferencia notable es que, si en el esta-

dio II los sujetos interrogados acerca del desplazamiento
de una varilla no consideran «posible» que se produzca un
movimiento sin que se vea (aunque formulen la hipótesis de
haber «mirado mal»), los sujetos de este experimento lo en-
cuentran muy natural desde los 7 años (a pesar del carácter
«concreto» de las operaciones de este nivel IIA), y poseen,
desde el nivel IB de 5 1/z -6 años, la idea de que un montón de
tarjetas sea más bajo que otro y de que una regla esté lige-
ramente inclinada sin que se pueda comprobar visualmente,
porque una hoja de papel es «demasiado fina» o «demasiado
delgada» para que se perciba su espesor. Hay una oposición
bastante sorprendente entre los juicios acerca de los despla-
zamientos o el peso de los granos de sal (que no es nulo
para una hormiga, pero que lo es para nosotros porque es
imperceptible), y las interpretaciones de los rebasamientos.

e) Una tercera diferencia es, como ya se ha dicho, que

no encontramos apenas oposiciones entre «añadir» y «qui-
tar>> una hoja, mientras que son frecuentes con respecto al
grano de sal y siempre en el mismo sentido (añadir no mo-
difica nada, pero quitar sí altera el montón). Entre los suje-
tos de este experimento, Vic cree momentáneamente que
quitar una hoja no cambia la altura del montón, pero que
añadir hace que la regla tome una inclinación que él pre-
tende incluso «ver», mientras que para Fra quitar modifica
esta inclinación y añadir no hace nada porque la regla «apla-
na la hoja» (bonito compromiso, pero todavía contradictorio
porque una hoja que se ha he(:ho más delgada conserva un
grosor). Entonces, el problema reside en explicar estos tres
tipos de diferencias entre las reacciones a los desplazamien-
tos y a los rebasamientos, cuando ambos son imperceptibles.
Ahora bien, desde el punto de vista de las adiciones y sus·
tracciones, es decir de los elementos positivos o afirmativos
y negativos, es evidente que existe una oposición de estruc-
tura entre estos dos procesos: un rebasamiento supone ne-
cesariamente dos términos, A que rebasa a B y B que es
rebasado, mientras que un desplazamiento o movimiento
simple no llega a ser relativo más que en un cierto nivel de
1
296 lean Piaget

comprensión (cf. la relatividad galileica comparada con los

movimientos absolutos de los aristotélicos). De ello resulta
que un rebasamiento constituye desde el principio una rela-
ción asimétrica cuyos valores son seriables, mientras que un
desplazamiento se puede concebir durante mucho tiempo
en términos de cualidades absolutas. Además si A rebasa
a B, todo avance de A sobre B se traduce por una inferio-
ridad en <<menos lejos» o <<menos alto» respecto a B; lo que
coordina las modificaciones, a la vez, de lo positivo y de lo
negativo. Por el contrario, un desplazamiento de A solo, que
se considere pequeño o grande, no implica todavía (antes
de la relativización de estos predicados) que «más peque-
ño = menos grande» o «más grande = menos pequeño» ni,
por lo tanto, que «Casi nada = muy poquito de algo». En
resumen, un rebasamiento cualquiera implica una serie de
valores posibles y relativos, comprendidos entre un rebasa-
miento nulo (igualdad de los niveles y horizontalidad de la
regla) y los rebasamientos muy grandes, mientras que los
desplazamientos se conceptualizan como predicados no re-
lativos afirmados o negados en bloque. De todo esto se des-
prende que una serie decreciente, como la de los rebasa-
mientas claramente visibles, poco visibles, apenas visibles e
invisibles, es mucho menos sorprendente para los sujetos
del comienzo del estadio u que los desplazamientos que exis-
tieran, pero que fueran imperceptibles.
A estas consideraciones lógicas se añaden las condiciones
de evaluación métrica que pueden desempeñar un papel
desde los comienzos y que llegan a ser esenciales en el es-
tadio n; en efecto, en la medida en que el sujeto se acuerda
del modo de construcción de las dos pilas de hojas, por
correspondencia biunívoca más o menos cuidadosamente oh
servada, la adjunción o la supresión de una hoja establece
la ruptura de esta correspondencia término a término y
esto de nuevo con coordinación necesaria de las relaciones
positivas y negativas (más de un lado = menos del otro).
Por el contrario, los desplazamientos de las varillas o modi-
ficaciones del número de granos, en la sección r, no consis-
ten más que en aumentos o adjunciones sin sustracciones
(pero con posibilidad de lo inverso en el caso de los granos)
ni, sobre todo, correspondencia que implique la coordina-
Contradicciones relativas al «casi no» 297

ción de las relaciones positivas y negativas. Ahora bien,

desde un punto de vista semejante, recordamos (sección r,
§ 3) que todavía en el nivel IIB, los sujetos de 9-10 años,
que continúan excluyendo la posibilidad de movimientos
reales, pero invisibles, prefieren entonces imaginar «casi
desplazamientos» (sacudidas, vibraciones, «preparaciones»,
etcétera), más que desplazamientos «casi nulos», es decir
positivos pero imperceptibles. Por el contrario, y sobre todo
si el sujeto se refiere a una correspondencia biunívoca, no
se le ocurre hablar de un «Casi rebasamiento» porque, aña-
diendo o suprimiendo una hoja por delgada que sea, hay
ya la introducción de una desigualdad, puesto que este cam-
bio actúa, a la vez, a favor de una de las pilas y en contra
de la otra.
En una palabra, las diferencias notables entre los resul-
tados descritos en las secciones r y n son tan instructivas
como las contradicciones eliminadas mucho más tardía-
mente en las reacciones de la sección r para mostrarnos el
papel fundamental de las compensaciones entre lo positivo
y lo negativo en la equilibración de un pensamiento que
intenta eliminar sus conflictos. Sólo una coordinación de
este tipo permite, en efecto, dominar la noción paradójica
del «Casi no», que logre conciliar el mínimo de positivo con
el máximo de negativo compatible con lo positivo, e incluso
conferir a este concepto la significación dinámica y relativa
de una magnitud seriable en oposición a los predicados es-
táticos y absolutos.
15. LAS CONTRADICCIONES EN EL CASO DE
FACTORES EXTERIORES MULTIPLES

Con Thalia Vergopoulo (Sección I),

M. Gainotti-Amann (Sección n)
y J. de Lannoy (Sección nr)

SECCIÓN J.-LOS MOVIMIENTOS RELATIVOS

Con Thalia Vergopoulo

Toda acción, aunque sea doblemente positiva en la caracte-

rización (lógica) de su objetivo y en el movimiento (cine-
mática o vectorial) que le aproxima a ese fin, supone dos
tipos de negaciones o de propiedades negativas; unas ex-
ternas, que consisten en excluir lo que no es ella misma,
y en particular las acciones próximas pero distintas con las
cuales podría ser contradictorio confundirla, y otras inter-
nas, que hacen corresponder al avance hacia el fin un aleja-
miento a partir del punto de origen. Hemos visto (capítulo 9,
sección rr) a qué contradicciones puede conducir el descuido
de estas últimas condiciones negativas, pero es en el campo
de los movimientos relativos donde ambas son particular-
mente importantes: cuando un movimiento A se pone en
relación con otro movimiento B, es esencial, por una parte,
distinguir este movimiento A del desplazamiento A' de sen-
tido contrario y, por otra parte, tener en cuenta su punto de
partida y no sólo el de llegada. Conocemos desde hace tiem-
po estos problemas de los movimientos relativos, pero nos
ha parecido interesante volver a ocuparnos de ellos en un
caso especialmente simple: el de un viajero que recorre el
interior de un tren mientras éste atraviesa un túnel; el pro-
blema consiste en saber si el viajero permanecerá más tiem-
po o menos tiempo en el túnel según que se mantenga
inmóvil en su sitio o que camine en la misma dirección que
el tren, o en sentido inverso. Se trata en este caso de exa-
minar entre otras cosas si los éxitos serán tan tardíos
Factores exteriores múltiples 299

(11-12 años) como en nuestros antiguos problemas sobre el

~ovimiento relativo y si las dificultades y contradicciones
dependen efectivamente del olvido de estos dos tipos de
condiciones negativas que acabamos de señalar.

Se dispone de un largo. túnel de cartón que se puede levantar

sin moverlo abriéndolo como un libro y de un largo tren que lo
recorre. Dos personajes, uno negro N y otro blanco B pueden
permanecer inmóviles (situación O), cada uno en uno de los ex-
tremos del tren y el problema que se plantea ya en ese caso es
saber si uno de los dos permanecerá más tiempo en el túnel
que el otro o no. En la situación I, N está primero en la parte
delantera del tren y lo recorre en sentido inverso a su marcha.
Situación n: N está detrás, B delante y N camina hacia ade-
lante, es decir, recorriendo el tren en el mismo sentido que éste.
Situación nr: N, delante del tren, se dirige hacia B, que está
atrás, pero hacia la mitad vuelve a su sitio a buscar el periódico
y luego nuevamente hacia B en la parte de atrás. En la situa-
ción O se puede añadir la posición de N y B inmóviles, pero
ambos en la parte delantera del tren y en la situación II se puede
añadir II bis, en que B y N están atrás y luego N va hacia ade-
lante.

§ l. EL ESTADIO L-En un nivel O de 4 años los sujetos

no comprenden el problema, pero desde un nivel IA de 5 años
responden a la pregunta y se centran o bien en la entrada
en el túnel o bien, y sobre todo, en la salida:

Luo (5;10). Situación O (inmóviles): <<¿Han estado el mismo

tiempo en el túnel? - No, cuando uno (B) estaba atrás, el
otro (N) estaba delante. - ¿Pero N ha entrado primero? - (Ma-
nipula y comprueba de nuevo.) Sí, porque N entra en el túnel,
luego N ha salido y el otro también. - ¿Entonces han estado el
mismo tiempo?- No, B está más porque está después.- ¿Pero
N ha entrado primero?- Sí.- ¿Entonces lo mismo?- No, B
está más, porque B está en el túnel cuando N está fuera.» Si-
tuación n: «¿El mismo tiempo?- (Vuelve a hacer que N cami-
ne hacia delante.) Sí, porque N ha ido a ver a su amigo (han
salido, pues, juntos).» II bis: «¿El mismo tiempo? - No, B más
(correcto), porque estaba al final del todo (razón inadecuada).»
Situación 1: «El mismo tiempo, porque N fue a ver a su amigo
(y salieron juntos).» Repetición de la situación 0: «N más por-
que estaba primero dentro.- ¿Quién ha salido primero?- N.-
¿Quién entra el último?- B.- ¿Quién sale el último?- B.-
¿Entonces, el mismo tiempo? - No, B más, porque estaba
detrás.»
20
300 lean Piaget

BoN (5;11). Situación 0: «Es B el que está más, porque N está

al principio y B al final.» Situación r: «Los dos están igual en
el túnel. - ¿Por qué? -Porque N quería ir hacia B y después
han salido del túnel juntos.>> Situaci.ón n: «B está más porque
ha salido el último (correcto de hecho, pero con un argumen-
to falso).»

BAc (5;5). Situación 0: «B está más que el otro. - ¿Por qué? -

Porque está detrás, está más tiempo en lo oscuro.>> Situación n:
La misma reacción que Bon.

KAs (5;9). Situación 0: «N entra antes y está más tiempo.- ¿Pero

también sale antes? ¿No están el mismo tiempo? - Sí. .. no,
el B está más cuando se sale y N más cuando se entra. Están
lo mismo. - ¿No uno más que el otro? - El B más tiempo
porque sale el último.» Situación r: «Los dos lo mismo porque
salen juntos», luego «B está más porque N entra antes y B des-
pués».

CAN (6;1). Situación nr: <<Han estado al mismo tiempo en lo

oscuro y después N se ha quedado (vuelto) un poquito a su
sitio para coger el periódico (lo que, por tanto, no tiene impor-
tancia). - ¿Entonces N ha estado más, menos o igual? - Lo
mismo: Cuando N estaba allí (detrás después de haberse encon-
trado con B) han estado un poquito en lo oscuro.»

Lo característico de estas reacciones es, por tanto, des-

cuidar los trayectos y sus direcciones, aunque se perciben
y reproducen bien, y juzgar la duración en el túnel basán-
dose esencialmente en el orden de salida, aunque el de
entrada se observe también. Kas percibe un instante que en
la situación O (inmóviles en los dos extremos) los dos órde-
nes se compensan, pero, después de haber atribuido más
importancia al principio a la entrada anterior de N, vuelve
a la idea general de que el último que sale permanece más
tiempo 1• Incluso en la situación nr con búsqueda del perió-
dico, no cambia nada para Can.
1
Ciertamente podríamos sospechar en este caso que existe un malen-
tendido semántico sistemático ya que los términos «permanecer más en el
túnel» pueden significar o bien «salir más tarde», pero con idénticas dura-
ciones de permanencia, o bien «permanecer durante una duración más
larga». Pero a lo largo de extensos interrogatorios (los extractos de los
que se citan están reducidos considerablemente) hemos tomado, natural-
mente, todas las precauciones para que los términos empleados <<el mismo
tiempo» se entiendan adecuadamente en el sentido de una duración y no
Factores exteriores múltiples 301

Con el nivel IB los desplazamientos comienzan a desempe-

ñar un papel, primero negativo y luego positivo, pero inde-
pendiente de su dirección con respecto a la del tren:

ALA (6;5). Situación r: <<El B ha estado más. - ¿Por qué?

Porque no se ha movido. El N permanece menos tiempo (falso)
porque se ha movido.» Situación n: «B está más. No se ha mo-
vido.>> Situación 0: «Los dos han estado más. El B y el N han
estado el mismo tiempo. - ¿No uno más que el otro? - No,
el N y el B están más.- ¿Por qué?- Porque no se han movido,
entonces se quedan en sus sitios. -Los que se mueven están ...
Menos tiempo. - (Por qué? - Porque el otro, el ... » Después
Ala cambia de opinión momentáneamente, sin duda bajo la
influencia de esa pregunta sin respuesta, y luego vuelve a la
idea de que el movimiento disminuye la duración.

