Cátedra: Pedagogía

Lic. Adrián Mazzuglia

Estado, hegemonía y educación

José Tamarit

La polémica, a juicio del autor no resuelta, en tormo al p roblema de

la reproducción en la escuela, nos motiva a canalizarla relación
entre Estado y educación. Para ello, se incursionara en el tema del poder,
la hegemonía, el crecimiento escolar y la reproducción en la escuela,
haciendo hincapié en los dos últimos.

La relectura de algunos tra bajos que tratan el complejo tema de la educación

popular, nos impulsa a formular al gunas reflexiones sobre la relación entre Estado
y educación, relación que naturalmente puede ser abordada no sólo desde distintas
perspectivas teóricas , s ino también desde distintos ángulos o en fun ción
de objetivos; y motivaciones diversas.

En lo que a esto último se refiere, y sin pretender agotar la lista, el tema puede
ser analizarlo con referencia a las "obligaciones" del Estado y su efectivo
cumplimiento, en cuyo caso se incluyen asuntos tales como: cantidad y
calidad de los servicios, igualdad de oportunidades , segmentación y
diferenciación educativa. Por otra parte puede ser considerado en función de la
dicotomía educación pública - e ducación privada. En este caso, el análisis se
vincula no sólo a los asuntos anteriores sino que inclu ye aspectos ideológico-
doctrinarios, frecuentemente ligados a la larga polémica entre Estado e
Iglesia. Asimismo, el problema puede ser estudiado con referencia al
movimiento general de la sociedad, hallándose aquí implicadas cuestiones
sustantivas que aluden a continuidades o transformaciones en lo económico,
político e ideológico. Precisamente en este terreno planteó la polémica el
reproductivismo, y, en general, todo el enfoque crítico de la educación y de la
función de la escuela en "la sociedad desi gual". Más allá de matices,
particularizaciones (lo económico, lo político, lo ideológico), oposiciones,
formulaciones "superadoras", etc., la discusión quedó centrada en tor no a un
interrogante fundamental: ¿la educación (la escuela), es un instrumento para
el mantenimiento del status quo exclusivamente, o puede serlo también para la
transformación de la sociedad?

La polémica, a nuestro juicio no resuelta, en torno al problema de la

reproducción en la escuela, nos motiva a analizar la relación entre Estado y
educación desde la últi ma perspectiva de abordaje que acabamos de
presentar. Ello nos llevará a incursionar en los temas del poder, la
hegemonía, el conocimiento escolar y la reproducción en la escuela. Si bien

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dedicaremos más espacio a estos dos últimos asuntos -los dos primeros sólo
serán presentados como marco de análisis - la obligada brevedad de este
trabajo no nos permitirá tra tarlos con la extensión que en rigor merecen.

Hegemonía y poder

Cuando Gramsci define al Estado como "la sociedad política + sociedad

civil, vale decir hegemonía revestida de coerción", al tiempo que nos propone
su concepto de estado ampliado o pleno, establece las coordenadas
fundamentales que guían o delimitan el análisis entre la cuestión del poder y
su relación con las instituciones cultu rales, las prácticas correspondien tes
y los resultados de dichas prác ticas. De tal modo que cuando afirma " .. .c ad a
Es ta do e s é ti co en cuanto una de sus funciones más im po rt an t es es la d e
el ev ar a la gran masa de la población a un ni vel cultural y moral..." y que
"la escuela como función educativa positiva y los tribunales como función
educativa r e p r e s i v a y n e g a t i v a son las actividades es tatales más
importantes en tal sentido" (Gramsci, 1972, pág. 154), no hace más que
desplegar un razonamiento que se halla potencialmente pre sente en aquella
fórmula tan sintética como precisa, que completa mos con esta obra: "el
Estado es todo el con j unto de actividades prácticas y teóricas con las cuales
la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que lle ga a
obtener el consenso de los gobernados" (Buci-Gluksmann, Ch., 1978, pág.
123). Es en el marco de este concepto de Estado pleno que Gramsci
visualiza la crisis de Hegemonía como una crisis del Es tado en su conjunto.
La crisis rompe el equilibrio entre dominación y hegemonía; el débil ejercicio
de esta última exige fortalecer la coer ción; la clase dominante necesita
recurrir a la fuerza porque ha de jado de ser "dirigente".

