Caja de Herramientas

Didácticas Virtuales
para docentes

Orientada a promover la
formación de competencias
ciudadanas de niños y niñas
de educación básica y media

DILEMAS MORALES 1
 MARÍA FERNANDA CAMPO SAAVEDRA
Ministra de Educación Nacional

MAURICIO PERFETTI DEL CORRAL

Viceministro de Preescolar, Básica y Media

HEUBLYN CASTRO VALDERRAMA

Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa

MARÍA DEL PILAR CAICEDO CÁRDENAS

Subdirectora de Fomento de Competencias

EQUIPO ACADÉMICO

MARIETA QUINTERO MEJÍA

Coordinadora General del proyecto

TITO HERNANDO PÉREZ

Coordinador Técnico del Proyecto

JUAN CARLOS AMADOR

JENNIFER ANDREA MATEUS
Coordinadores Académicos

FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ

Equipo de Apoyo

CHRISTIAN EUGENIO MERCADO

PAOLA GARRIDO
DAVID PENSO
Ilustración

LUIS CARLOS VERA

Producción Integral de Video - Academia Francesa de la Imagen

MELISSA VERA RAMÍREZ

Edición de Video

EDWIN GIOVANNI RUBIO

ANDRÉS PEÑA MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
Corrección de Redacción y Estilo Bogotá, Colombia, 2012.

2 GRADOS 10º - 11º

 Caja de Herramientas Didácticas
Virtuales para docentes

Orientada a promover la formación de

competencias ciudadanas de niños y niñas
de educación básica y media

1. ¿Qué significa formar para la ciudadanía

en la escuela?

A
ntes de iniciar este recorrido por
los contenidos y apartados de
nuestra Caja de Herramientas
Didácticas, es importante,
profesor(a), que conozcamos los
trayectos que se han dado, en la última
década, para la institucionalización, en
el contexto educativo, de la formación
para el ejercicio de la ciudadanía. Al
respecto, es importante recordar que la
Ley General de Educación 115 de 1994,
en su artículo 78, establece la realización
de Lineamientos Curriculares, los cuales
se definen como las orientaciones
conceptuales, pedagógicas y curriculares
que regulan la construcción del currículo