GIA (6;9) piensa igualmente que en la situación I N está menos

tiempo porque se ha movido, mientras que B está más en el
túnel «porque estaba en la cola y no se ha movido del sitio». La
misma respuesta para la situación n, pero en la situación O Gia
vuelve a las reacciones IA: B más, «porque ha pasado después
(por el túnel)».

CAT (6;4), por el contrario, estima en la situación u que el N

permanece más tiempo: «Es ciertamente el N porque debe an-
dar para encontrar a su amigo.» Igualmente en la situación r:
«Debe andar para encontrar a su amigo.» Situación 0: «El mis-
mo tiempo, porque cada uno se ha quedado en ;su sitio.»

CoR (7;7). Situaciones I y n: <<N está más tiempo porque ha

andado.» Situación 0: «Están igual porque no se han movida.»

La reacción de Cat y de Cor parece la más normal:

moverse exige tiempo y eso aumenta la duración en el túnel.
Las reacciones inversas se explican sin duda como un com-
promiso entre los residuos del tipo IA (el que está en la
cola del tren está más tiempo) y la consideración de los
desplazamientos. Pero ésta, que sigue siendo todavía inde-
pendiente de las direcciones, puede conducir evidentemente
del orden de sucesión de las salidas. Pero, como ya es bien sabido, estos
dos tipos de nociones, métrica y ordinal (cf. en el espacio «[trayecto] más
largo» = «llegar más lejos»), permanecen indiferenciadas en el estadio I,
no por simple malentendido verbal, sino por razones de conceptualización
efectiva.
302 lean Piaget

tanto a la idea de que cada movimiento aproxima a la salida

y disminuye el tiempo de estacionamiento en lo oscuro
como a la idea contraria de Cat y de Cor a la que vuelven
a veces algunos sujetos del nivel IA. Obsérvese, además,
que todas las respuestas precedentes se han -dado después
de comprobaciones, pues las preguntas sobre anticipaciones
eran demasiado difíciles en este estadio I. En esas condi-
ciones es posible, multiplicando las comprobaciones, proce-
diendo muy lentamente o planteando preguntas que facili-
tan la lectura, obtener finalmente una descripción correcta
de las duraciones, pero sin explicaciones y con la condi-
ción de limitarse a los dos personajes N y B. Por el contra-
rio, si se añade un tercero en las situaciones I y n (la mu-
jer M de N que permanece inmóvil en el lugar inicial de N),
]a propia lectura se torna demasiado compleja en lo tocante
a las relaciones entre B, N y M.

§ 2. Los ESTADIOS n y III.-El nivel IIA establece ciertos

progresos sensibles en las comprobaciones y su explicación,
pero que todavía no están precedidos de anticipaciones
correctas:

RAu (7;2) prevé para la situación 1 que B estará más «porque

está detrás», lo cual es, pues, una reacción del estadio l. Por el
contrario, después de dos comprobaciones: «N permanece más
tiempo porque B se queda en el sitio y N va hacia B.» En la
situación n (comprobación): «B está más porque está siempre
detrás y N ha estado delante ... y ha salido antes.» Situación 0:
«Los dos están lo mismo.- ¿Por qué?- Porque B ha rodado
y N también: han rodado lo mismo. (Rau no invoca ya simple-
mente su inmovilidad, en oposición a los desplazamientos, sino
¡un mismo movimiento del tren!).- Pero un niño me ha dicho
que N está más porque entra antes. - (Se ríe.) Sí, N ha entrado
antes y B después, pero B también ha salido despuéS.>>

Dro (8;3) prevé para la situación 1 que B «está más porque es N

el que cambia de sitio», lo cual es unaheacción IB, e igualmente
para la situación n. Pero en la comprobación lo ve desde el
principio y se asombra de que N esté más <<porque si se hubiera
quedado en su sitio habría salido el primero». Inversamente,
para la situación n <<es el B el que está más tiempo porque está
en la parte de atrás del tren. - ¿Pero N estaba también allí?-
Sí, pero como se ha ido ha estado menos tiempo en lo oscuro».
Situación III: el N más tiempo <<porque ha entrado el primero
Factores exteriores múltiples 303

erz el túnel y ha salido (en la parte de atrás) con su amigo. - ¿Y

si quisiéramos que estuviera lo mismo? - Lo habríamos puesto
con su amigo Y no lo habríamos cambiado de sitio. - ¿Y así
(cada uno en su extremo)? - Sí, porque N ha entrado el prime-
ro y B el último Y N sale el primero y B el último». Por el con-
trario, con tres personajes ( B, N y M), Did vuelve a caer curiosa-
mente en las reacciones del estadio 1 durante las mismas
comprobaciones; para la situación 1: «N (que camina en sentido
contrario al tren) y B (inmóvil detrás) han estado más tiempo
y M (inmóvil delante) menos tiempo»; y para la situación 11 «los
tres lo mismo>>, luego N más tiempo que M (en cabeza) «porque
estaba en la cola del tren y ha venido a la cabeza>>.

Todas las explicaciones de este nivel IA no son tan bue-

nas, en su totalidad, como las precedentes, que además
han estado precedidas de varios tanteos. Por otra parte, una
primera laguna general caracteriza estas reacciones: el fra-
caso en todas las anticipaciones que, de hecho, no pasan del
nivel de las explicaciones del estadio I. Lo mismo sucede
(segunda laguna general) con las reacciones en las situacio-
nes con tres personajes, después de las comprobaciones, en
las que se vuelve igualmente a lo que dicen los sujetos del
estadio I para N y B solos.
Por el contrario, después de comprobaciones y con dos
personajes, los progresos son sensibles. En lo que respecta
a la situación O, estos sujetos no se limitan ya a decir como
en el nivel IB que N y B permanecen el mismo tiempo en el
túnel porque no se mueven, en lugar de decir que uno de
los dos se desplaza: Rau se refiere a que la duración de
«rodamiento» del tren es la misma y Did precisa el hecho
de que si uno de los dos entra primero en el túnel sale tam-
bién primero. En las situaciones I y n comprenden que si N
va en dirección inversa del tren saldrá del túnel más tarde
que si se hubiera quedado delante y lo contrario si camina
en la misma dirección que el tren. En una palabra, ponen
en relación el orden de sucesión de las entradas y de las
salidas de ambos comparando N y B y teniendo en cuenta
el sentido de los desplazamientos.
Los sujetos del nivel IIB logran anticipar la solución de
las preguntas sobre dos personajes, así como explicar las
situaciones con tres después de comprobación correcta, pero
no prevén las soluciones de estos últimos problemas.
304 lean Piaget

ARI (9;3). Situación 1 (anticipación): N permanecerá más tiem-

po «porque entra antes en el túnel y salen juntos (B y N), por
tanto, está más tiempo». -Situación II (previsión): <<Es lo con-
trario, porque N ha atravesado (el tren) y ha salido primero.»
Situación III (previsión): <<Me parece que es lo mismo que en
la primera pregunta.» Situación I con M y N delante, B detrás
y N que va hacia B: «B está menos tiempo y M y N están igual»,
lo cual es doblemente falso para M y N y para B comparado
con M. Comprobación: <<Ah sí, evidentemente: N está más tiem-
po que M y B; si se clasifican por orden, el que está más tiempo
es N; y M y B serían iguales, porque M entra la primera y sale
la primera, y B entra el último y sale el último.» Por el contra-
rio, Ari generaliza invirtiendo su razonamiento en la situación III
con tres personajes desde la anticipación.

Los sujetos del estadio III resuelven estos últimos pro-

blemas desde la previsión, pero a ello añaden referencias
espontáneas a la composición de las velocidades relativas:

PEL (10;4). Situación n: «N está menos que B porque si se con-

sidera la velocidad del tren, N va más deprisa, entonces lo ha
hecho más deprisa; es como si se sumaran dos velocidades, la
del tren y la de N. Eso hace una velocidad mayor para N y me-
nor para B (inmóvil con respecto a la velocidad del tren).» Si-
tuación 1: <<Si va hacia atrás está más tiempo en la oscuridad
porque al desplazarse hacia atrás va más lentamente que el tren
hasta que encuentra a su compañero.»

ISA (11;3). Situación n con tres personajes: N está menos tiem-

po porque «el tren va siempre a la misma velocidad, pero N
corre, se mueve (en el sentido del tren), entonces es como si el
tren se moviera dos veces para él.- ¿Y en el sentido inverso?-
Está más tiempo en el túnel porque vuelve hacia atrás, es como
si fuera dos veces más lentamente (que el tren)>>.

Se ve que a pesar de la mayor facilidad de estos proble-

mas con relación a nuestras antiguas pruebas sobre movi-
mientos relativos 2 , la composición de las velocidades relati-
vas sólo aparece igualmente en el nivel de 11-12 años. Está,
sin embargo, implícita desde las respuestas del nivel IIA,
pero en términos de comparaciones entre las entradas y
salidas, y no como aquí en cuanto composiciones directas de
velocidades.
2
J. Piaget, Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant, Pa-
rís, PUF, 1946, caps. V y VIII.
Factores exteriores múltiples 305

§ 3. CoNCLUSlÓN.-Si examinamos el conjunto de esta

evolución comprobamos que, como estaba previsto, la pri-
mera fuente de las contradicciones observadas proviene de
la ausencia de establecimiento de relación entre el punto de
partida de las acciones o movimientos y su término. En las
situaciones presentes, en las que no hay ni transporte de un
objeto ni desplazamiento en todos los casos de los persona-
jes, el punto de llegada de los cambios considerados, es
decir, la salida del túnel, recibe, como de costumbre, un
papel privilegiado con respecto a los puntos de partida
(entradas en el túnel), puesto que el argumento más general
del nivel lA es que el que sale el último recorre el túnel
durante un tiempo mayor y, en el caso de salidas simultá-
neas, las duraciones son iguales independientemente de los
desplazamientos anteriores eventuales de N o B. En el ni-
vel lB las cosas parecen cambiar, puesto que estos desplaza-
mientos comienzan a considerarse, pero no siempre en cuanto
imponen el establecimiento de una relación entre las entra-
das y las salidas, es decir, los comienzos y las terminaciones
de la acción; es porque estos movimientos parecen aproxi-
mar a N al objetivo (salida) o porque consumen tiempo. Sólo
es, pues, como habitualmente, en el nivel de las operaciones
concretas (nA) cuando comienza la búsqueda de relaciones
entre los puntos de partida y de llegada de las acciones, pero
sólo en el plano de las comprobaciones, pues las anticipa-
ciones permanecen centradas en los puntos de llegada, hasta
el nivel IIA en las situaciones con dos personajes e incluso
hasta el estadio Ill en las situaciones con tres.
Pero a esta primera fuente de contradicciones, tan dura-
dera y sistemática, se añade una segunda: la que hemos
atribuido, en la introducción a esta sección, a las negaciones
externas y no ya a las internas indisociables de los aspectos
positivos de la acción (y éstos son relativos a los caracteres
del objetivo o a la marcha orientada hacia éste). Se trata
entonces de la falta de distinción o de oposición entre una
acción y las que difieren de ella, pero con las cuales el sujeto
la confunde. En el presente caso las variedades de acciones
que habría que distinguir son los diversos desplazamientos
de N en función de sus direcciones. En efecto, durante todo
el estadio 1 estas direcciones concordantes u opuestas a la
306 lean Piaget

del tren no desempeñan todavía ningún papel: en el nivel IA

la única pregunta es la de saber si N <<se reúne con su
amigo», es decir, si salen juntos o no, y en el nivel IB es
sólo oponer los movimientos a los estados inmóviles; esas
dos acciones tan diferentes, la de moverse aproximándose
hacia la salida del túnel o alejándose de ella, se confunden
y nuevamente es sólo en el estadio operatorio n cuando se
elimina esa segunda fuente de contradicciones, primero par-
cialmente (nA durante las comprobaciones y no en las previ-
siones), luego casi completamente (nivel IIB) y finalmente
mediante una deducción dotada de necesidad intrínseca
(composición de las velocidades del estadio III).
En una palabra, esta investigación ha mostrado, como
muchas otras, que la fuente de las contradicciones iniciales
debe buscarse en el descuido de los aspectos negativos (in-
ternos o externos en los sentidos precisados en la introduc-
ción a esta sección) característicos de toda acción: aleja-
miento del punto de partida y oposición con respecto a
acciones próximas pero diferentes.

SECCIÓN II.-EL PAPEL DE LA NEGACIÓN EN LA

CONJUNCIÓN DE DOS FACTORES: EL <<NO SOLO»

Con M. Gainotti-Amann

En las exposiciones precedentes sólo hemos considerado

acciones que poseen necesariamente un componente posi-
tivo y otro negativo (añadir después de haber quitado,
aproximarse hacia un objetivo alejándose del punto de par-
tida, etc.). En las observaciones que siguen y que se refieren
una vez más al equilibrio de pesos en la balanza (comple-
tando de este modo el capítulo 6), tratamos, por el con-
trario, de acciones que dependen al mismo tiempo de dos
factores positivos, el peso y su posición (es decir, su distan-
cia con respecto al eje central), y las reacciones iniciales
consisten naturalmente en retener el más pregnante, es decir
el peso, y descuidar el otro. Sin embargo, puede tener algún
interés examinar esta situación desde el punto de vista de la
negación, porque, aunque no se trate aquí, en forma alguna,
Factores exteriores múltiples 307

de una negación incompleta («casi no» como en el capítu-

lo 14 ), ni de una negación relativa o restringida (las clases
secundarias A' = B. no-A, como en el capítulo 8), por el
contrario, interviene, cuando son necesarias dos condicio-
nes, un tipo particular e importante de conexión negativa
que caracteriza cada una de ellas: el de la condición no
suficiente aunque necesaria, que en el lenguaje corriente se
puede designar por las palabras «no sólo». Lo que descubren
los sujetos de los niveles superiores es que el equilibrio
depende «no sólo» de los pesos absolutos, sino también de
su posición (técnicamente esto supone reunir estas nociones
en la de «momento», pero nos mantenemos en el punto de
vista de nuestros sujetos más avanzados que ven ahí dos
factores distintos).
El interés de esta evolución del «no sólo» consiste en-
tonces en mostrarnos que antes de llegar a esta noción, los
sujetos intentan primero todo tipo de retoques del único
factor que consideran inicialmente, incluyendo observables
ligados a él, antes que renunciar a su papel exclusivo.