Como diría Apple, estamos tra tando de "situar" a la escuela, de asignarle

un espacio y una función en un contexto histórico-social en cuyo seno se
verifican las relacio nes de poder asimétricas entre cla ses sociales
dominantes y subordinadas.
En el esquema gramsciano, la escuela (la educación, él sistema educativo) es un
importante “aparato de hegemonía”, que cumple con mayor o menor
eficacia, según la coyuntura histórica nacional e internacional, su importante
función cultural y mora de reproducción y consolidación del consenso activo de
las masas, ajustando y adaptando el discurso hegemónico y las prácticas
correspondientes a las necesidades del mantenimiento y desarrollo del . sistema
en las esferas de lo económico, lo político y lo ideológico; discurso que debe ser
actualizado en la medida en que resistencias, antagonismos y planteos
alternativos requieran ser enfrentados y neutralizados.

Pero, a esta caracterización de la hegemonía que nos la muestra en su significación

respecto del movimiento general del la sociedad, es preciso agregar su otra
dimensión, es decir, aquella que nos remite a su acción y efectos sobre los
individuos, a su papel en la constitución misma de las subjetividades huma -
nas. En este terreno es; forzoso se ñalar que el concepto de hegemonía compite
con el de "socialización" (central en el discurso funcionalista), y sólo lo admite en
tanto sea redefinido como "un tipo especifico de incorporación” es decir, como la
internalización de valores, normas, actitudes, representaciones del mundo,

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etc., producto de una selección que lejos de ser espontánea , c a s u a l o
“ n a t u r a l ” e s e l r e s u l tado previsible de una situación concreta de
dominación Social.

Decimos entonces que la hegemonía , concebida siempre como proceso,

puede y debe ser estudiada en la doble dimens ión de su función en el
movimiento general de la sociedad y la de sus efectos sob r e l a
c o n s t i t u c i ó n l a d e l a s p e r s o n a l i d a d e s . Desde este punto de
vista, la escuela "es estado” indepen diente de su condición de pública o
privada (estatal o particu lar), en la medida en que "adhiera al p ro gr am a
es ta ta l" . D el m is mo modo, el maestro (el docente, el educador en
general) será "funcionario " de ese "Estado" (Estado- ampliado) en tanto
participe-acuerde con el discurso hegemónico; es decir transmita, elabore
adapte dicho discurso y las prácticas que de él se deriven a la necesidad de
garantizar la continuidad de lo existente.

También en este caso poco importa que desarrolle su tarea en una institución
oficial o privada; lo que define su condición de "funcionario" es el grado de
adhesión o rechazo, no sólo a una vis ión del mundo y de las cosas en
términos generales, sino a un particular proyecto histórico de Nación, que in -
cluye una determinada lectura —por cierto nada neutral— del pasado, el
presente y el Futuro del país (Gramsci, A., 1972, pág. 193).

Lo expresado en los renglones anteriores exige una aclaración que evite

malos entendidos. Aludir al maestro "funcionario" no implica adjudicarle
intencionalidades políticas a su acción. No lo estamos concibiendo como
cómplice de un determinado sistema de domina ción. El nivel de conciencia
que el maestro posee del significado de su función en la sociedad —que sin duda
presenta una amplia ganta de diferenciación— depende del grado de
incidencia del discurso hegemónico en la conformación de su "sentido
común". En la acep ción gramsciana de la expresión, el " s e n t i d o c o m ú n ”
está en l a b a s e d e nuestras valoraciones y representaciones,
estableciendo los límites naturales de nuestras prácticas. Por así decirlo
constituye "la realidad” y consecuentemente nuestros horizontes epistemológicos,
éticos, y fácticos. Por ello es que nadie ac túa a contramano de su "sentido
común" en la medida en que no sea obligado a hacerlo.

Lo anterior nos conduce a una segunda aclaración: si la adhesión convierte

a cada maestro en un "funcionario", el rechazo, en tanto permanezca en la esfera
de lo íntimo y no se traduzca en alguna forma de resistencia o de práctica al -
ternativa, no impide que en los he chos continúe siendo un "funcionario".
Naturalmente, aquí es necesario admitir —tanto en lo que se re fiere a la
intensidad del rechazo como a la calidad de la resistencia—un amplio espacio de
variación que dependerá no sólo de circunstan cias subjetivas sino también
objetivas (Heller, A., 1985, pp.136-137) (5). Cabe aquí aplicar el planteo de
R. Williams respecto de la autonomía del intelectual y sus prácticas (en este
caso el maestro, el docente). Según el citado autor dicha autonomía depende
de la distancia que las prácticas en cuestión guardan respecto de las
estructuras (de lo económico y de lo político)(Williams, 1982). En
consecuencia el maestro, en tanto trabajador en situación de dependencia

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respecto del Estado o de la empresa priva da, verá limitada su autonomía de
acción por el control político-institucional (en el ámbito oficial) o por

la regulación empresarial (en la escuela privada); límites que según las

circunstancias o las esferas específicas de su actividad, pueden llegar a
estrecharse sobremanera.