DILEMAS MORALES 3

y los planes de estudio en las áreas
básicas.
Es en este marco, precisamente, en
el que se promulgan los Lineamientos
Curriculares de Ética y Valores Humanos
(1998) y los Lineamientos Curriculares
de Constitución Política y Democrática
(1998). El primero de estos documentos,
nos expone, los presupuestos que
desde la antigüedad hasta nuestros días,
han dado sustento a la filosofía ética y
política, destacado, especialmente, el
neocontractualismo (Jhon Rawls) y la
ética discursiva (Jürgen Habermas). Por
ello, esta propuesta curricular asume
como conceptos fundamentales para
la formación de la persona moral, la
autonomía y autorrealización.
Por su parte, los Lineamientos de
Constitución Política y Democrática
nos propone a los profesores abordar
4 GRADOS 10º - 11º
la formación política desde tres
componentes, a saber: subjetividad
democrática, comprensión de la cultura
política y conocimientos básicos de
las instituciones. Estas orientaciones
curriculares comprenden el aprendizaje
ciudadano como una vivencia surgida
de la experiencia escolar, por lo que
la educación democrática de nuestros
estudiantes “… deberá dar justo peso
a lo individual y lo social, a lo cognitivo
y a lo afectivo, a la información y al
conocimiento, que conjuntamente les
permitirá constituirse en ciudadanos
competentes” (MEN, 1998: 13-51).
Así, estos lineamientos se constituyen en
punto de partida para la organización de
los procesos formativos en ciudadanía
dentro de nuestras aulas, particularmente,
en lo relacionado con la distribución
de saberes y prácticas orientadas a
la educación moral y política de los
estudiantes. Posteriormente, en el 2003,
se promulgaron los Estándares Básicos
en Competencias Ciudadanas. En este
documento de orientación se definen
los conocimientos y competencias que
requieren nuestros estudiantes para
actuar como agentes de la sociedad,
participar activa y responsablemente en
las decisiones colectivas, resolver los
conflictos en forma pacífica y respetar la
diversidad humana (MEN, 2006).
Recordemos que los Estándares en
Competencias Ciudadanas están
organizados a partir de tres grandes
grupos de competencias: convivencia
y paz; participación y responsabilidad
democrática; pluralidad, identidad y
valoración de las diferencias. Cada uno
de los grupos representa una dimensión
fundamental para fortalecer, en nuestros
niños, niñas y jóvenes, prácticas
ciudadanas en distintos ambientes
democráticos (familia, escuela, barrio).
En estos grupos de competencias
encontramos los conocimientos que
deben tener los estudiantes acerca de la
vida en comunidad, así como los diferentes
tipos de competencias requeridas para
el ejercicio ético-político dentro de la
sociedad: cognitivas, emocionales,
comunicativas e integradoras. Tal como
podremos observar más adelante, la
Caja de Herramientas Didácticas, recoge
la propuesta de los Estándares Básicos
en Competencias Ciudadanas, razón
por la cual nos provee de herramientas
que fortalecen saberes en los grupos, así
como las competencias enunciadas.
A partir de las orientaciones propuestas
en los Estándares Básicos, el Ministerio
de Educación Nacional (MEN), con apoyo
del Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación (ICFES) y un grupo de
investigadores y expertos desarrollaron,
en el 2002, la Prueba SABER en
Competencias Ciudadanas. Esta prueba,
que se aplicó, entre 2002-2003 y 2005, a
estudiantes de quinto y noveno grado de
instituciones educativas de todo el país,
tiene por objeto determinar el grado en que
nuestros estudiantes se han apropiado de
competencias y desarrollado actitudes
que les permiten actuar, reflexionar, sentir
y comunicarse  en su vida cotidiana. Es
importante señalar que en el 2012 se
realizó una nueva aplicación de esta
DILEMAS MORALES
prueba, incluyendo algunos ajustes
en estructura y contenidos, los cuales
fueron definidos, con el apoyo de un
grupo asesor, por el equipo encargado
de su elaboración.
Posterior a la propuesta de los Estándares
en Competencias, encontramos el Plan
Nacional de Educación en Derechos
Humanos (PLANEDH), diseñado por el
Ministerio de Educación Nacional y la
Defensoría del Pueblo en el 2007. Esta
iniciativa nos ofrece a los docentes, un
conjunto de orientaciones conceptuales,
pedagógicas y didácticas para fortalecer
la educación en derechos humanos
en las instituciones educativas. Esta
propuesta recoge lo expuesto en los
Estándares Básicos (grupos y tipos de
competencias), además de invitar a que
nosotros los educadores, fomentemos
en las aulas y fuera de ellas, prácticas
basadas en el respeto a la dignidad
humana.
5
 2. Caja de Herramientas Didácticas Virtuales para
docentes: contenidos y estrategias

E
sta Caja de Herramientas
Didácticas tiene como propósito
fundamental, presentarnos a
los docentes un conjunto de
estrategias didácticas que apoyen la
formación democrática y ciudadana en
las instituciones educativas en las que
laboramos. En este sentido, la caja de
herramientas ofrece una diversidad de
recursos y mediaciones pedagógicas cuyo
objetivo es favorecer la interactividad,
creatividad y aprendizaje colaborativo
de los estudiantes de educación básica
y media, con el objeto de fomentar su
praxis ciudadana en distintos ambientes
democráticos (familia, colegio, barrio,
vereda, otros).
Para ello, la Caja de Herramientas
Didácticas está organizada en cuatro
unidades, cada una de las cuales
presenta el significado, uso y aplicación
pedagógica de una estrategia didáctica,
señalando la forma como ésta favorece
el trabajo con grupos (convivencia y
paz, participación y responsabilidad
democrática, identidad, pluralidad y
valoración de las diferencias) y tipos de
competencias (emocional, cognitiva,
comunicativa) ciudadanas.