§ 4. EL ESTADIO r.-En el nivel IA se puede casi decir que

el sujeto no conoce todavía, ni incluso busca, condiciones
necesarias y suficientes para asegurar el equilibrio de la
balanza (única tarea pedida con cinco tipos de pesos di-
ferentes A > B > ... > E). Por supuesto admiten que un
peso pesado en uno de los brazos le hace bajar, pero como
hemos visto en el capítulo 6 ni siquiera esto es completa-
mente general. Por lo demás invocan todo tipo de factores,
incluido (cosa que es importante observar) el lugar en el
que se depositan los pesos, pero por supuesto sin compren-
sión del papel de la distancia con respecto al centro.

Srn (5;5) pone un A (el más pesado) en cada lado: «Si se ponen,
se sostiene. - Fracaso: posiciones diferentes. - ¿Por qué no
funciona?- Porque es pesado. -¿Pero antes habías dicho que
debe ser pesado?- No ... sí. (Pone un E en cada lado: éxito.) -
¿Por qué? - Porque son ligeros ... lo que hace falta son pe-
queños.

PAT (5;0): «Hacen falta los más pequeños que no hacen bajar
la balanza. - ¿Dónde ponerlos?- Los pondría en el medio, no
308 lean Piaget

de lado, entonces no bajaría.» A continuación pone un A (pesa-

do) sólo en un lado, y luego otro en el otro lado, pero en otro
sitio. «¿Y si se ponen al mismo tiem.po? - No creo, porque no
puedo hacer que vuelva a subir.» Exito: «Allí se sostiene. -¿Por
qué? -Porque están bastante cerca del borde.»

SYL (5; 1) cuando la balanza permanece inclinada la rectifica ·

con las manos durante un momento para que se sostenga. Des-
pués de un éxito: «Es porque estaban bien colocados. - ¿Hay
sitios buenos y sitios malos? - No, todos son buenos.»

GoT (5;3). «Se sostiene mejor con los grandes ... ¡Ay!, se cae.
Hay que poner mucho.»

CAR (5;11): <<Hay que ponerlos juntos (la misma colocación en

los dos lados).»

MER (5;10): «No sé por qué no funciona: son los grandes los
que molestan, son demasiado pesados.»

En algunos casos es útil, pues, que el peso esté «bien

colocado», como dice Syl, pero no es necesario, puesto que
según el mismo sujeto <<todos son buenos>>, cosa tanto más
comprensible cuanto que Syl cree también que puede obte-
ner el mismo resultado con las manos y el equilibrio per-
manecerá entonces estable después de algunos instantes.
Unas veces los pesos pesados actúan mejor, pero con la
condición de no serlo «demasiado», otras veces los ligeros
son más indicados, porque son menos perturbadores. A ve-
ces «hay que poner mucho>> o incluso «juntO>>, es decir, for-
mando una misma figura. Pero colocar los pesos al mismo
tiempo tiene el peligro de impedir a la balanza que «vuelva
a subir>>, etc. En vano buscaremos, en este fenomenismo, el
rastro de condiciones necesarias, pues cada una puede ser
en un momento suficiente, pero todavía nunca suficiente y
necesaria.
La relación de condición necesaria comienza a bosque-
jarse en el nivel IB (6-7 años), pero bajo una forma legal sin
comprensión causal: el equilibrio se alcanza cuando hay
simetría en la igualdad de pesos. Desde el punto de vista de
las relaciones entre afirmaciones y negaciones es interesante
entonces ver que, en la medida en que esta condición está
Factores exteriores múltiples 309

en camino de convertirse en necesaria, el sujeto la considera

como suficiente y no se le ocurre la idea, ni siquiera en caso
de contradicción con los resultados, de preguntarse si la po-
sición desempeña también un papel, aunque pueda entrar
igualmente en la simetría:

HEB (6;5): éxito con B y B: «¿Por qué?» - Los dos son del
mismo tamaño.- ¿Y con A y A?- No sé (los pone a distancias
diferentes). Son demasiado pesados», etc. Ninguna referencia a
las posiciones.

BER (6;10): idénticas reacciones. Al fracasar con pesos iguales,

salvo las posiciones: «es más pesado aquí que allí>>. Añade uno
pequeño. Al regular las distancias en la acción lo logra: «los he
puesto mejor que antes, los he puesto tumbados».

MoR (6;10) termina por desplazarlos cerca del centro: «¿Y en

los extremos? - No, no funcionará.»

CER (6;10): «Parece que la balanza es más pesada de un lado

que del otro.»

NAT (6;6): «Hay que poner uno en cada lado. -¿Cómo?- Del
mismo tamaño.» Luego con A y A: «Tienen el mismo peso, el
mismo tamaño, la misma forma», pero los pone a distancias
desiguales: fracaso «porque eran demasiado gordos». Pone en-
tonces A B D en los dos lados, pero sin preocuparse de la posi-
ción: «No lo consigo ... quizá éste (A) es más pequeño que aquél
(el otro A).» Nuevo fracaso, luego regulación (en la acción) de
las posiciones: éxito. <<¿Por qué? - Quizá antes he soltado la
balanza demasiado fuerte.» A continuación Nat parece, sin em-
bargo, tomar conciencia del factor posición: «He puesto las
mismas piezas y a la misma distancia», pero no se ocupa_de más
y con A y A fracaso: «¿Por qué? - Es más pesado aquí que
allí. - ¿Por qué? - No sé. - Reflexiona. - Los he colocado
casi en el mismo sitio, pero no completamente. - Prueba. -
No deben tocarse, si no es dema.11.ado peso.»

Por tanto, para estos sujetos es necesaria una simetría

en los pesos de las piezas elegidas, en el número, etc., pero
no en las posiciones, y los fracasos se atribuyen a desigual-
dades misteriosas sin comprender el papel de las distancias.
A veces hay, sin embargo, regulación de éstas en la acción,
310 lean Piaget

pero sin toma de conciencia. Ber atribuye su éxito al hecho

de que ha «tumbado» las piezas y Nat, que es la que más se
aproxima a la solución, cree finalmente que las posiciones
simétricas conducen al éxito porque ha separado los pesos.

§ 5. EL ESTADIO II.-En el nivel IIA (7-8 años), en el que,

como hemos visto (capítulo 6), se comprende la acción in-
versa y compensada de pesos iguales, el sujeto comienza a
darse cuenta de que su simetría no basta. Pero el descubri-
miento del papel de las posiciones no se debe todavía a una
negación conceptual, como si la igualdad de los pesos se
considerara una condición necesaria y «no suficiente»: son
los tanteos y regulaciones de la acción los que conducen a
un ajuste de las posiciones y sólo entonces se realiza la toma
de conciencia; hay que señalar, en efecto, que los tanteos
motores referentes a las posiciones no suponen una hipó-
tesis previa sobre el papel de éstas. Al colocar un peso el
sujeto puede ponerlo sin intención en dos posiciones pró-
ximas y sucesivas o desplazarlo de otras y, al comprobar
entonces movimientos de la balanza, regular las posiciones
paso a paso según el resultado. Sólo a posteriori se dará
cuenta de que con pesos iguales es necesario ponerlos igual-
mente en posiciones simétricas:

GoN (7;2) empieza con igualdades independientemente de las

posiciones: No, no funciona (regulación activa). Allí era pesado
y aquí no. Entonces he aproximado los 4 un poco para que el
peso venga más hacia el extremo.>> Después de otros ensayos:
«Las mismas piezas deben estar en el mismo lugar. -¿Por qué?
Porque cada vez es un poco más pesado aquí (un extremo) si se
empujan los otros hacia el medio.»

KAR (7;1). El mismo comienzo: «Verdaderamente no lo entien-

do.» Múltiples tanteos con 4 elementos, después: <<Si hay uno
que está más allí (hacia el centro), se inclina. Es preciso que
estén en el mismo sitio.»

DEP (8;0) las mismas reacciones, luego: <<La distancia sirve

para algo.- ¿Para qué?- Eso me pregunto.»

IsA (8;6): <<He visto que si uno está más hacia delante, se incli-
na ... cuando se pone en el mismo sitio, funciona, si no, no fun-
ciona.»
Factores exteriores múltiples 311

Veamos un ejemplo del nivel IIB, con comprensión desde

el comienzo:

MAG (9;0): «Esos dos gordos tienen el mismo peso, estará en

equilibrio con uno en cada extremo. - ¿Cómo es eso? -Para
empezar (!) hay que regular en el mismo lugar los plomos. Si se
pone uno aquí y el otro allá se inclina hacia un extremo.»

En resumen, esta evolución muestra hasta qué punto,

una vez que se ha encontrado una condición necesaria que
garantiza el equilibrio pedido, les resulta poco natural a los
sujetos más jóvenes creer que no es suficiente a pesar de las
contradicciones entre los hechos observados y las anticipa-
ciones basadas en esa única condición. Hay que alcanzar el
nivel IIA para que las regulaciones de la acción conduzcan
a la toma de conciencia del papel de una segunda condición.
Aunque se trata en este caso de una negación relativa a la
significación de la condición descubierta en primer lugar y
no se refiere en absoluto a la exclusión o inversión de esa
misma condición, esta dificultad para establecer su situa-
ción de «no suficiente» constituye un caso particular de la
resistencia a todas las formas de negación, cualesquiera
que sean sus múltiples variedades. En lo que respecta a esas
negaciones especiales que intervienen en las relaciones «ne-
cesarias pero no suficientes», se las puede comparar con las
que caracterizan una intersección de clases. Si las clases At
y A2 tienen una parte común AtAz, tenemos entonces dos
subclases secundarias At no-A2 y A2 no-At que poseen cada
una una negación restringida. Igualmente si los pesos at y ·
las posiciones a2 desempeñan ambas un papel necesario, sólo
su conjunción a1a2 es suficiente para regular el equilibrio y
de ahí las negaciones restringidas at no-a2 y a2 no-at que ca-
racterizan las relaciones «no suficientes». Pero, contraria-
mente a las propiedades de las clases At y Az qljte están dadas
y son observables en todas las situaciones una vez construi-
das esas clases, las propiedades «necesaria y suficiente» o
«necesaria pero no suficiente» son siempre relativas a deduc-
ciones causales o lógico-matemáticas y de ahí el carácter
derivado, pero no menos esencial, de este tipo de negaciones,
cuya negligencia es fuente de contradicciones.
312 lean Piaget

SECCIÓN III.-LAS COMBINACIONES DE TRES FACTORES

Con J. de Lannoy

La sección precedente nos ha colocado ante esa forma par-

ticular de negación que interviene cuando una condición,
que es necesaria para la producción de un fenómeno, no es,
sin embargo, suficiente, cosa que no resulta comprensible
para el sujeto ni rápida ni fácilmente. Se tratará aquí de
una situación en la que intervienen tres factores y que por
este hecho es todavía más complicada, aunque se trate de un
juego familiar cuyos diversos aspectos parecen fácilmente
explicables: el juego de la halle-pelote practicado en Bélgica
y que consiste simplemente en lanzar una pelota contra una
pared, por encima de una línea, pero de tal modo que vuelva
cerca del jugador y que su o sus adversarios no puedan
cogerla (la mano abierta sirve de raqueta). Para lograr este
objetivo hay que distinguir tres factores, la distancia del
jugador a la pared, la altura del punto de impacto de la pe-
lota contra la pared y la fuerza del golpe, y es necesaria su
conjunción, pues ninguno de ellos es suficiente para deter-
minar el resultado. Por tanto, será necesario considerar un
conjunto complejo de negaciones, tan indispensables como
los elementos positivos, para comprender los procesos que
intervienen.
Más exactamente intervienen dos implicaciones (le-
jos ~ fuerte y alto :::> fuerte) y dos exclusiones o negacio-
nes de la implicación (débil y lejos o débil y alto), de tal
manera que subsisten 4 combinaciones aceptables contra 4
excluidas 3 :

Aceptables
1) Lejos, fuerte y alto.
2) Lejos, fuerte y bajo.
3) Cerca, fuerte y alto.
4) Cerca, débil y bajo.
Excluidas
S) Lejos, débil y alto.
6) Lejos, débil y bajo.
7) Cerca, débil y alto.
8) Cerca, fuerte y bajo.

3 Llamamos «bajo» a lo que se aproxima a la línea pero queda por enci-

ma de ella y admitimos como posibles sólo los casos en los que la pelota
vuelve a la posición de lanzamiento. En 8) la pelota rebasa este punto,
pero con habilidad el jugador podría, naturalmente, cogerla al vuelo.
Factores exteriores múltiples 313

Se ve entonces que las dos implicaciones de las 4 combi-

naciones aceptables entrañan una disimetría: a «fuerte»
corresponden tres posibilidades (1, 2, 3) y a' <<débil» una
sola (4). Recíprocamente si el jugador está «Cerca», puede
lanzar la pelota «fuerte>> y «alto» (en ese caso caerá <<en
picado») o <<bajO>> y con un goípe <<débil>>, mientras que si
está «lejos» sólo puede lanzarla <<fuerte>>, cualquiera que sea
el punto de impacto de la pelota por encima de la línea. Esta
falta de simetría es la que puede crear en el sujeto una im-
presión de extrañeza que se traduce mediante las palabras
«raro, curioso, no es normal», por no tener en cuenta los
tres factores a la vez. Pero sólo se trata de una «seudo-
contradicción», puesto que se elimina desde el momento en
que interviene una combinación suficiente de las variables.

El procedimiento de interrogatorio es muy simple. Se co-

mienza por preguntar a los sujetos (la investigación ha sido rea-
lizada cerca de Bruselas) cómo se juega a la pelota y cómo, si
se está cerca de la pared, hay que lanzar la pelota para que
vuelva a caer al lado de uno. Se pregunta también qué habría
que hacer para que llegue lejos detrás de uno (por ejemplo,
a 10 m.: combinaciones normalmente excluidas, puesto que fa-
vorecen al adversario). Luego se pasa al patio para jugar real-
mente examinando las diversas posibilidades y el experimenta-
dor puede, en un momento dado, jugar también adoptando
combinaciones no previstas por el sujeto. A continuación se
interroga a éste sobre la concordancia entre sus anticipaciones
y las acciones observadas haciendo que las explique. Finalmente
se recuerdan las disimetrías entre «lejos» y <<cerca» para exa-
minar lo que piensa el niño.