Sin embargo, vale aclarar que la presión-represión que ejercen las estructuras sobre
las prácticas docentes y académicas en general, no e s i g u a l e n t o d o s
n i v e l e s y e s pacios del sistema educativo (ofi cial y privado). En nuestro
país, la tradición "reformista" ha ejercido siempre una fuerte resistencia al
cercenamiento de la "libertad de cátedra", principio innegociable del movimiento
estudiantil nacido en Córdoba en 1918. Otro tanto ocu rr e co n e l pr in ci pi o
má s g en er al que proclama la “autonomía uni versitaria". En efecto, tanto
uno como otro producen un “alarga miento" de las distancias (conti nuando
con la metáfora espacial) entre las practicas académicas y la estructura; es decir,
un debilita miento del contró1 institucional que el Estado pude ejercer
sobre "sus empleados". Esto es válido, claro está, en el ámbito oficial,
pues en el privado la his toria es otra. No obstante, cabe observar que
también en este caso puede tener alguna vigencia el principio de "libertad de
cátedra”

Estado, conocimiento escolar y reproducción

En su trabajo Escuela y clases subalternas, J. Ezpeleta y E. Rocksvell, nos

proponen un análisis de la vida cotidiana en la escuela, lugar éste donde "se
encuentran el Estado (de clase.) y las clases subalternas" (Ezpeleta y
Rocksvell, 1985). En este "singular espacio", al decir de las autoras,
confluyen .y confrontan los intereses de las clases dominantes (cuyos intereses re-
presenta el Estado) y las clases do minadas. La escuela, concebida tanto el
resultado de una construcción social, es el escenario donde se verifican una serie
de procesos que realmente la constituyen, entre los. que se destacan por su
decisiva importancia los de control y apropiación. Si bien ambos son una
consecuencia de la señalada relación en tre Estado y clases subalternas, el
control, “como proceso vinculado al poder...tiende a articular las acciones del
poder estatal...", “no obstante lo cual, y en virtud de que el p o d e r es t a m b i é n
u n a r e l a c i ó n " ...existe un control explícito, ejercido coyunturalmente por los
sectores sociales dominados..." (Ezpeleta y otro, 1983, pág. 201), que se
manifiesta en forma de resis tencias o neutralizaciones de las iniciativas
estatales o de propuestas alternativas.

Contrariamente, en el proceso de apropiación se expresan los in tereses y las

iniciativas de los sectores dominados. “ En la vida de todos los días (en la
escuela) son los maestros, alumnos y padres en tanto sujetos quienes se
apropian de los usos, las formas, las tradicio nes que dan continuidad relativa a
la escuela". Queda claro, entonces, que ambos procesos se re fieren a todos los
aspectos de la vida cotidiana en el ámbito escolar: espacios, usos, tradiciones,
relaciones entre los sujetos, contenidos educativos, etcétera.

La breve y parcial exposición del trabajo de Ezpeleta-Rocksvell que antecede, ha sido

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hecha con el propósito de formular algunas aclaraciones respecto de los conceptos
de control (estatal-empresarial) y d e a p r o p i a c i ó n . E n t e n d e m o s q u e tanto uno
como otro deben ser sometidos a crítica, pero en particular el último en virtud
de su uso frecuente y ambiguo. Se impone, reiteramos, efectuar una revisión
de dichos conceptos por cuanto la discusión en torno a la visión reproductivista de la
escuela, así como la referida al problema de la educación popular, remiten
necesariamente al tipo de fenómenos a los que aluden dichos conceptos, lo
cual implica admitir que en gran medida la condicionan; es decir,
constituyen el terreno en el cual la misma debe ser planteada.