6 GRADOS 10º - 11º

 En la primera unidad, DILEMAS MORALES,
exploraremos con nuestros estudiantes la toma
de decisiones frente a situaciones de conflicto
moral. En esta unidad también analizaremos
cómo el uso de dilemas morales, en contextos
educativos, permite fortalecer en niños, niñas y
jóvenes la capacidad del juicio, la reflexión crítica
y la posibilidad de comprender los sentimientos
de otras personas. Asimismo, en la unidad de
DILEMAS dilemas morales descubriremos cómo trabajar
conocimientos relacionados con la convivencia
MORALES y la paz, a partir de la implementación de esta
estrategia didáctica.

La segunda unidad, NARRATIVAS Y

BIOGRAFÍAS, nos invita a recorrer diferentes
historias y relatos, de ficción o de la vida real,
los cuales nos permiten reflexionar acerca de lo
que significa vivir en comunidad. Al valorar las
voces de diferentes miembros de la sociedad,
nuestros estudiantes podrán reconocer y
aprender de sus experiencias en el mundo.
Por ello, en esta unidad explicaremos el uso
NARRATIVAS Y que tienen las narraciones para promover la
competencia emocional, así como también
BIOGRAFÍAS trabajar en el aula temas relacionados con la
responsabilidad democrática.

Seguidamente, tenemos la unidad de OBSER-

VACIÓN MORAL, en la que aprenderemos a
trabajar ejercicios investigativos, a partir de
la identificación, descripción y análisis de
experiencias morales que acontecen en la
vida práctica de niños, niñas y jóvenes. Esta
estrategia didáctica permite reflexionar acerca
de la forma como se desarrolla la praxis
ciudadana en distintos contextos; razón por la
OBSERVACIÓN cual la unidad nos presenta las implicaciones
MORAL que tiene el uso de la observación para el

DILEMAS MORALES 7
 desarrollo de la competencia cognitiva y la
explicación de temas acerca de la identidad, la
valoración de las diferencias y el reconocimiento
de sí y de otros.

Finalmente, encontramos la unidad de

COMUNICACIÓN SOCIO-MORAL. En ella
trabajaremos distintos recursos y herramientas
virtuales, las cuales convocan a nuestros
estudiantes a apropiarse de contenidos
digitales que favorezcan la deliberación entorno
a situaciones que afectan la convivencia, la
paz y la participación. Así, esta unidad señala
cómo el uso de distintas mediaciones de la
COMUNICACIÓN comunicación y la información nos ayuda a
trabajar en aula la competencia comunicativa y
SOCIO-MORAL la participación democrática.

Recordemos profesores que la Caja de Herramientas

Didácticas está acompañada de un material educativo
complementario, las cartillas virtuales “Vivamos y
aprendamos a ser ciudadanos”, dirigida a estudiantes de
primero a undécimo grado. En estas cartillas podemos
profundizar acerca del uso y diseño de actividades
pedagógicas utilizando las estrategias didácticas descritas,
así como el desarrollo temático en los contenidos
expuestos en cada unidad de la caja. Las cartillas virtuales
para estudiantes tienen diferentes actividades que los
convocan a apropiarse de lo aprendido y fortalecer sus
competencias ciudadanas.

8 GRADOS 10º - 11º

En el recorrido por cada una de estas cuatro unidades (dilemas morales, narrativas y
biografías, observación moral y comunicación socio-moral) podremos identificar los
siguientes momentos de trabajo:

a. Situaciones ciudadanas:
En ella encontraremos diferentes problemáticas y hechos
morales y políticos de la cotidianidad, a partir de los cuales
se promueve la reflexión de nuestros estudiantes. Estas
situaciones se presentan como ejemplificaciones iniciales del
uso de la estrategia didáctica que favorece la unidad.

b. Herramientas para formar ciudadanía:

En esta sección de la unidad se sitúa la definición y componentes
de la estrategia didáctica seleccionada, por lo que nos presentan
un paso a paso de cómo abordarla.