§ 6. EL NIVEL IIB.-Hasta este nivel, los sujetos o bien

son demasiado pequeños para jugar, o bien sólo utilizan
algunas combinaciones y sólo aceptan las nuevas que ven
aplicadas, sin asombrarse de nada, excepto de los efectos
imprevistos, que explican con dificultad:

DEP (10; 11) se niega a toda previsión en posición próxima: «Si

le da muy fuerte volverá, pero usted no sabrá a dónde. - ¿Nun-
ca?- Quizá muy lejos o muy cerca.» Después de ensayos: «Yo
creía que si no se le golpeaba fuerte iba a ir también lejos.»

PAU (10;10) se asombra de que cerca se puede lanzar la pelota

alta y que caiga «en picado»: «Es como si el muro se hubiera
314 lean Piaget

dado la vuelta, como si se lanzara la pelota desde más lejos y

volviera aquí.>>

Boc (10;1) piensa que a pesar de un cierto alejamiento, «SÍ va

muy arriba la pelota no tendrá bastante fuerza para ir hasta
allí (lejos): irá así (más cerca) y para eso hay que golpear ya
muy fuerte>>. Si se golpea más bajo «entonces hay más posibili-
dades de que haga una trayectoria más larga>>. Ante las disime-
trías entre lejos y cerca: «No me parece que sea nada curioso:
si hay tres o cuatro formas de lanzar, sólo es eso.>>

BAR (10;4) no piensa que se pueda predecir si una pelota lan-

zada desde lejos alta caerá cerca o lejos: <<¿Pero a qué se debe
que caiga cerca o lejos de la pared? - Porque debe tener un
impuso fuerte para ir alto y para que golpee la pared y no tiene
bastante potencia para que golpee la pared muy fuerte y vuel-
va JO m.» Lanzada de cerca «hay que dar un impulso potente
para que vaya alta y no tenga (=más) fuerza para ir (después)
a JO m. (de distancia a la vuelta)». O también: <<Cuando va hacia
arriba, golpea la pared y puede ir en un sentido o en el otro.»

VER (11;5) piensa que al lanzarla de cerca hacia arriba la pelota

«va a caer más lejos» y no cerca de la pared.

Si naturalmente cada uno de estos sujetos sabe que una

pelota lanzada oblicuamente contra la pared partirá hacia
el lado opuesto al de incidencia se ve que a pesar de su
edad prevén muy mal las direcciones y las distancias df'
vuelta cuando los puntos de impacto varían en altura. Son,
pues, todavía incapaces de combinar los tres factores y a
menudo incluso dos de ellos, tanto en el plano de las expli-
caciones a posteriori como en el de las anticipaciones. Es
evidente que no pueden experimentar sentimientos de con-
tradicción o incluso de extrañeza en presencia de las disi-
metrías que se les señalan.

§ 7. EL ESTADIO III.-En el nivel siguiente (IIIA), por el

contrario, los sujetos que comienzan a coordinar· las varia-
bles, pero en situaciones particulares o locales, encuentran
extraña la asimetría que se les señala:

JAK (11 ;6) describe bastante correctamente los principales gol-

pes posibles, salvo en lo que concierne al factor distancia en
Factores exteriores múltiples 315

posición próxima: «Cuando se está lejos la pelota disminuye

su velocidad (por tanto, hay que golpear fuerte) y cuando se
está cerca, está directamente contra la pared, entonces hay
una velocidad mayor y puede ir lejos.» No prevé, por tanto, los
aolpes débiles de cerca, pero acepta que la pelota alta volverá
~l lanzador cerca de la pared: «Cuando se le da en el aire no
golpea completamente, va contra, pero no con un choque como
si se le da derecho», y de ahí la bajada «en picado». En presen-
cia de las dos posibilidades en la situación próxima: «Es ex-
traño ... (pero) no sé explicar lo que pasa. Sé cómo lo hago, pero
no sabría enseñárselo a otro.»

DEN (12;3) tampoco ha previsto las dos posibilidades desde

cerca: «No lo había pensado nunca ... pero si hay dos posibili-
dades para uno debería haber dos posibilidades para el otro.»

REN (12; 10) acepta naturalmente que <<si estuviera cerca de la

pared, pues bien, la pelota caería cerca de mí», pero cree que
al lanzarla alto se alejará forzosamente: <<La pelota va bastante
alto, puesto que está bastante alta, puede caer bastante lejos»;
se siente confundido después al ver la caída en picado: <<Nor-
malmente hay una de las dos soluciones que no debería suce-
der. - ¿Por qué? - Porque si golpeo bajo y si golpeo fuerte,
alto, no es lo mismo.» Por tanto, dos acciones distintas no debe-
rían dar el mismo resultado, pero olvida que ha dicho previa-
mente que cerca de la pared la pelota volvería cerca de él, aunque
omitiendo precisar que en ese caso la lanzaría suavemente.

DEL (12;4) está de acuerdo con que de lejos hay que lanzarla
siempre fuerte porque <<Si se quiere que llegue lejos hay que
echarle fuerza, es normal que no haya más que una posibilidad
si hay que llegar al sitio al que se quiere llegar. - ¿Pero en-
tonces de cerca (él mismo ha mostrado las dos posibilidades)?-
Sí, pero hay quizás más posibilidades que no conozco en los
dos casos; hay quizás más posibilidades en el primer caso.
¿Qué otras? - Es posible, pero yo no sé, no las conozco»:

XAV (13;2), de cerca, <<para empezar he lanzado una pelota muy

corta y golpeado simplemente para que vuelva a mis pies. Des-
pués he tratado de lanzar una pelota que caiga también a mis
pies, pero de un modo diferente y no lo he logrado. La segunda
vez ha caído casi al lado. - Entonces, ¿cómo se hace? - Esta
posibilidad sucede simplemente por accidente, porque la pelota
gira, entonces frena un poco su impulso; o, en lugar de hacer
eso, evidentemente no hay que golpear demasiado fuerte y sobre
todo en altura. - Entonces de lejos ¿no hay más que una posi-
21
316 lean Piaget

bilidad: golpear fuerte, y de cerca hay dos? ¿No es raro? - Sí,

un poco, que haya dos posibilidades para uno y una sola para
el otro. Debería ser al contrario. - ¿Al contrario? - Sí, si se
golpea bastante fuerte pero subiendo, la pelota debería también
ir hacia atrás (como al lanzarla de lejos). Se golpea fuerte a
las dos (de cerca y de lejos) y no se llega al mismo resultado. -
¿Es normal?- Sí, puesto que pasa todos los días ... -¿Normal
pero raro? - ¡Sí! (acento de convicción).>>

Se ve la perplejidad de estos sujetos. Para unos, como

Xav, una misma acción conduce a resultados diferentes, lo
que es contradictorio. Para otros, como Ren, son dos accio-
nes distintas que conducen a un mismo resultado, lo cual
les parece igualmente inadmisible, del mismo modo que,
de forma general, la falta de simetría entre las dos posibili-
dades en posición próxima cuyos efectos son semejantes y
la posibilidad única (lanzar fuerte) en posición alejada. De ·
hecho, estas impresiones de extrañeza sólo dependen natu-
ralmente de un análisis insuficiente, en el plano de las anti-
cipaciones, de las diversas combinaciones posibles acepta-
bles o excluidas entre los tres factores en presencia, pues los
sujetos olvidan uno de los tres factores o se limitan a sus
asociaciones habituales. Los sujetos cuyo análisis previo es
mejor, como Del y Xav, o bien formulan la hipótesis de
otras posibilidades no conocidas por ellos (Del) o de un
simple accidente, en el caso de la bajada en «picado» (Xav).
Pero un análisis de ese tipo de las combinaciones posibles
es difícil por el doble juego de negaciones que implica, lo
que explica su carácter tardío, puesto que no se alcanza ni
siquiera en este nivel IIIA. Por una parte, en efecto, para
tres variables A, B y C, las 8 combinaciones posibles se re-
fieren simétricamente tanto a las negaciones como a las afir-
maciones: ABC, ABC, ABC, ABE, ABC, etc. Por otra parte,
si estas 8 combinaciones son simétricas, 4 están excluidas
debido a la asimetría de las implicaciones que intervienen
y de ahí la disimetría de las variables «fuerte» y «débil».
Por el contrario, en un nivel IIIB, los sujetos no encuen-
tran ya nada anormal en las faltas de simetría a pesar de
las sugerencias del experimentador, porque realizan un aná-
lisis más a fondo de las combinaciones entre las tres va-
riables:
Factores exteriores múltiples 317

HoA (11;10): <<Es natural: como se está bastante cerca de la

pared hay que golpear con menos fuerza y hay varias posibili-
dades. Si se quiere golpear más alto se golpea más fuerte para
que venga cerca de uno», mientras que a distancia «sólo hay una
posibilidad, porque debo lanzar mucho más fuerte», etc.

Gur (12; 1): «Sí, es curioso que haya una sola posibilidad para
lanzar la pelota detrás ( = lejos del muro) y dos para lanzar
cerca. - ¿Es normal eso? - No, pero sí, porque cuando se
golpea lejos está uno obligado a golpear fuerte para lanzarla
lejos, pero cuando se está muy cerca se puede hacer lo que se
quiera.»

WrL (13;7), después del enunciado de las posibilidades: «Había

olvidado decir que (de cerca) si se golpea alto llegaba también.»
Se niega, por tanto, a encontrar «curiosa» la falta de simetría
que se le señala: «Sólo se refiere en todo caso a la posición
en que se encuentra uno», pero transpone finalmente la asime-
tría hasta dentro de los propios conceptos: a distancia actúa la
fuerza, mientras que de cerca es «la misma potencia de todas
formas ... la fuerza es lo que se despliega para llegar a una dis-
tancia bastante grande, mientras que la potencia se despliega
para ir a cualquier sitio».

La eliminación de las contradicciones (o seudocontradic-

ciones) del nivel precedente se debe a dos factores: un mejor
análisis previo de las combinaciones posibles entre las tres
variables a la vez y el hecho de tener en cuenta las dos impli-
caciones «lejos ~ fuerte» y «alto~ fuerte» con las exclusio-
nes que conllevan, puesto que no son simétricas. A estas
implicaciones señaladas por Hoa y Gui, Wil añade una más
que engloba el conjunto: la «fuerza» implica lo que llama
la «potencia» pero sin reciprocidad. Se ve así hasta qué pun-
to la solución de un problema todavía no comprendido en
el nivel IIB, comprendido pero no resuelto en el nivel IIIA y
finalmente dominado en IIIB, está de hecho condicionada por
la comprensión gradual, explícita o implícita, del juego de
las negaciones, con sus simetrías con respecto a las afirma-
ciones en el cuadro de las combinaciones posibles y sus
asimetrías en el de las implicaciones que deciden sobre cuá-
les son aceptables y cuáles están excluidas.
CONCLUSIONES GENERALES

Para empezar recordemos los problemas que nos hemos

planteado al proyectar esta obra. Se trataba esencialmente
de establecer el status operatorio de lo que comúnmente
se denomina contradicción en el pensamiento natural y cu-
yos caracteres están bastante alejados de los de la contra-
dicción lógica o formal, mientras que están más próximos
a los de la denominada «contradicción dialéctica».

l. OBSERVACIONES PREVIAS

La contradicción lógica consiste, en efecto, en afirmar si-

multáneamente la verdad de p y de no-p, o, si q :::> p, en afir-
mar simultáneamente q . p y q . no-p, y esto a pesar de un
conjunto de definiciones, de axiomas o de teoremas admiti-
dos hasta ese momento, así como de reglas que precisan la
utilización de la negación y de la implicación. En otras
palabras, la contradicción lógica consiste en un error de
cálculo formal con respecto a un procedimiento que hubie-
ra permitido evitarlo y bastará corregirlo en cuanto se per-
ciba la falta, mientras que en el plano del pensamiento
natural, las contradicciones son sin duda inevitables porque
surgen a propósito de problemas que el sujeto debía plan-
tearse sin poder resolverlos previamente (a falta del meca-
nismo formal que supone una especie de precorrección del
error); estos problemas consisten, en efecto, en preguntarse
si una acción a es compatible con una acción b, o incluso
favorable a su ejecución, o si son incompatibles o simple-
mente dificultantes la una con respecto a la otra. Ahora bien,
el único método del que dispone el pensamiento no formali-
zado es el de probarlas y juzgar a través de sus resultados
Conclusiones generales 319

si existe acuerdo o no. Un pensamiento más evolucionado

consistirá en anticipar estos ensayos y estos resultados, o en
conceptualizarlos en grados diversos, pero, incluso llegando
a las definiciones, éstas no consistirán más que en tomas de
conciencia de acciones anteriores en tanto que no exista for-
malización completa. Nuestro primer problema ha sido, por
lo tanto, establecer qué son las «Contradicciones» en este
pensamiento natural, desde el punto de vista de las acciones
y operaciones del sujeto (cuyas formalizaciones ulteriores
pueden con certeza ser consideradas finalmente como un
caso particular, pero un caso límite con reestructuración
profunda de los métodos una vez franqueado el límite).
Nuestro segundo problema ha sido caracterizar en qué
consisten las «superaciones» con respecto a esas contradic-
ciones «naturales». Aquí también es bastante profundo el
contraste con el pensamiento formalizado porque no se «SU-
pera» una contradicción lógica o formal 1, sino que se la
suprime o descarta por corrección local o cambiando de teo-
ría. No existe, en efecto, lógica de la superación, como lo ha
mostrado Henriques en nuestro Centro, y si se puede y debe
hablar de «SUperaciones dialécticas» en múltiples terrenos,
quiere decir que la contradicción dialéctica está más próxi-
ma a las del pensamiento natural que a las de la lógica
formal.
El tercer problema central examinado en esta obra ha
sido el de las relaciones de las contradicciones y superacio-
nes «naturales» con los procesos de equilibración, que siem-
pre nos han parecido constitutivos del desarrollo cognitivo.
Ahora bien, estas relaciones son naturalmente de cuasi-iden-
tidad, porque si la contradicción de especie «natural» no
es de naturaleza formal y si no existe lógica de la superación,
de aquí resulta con certeza que la primera sólo consiste en
oposiciones y conflictos, y, por tanto, en desequilibrios, y
que la superación es una reequilibración. Pero ¿en qué con-
sisten tanto las primeras como esta última?
De aquí proviene entonces un cuarto problema, que, gra-
cias a los resultados inesperados de nuestras investigaciones,
se ha convertido finalmente en el principal que ha sido dis-
1
Incluso en el sentido de la Aufhebung [superación] de Hegel.
320 lean Piaget