El control del Estado

Por lo dicho más arriba, vemos que el estado no sólo controla los contenidos
escolares, fija los criterios de evaluación, etc., sino que mediante toda una
batería -de ordinario bastante pesada- de reglamentaciones, normas, circulares,
disposiciones, etc., de diverso tipo y alcance, procura regular la vida de la
escuela; la relación entre sus miembros, de la institución escolar con "el
sistema", con la autoridad educativa, con la misma comuni dad. Todo ello
supone un sistema de regulación que arranca desde la autoridad central, pasa por
los distintos niveles (le la supervisión, la dirección de la escuela, y concluye en
el docente (maestro, profesor, pre ceptor). En esta acción positiva y negativa,
que prescribe y limita, que obliga y prohíbe, participa también,"La comunidad".
Los padres, en forma individual o colectiva (asociaciones de padres, clubes de
madres, etc.) e instituciones y organizaciones diversas de "la sociedad civil"
acompañan al Estado en su tarea de control, llegando a constituirse en
ocasiones en activos agentes cuando el mismo se manifiesta en sus aspectos
más negativos y represivos. Esto último no hace más que dar razón al
concepto de Estado ampliado que nos propone Gramsci; las instituciones
constituyen --o se constituyen para el caso— en una prolongación del Estado, "son
Estado", diría el teórico turinés, así, como los padres, los vecinos son o se
convierten en "funcionarios", papel que a veces desempeñan con inusitado celo.

Con lo antedicho no estamos ne gando la idea, la posibilidad de concebir la

escuela como el resultado de una construcción social, tal como lo plantean
Ezpeleta y Rocksvell; pero sí es preciso relativizarlo y Juzgarlo en razón de
circunstancias históricas particulares. Es cierto que, tal como lo afirman las
autoras del trabajo que venimos comentando, no existe "la" escuela sino escuelas
singulares, pero a la singularidad virtual de cada institución es colar se opone
la acción uniformarte del Estado (nos referimos ahora al aparato) y también la
incidencia de la hegemonía en la conformación del "sentido común" de los
sujetos de la educación (maestros, alum nos, padres) y en general de todos los
sectores que en mayor o menor grado tienen que ver con la escuela y que, en
consecuencia, serían los encargados de realizar aquella construcción social
singular. Lo último alude nuevamente al concepto de Estado ampliado y a la acción
homogeneizadora de la hegemonía y sus efectos "socializadores ” que tienden a
uniformar las conductas.

Cabe admitir, de todos modos, que cuanto más ligada se encuentre la historia de
la escuela a la de barrio, la villa o el pueb1o, el factor "control institucional” se
hallará más mediado, más naturalizado por elementos que proceden de lo local:

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tradiciones más o menos alternativas (a la oficial), historias de resistencias, en fin,
la memoria colectiva que operara neutralizando, resignificando o redefiniendo las
propuestas o iniciativas oficiales.

Los contenidos escolares

La discusión acerca de los contenidos educativos se halla estrechamente ligada a

la problemática más general del conocimiento. Si bien —nos apresuramos a
aclarar— no se agota en ella, es indudable que más allá del cúmulo de circunstancias
que eligen que se le dé un tratamiento especial, es preciso reconocer que no es
posible abordar el tema sin aludir a cues tiones de índole epistemológica y a otras,
que sin serlas, enmarcan la labor científica.

No cabe duda de que en las escuelas argentinas reina soberana la concepción

positivista más clásica y aún estamos tentados de decir -ingenua- del conocimiento
científico como proceso y producto. Una concepción que utiliza la práctica científica
como una actividad que se verifica de un modo coherente y ordenado, en un medio
armónico y solidario (la comunidad científica), aislado e incontaminado (que garantiza
la "independencia" del hombre de ciencia), en el cual confluyen anhelos y vocaciones
individuales orientados y estimulados por el valor supremo de la búsqueda de la
verdad: este compromiso individual y aquella armonía colectiva garantizarían la
"objetividad" científica. ¿No es ésta acaso la imagen que se ofrece en la escuela
primaria, media y aun en la universidad, del científico y de su mundo?

Por otra parte, en cuanto al conocimiento en sí, a los productos de aquella práctica,
¿cómo se los concibe? Se confunde discurso científico con realidad (natural o social).

S e s u p o n e q u e l o s p o s t u l a d o s y afirmaciones científicas dan cuenta efectiva de

los hechos, fenómenos y procesos naturales y sociales. No hay mediaciones que se
interpongan entre el hombre de ciencia (cuyo paradigma es el físico o el biólogo) y
"el inundo exterior"; no los hay porque también se supone que fenómeno y objeto de
conocimiento son la misma cosa. La objetividad —que además de aludir al compro-
miso del científico con la verdad, actitud subjetiva conforme al deber ser, aquí
también significa representación apropiada de la realidad, una suerte de curioso
nominalismo científico que acaba por "hacer" la realidad al nombrarla (Kosi, Karel,
1986. La objetividad, decíamos, se hallaría garantizada por el conocimiento previo
del investigador (su información acerca de la realidad que se propone investigar)
y por la excelencia de su armazón metodológico.