c. Promover competencias ciudadanas:

En este apartado exploraremos cómo el uso de la estrategia
didáctica favorece el desarrollo de un tipo de competencia y de
conocimientos propios al ejercicio ciudadano

d. Trabajar en el aula la ciudadanía:

En esta sección se presentan dos actividades que nos ilustran
acerca de cómo utilizar la estrategia didáctica con nuestros
estudiantes. Cada una de las actividades contiene objetivos,
mediaciones didácticas (recursos necesarios para su aplicación)
y paso a paso.

e. Rejillas de evaluación:
Finalizadas las actividades, se expone la estrategia de
valoración y sistematización de los resultados obtenidos con
la implementación de los ejercicios propuestos. Estas rejillas
nos permiten reconocer las ventajas y dificultades en las
actividades para mejorar sus contenidos y actividades en la
siguiente aplicación.

DILEMAS MORALES 9
 f. Glosario:
Corresponde a la explicación de algunos términos utilizados en
la unidad.

g. Murmullo bibliográfico:
Hace referencia a la bibliografía que podemos consultar para
ampliar o profundizar lo trabajado en la unidad.

10 GRADOS 10º - 11º

 DILEMAS
Unidad 1
MORALES

GRADOS 10º - 11º

DILEMAS MORALES 11
 Situaciones
Ciudadanas

Maestro, te invitamos a leer la siguiente situación ciudadana:

DENUNCIAR O NO DENUNCIAR

12 GRADOS 10º - 11º

 En todas las navidades Verónica Zuleta se re-
unía con los hijos de los vecinos de cuadra del
barrio, los Mahecha. Allí, en la sala de esa fa-
milia se comía y se bailaba tanto el 24 como
el 31 de diciembre. Ese rito lo venían haciendo
desde cuando ella estaba chiquitica. Pero no
sólo era en esas fiestas de fin de año, sino tam-
bién en los diferentes cumpleaños de las dos
familias. Nunca faltaba un regalo o un detalle
para celebrar aquellas fechas. Así que Veróni-
ca consideraba a los tres hijos de los Mahecha
como sus hermanos, y a Berenice y Don Julián
como sus propios padres.

Pero debido a una medida de la Alcaldía que

empezó a promulgarse por la alta inseguridad
en la ciudad, aquella fraternidad entre las dos
familias se puso en conflicto. Y todo se debió
a que en el barrio se rumoraba que los Ma-
hecha, que tenían un negocio de venta de re-
puestos para automóviles, habían empezado
a comprar repuestos de los carros que desva-
lijaban bandas criminales. Y que por eso, por comprar barato y vender caro, era que los
Mahecha habían hecho rápidamente su fortuna.

Al comienzo de estos rumores las dos familias mantuvieron sus buenas relaciones,
aunque nunca hablaron de tales cosas. Pero paulatinamente, tal vez debido a los mis-
mos comentarios negativos sobre los Mahecha, empezaron a
frecuentarse poco o a dejar de compartir los fines de
semana, como era su costumbre.

Lo cierto es que los rumores se volvieron una

avalancha hasta el punto de alejar a las dos fa-
milias. Tal circunstancia se acentuó más cuan-
do apareció la medida de la Alcaldía de de-
nunciar a aquellos vecinos que anduvieran en
asuntos sospechosos o delictivos. A pesar de
todos los rumores los padres de Verónica pre-
firieron mantenerse en silencio y Verónica dejó
de tratar y frecuentar a los hijos de los Mahecha

DILEMAS MORALES 13
 ¿ Algunas preguntas que pueden orientar el proceso de reflexión
con sus estudiantes son: ?
• ¿Deberían denunciar a los Mahecha los padres de Verónica?

• ¿Están los Zuleta infringiendo la ley promulgada por la Alcaldía?

• ¿Son cómplices de un delito los Zuleta por hacer caso omiso de los ru-
mores de los vecinos?