cutido en estas pagmas: ¿cómo explicar la abundancia de

contradicciones en el curso de los primeros estadios del
desarrollo, cuando se hubiera podido esperar igualmente
encontrar en cada estadio otras imprevistas con una fre-
cuencia aproximadamente constante (puesto que cada nuevo
problema o cada nueva construcción preoperatoria u opera-
toria puede presentarlas en sus fronteras) o incluso en nú-
mero absoluto creciente, pero con una frecuencia relativa
constante, en proporción de la extensión continua de los te-
rrenos cognitivos (y a pesar de su carácter globalmente
progresivo)? Ahora bien, de hecho parece claro que las con-
tradicciones, a veces sentidas como tales, pero sobre todo
inadvertidas e inconscientes, abundan sobre todo en los ni-
veles preoperatorios y caracterizan una especie de estado
crónico del nivel IA (naturalmente limitándonos a retener
entre estas contradicciones virtuales solamente aquellas que
serán consideradas reales por los sujetos en el curso de los
estadios ulteriores, sin referirnos al estadio cognitivo del
exp.erimentador adulto). Por tanto, hay aquí claramente un
problema: ¿de qué factores dependen tales desequilibrios
de partida? Ahora bien, éste era un problema nuevo para
nosotros, porque hasta aquí habíamos considerado muy
equivocadamente estos desequilibrios iniciales como si fue-
ran evidentes o como si debieran ser atribuidos a diversas
dificultades de síntesis, lo que se reducía de hecho a expli-
caciones tautológicas, mientras que los resultados presentes,
en gran parte imprevistos, proporcionan un comienzo de
solución.

Il. NATURALEZA DE LAS CONTRADICCIONES

El examen del primero de estos cuatro problemas ha dado

lugar a las comprobaciones siguientes. En una primera
aproximación, nos encontramos en presencia de tres gran-
des clases de contradicciones:

1) Las más simples provienen de que una misma acción

puede parecer que conduce a resultados considerados como
Conclusiones generales 321

opuestos, lo cual da la impresión de una falta de identidad,

mientras que se trata de hecho de acciones distintas o de
resultados que representan dos casos particulares en una
relación más general todavía no descubierta. Como ejemplo
de la primera de estas dos eventualidades, recordamos el
caso de las ruedas por una pendiente (Cap. S) que a veces
descienden o a veces suben un poco porque estos movimien-
tos no resultan de la misma acción, dado que el centro de
gravedad de la rueda (que es un peso situado sobre la llanta)
está orientado o bien hacia la parte de. abajo del plano
inclinado, o bien hacia la parte de arriba. Como ejemplo de
resultados aparentemente distintos para el sujeto, pero en
realidad idénticos, recordemos el caso de las letras en es-
pejo (Cap. 8), que parecen estar invertidas o no estarlo,
cuando de hecho lo están todas, pero algunas no lo parecen
porque su forma es simétrica.

2) Una segunda gran categoría de contradicciones está

caracterizada por una oposición incompleta entre clases de
objetos que deberían ser disjuntas porque una supone la
negación de algunas propiedades de la otra, y se consideran
erróneamente como si tuvieran una parte común, y por con-
siguiente contradictoria en su propia composición. Recorde-
mos a este respecto el ejemplo de las clases de equivalencia
construidas por los sujetos jóvenes cuando existen diferen-
cias imperceptibles entre cada paso (A = B = C = ... = G),
pero muy visibles entre los extremos (A < G); en este caso
(capítulo 1) los sujetos jóvenes construían dos clases distin-
tas, por ejemplo
(A= B = C = D) < (D = E= F = G)
sin ver (o sin ver al principio) que el elemento D no puede
pertenecer a las dos a la vez sin contradicción.

3) Un tercer conjunto de contradicciones resulta de las

inferencias erróneas, en particular de falsas implicaciones:
este es el caso particular de los cubos rojos a que contienen
todos un cascabel g (Cap. 8), por tanto, a :J g, de donde el
322 lean Piaget

sujeto concluye hasta bastante tarde la recíproca (g ::J a)

que, en este caso, es falsa mientras que la considera incluso
como necesaria.
Ahora bien, el carácter común de estas tres clases, es
decir la definición más general de la contradicción, es que
consisten en compensaciones incompletas entre las afirma-
ciones (que atribuyen la cualidad a a la clase A) y las ne-
gaciones (atribución de no-a a la clase complementaria A'
bajo B =A+ A', ya sea B el universo del discurso o una
clase cualquiera que posee una propiedad b común a A y a A'
y que agota A + A'). Esta definición se aplica directamente
a la categoría 2), que constituye, por tanto, un prototipo.
Pero vale también más indirectamente para la categoría 1)
puesto que el error del sujeto consiste entonces en no ver
o bien que la acción considerada corresponde de hecho a
dos clases A y A' de subacciones cuyos efectos son distintos,
o bien que los resultados aparentemente diferentes A y A'
son de hecho equivalentes bajo B (inversiones en el espejo)
pero simplemente con manifestaciones distintas (letras si-
métricas A y asimétricas A'). En cuanto a la categoría 3 ), los
errores de inferencia o falsas implicaciones consisten o bien
en olvidar que si a ::J b entonces se tiene a . b V iib V iib, y
que la conjunción ii . b excluye b ::J a, puesto que es su ne-
gación, o bien más generalmente en suponer una implica-
ción x ::J y, mientras que se tiene a veces x . y que la excluye.
Por tanto, en los tres casos (1-3), la contradicción resulta de
una compensación incompleta entre las negaciones y las afir-
maciones, lo cual es evidente desde el punto de vista lógico,
pero, desde el punto de vista de las relaciones entre la
lógica y el pensamiento natural, presenta un interés doble.
Recordemos en primer lugar que desde el punto de vista
lógico la definición estricta de la contradicción p. p o p. q
si q ::J pes que constituye la operación inversa de la tauto-
logía p * q = p . q V p . q V p. q V j5 • q. De aquí resulta que es
igualmente contradictorio afirmar simultáneamente en una
misma situación la verdad de una operación, por ejem-
plo p V q y de· su inversa p. q. Pero desde el punto de vista
del pensamiento natural, la noción más amplia y más vaga
de la compensación incompleta supone dos tipos de venta-
jas: a) permite distinguir grados· en la contradicción según
Conclusiones generales 323

que la parte que erróneamente se supone común A . A entre

dos clases complementarias, sea más o menos extensa o
comporte más o menos caracteres contradictorios a . a; b) en
segundo lugar plantea el problema psicogenético, que volve-
remos a encontrar más adelante, de la pregnancia respectiva
de las afirmaciones y negaciones y de su naturaleza según
que las negaciones estén más o menos interiorizadas (desde
la existencia o las propiedades de un objeto hasta la cons-
trucción por el sujeto de clases con caracteres más o menos
negativos) y las afirmaciones más o menos relativizadas
(desde los predicados absolutos hasta las cualidades relati-
vas). (Véase vnr.)

111. ÜTRAS CLASIFICACIONES

Esto nos conduce a otras clasificaciones posibles de las

contradicciones que, sin embargo, permanecen subordinadas
a las consideraciones anteriores. En primer lugar existe una
distinción fundamental en la que apenas habíamos pensado
antes de que los resultados de nuestras investigaciones nos
la impusieran: es la que existe entre seudocontradicciones
y las contradicciones reales, constituidas las primeras por
conexiones que les parecen contradictorias a los sujetos de
un nivel inferior y que no lo son ya en los niveles siguientes,
mientras que las segundas lo son para los sujetos de los ni-
veles superiores, incluso si no las observan o no las ponen
en tela de juicio en cuanto contradictorias en los niveles in-
feriores. Como ejemplo de la primera podemos recordar el
caso (Cap. 13) de los vasos que están al mismo tiempo medio
llenos y medio vacíos, cosa que los sujetos jóvenes se niegan
a admitir como posible (a falta de relativización de las
nociones de lleno y de vacío) y como ejemplo de la segunda,
recordemos los vasos al mismo tiempo <<Casi llenos» y «Casi
vacíos», conexión que sólo llega a ser extraña una, vez que
se ha construido una cuantificación suficiente de la cualidad
«vacío» (hasta ese momento «Casi vacío» = «parcialmente
vacío>>, mientras que «casi lleno» es correctamente ¡;¡similado
o reestructurado).
324 lean Piaget

Ahora bien, esta distinción entre las seudocontradicciones

y las contradicciones reales, cuyo alcance sobrepasa quizás
ampliamente las fronteras de la psicogénesis (la «Contra-
dicción>> dialéctica del ser y del no ser, cuya «SUperaciÓn»
conduce a la noción de devenir, ¿no participa un poco de la
naturaleza de las seudocontradicciones?), no se opone en
nada a la definición de lo contradictorio mediante la com-
pensación incompleta, salvo que, en el caso de las primeras,
lo que r~sulte de ese tipo de regulación insuficiente de las
compensaciones entre afirmaciones y negaciones sea el pro-
pio error relativo a la delimitación de lo que es o no con-
tradictorio.
Se podría introducir otra subdivisión, la de las contra-
dicciones o conflictos que se producen entre un esquema
de acciones o de operaciones del sujeto y otro esquema de la
misma naturaleza, y las contradicciones entre una previsión
del sujeto, es decir un esquema anticipador, y un hecho ex-
terior que infirma esta previsión. Pero, como lo hemos ob-
servado sin cesar, la diferencia entre estas dos formas de
contradicciones es mucho menor de lo que se podría supo-
ner, porque, si la previsión es naturalmente función de un
esquema, la comprobación o el registro del hecho que viene
a contradecirla son también indisociables de una interpreta-
ción, y, por tanto, de uno o varios esquemas de asimilación,
lo mismo que sucedía con hechos previstos correcta o erró-
neamente y anteriormente admitidos. De aquí resulta que
en cierto sentido hay nuevamente contradicciones o acuer-
dos entre los esquemas del sujeto y la única diferencia que
subsiste es que, durante conflictos entre dos esquemas por
sí solos, la corrección o la superación se efectúa mediante
acomodación del uno al otro y asimilación recíproca con
construcción endógena tanto de negaciones como de afirma-
ciones, mientras que, allí donde intervienen hechos impre-
vistos, estos mismos procesos se acompañan, además, de
una sumisión necesaria a datos externos y nuevos y de ne-
gaciones impuestas desde fuera. Pero en general se añade
una diferencia de otra naturaleza: en caso de contradicción
entre un hecho nuevo y una previsión, este conflicto es in-
mediata o rápidamente consciente, mientras que una contra-
Conclusiones generales 325

dicción entre esquemas solos puede permanecer más o me-

nos tiempo inconsciente. Volveremos sobre ello (en IV).
De aquí proviene una tercera variedad de subdivisiones
posibles, relativa a la toma de conciencia progresiva y más
o menos lenta de las contradicciones que intervienen. A este
respecto es necesario en primer lugar distinguir dos casos:
el de las contradicciones entre afirmaciones o comprobacio-
nes sucesivas, en el que el sujeto simplemente olvida este
pasado incluso reciente, y el de conflictos entre tomas de
posición actuales y simultáneas, los únicos interesantes por-
que son más o menos duraderos. Respecto a ellos, es nece-
sario entonces distinguir las contradicciones rápidamente
conscientes y las que no se imponen a la conciencia más que
con un gran retraso e incluso sólo en el momento en que el
sujeto llega a ser capaz de eliminarlas mediante una supe-
ración más o menos lograda. Se puede hablar entonces de
contradicciones virtuales con respecto a las que permanecen
inconscientes, y actualizadas con respecto a las que co-
mienzan a constituir un problema en la reflexión del sujeto.
Pero, insistimos en ello una vez más, no se tiene el derecho
a hablar de contradicciones virtuales más que en la medida
en que el sujeto las actualizará en niveles ulteriores y no
cuando se trata, en todos los niveles hasta los 12-15 años, de
contradicciones sensibles únicamente para el adulto que las
comprueba desde fuera.
Todavía una precisión: igual que las seudocontradiccio-
nes, las que surgen entre una previsión y un hecho o las que
permanecen durante algún tiempo como virtuales dependen
todas ellas también de compensaciones incompletas entre
afirma.ciones y negaciones. Por lo que respecta a los grados
de conciencia, no cambian naturalmente nada. En cuanto a
la intervención de un hecho nuevo H', nunca contradice más
que parcialmente una anticipación, en el sentido de que la
previsión estaba fundada en otros hechos H cuyo error con-
sistía únicamente en creerlos más ganerales de lo que en
realidad eran, mientras que existen H' que son no-H y se
trata de conciliarlos subsumiéndolos bajo una ley L que se
aplica al conjunto H + no-H. Se ve, por tanto, una vez más
que la contradicción resulta de la negligencia de negaciones
parciales (no-H) y que su superación consiste en compensar
326 lean Piaget

afirmaciones y negaciones en un nuevo sistema cuya forma

general más simple es B = A + A', en donde A' = B . no-A
y A= B. no-A'.