Desde esta óptica, la actividad y el conocimiento científicos son tan neutrales como lo
es la educación misma, desde la perspectiva liberal neoliberal: ajenos ambos a los
conflictos sociales y a los problemas del poder. La Ciencia (así, con mayúscula,
fuera de la historia, despersonalizada) no reconoce clases sociales; el hombre de
ciencia es un perfecto esquizofrénico, que sin mayores dificultades se parte en
dos: hombre y científico. En este segundo (¿o primer?) "rol" se despoja de las
normas, valores, representaciones del mundo, etc.; es decir, de todo aquello que lo
constituye como sujeto histórico singular. Hecho esto, hace ciencia.

En general, la actitud del docente —y singularmente la del maes tro primario—

se sienta básicamente en este tipo de premisas, porque la tradición

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iluminista y positivista sigue alimentando el quehacer educativo en nuestras es-
cuelas, más allá (le variaciones modernizantes y otras formas de, “aggiornamiento".
Esto es así tanto para los que elaboran el currículum como para aquellos que lo
ponen en práctica en el aula, y los desacuerdos respecto de contenidos o de
procedimientos didáctico, metodológicos no exceden lo técnico-pedagógico. Es que
aquella visión que es uno de los elementos que configuran el "normalismo" y el
"sarmientismo", se encuentra entre las tradiciones más arraiga das de la
escuela argentina de la que se nutre el "sentido común" de nuestros docentes.

Pero, tal como afirmábamos más arriba, lo expresado no agota el análisis de

la cuestión de los contenidos escolares. "La importancia de los conocimientos
escolares en relación al sujeto reside en que éstos (conocimientos) son
presentados con carácter de ser los “Verdaderos” conocimientos, implicando
una cierta autoridad desde la cual definen también implícita mente lo que no
es conocimiento, y una cierta posición para el sujeto en la apropiación de él.
Desde este punto de vista, los contenidos escolares delimitan lo legítima mente
cognoscible a partir de la experiencia escolar (Edwards, V., 1985)

El texto citado nos muestra, entre otras cosas a las que aludire mos, más
adelante, el papel que juega la escuela como importante eslabón de la
cadena (le legitimación d e l “ S a b e r e l a b o r a d o ” E n el acto
de poner "el conocimiento" al alcance del pueblo, de proceder a "distribuirlo",
la escuela lo legitima a los ojos de la gran mayoría de la población. Ninguna
otra institución está en condiciones de cumplir esta función con la autoridad
socialmente reconocida con que lo hace la institución escolar. Es claro que
sobre una parte del saber que transmite (que "distribuye" o que circula) en
la escuela no hay mayores controversias, o directamente existe unánime
consenso a nivel universal (el campo de las ciencias exactas y físico-naturales),
pero no puede afirmarse lo mismo respecto del amplio campo que cubren las
ciencias sociales. No obstante ello, la escuela parece no reconocer el hecho de
que la "ciencia social" no p u e d e d e s l i g a r s e d e v i siones del mundo , —
visiones que no son ajenas a particulares situaciones de dominación— e in -
corpora al currículo y trata al "saber elaborado" que da cuenta de la
realidad social, tal como si en torno a él existiera el mismo nivel de
consenso que se verifica en el caso de aquellas otras ciencias.

Por otra parte, más allá de ne garle carácter objetivo y validez universal al
conocimiento científico-social, no podemos dejar de observar- que en el aula
—en el, texto escolar o en el discurso del maes tro— el "saber elaborado"
suele cargarse de opinión o confundirse con ésta. De modo que lo que A.
Heller señala a propósito del conocimiento o saber cotidiano (Heller, A., 1977) es
aplicable al saber que proporciona la escuela: en ella doxa y episteme, opinión
y saber filosófico-científico se articu lan, se yuxtaponen o compiten de modo
diverso, aunque natural mente, varía el grado de presencia de uno y otro
respecto del que encontramos en la vida cotidiana del mundo "exterior".