• ¿Es correcto que las dos familias nunca hayan hablado del rumor?

• ¿Es correcta la actitud de Verónica de no volver a tratar a los hijos de los

Mahecha?

• ¿Deberían los Mahecha buscar a los Zuleta para explicarles esos rumo-
res?

14 GRADOS 10º - 11º

 Herramientas para
formar Ciudadanía:
Los Dilemas
Morales

2.1 ¿Qué es un dilema moral?

El epígrafe con el cual iniciamos esta uni-
dad es un ejemplo de lo que se conoce
como dilema moral. Se trata de una estra-
tegia didáctica empleada para desarrollar
en los estudiantes la reflexión, el juicio y la
toma de decisiones.
Comencemos por decir que un dilema,
hablando de manera general, es un tipo de
razonamiento práctico que lleva a nuestro
entendimiento a tener que elegir entre di-
ferentes alternativas y a juzgar cuál puede
ser la mejor opción o la mejor manera de
actuar. Luego la clave fundamental de for-
mular un dilema está en presentar dos op-
ciones, una disyuntiva, frente a las cuales
nuestro entendimiento se vea en la nece-
sidad de argumentar o buscar las mejores
razones para elegir uno u otro camino.
Es clave tener esta idea de base antes de
lazarse a trabajar con dilemas morales.
Por eso, los maestros deben tomarse un
tiempo para trabajar con sus estudiantes
diferentes tipos de dilemas y familiarizar-
los con los tipos de argumentos, especial-
mente aquellos que sirven para respaldar
válidamente una opinión. Desde luego, no
se trata de convertir el aula en una clase
de lógica filosófica; pero sí, de ayudarles
a nuestros alumnos a que entiendan el
proceso mediante el cual se organizan las
ideas o cómo el entendimiento construye
discursos coherentes, relevantes, creíbles
y, especialmente, válidos. Discursos que
sean el resultado del discernimiento y no
del azar o de la espontaneidad.
En el caso concreto del dilema moral, es
un tipo de dilema en el que –de manera
narrada– se presenta una situación pro-
blemática sobre un conflicto de valores.
Esta disyuntiva se convierte en una estra-
tegia didáctica porque pone a pensar o

DILEMAS MORALES 15
 deliberar a los estudiantes sobre temas o
problemas axiológicos, morales o éticos.
Dada esta particularidad, los dilemas mo-
rales son un excelente recurso para for-
mar en nuestros alumnos un criterio ético
o para desarrollar el razonamiento moral.
para evaluar el estadio de desarrollo moral
de las personas. Después han sido utiliza-
dos por otros autores con el fin de educar
en la ciudadanía, formar en valores o como
técnica para el discernimiento moral.

Los dilemas morales fueron empleados

especialmente por Lawrence Kohlberg

2.2 ¿Cuáles son los componentes de un dilema moral?

Los dilemas morales son una buena ma- los alumnos, el maestro si desea aplicar
nera de ejercitar a nuestros estudiantes un dilema moral puede utilizar el siguiente
en el razonamiento argumentado frente a protocolo, según la profesora Montserat
determinadas situaciones de la vida real Payà:
y, especialmente, un motivo o detonante
educativo para que ellos vayan descu-
briendo las consecuencias, tanto indivi-
duales como colectivas, de tomar una u
otra decisión.

Ya en el salón de clase, además de crear

un clima de confianza, de comunicación
fluida y de insistir en la escucha activa de

1. Presentar el dilema. Puede hacerse mediante lectura individual o

colectiva.En muchos casos el dilema tendrá que ser leído y releído hasta
que se comprenda bien el problema o la situación de disyuntiva narrada.

2. Dejar un tiempo para la reflexión individual. Acá es clave

que los estudiantes piensen en el dilema presentado y, además, escriban y
argumenten por qué van a elegir una u otra opción.Tenga presente que es
acá donde comienzan a propiciarse las competencias cognitivas.