IV. LAS SUPERACIONES

Así llegamos al segundo de los problemas recordados en I,

que es el de la estructura de las superaciones. Ahora bien,
como han mostrado todas las investigaciones y como hemos
insistido en diversas ocasiones, las superaciones parece que
se efectúan siempre según dos procesos solidarios, uno ex-
tensional y otro en comprensión: ampliación del referencial
y relativización de las nociones. Estos dos procesos, que son
ambos constructivos, se producen siempre juntos, en grados
diversos, puesto que el primero, al ampliar el campo, in-
troduce nuevos elementos y, por consiguiente, nuevas rela-
ciones que flexibilizan las nociones de partida. Cuando (ca-
pítulo 15, sección n) el sujeto descubre en la balanza que el
peso por sí solo conduce a resultados contradictorios y está
obligado a añadir la distancia al centro (de hecho, el «IDO-
mento»), se produce simultáneamente extensión del referen-
cial y relativización de la acción de los pesos en función de
su posición, etc.
Pero lo que es necesario señalar ahora es que tanto uno
como otro de estos dos aspectos de toda superación exige
una aportación de nuevas compensaciones entre las afirma-
ciones y las negaciones. Decir que el peso no basta para eli-
minar las contradicciones encontradas y que es preciso aña-
dir un factor de posición (o distancia), es por supuesto
reorganizar la clasificación de los factores y completar una
clase primaria A de partida (o varias) con clases secunda-
rias A', que serán no-A con relación al encajamiento más
próximo: de ahí más negaciones o seminegaciones, así como
afirmaciones para equilibrar el nuevo referencial. Pero en lo
que respecta a la relativización, sucede necesariamente lo
mismo. Si el sujeto dominaba ya las conversiones (más
pesado = menos ligero, etc.), accederá a inversiones más
complejas que refuerzan las compensaciones: (más pesa-
Conclusiones generales 327

do X menos lejos del centro) = (menos pesado X más lejos

del centro), etc.
Si se ha visto y dicho todo esto a propósito de cada
investigación conviene completarlo ahora con dos observa-
ciones relativas a los hechos comprobados hasta ahora, pero
no explicados y ambos relativos a ese proceso, que continúa
siendo bastante misterioso, de la toma de conciencia difícil
y tardía de un gran número de contradicciones. En efecto,
constituye un problema preocupante el de comprender por_
qué tantas contradicciones, que nos saltan a la vista (así
como a los niños de los niveles operatorios suficientes),
permanecen inadvertidas durante tanto tiempo para los su-
jetos jóvenes. ¿Por qué, por ejemplo, un sujeto de 5-6 años
puede afirmar la desigualdad de dos filas de elementos, in-
cluso si se centra en las longitudes distintas de éstas, en
tanto que él mismo acaba de construir mediante correspon-
dencias simultáneas las dos colecciones que intervienen y de
certificar su equivalencia duradera? De forma general, ¿por
qué la contradicción entre dos esquemas (en este caso la
correspondencia y después la evaluación ordinal de las filas
desniveladas) puede permanecer durante tanto tiempo in-
consciente?
A propósito de este problema deben analizarse con más
detalle dos hechos a la luz de lo que acabamos de recordar,
es decir, que la superación consiste en compensaciones me-
diante un recurso a negaciones construidas a este efecto. El
primero de estos hechos es que, como acabamos de indicar,
la torna de conciencia de la contradicción es mucho más
fácil cuando aparece entre una previsión y un dato nuevo
exterior que le inflige un mentís. Ahora bien, la respuesta
es ahora muy simple: en este caso la negación no necesita
ser construida, sino que es impuesta desde fuera por el acon-
tecimiento nuevo que surge y que simplemente se trata de
situar en un referencial ampliado, lo cual constituye un pro-
blema más o menos fácil o difícil de superación y no ya de
toma de conciencia de la contradicción.
El segundo hecho bastante general es que la toma de
conciencia de una contradicción entre esquemas no se pro-
duce más que en el nivel en que el sujeto llega a ser capaz
de superación, mientras que en el caso precedente el sujeto
328 lean Piaget

puede a menudo buscar durante largo tiempo antes de lo-

grar integrar el hecho nuevo (con la negación que conlleva)
en un sistema adecuado de elementos positivos y negativos
(clases secundarias, etc.). Ahora bien, en el caso de una
contradicción entre esquemas, sólo ese sistema que hay que
construir es susceptible de evidenciar la necesidad de las
negaciones, a falta de las cuales el pensamiento procede
mediante una serie de afirmaciones locales y aisladas, ac-
tuando cada factor soberanamente en su propio terreno
(igualdad para las correspondencias, desigualdad para las
filas de longitudes distintas, etc.), y de aquí la inconsciencia
de la contradicción.
Dicho más simplemente, puesto que una contradicción es
la aceptación de una parte común entre dos clases comple-
mentarias (A X no-A)> O o de una conjunción entre dos
cualidades~ exclusivas (a. a> 0), para sentirla es preciso es-
tar en posesión de la negación, A o a y, allí donde nos parece
evidente, el sujeto no la ve por el hecho de que no la posee
todavía, sino que debe construirla; entonces no razona más
que sobre los caracteres positivos de esas clases o propie-
dades en las que únicamente el establecimiento de relacio-
nes nuevas (que sólo intervienen precisamente en las
superaciones) permitirá percibir también sus caracteres
negativos. He aquí, por lo tanto, una situación muy dife-
rente de aquellas en las que las negaciones se imponen desde
fuera y con relación entonces a una anticipación que des-
mienten.

V. CONTRADICCIÓN Y EQUILIBRACIÓN

Llegamos ahora a nuestro problema central, el de las rela·

ciones entre la contradicción y la equilibración, porque se
ve desde el principio que si, por razones cualesquiera, las
afirmaciones dominaran sistemáticamente sobre las negacio-
nes en el curso de los estadios iniciales, las consideraciones
que preceden tomarán una significación completamente dis-
tinta de la simplemente descriptiva.
Pero antes de llegar a este punto, recordemos por qué
las contradicciones características de los niveles elementales
Conclusiones generales 329

consisten en desequilibrios y no en contradicciones lógicas.

Lo que acabamos de ver proporciona ya un índice: está
claro que una contradicción, de la que el sujeto no logra
tomar conciencia durante largo tiempo, no puede resultar
más que de «trabajos virtuales no compensados» y no de
una incompatibilidad formal entre enunciados. Pero en nues-
tros hechos interviene una razón mucho más general y es
que nos presentan toda una gama de situaciones interme-
dias entre lo que es necesario denominar contradicciones en
la acción y las contradicciones en el pensamiento. Pueden
existir, en efecto, contradicciones en la acción, como la
que consistiría en querer alcanzar un objetivo y dirigirse
sin razón en sentido contrario (y de ahí las dificultades de la
conducta del desvío): aquí sólo se trata naturalmente de ac-
tividades sensoriomotrices que se favorecen o se dificultan,
lo cual caracteriza los procesos de equilibración y no de
formalización. Ahora bien, cuando en el capítulo 3 el sujeto
debe juzgar los resultados de la acción de dar la vuelta a un
objeto una o dos veces, o cuando en la sección n del capí-
tulo 10 se trata de evitar que un lobo se coma a una cabra
y ésta a una col, estamos todavía cerca de tales situaciones
prácticas, por lo que caben todas las transiciones posibles
entre éstas y las coordinaciones de acciones conceptualiza-
das, o entre éstas y las operaciones del pensamiento. Hasta
estas últimas, lo que denominamos contradicción en el plano
del pensamiento natural sólo consiste en conflictos o en
oposiciones virtuales o actualizadas, es decir, en desequili-
brios de los cuales las contradicciones lógicas sólo constitu-
yen un punto de llegada tardío.
Los problemas son entonces encontrar el porqué de estos
desequilibrios, de su frecuencia en los estados iniciales y
sobre todo de la lentitud con la cual se superan. Ahora bien,
estos son problemas reales, porque cuanto más simples son
las acciones menos conflictos deberían provocar; y efectiva-
mente, en el plano de la acción pura o sensoriomotriz, las
oposiciones que intervienen sólo provienen de obstáculos o
de perturbaciones de fuentes externas. Pero también aquí
su dificultad sigue siendo relativa a los objetivos que se per-
siguen y, cuando los objetivos son modestos, los obstáculos
lo son igualmente. Por ello los conflictos y desequilibrios de
330 lean Piaget

los que nos hemos ocupado dependen esencialmente de la

conceptualización de las acciones y, por tanto, de la com-
prensión de las situaciones. Pero en este caso ¿por qué esta
intelección es conflictiva en lugar de progresar en línea di-
recta mediante una sucesión de pequeñas conquistas acumu-
lativas? Por supuesto es preciso considerar la dificultad de
las descentraciones necesarias con respecto a las ilusiones
subjetivas nacidas de centraciones que se ignoran. Pero ¿por
qué las deformaciones debidas a las centraciones ilegítimas
conducen a contradicciones y no simplemente a errores de
hecho, fáciles de corregir?
Si lo anterior es exacto, es decir, si la contradicción con-
siste en compensaciones incompletas entre las afirmaciones
y las negaciones, debemos encontrar entonces una razón ge-
neral de los desequilibrios iniciales que no dependa ni sim-
plemente de obstáculos exteriores, ni de centraciones sub-
jetivas cualesquiera, sino de tales centraciones polarizadas
de forma sistemática en uno de los dos términos en detri-
mento del otro. Ahora bien, esto es lo que se ha producido
cuando las investigaciones han versado sobre elementos po-
sitivos y negativos que hay que poner en relación. Y así el
capítulo 8 nos ha mostrado la dificultad de construir la
clase secundaria con negación parcial A' = B . no-A en el
caso de cubos no rojos que contenían cascabeles, como si
de «todos los rojos tienen cascabel» se dedujera que todos
los que tienen cascabel son rojos. En el capítulo 13 se ha
descrito la asimetría de las cuantificaciones elementales de
lo lleno y lo vacío, en el capítulo 14, las resistencias que
encuentra la noción de «casi no», etc. En todas estas situa-
ciones, que hemos podido multiplicar, hemos observado
efectivamente un desequilibrio sistemático a favor de las
afirmaciones, constituyendo éstas las conductas más natu-
rales y más espontáneas, mientras que las negaciones, mu-
cho más difíciles de construir y de manipular, presentan
siempre un retraso con respecto a las primeras hasta los
niveles operatorios 2 • En particular el sujeto no se da cuenta

2
En nuestro estudio con B. Inhelder sobre La genese des structures
logiques élémentaires [La génesis de las estructuras lógicas elementales,
Buenos Aires, Ed. Guadalupe, 1967] hemos estudiado entre otras cosas la
evolución de las negaciones, pidiendo, con respecto a 18 objetos de diferen·
Conclusiones generales 331

en absoluto durante largo tiempo de que toda accwn con-

lleva necesaria e intrínsecamente un aspecto negativo (ale-
jarse del punto de partida y anular el estado inicial) tanto
como positivo (aproximarse del objetivo y producir un es-
tado final) acompañado de una transferencia que conlleva
una especie de sustracción inicial (quitar algo al principio)
tanto como la adición final (añadir a la llegada). Volveremos
en VIII sobre las negaciones interiores a las propias acciones.

VI. AFIRMACIONES Y NEGACIONES

Para empezar se trata de extraer las razones generales de

esta primacía inicial de la afirmación sobre la negación.
Ahora bien, éstas son múltiples y las encontramos en todos
los escalones jerárquicos de la conducta. En el nivel percep-
tivo sólo se perciben los caracteres positivos y la negación
no es un proceso que dependa de la percepción. Por su-
puesto que se puede percibir en un sentido que un objeto
no está donde se le acaba de ver o no está en su lugar habi-
tual, pero en este caso no son puras percepciones, son com-
probaciones que responden a una expectativa y ésta como
aquélla dependen de toda la acción y sobrepasan la percep-
ción. Se podrían invocar también los caracteres relativamen-
te negativos del «fondo» con respecto a las «figuras» (des-
valorización de las magnitudes que pertenecen al fondo,
percepción de un espacio en profundidad si un fondo plano
permanece sin fronteras ni figuras, etc.), pero precisamente,
desde los trabajos de la Gestaltpsychologie, sabemos que la
percepción del fondo no es la de una ausencia o de un

tes formas, tamaños y colores, indicar <<los que no son• A y B o A, B y C.

La evolución de las respuestas de 4 a 7 años ha puesto de manifiesto una
tendencia muy clara: la referencia a las clases alejadas disminuye con la
edad, mientras que la negación con respecto a las clases cercanas (por tan·
to, la complementariedad con respecto a los encajamientos más próximos)
aumenta de un 14 a un 67 por 100. En otro sondeo en el que pedíamos
comentar negaciones como que un perro o una margarita, etc., «no es un
tulipán•, hemos obtenido respuestas como <<el perro ... es más no un tu-
lipán» que la margarita, y que la negación que trata sobre una flor dis-
tinta es <<un .poco más cierta porque es también la categoría de las flores»,
lo que hace más útil la relación negativa.

22
332 lean Piaget

elemento negativo, sino, por el contrario, la de un soporte

necesario a toda figura.
En el plano de la acción sensoriomotriz no encontramos
conductas negativas endógenas, sino solámente movimien-
tos destinados a descartar un obstáculo, subordinados, por
tanto, a la prosecución de un objetivo positivo, puesto que
toda acción completa persigue tales objetivos. En el caso
de las retroacciones o feedbacks sucede lo mismo y estas
vueltas hacia atrás durante los tanteos no son todavía ope-
raciones inversas, sino simples repeticiones o comienzos
nuevos de ensayos que continúan persiguiendo su objetivo
positivo 3 • Por otra parte, la actividad de todo esquema de
acciones consiste en asimilar objetos en el doble sentido de
utilizarlos para la satisfacción (positiva) de una necesidad
y de conferirles o reconocer en ellos propiedades igualmente
positivas. Por supuesto, desde que intervienen conductas
interindividuales, incluso antes del lenguaje, se producen
reacciones de rechazo, pero se trata nuevamente de descar-
tar un obstáculo o una dificultad y no todavía de negaciones
endógenas.
Con los comienzos de la conceptualización, se observa,
por el contrario, la formación de juicios negativos elemen-
tales, pero siempre relativos a afirmaciones o elementos
positivos previos: «es pequeño, no grande», dirá de este
modo el niño a propósito de un objeto; o «abuelo ido» mos-
trando el camino que ha tomado para irse. Ahora bien, la
actuación primaria continúa- siendo en este caso la de la
comprobación, forzosamente positiva, o de la justificación,
mientras que las negaciones suponen establecer relaciones o
inferencias de formaciones secundarias y mucho más limi-
tadas porque es.tán ligadas a expectativas no cumplidas, a
previsiones desmentidas o a cambios que modifican la posi-
ción o una cualidad de un objeto. •
En el plano de las expresiones verbales es sorprendente
comprobar que el lenguaje, incluso adulto, sólo expresa el
más y el menos en términos positivos: «más o menos pe-
sado» puede aplicarse de este modo tanto a valores muy
3
Es cierto que con algunas correcciones (feedbacks negativos) que pue-
den, sin embargo, concebirse como mejoras.
Conclusiones generales 333

pequeños como a otros, mientras que «más o menos ligero»,

que es lógicamente equivalente, sólo designa una cierta cate-
goría de pesos pequeños 4•
De hecho, el empleo de la negación sólo progresa con la
construcción gradual de las estructuras de conjunto y sólo
se hace sistemática cuando éstas alcanzan un status opera-
torio. Por ejemplo, en el curso del desarrollo de las clasifi-
caciones, el niño del nivel IB (colecciones no figurales), que
distribuye un conjunto de fichas redondas B en blancas A
y en rojas A', dirá que las segundas no son «no blancas»,
pero no por ello es una clase secundaria de los «redondos
no blancos», es decir A'= B. A, porque, cuando se pregunta
al sujeto si hay más redondos que blancos o rojos, es de-
cir B > A o B > A', no sabe cuantificar esta inclusión y no
compara A o A' más que con su complementaria, como si
los <<redondos>> B se redujeran a éstas. Es necesario, por
tanto, esperar el nivel operatorio para que en este caso la
negación se manipule correctamente y esto es cierto para
todos los restantes «agrupamientos» de operaciones con-
cretas. Esto es, por otra parte, evidente, puesto que la rever-
sibilidad operatoria que se alcanza sólo en ese nivel IIA con-
siste en hacer corresponder una operación inversa, es decir
una negación, con cada operación directa o afirmación.