La apropiación

El texto de Edwards, más arriba citado, nos da pie para formular algunas
aclaraciones a propósito del concepto de apropiación que aparentemente ha sido

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incorporado de modo definitivo al vocabulario socioeducativo y sociocultural en
general, y que está siendo utilizado con mucha frecuencia, con diversos
sentidos y de común en forma impre cisa y ambigua. Señalaremos algunas
consecuencias derivadas de su uso, que nos llevan a dudar de su utilidad para
mejor comprender lo que sucede en el aula y en general en el ámbito escolar.

E n e l t r a b a j o d e E z p e l e t a y Rocksvell que estuvimos comentando, las

autoras se preocupan por dar cuenta de lo que efectivamente sucede en la
escuela. "Se conoce muy poco de lo que en dicha institución realmente pasa,
de las prácticas y los conocimientos a través de los cuales existe, de las
jerarquías, seguramente cambiante de esas prácticas. Se desconoce su vida
cotidiana" (Ezpeleta y Rocksvell, 1985, Pág. 197). En efecto, tal como lo
indica Ezpeleta en otro trabajo, la visualización de la es cuela ha venido
dis curriendo "entre el supuesto y la deducción". Sin embargo, en el legítimo
propósito por acercarnos a la escuela real debemos ajustar nuestros ins -
trumentos conceptuales, sometiendo los conceptos centrales en torno a los
cuales se articula el resto a u n a r i g u r o s a c r í t i c a y v i g i l a n cia.

Sin duda hay una diferencia susta nc ia l en el us o qu e Ez pe le t a, Rockswell y

Edwards hacen del concepto de apropiación respecto de la gran mayoría de los
otros autores, especialmente de aquellos que no militan en el campo crítico.
Aludimos en primer lugar a "la materia" de la apropiación, que comúnmente se
limita al "conocimiento" (el saber elaborado, los instrumentos conceptuales , etc.) -
O a un indefinido "capital cultural", cuyo contenido resulta escurridizo; por
momentos se presenta como sinónimo de conocimiento escolar (o conocimiento en
general), por momentos pareciera referirse también a otras co sas. Pero, por
otra parte, además de la materia en sí de la apropia ción, importa que se la
conecte o no con las situaciones de dominación, con los conflictos de poder
entre clases sociales. En esto la posición de las autoras que comentamos es
muy clara: en la escuela las clases subalternas se apropian no tan sólo de
conocimientos escolares, sino también de usos, prácticas, espa cios, etc., y
todo ello para reproducir o transformar la sociedad.

No obstante, no menos impor tante que lo anterior —la "mate ria"

apropiada o apropiable y su significación ideológico-política, su conexión con
un contexto social conflictivo —resulta identificar al sujeto que se apropia.
De modo que las preguntas sustantivas no son dos, sino tres: 1) ¿de qué se
apropian los sujetos? (cuál es la "materia"); 2) ¿para qué se apro pian los
sujetos de tal "materia"' (cuáles son las consecuencias de tal apropiación
para el movimiento general de la sociedad); 3) ¿quién es realmente el sujeto
que se apropia? Ya hemos aludido las dos primeras preguntas,
examinaremos ahora esta última: el sujeto que se apropia.

a) Quien se apropia es siempre un individuo; por lo tanto las apropiaciones

tienen siempre una dimensión individual.

a) Quien se apropia es varón mujer, niño, joven, adulto o ancla no; las
apropiaciones tienen siempre una dimensión biológico-existencial.

b) Quien se apropia pertenece a alguna clase social; las apropiaciones tienen

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siempre una dimensión de clase. Se efectúan desde una clase social
determinada.