16 GRADOS 10º - 11º

 3. Entrar a la discusión del dilema. Si es con el grupo en plena-
ria, lo mejor es preguntar quiénes están a favor de una u otra opción.
Escuchar las razones de los distintos participantes a la par que se invita
a respetar los turnos de habla.Si el grupo es demasiado grande es mejor
dividirlo en grupos más pequeños. En este caso, el profesor irá grupo por
grupo focalizando los comentarios y no dejando que la actividad derive
hacia otros asuntos diferentes a los planteados en el dilema. Una vez
termina la discusión en pequeños grupos se lleva una síntesis al plenario,
con el fin de continuar el diálogo. Este momento es clave para promover
la capacidad argumentativa y de razonamiento, que son las propias de la
competencia cognitiva.

4. Profundizar en el dilema con estrategias de interroga-

ción. Aquí es donde cobran fuerza las preguntas que constituyen la
segunda parte del dilema. Y es el momento en el que el maestro muestra
su tacto y sagacidad para solicitar mejores argumentos a razones muy
simples, o para poner a circular temas de ética ciudadana, valores o moral
que están a la base del dilema.En algunas ocasiones el educador cumple
el papel de “abogado del diablo”, mostrando otras implicaciones a deter-
minada opción o ilustrando con ejemplos una salida diferente a aquella so-
bre la cual el grupo hizo consenso. Otra cosa: es en la discusión grupal
del dilema donde el maestro podrá monitorear si los estudiantes el avance
o desarrollo de la competencia cognitiva. Si se aprecia en el grupo o en
algunos alumnos un bajo razonamiento moral o una exigua capacidad para
argumentar, tanto más importante será insistir en nuevas preguntas que
los lleven a reflexionar y cuestionarse.

5. Cerrar la actividad. Es viable hacerlo de variadas maneras: haciendo

un resumen de las posturas presentadas por los participantes con sus res-
pectivos argumentos; invitando a que los estudiantes escriban de manera
individual su postura, después de haber pasado por la discusión; pidiendo
a alguno de los participantes a que comparta una experiencia relacionada
con el dilema en cuestión; recomendando alguna lectura adicional o cierta
película relacionada con el dilema. Sobra decir, que la creatividad y el
buen juicio del maestro son claves para que la actividad no quede en punta
o no contribuya en verdad a fortalecer el juicio moral de los estudiantes.

DILEMAS MORALES 17
 Adicionalmente, cuando se trabaja con
dilemas morales es importantísimo insis-
tirles a los estudiantes que no hay salidas
o soluciones “buenas” o “mejores” a las
dos presentadas en la narración. Lo fun-
damental es la reflexión o el razonamiento
que cada cual haga frente a esa situación
problemática.
Recordemos que hay diferentes clases de
dilemas. Una primera división distingue
entre los dilemas morales reales (centra-
dos en contextos cotidianos de los partici-
pantes) y los dilemas morales hipotéticos
(en los que se plantean problemas abs-
tractos o conflictos alejados del ambiente
18
real). Otra clasificación, según el profesor
Laureano Benítez, diferencia el dilema de
análisis, en el que “el protagonista de la
historia ya ha tomado una decisión y eje-
cutado una conducta, y se trata de que el
participante emita juicios de valor sobre
esa solución que se le ha dado al caso”,
del dilema de solución. Aquí se trata de
“exponer el caso y sus circunstancias
pero sin presentar una solución concreta,
para que el participante sea el que tome
la decisión sobre el curso de acción más
correcto a su entender”.
GRADOS 10º - 11º
 Promover
Competencias
Ciudadanas