VII. NIVELES DE LAS AFIRMACIONES Y NEGACIONES

Las consideraciones precedentes han proporcionado algunas

de las razones de la primacía inicial de las afirmaciones y de
la carencia correspondiente de las negaciones en los estadios
elementales; conviene ahora caracterizar las situaciones su-
cesivas de unas y otras en el curso del desarrollo que con-
duce a sus compensaciones.

A) En lo tocante a las afirmaciones podemos distinguir

tres formas sucesivas que corresponden a los tres niveles
principales de las funciones cognitivas:
4
Y lo mismo «más o menos grande» o «más o menos pequeño», etc. En
un dialecto de la Costa de Marfil, el baulé, existe una palabra para decir
«mayor» pero ninguna para expresar la relación «menor».
334 lean Piaget

1) Dado que la accwn elemental equivale al mismo

tiempo a modificar el objeto y a asimilarlo, la primera for-
ma de la afirmación consiste en una toma de posesión de los
caracteres (anteriores o modificados) del objeto (caracteres
comprobados o previstos), sin añadir nada más, por el he-
cho de que los esquemas .de asimilación están centrados
primeramente en la «comprensión» sin tomar conciencia
de su «extensión».

2) En el nivel de la conceptualización preoperatoria los

caracteres comunes de los objetos o sus conexiones se ex-
traen y organizan en forma de sistemas más o menos cohe-
rentes de clases y de relaciones cuyas estructuras se añaden
a las propiedades de esos objetos individuales sirviéndoles
de marco: un segundo tipo de afirmaciones se referirá, por
tanto, a los caracteres positivos de esos marcos y a las per-
tenencias que les permiten subsumir las diversas categorías
de datos exteriores.

3) En los niveles operatorios, una vez estructurados

esos marcos y subdivididos de forma estable y coherente,
las afirmaciones estarán reguladas por la acción de esas
operaciones y adquirirán por este hecho formas nuevas, es-
pecialmente mediante la organización de las clases primarias
o secundarias o mediante la forma relacional que tomarán
los predicados hasta entonces indiferenciados y absolutos.
En una palabra, la sucesión de estas tres formas de afir-
maciones depende de un doble proceso de interiorización
mediante construcciones endógenas y de relativización de-
bido a las adjunciones sucesivas que enriquecen la asimila-
ción de los datos exógenos.

B) A estas tres etapas de la afirmación corresponden

tres formas principales de negaciones, pero más delicadas
de precisar, dada su pobreza inicial y los múltiples avatares
que señalan su elaboración:

1) A las propiedades de los objetos de las que tienden

a tomar posesión las afirmaciones de la primera forma co-
rresponden en negativo las perturbaciones exteriores que se
Conclusiones generales 335

oponen a las modificaciones y a las comprobaciones desea-

das y previstas. La primera de las formas de negaciones que
provienen del sujeto es entonces una especie de negación
motora o práctica, si es que puede hablarse así, que tiende
a suprimir o a compensar la perturbación a fin de volver a
alcanzar el estado positivo anterior. En caso de fracaso hay
acomodación y de aquí nuevas afirmaciones. En ambos ca-
sos la negación sólo es transitoria y está subordinada a una
necesidad primaria de afirmación.
Señalemos también que esta primera situación corres-
ponde en el campo de las equilibraciones a lo que en otro
lugar 5 hemos denominado las conductas de tipo a., en donde
las perturbaciones sólo deben suprimirse o neutralizarse y
no todavía integrarse a título de variaciones en el interior
de los sistemas en acción.

2) Con los progresos de la conceptualización y la cons-

trucción de clases y relaciones que enmarcan los objetos en
un retículo todavía laxo en sus estructuras de conjunto, pero
susceptible de organizaciones locales, se constituye un se-
gundo tipo de negaciones, que consiste en negar a un objeto
la pertenencia a una clase o la participación en una relac
ción. Se trata entonces de una negación de comprobación y
no ya práctica, y su papel es tanto menos despreciable
cuanto que el enmarcamiento conceptual de los objetos per-
mite integrar en esos sistemas interpretativos un número
creciente de perturbaciones externas a título de variaciones
funcionales que es importante considerar en sí mismas y no
descartar (conductas ~ en el campo de la equilibración); las
negaciones de comprobación sirven entonces para excluir
una variación de este marco relacional, de la misma forma
que pueden hacerlo a propósito de una función o de una
relación cualquiera, o para oponer a ese marco lo que no
depende de él.
Pero como en este nivel el enmarcamiento conceptual
sigue siendo local y no alcanza la consistencia de las estruc-

5 Véase nuestro estudio sobre L'équilibration des structures cognitives

(París, PUF, 1975. Trad. castellana: La equilibración de las estructuras

cognitivas, Msdrid, Siglo XXI, 1978].
336 lean Piaget

turas de conjunto operatorias, es evidente que entonces el

número y la precisión cualitativa de las negaciones se man-
tienen muy inferiores a los de las afirmaciones: incluso a
título comprobatorio la negación sólo desempeña un papel
ocasional y momentáneo sin alcanzar el carácter duradero
de las operaciones inversas características de una estructu-
ra operatoria. Por tanto, no es sorprendente que su elabora-
ción en extensión (por ejemplo, la cuantificación de lo vacío
y no de lo lleno: Cap. 13) o en comprensión (caracteres de
las clases secundarias: Cap. 8) continúe siendo muy inferior
a la de las afirmaciones y de ahí una primacía todavía muy
resistente de los elementos positivos sobre los negativos.

3) Finalmente, con las estructuras operatorias, a cada

afirmación corresponde una negación (por ejemplo, a cada
clase A, su complementaria no-A, a cada dominio de relacio-
nes, el dominio complementario al cual no se aplica, etc.), y,
a título de operaciones inversas, las negaciones llegan a ser
tan permanentes como las afirmaciones, tanto más cuanto
que estas operaciones inversas engloban de ahora en ade-
lante a título de variaciones internas del sistema lo que
hasta entonces permanecía parcialmente en el estado de per-
turbaciones externas (conductas y en el campo de la equili-
bración).
Considerando esta evolución de las negaciones, encontra-
mos en ella los dos procesos de interiorización o de incre-
mento de las construcciones endógenas y de relativización,
que caracterizaban el desarrollo de las afirmaciones, pero
con un retraso sistemático en las etapas 1) y 2), en donde los
elementos positivos conservan una pregnancia muy supe-
rior, en la medida en que los enmarcamientos conceptuales
u operatorios debidos a las actividades del sujeto son dema-
siado pobres para dominar el conjunto de los caracteres de
los objetos. Además, este cuadro de la formación de las
negaciones se aplica esencialmente a las situaciones en que
el sujeto acepta los desmentidos de la experiencia. Cuando
no es éste el caso, como hemos visto en la sección n del
capítulo 5, a propósito de las curvas mecánicas (en que los
errores de la previsión son atribuidos inicialmente a faltas
del lápiz, después a la resistencia del material, después a
Conclusiones generales 337

fracasos materiales de la acción y sólo finalmente a errores

en los razonamientos generalizadores del sujeto), el retraso
que se produce en la sucesión de las formas 1), 2) y 3) de la
negación confirma a fortiori las dificultades de la interiori-
zación o construcción endógena, así como de la relativiza-
ción de las negaciones.

VIII. CONTRADICCIONES ENTRE ACCIONES

A estas tres formas sucesivas de afirmaciones y de nega-

ciones (con un retraso sistemático de éstas en los niveles I
y II) corresponden finalmente las tres formas de contradic-
ciones encontradas continuamente en esta obra y que ahora
podemos analizar desde el punto de vista de las negaciones
internas o las propias acciones.
A las afirmaciones que tratan de aprehender directamen-
te las propiedades, anteriores o modificadas, de los objetos
individuales y a las negaciones que no consisten más que
en eliminar perturbaciones, corresponde una primera forma
de contradicción que consiste en oposiciones entre acciones.
Aunque inmediatamente conscientes en principio y relativa-
mente fáciles de eliminar en el caso de acciones poco com-
plicadas, por el contrario estas contradicciones se multipli-
can y se hacen más resistentes cuando las acciones son más
complejas y sobre todo cuando se trata de organizarlas y a
este efecto interviene una parte de previsión que pone en-
tonces al desnudo las razones de tales contradicciones. Re-
cordemos, por ejemplo, las secciones I y n del capítulo 10,
en donde el sujeto, para conseguir una contigüidad entre 3
lápices los asocia 2 a 2, olvidando el contacto entre 1 y 3, etc.,
o para hacer pasar el lobo, la cabra y la col no trata más
que de asegurar las compatibilidades en una de las orillas
y olvida las incompatibilidades que subsisten en la otra; o
también cuando el sujeto, al transferir n elementos de una
colección a otra, no ve que la diferencia entre ellas es en-
tonces de 2n; etc.
En todos estos casos la razón de las contradicciones de-
pende del hecho de que el sujeto, centrado en el objetivo
o punto de llegada de las acciones, en cuanto valores posi-
338 Jean Piaget

tivos, descuida las negaciones, sustracciones o factores nega-

tivos concomitantes. Conviene, por lo tanto, en estas obser-
vaciones finales, recordar las condiciones lógicas de la
ejecución de cada acción que dominan, en última instancia,
todo el problema de la contradicción. Enunciaremos dos:
La primera de estas condiciones depende de que toda
acción, por simple que sea, e incluso considerada en cuanto
acción individual y aislable (independientemente de la clase o
del esquema a los que pertenece), es distinta de todas las de-
más. Por ejemplo, colocar un objeto en un punto es distinto
de colocarlo en otra parte o de dejarlo donde estaba; dejar
una col en presencia de un lobo es distinto a dejarla al lado
de una cabra. En otras palabras, el carácter afirmativo o po-
sitivo de una acción es indisociable de un aspecto negativo o
de una exclusión, que opone esta acción a a lo que no es ella
misma, y por tanto a la totalidad de las acciones no-a, tanto
si esta totalidad comprende el conjunto de todas las res-
tantes acciones posible como si las restringe a la extensión
de la clase o del esquema encajante más próximo. Ahora
bien, esta primera condición de coherencia tiene su impor-
tancia en cuanto que no es siempre evidente para el sujeto,
incluso en niveles que sobrepasan los más elementales:
hemos visto en n que una de las tres clases corrientes de
contradicciones depende de que el sujeto cree a veces que
una misma acción puede dar lugar a resultados opuestos y
esa aparente falta de identidad resulta entonces del hecho
de que el sujeto (Qnfunde en una sola dos acciones que son
en realidad distintas.
La segunda condición lógica muy general en toda acción
es que su resultado positivo es siempre y necesariamente
solidario de una transferencia a partir de una situación nega-
tiva de partida: introducir una modificación en un objeto es,
en efecto, simultáneamente y de forma indisociable, enri-
quecerlo con un estado nuevo y (en este sentido) positivo, y
abolir el estado anterior o inicial, lo que consiste en una
negación o sustracción. Ahora bien, esta segunda condición
de toda acción, aunque universal, es mucho menos obser-
vada por el sujeto, debido a que, al actuar, está centrado
siempre en el objetivo a alcanzar y, por consiguiente, en el
estado positivo y final. Por otra parte, cuando la fuente de
Conclusiones generales 339

lo que se ha quitado al principio permanece externa al cam-

po considerado de la, o de las acciones a ejecutar, este factor
negativo no puede desempeñar ningún papel: introducir un
clavo en un punto puede constituir una acción lograda si el
clavo ha sido tomado de una reserva externa cualquiera,
mientras que su origen plantea un problema si ha debido
extraerse de otro punto en donde era útil. Ahora bien, en las
situaciones en las que hemos visto al sujeto aferrarse a con-
tradicciones, se debe precisamente a que la transferencia
que liga el estado inicial al estado final, al permanecer inter-
na al sistema considerado, no puede descuidarse sin compro-
meter la comprensión e incluso el logro de las acciones en
curso.
En una palabra, toda acc10n, por positivo que sea su
objetivo, es solidaria de dos sistemas de negaciones, uno ex-
terno que la opone a lo que no es ella en cuanto caracteri-
zada afirmativamente por ese objetivo y el otro interno, que
hace positivo el carácter de la transferencia, en la dirección
del objetivo, solidario de una sustracción o de un alejamien-
to a partir del punto de origen. Es entonces el descuido de
tales aspectos negativos lo que engendra las contradicciones.