De modo que las apropiaciones: son diferenciales no sólo a nivel individual y

biológico-existencial, si no que también lo son en término de clase social.
Nos interesa destacar ese último hecho porque lo consideramos de crucial
importancia en toda discusión acerca del papel de la escuela (de la educación
el general) en la sociedad, de su función má s o m en os r ep ro du ct or a, de su mayor
o menor aporte a la transformación o al mantenimiento de las relaciones sociales
existentes. Queremos decir que todo individuo que se apropia de "contenidos
escolares" o de "capital cultural", varón o mujer, niña o niño, lo hace siempre
desde su clase, desde o a partir del "sentido común" de su clase, más o menos
contradictorio, más o menos "cargado" de hegemonía. Cuando Bourdieu, por tomar
su caso, nos plantea el fenómeno de la apropiación desigual del capital cultural —
en función de la posesión desigual de los instrumentos idóneos para la apropiación de
dicho capital— se refiere a la diversa cantidad y/o calidad del capital apropiado, y
no a una distinta apropiación del mismo capital. Es decir, no parece apreciar otro
fenómeno de igual o mayor significa ción: la apropiación diferencial de clase,
las diversas "lecturas" del mensaje, no (o no sólo) individuales y biológico-
existenciales, sino también y siempre de clase. ¿Cómo recibe, incorpora o se
apropia" un chico de una villa, una clase, un comentario de su maestra acerca
de la "igualdad de los hombres? ¿Qué siente ese chico, cómo conecta el discurso del
maestro con su experiencia de vida? ¿Y el hijo del médico? ¿Experimentará las
mismas sensaciones, las mismas emociones, en fin la "apropiación" será igual en
los dos casos?

La reproducción

Decíamos al comienzo de este trabajo que la discusión en torno al problema de la

reproducción (dentro o fuera de la escuela) dista de haber sido resuelta. La
literatura sobre el tema, abundante y variada, tanto la que fue apareciendo en
América Latina como la que nos llegaba de Europa y los EE.UU. fue insistente
en señalar la parcialidad y las limitaciones del enfoque reproductivista. En
ocasiones asistimos a verdaderos ataques a la "teoría de la reproducción", con
evidentes propósitos descalificadores. Pese a ello, en un trabajo anterior
afirmábamos: ..,"debiéramos admitir que. . . . .reproductivistas somos todos, con lo cual
queríamos decir simplemente que desde la perspectiva crítica no es posible ignorar ni
minimizar la existencia de los procesos de reproducción en la escuela y,
consecuentemente, dejar de tenerlos presentes en el análisis de la misma. En tal
sentido disentimos con Giroux, en la medida en que su propuesta de centrar el
esfuerzo en los momentos de la "resistencia" (Giroux, ll., 1985) resulte alternativa; es
decir, suponga abandonar el estudio de los fenómenos que afirman la función re-
productora de la escuela.

Si el trabajo escolar gira en torno de representaciones del mundo, del hombre, de la

relación entre los hombres, entre las clases sociales, entre las naciones, etc., que
acuerden o sean compatibles con el discurso hegemónico, entonces la escuela
reproduce. Para hablar de lo nuestro: si la escuela argentina continúa ignorando
nuestra situación de dependencia histórica, y la importancia de la misma como fac-
tor determinante de la evolución del país desde el mismo momento de nuestra

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constitución como Nación, la escuela argentina reproduce. Mientras la historia
argentina se siga enseñando por "el Grosso grande y el Grosso chico", como solía decir
A. Jauretche, una historia donde se hermana a San Martín con Rivadavia, a
Alberdi con Sarmiento y Mitre; una historia definida por este último de una vez
y para siempre en función de la célebre y eficacísima dicotomía sarmientina
"civilización y barbarie" —que ha conservado una extraordinaria vigencia a lo largo
de toda nuestra historia hasta el presen te—. Mientras esa historia, decíamos, ese
conocimiento sea distribuido en las aulas de los establecimientos oficiales y
privados del país, seguiremos pensando que la escuela argentina reproduce.

¿Qué significa reproducir desde el plano de lo ideológico? Significa contribuir a la

constitución de subjetividad, es decir personas cuyas representaciones de la realidad, sus
sentimientos, afectos y emociones, adhesiones y rechazos los predispongan con
inteligencia y ánimo, a recibir positivamente las interpelaciones de las ideologías
dominantes.

Reproducir es contribuir a hacer de cada sujeto un “funcionario”. Pero entendemos que

queda claro por lo dicho más arriba y especialmente a propósito del concepto de
apropiación que los sujetos “interpelados” mostrarán una mayor o menor apertura a los
mensajes en función de su “sentido común”, sentido común que atesora la herencia
social y cultural del grupo, la memoria colectiva de la clase. Fruto, todo ello,
de viejas y renovadas "interpelaciones", de antiguas y recientes experiencias
sociales y políticas, vividas en el seno de cada clase de modo particular.

¿Cómo vivieron los aconteci mientos de junio del 89 los niños, jóvenes y adultos
de las distintas clases y sectores sociales? ¿Cómo fueron experimentados los
hechos por quienes participaron en ellos de uno y otro lado del drama? ¿Cómo
los vivieron aquellos que se informaron por la versión que dio la TV y la prensa en
general? ¿Qué imágenes sociales se confirmaron, cuántas adhesiones y rechazos se
fortalecieron? ¿Qué se dijo "al otro día" en nuestra escuelas, en las de Córdoba,
Rosario, Santa Fe, San Miguel, en las del centro, en las de barrios periféricos y
villas?