IX. CoNTRADICCIONES ENTRE SUBSISTEMAS

La segunda forma de contradicción o contradicción entre

esquemas o entre subsistemas, que corresponde a las afirma-
ciones y negaciones del tipo 2) relativo a la conceptualiza-
ción de las acciones, así como al enmarcamiento conceptual
de los objetos, plantea problemas análogos, aunque en apa-
riencia alejados de los anteriores.
De forma general estas contradicciones dependen de una
falta de coordinación y por ello permanecen inconscientes
de forma bastante duradera, porque su superación sólo
puede ser obtenida mediante la intervención de estructuras
operatorias de conjunto, cuyo carácter común es su necesi-
dad intrínseca (la transitividad serial para el capítulo 1, la
composición aditiva de las partes en un todo igual a su
suma para el capítulo 2, etc.). El problema previo es enton-
ces el de las condiciones lógicas de toda coordinación nece-
340 lean Piaget

saria, y como vamos a ver se trata nuevamente de compen-

saciones entre los factores positivos o afirmativos de llegada
y los factores negativos de partida.
La primera de estas condiciones (que corresponde a la
segunda de las distinguidas en VIII) consiste, en efecto, en
un conjunto de transferencias entre el estado inicial y el
estado final que aseguran la compensación entre lo que se
ha tomado o quitado al comienzo y lo que se ha añadido a
la llegada: reunir un conjunto de partes en un todo equiva-
lente a su suma es quitar cada una de las partes de su situa-
ción local inicial para añadirla a las otras en una situación
final y, en el nivel de las operaciones concretas, esa transfe-
rencia consiste en un desplazamiento que asegura la conser-
vación de las partes en su nueva posición; construir una rela-
ción A < e en una serie transitiva a partir de A < B y B < e,
es extraer la diferencia entre A y B (despreciando su valor ab-
soluto, etc.) para añadirla a la que separa B de e y extraer
una nueva totalidad Ae; etc. Recordemos en particular la
importancia de estas transferencias a partir de los estados
iniciales hasta los estados finales en todas las acciones que
consisten en modificar la forma de los objetos y a propó-
sito de las cuales se plantean los problemas de conservación
(de la sustancia, del peso, etc.). Las no conservaciones tan
generales, que caracterizan los niveles preoperatorios del
desarrollo, resultan en este caso precisamente del hecho de
que los sujetos ignoran o descuidan tales transferencias y se
imaginan entonces que los incrementos observados en una de
las dimensiones del objeto (aumento de longitud, etc.) se
deben a adiciones al término de la acción, pero sin sustrac-
ción en su punto de partida, y de aquí la no conservación.
Por el contrario, en cuanto se percibe la necesidad de la
transferencia, lo que se añade a la llegada corresponde a lo
que se quita en el comienzo y el cambio de posición de los
elementos transferidos va acompañado por ello mismo de lo
que puede denominarse una «conmutabilidad» (si una par-
te A del objeto cambia de posición con relación a B su suma
A+ B permanece constante), forma más general de la con-
mutatividad (A + B = B +A) y fuente de la conservación.
Pero estas transferencias que conectan los estados iniciales
con los puntos de llegada de la composición van acompa-
Conclusiones generales 341

ñadas de otro carácter fundamental, segunda condición de

toda coordinación necesaria, que consiste en una serie de ex-
clusiones, cuyo carácter negativo es indisociable del carácter
positivo o afirmativo de la construcción. De modo general,
en efecto, imponer una conclusión con necesidad es excluir
todas las restantes posibilidades: afirmar la necesidad A< C
es excluir A ;;;;;, C, afirmar que el todo T es igual a la suma
de las partes P (cosa que no ven en absoluto los sujetos
preoperatorios del capítulo 2) es excluir que T ~ l: P), etc.
Y, desde el comienzo de la construcción, transferir un ele-
mento como una clase A extraída de su situación inicial
aislada, para incluirla en una clase encajan te B, es excluir
de A la clase secundaria complementaria A', así como cual-
quier parte común entre A y A'= B. no-A, etc.
En una palabra, toda coordinación necesaria, como toda
acción simple, es, también, solidaria de dos tipos de nega-
ciones, unas externas que la oponen a lo que no es ella (con
lo que su resultado contiene de positivo), y las otras inter-
nas en cuanto las transferencias exigidas para su realización
y orientadas positivamente en la dirección de ésta implican
sustracciones a partir de su punto de origen.
Así vemos la analogía profunda entre las condiciones
lógicas de la ejecución de toda acción y la construcción de
toda coordinación inferencia!, puesto que en ambas encon-
tramos una transferencia que asegura la compensación entre
lo que se ha quitado de una parte y añadido de otra y un
conjunto de exclusiones complementarias de los caracteres
positivos. Estos dos factores aseguran, de esta forma, las
identidades o conservaciones necesarias tanto a las acciones
como a las coordinaciones, sin subestimar los caracteres de
construcción, puesto que hay cambios y producción de nove-
dades. La negligencia de los aspectos negativos característi-
cos de estas situaciones iniciales o de esas exclusiones, es
entonces lo que, al comprometer las compensaciones indis-
pensables para la coherencia del todo, explica las contradic-
ciones de los tipos 1) y 2), y en particular de las del tipo 2),
sensiblemente más resistentes, que conciernen a las relacio-
nes entre subsistemas o entre esquemas.
342 lean Piaget

X. CoNTRADiccióN Y OPERACIONES

Finalmente cuando las afirmaciones y las negaciones al-

canzan su tercera forma y a cada afirmación corresponde
una negación, como sucede en las estructuras operatorias,
las contradicciones que pueden surgir todavía en el interior
o en las aplicaciones inmediatas de estas estructuras ya no
consisten más que en errores momentáneos o en faltas de
razonamiento que olvidan en un punto o en otro esa com-
pensación necesaria de los elementos positivos y negativos,
o, dicho en otras palabras, esa correspondencia necesaria
entre operaciones directas e inversas. En efecto, tales siste-
mas operatorios constituyen lo que se puede denominar con
Ashby «regulaciones perfectas>>, cuya propiedad principal es
proporcionar una precorrección de los errores, en oposición
a las correcciones a posteriori, y, por tanto, a las superacio-
nes que modifican el sistema. Nos aproximamos entonces
a lo que caracteriza las contradicciones lógicas o formales,
con la diferencia de que los sistemas lógicos añaden a esto
formalizaciones de diferentes grados, mientras que el pen-
samiento natural, incluso en sus niveles superiores, se limita
a utilizar las operaciones propias de las diversas estructuras,
pero sin producir modelos reflexivos o teóriCos. Ciertamente
de esto resulta una oposición bastante duradera: las con-
tradicciones características del pensamiento natural se re-
fieren esencialmente al contenido de las acciones o de los
juicios, mientras que el principio lógico de no contradicción
se limita a prohibirnos afirmar simultáneamente a y no-a o
aplicar al mismo tiempo una operación y su inversa, pero sin
poder decidir por sí mismo sobre la verdad o la falsedad de
los contenidos estructurados de esta forma. Pero como el
pensamiento natural en su desarrollo espontáneo conduce a
conferir a éstos una forma operatoria y como la formali-
zación lógica consiste en enriquecer esta última mediante
un procedimiento exacto que la completa, hay finalmente
convergencia entre los dos, de tal manera que contradiccio-
nes y no contradicciones lógicas pueden ser consideradas
como los casos límites de contradicciones y no contradiccio-
nes características del pensamiento natural. Aquí encontra-
Conclusiones generales 343

mos, sin duda, una justificación para la interpretación, que

hemos mantenido a lo largo de toda esta obra, de la contra-
dicción como compensación incompleta entre las afirmacio-
nes y las negaciones. Por lo que respecta a las contradiccio-
nes dialécticas, limitémonos a recordar que el pensamiento
natural, siendo esencialmente dialéctico en su desarrollo en
cuanto sucesión de desequilibrios y de reequilibraciones,
sólo pueden depender de tales mecanismos, a condición de
recordar que esas contradicciones, tanto «dialécticas» como
naturales, son sólo la expresión, pero no la fuente causal
de esos desequilibrios.
Pero si, a partir del nivel en el que la formalización se
hace posible, se impone la distinción, a pesar de sus rela-
ciones, entre las contradicciones formales y las que se re-
fieren a los contenidos, no debe creerse que éstas ya no se
presentan en el pensamiento racional en general, ni incluso
en el pensamiento científico. Considerando sólo este último,
está claro, en efecto, que al lado de teorías (provisionalmen-
te) acabadas y ya formalizadas, es necesario considerar el
conjunto de problemas todavía en estudio que dan lugar a
diversas hipótesis o modelos explicativos sometidos a ensayo
·o adoptados a falta de otros mejores. Además es frecuente
que un hecho nuevo que terminará por excluir una teoría
admitida no sea comprendido de esta forma y dé lugar
entre tanto a series de retoques locales de las teorías ante-
riores sin que se vea que de hecho la coherencia de éstas
está amenazada. En esos diversos terrenos es fácil entonces
(pero a posteriori) evidenciar la existencia de contradiccio-
nes. Ahora bien, analizándolas se comprueba naturalmente
que resultaban de la utilización de nociones muy globales y
mal definidas cuyas ambigüedades serán eliminadas por los
progresos ulteriores, o de nociones que, sin ser falsas, se
conciben como demasiado generales cuando no se aplican
sin retoques o diferenciaciones a los nuevos campos explo-
rados. En todos estos casos es posible entonces percibir que
la fuente de las contradicciones no dependía de los caracte-
res positivos de los conceptos o principios reconocidos ulte-
riormente como insuficientes o no generales, sino esencial-
mente del hecho de que era difícil o imposible discernir a
partir de qué fronteras era necesario introducir restriccio-
344 lean Piaget

nes, negaciones parciales o incompatibilidades. En otras

palabras, con respecto a un carácter cualquiera a (por ejem-
plo, la continuidad), cuya negación no-a tiene un sentido
igualmente corriente (carácter discontinuo de las estructu-
ras granulares, cristalinas, etc.), el problema, en un terreno
nuevo y todavía mal elaborado, consiste en determinar en
qué y en qué punto los datos imprevistos dependen de no-a
cuando la propiedad positiva a parece imponerse. Max
Planck ha contado, en un pasaje de sus recuerdos conmove-
dor y altamente instructivo, la dificultad considerable que
tuvo para reconocer que sus primeros trabajos sobre la
radiación del cuerpo negro, con las formulaciones matemá-
ticas que conseguía darles, implicaban en realidad la nega-
ción del continuo y la hipótesis de los quanta, a lo que se
negaba de alguna forma moralmente, de evidente que lepa-
recía por otro lado la necesidad de la continuidad. En tales
casos, y de hecho son innumerables, aunque este ejemplo
sea particularmente conocido y casi demasiado masivo, se
ve hasta qué punto la equilibración de las afirmaciones y
de las negaciones es un problema general para todo pensa-
miento en desarrollo, a partir de sus primeros balbuceos
en el nivel de la primera infancia y hasta las transforma-
ciones y dudas de rango superior que pueden caracterizar
las fases de transición y de invención características del de-
venir científico en sus períodos de renovación o de crisis.
En efecto, cuanto más numerosas son las variables, más
dificultades se encuentran para establecer si un dato nuevo
es compatible con un carácter a más o menos general o si
supone más pronto o más tarde la negación no-a: a este
respecto, como en los casos elementales, la negación supone
toda una elaboración secundaria con necesidad de implica-
ciones mediadoras en oposición con la aprehensión mucho
más directa de las propiedades positivas, incluso si éstas
son también inferidas y no observadas directamente, como
en el comienzo. Valía la pena, por lo tanto, retrazar, desde
un punto de vista psicogenético, los comienzos de este fe-
nómeno complejo que es la contradicción, en el plano del
pensamiento natural, y los obstáculos que retrasan el manejo
correcto de las negaciones en su difícil equilibración con las
afirmaciones.
Conclusiones generales 345

En cuanto a esta equilibración, hemos insistido en va-

rias ocasiones, a lo largo de esta obra, en el carácter activo
y constructivo de las superaciones de la contradicción, en
su doble aspecto extensional de ampliación de los referen-
ciales y cualitativo de transformación de las nociones en el
sentido de la relativización. Aquí también son innumerables
las analogías con el desarrollo del pensamiento científico.
Pero los dos caracteres que presentan esas superaciones, por
una parte de compensación con respecto a las perturbacio-
nes, fuentes de contradicción, y por otra de construcción,
que reposan, más o menos directamente, sobre abstracciones
reflexivas, constituirán tanto el uno como el otro el objeto
de estudios separados que aparecerán en obras ulteriores.
 El tema de este libro --la contradicción
en el pensamiento espontáneo de los su-
siglo jetos- mantiene plena actualidad: el pro-
veintiuno blema de la contradicción ocupa un lugar
editores central en el ámbito del pensamiento dia-
tnexico
esparza léctico. Por otra parte, Jean Piaget ha
argentina
dado pruebas a través de su vasta obra
de lo que puede ser el empleo del méto-
do dialéctico, pues dialéctica es su con-
cepción del desarrollo cognitivo del sujeto humano.
Para la elaboración de este volumen se ha servido de
la ayuda de muy diversos colaboradores. La división
del trabajo entre Piaget y ellos es ésta: él diseñó la
prueba, los colaboradores reunieron los datos me-
diante una serie de entrevistas y Piaget los inter-
pretó.
En la primera parte del libro se desarrolla el análisis
de un cierto número de hechos relacionados con los
desequilibrios o "contradicciones" que provienen de
falsas identidades, de compensaciones incompletas
o de inferencias mal reguladas. Estos hechos se
agrupan en dos categorías, según se trate de los as-
pectos lógico-matemáticos o de los aspectos físicos.
El resultado de estos análisis plantea el porqué de
los desequilibrios iniciales y de las faltas de compen-
saciones, y a despejar el problema está dedicada la
segunda parte. La conclusión muestra cómo los he-
chos encajan armoniosamente en la teoría piagetia-
na, elaborada, ric~ y flexible.

Jean Piaget (n. 1896) merece la consideración de un

clásico en psicología de la inteligencia. Siglo XXI ha
pubicado Biología y conocimiento y Adaptación vital
y psicología de la inteligencia, y tiene en preparación
La equilibración de las estructuras cognitivas.