No sabemos hasta qué punto este tipo de circunstancias sacuden la escuela, la

arrancan de su "aislamiento", la conectan con la vida cotidiana, desarticulan la
regulación institucional, o la neutralizan. Pero, hechos de esta gravedad no ocurren
todos los días, y transcurridos los momentos de conmoción, la escuela retoma la
rutina de todos los días. En rigor, la referencia a tales hechos apuntaba a mostrar,
con un caso extremo, el fenómeno de las "lecturas" particulares de clase y las
consiguientes apropiaciones diferenciales. También nos resulta útil para recordar
que las condiciones objetivas constituyen el terreno más o menos propicio en el
cual se verifican los procesos de hegemonía, cuya eficacia resulta de la
conjunción de aquellas con las condiciones subjetivas de los sujetos;
condiciones subjetivas con las que mucho tiene que ver el "sentido común" de
los individuos en cuestión (en' nuestro caso, los sujetos de la educación).

Como corolario de lo expresado hasta aquí, citaremos un sugeren te texto de

Bourdieu del que, curios amente, el autor de La Repro ducción no extrae las
conclusiones que para nosotros se hallan "a la vista” “...una institución
cuya misión oficial sea la transmisión de los instrumentos de apropiación

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de la cultura dominante y que metódicamente descuida la transmisión de
los instrumentos indispensables para asegurar esa misión está destinada a
convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces de
transmitir por sí mismas, a través de esa acción educacional continua e
implícita que opera dentro de las familias, los instrumentos necesarios para
la recepción de su mensaje” (Bourdieu y Passeron)

Preocupado por denunciar el círculo vicioso en virtud del cual sólo las
clases sociales que ya disponen de capital cultural (y de los instrumentos para su
adquisición) están en condiciones de aprove c h a r l o q u e b r i n d a l a
e s c u e l a , Bourdieu parece no reparar en que dichas clases —que no son otras
que las clases medias— están por esas mismas razones más expues tas o
"desprotegidas" ante los mensajes de la cultura dominante. Es decir, que
como ningún otro sector de las clases dominadas, las clases medias se encuentran
en "óptimas" condiciones de ser sometidas (como diría Therborn) por las
interpelaciones de las ideologías dominantes, puesto que su "sentido común" s e
e n c u e n t r a p r o f u n d a m e n t e p e n e trado por el discurso hegemónico. De
aquí la importancia que asignamos a las apropiaciones diferenciales de clase. En su
afán por defender la es cuela (particularmente la escuela pública u oficial)
como única garante de la educación popular, virtualmente todos los autores críti -
cos - que rechazan las formulaciones reproductivistas- no parecen reparar el,
la circunstancia que acabamos de señalar. La discusión que se ha venido
desarrollando en nuestro continente a lo largo de toda la década del '80 —y que a
este respecto ha sido poco menos que un monólogo— ha ignorado total mente
a las clases medias. Toda referencia a la "resistencia", las contradicciones o los
antagonismos en la escuela ha tenido como únicos protagonistas a la clase
obrera, a los "sectores populares" o a las "clases subalternas" con exclusión
manifiesta o implícita de las clases medias. Como si en su inquietud por
demostrar la irrealidad de las afirmaciones del reproductivismo necesitaran
"emprolijar" las cosas, recurriendo para ello al expediente más directo: quitar
del campo del análisis a las clases medias cuya incómoda presencia complica el
panorama.

Nosotros preferimos mantenerlas bajo nuestra atenta y preferente mirada, aunque

ello nos obligue a admitir que la reproducción —como los fantasmas del
pais ano— existe y que la polémica en torno a los beneficios de la escuela para los
"sectores populares" debe ser rea bierta si es que alguien la conside ró
clausurada o "superada". Ello a condición de situar correctamente la
discusión-, esto es, incluir tam bién a las clases medias como destinatarias
naturales de la educa ción popular y —a partir del reconocimiento de que las
apropiaciones son diferenciales en términos de clase— reintroducir o
reenfocar la cuestión de los contenidos escolares desde el punto de vista de su
relación con la cultura dominante, es decir, con los conflictos y las relaciones
de poder.

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