En tanto que los dilemas morales invitan
a los estudiantes a reflexionar e ir desa-
rrollando su manera de argumentar, llevan
por supuesto a favorecer las competen-
cias cognitivas. Algunos de los procesos
mentales puestos en juego cuando se
trabaja en el aula con los dilemas mora-
les son: el análisis, la comparación, la in-
ferencia, la deducción, la explicación y la
síntesis. Cada una de estas habilidades
de pensamiento apunta a que los estu-
diantes no sólo sean sujetos pasivos de
información (leyes, normas, deberes) sino
que, además, puedan tener una postura y
un razonamiento sobre las mismas. Des-
de esta perspectiva, los dilemas morales
catapultan el desarrollo de la reflexión y el
pensamiento crítico.
De otra parte, y subrayando que las com-
petencias cognitivas buscan promover,
fortificar y consolidar aquellas capaci-
dades para “identificar distintas conse-
cuencias que puede tener una decisión”,
los dilemas morales son una mediación
didáctica de alto rendimiento si se desea
contribuir a familiarizar a los alumnos con
la resolución de problemas de la vida real,
y especialmente, con la toma de decisio-
nes, asunto de especial importancia cuan-
do se desea convivir con otros o se quie-
re educar en el ejercicio de la libertad y la
construcción de democracia.

3.1. Uso de dilemas morales: la solidaridad.

En esta unidad se promueve el grupo de lemas morales centrados en el valor de la

competencias de Convivencia y paz. Pa- solidaridad. Y no sólo como reacción a la
rece oportuno trabajar en estos grados di- ola de individualismo y de insolidaridad de

DILEMAS MORALES 19
 todo tipo que apabulla a los estudiantes,
sino por el momento físico y psicológico
en el que se encuentran: dudas y conflic-
tos entre la prevalencia de lo individual
o lo grupal, o entre la aceptación de las
normas legadas por la tradición y el ejer-
cicio de la propia libertad, o entre el cono-
cimiento de sí mismo y el reconocimiento
de seres distintos.
miembros activos de una comunidad o
cuidadores del entorno ambiental. La soli-
daridad, desde la perspectiva del cuidado,
permite ampliar nuestro radio de interés o
bienestar; hace que nos desplacemos del
pequeño territorio de lo conocido y fami-
liar a considerarnos fraternalmente com-
prometidos con seres desconocidos o
con la suerte de lejanas tierras.

Es claro que la solidaridad es uno de los Formar en la solidaridad, entonces, es una

lubricantes de la convivencia. Somos so-
lidarios cuando en verdad otro ser huma-
no nos interpela, cuando sus problemas o
angustias, sus dificultades o fragilidades
generan o despiertan nuestro interés y
nuestro deseo de ayudarle, colaborarle o
como se dice coloquialmente “ponernos
en sus zapatos”. Somos solidarios si de-
jamos de ser indiferentes a los problemas
esenciales de nuestros semejantes. Tal
vez por eso el valor de la solidaridad ha
estado asociado con acciones de volunta-
riado y servicio social o con sentimientos
profundamente humanos como la compa-
sión o la caridad.
manera de que los estudiantes salgan de
su “burbuja” individualista y comprendan
o sientan que sin los otros son seres in-
completos, limitados y profundamente
frágiles. Pero, a la vez, cuando se forma
en la solidaridad, preparamos a nuestros
alumnos para que sean guardianes de los
vínculos sociales, de los nudos afectivos
con que se teje la convivencia.

En un sentido más amplio, la solidaridad

tiene que ver hoy con las éticas del cui-
dado. Es decir, con mantener una actitud
preocupada y atenta por las dificultades
y los problemas de nuestros conciudada-
nos. Se es solidario porque nos sentimos
corresponsables de nuestro compañero
de estudio o trabajo, de nuestro vecino y,
por la conservación de una comunidad, un
país o la pervivencia de nuestro planeta.
Si somos solidarios dejamos de ser me-
ros espectadores de los acontecimientos
del mundo y las vicisitudes de nuestros
semejantes para comenzar a sentirnos

20 GRADOS 10º - 11º

 Trabajar
en el Aula
la Ciudadanía

Dando por adelantado que el valor que nos ocupa es el de la solidaridad, o que lo que
nos interesa es propiciar en los estudiantes actitudes solidarias, vamos a trabajar en el
aula de clase dos actividades centradas en los dilemas morales.

4.1 Primera actividad

Objetivos: provocar en el lector u oyente una toma

1. Lograr que los estudiantes reflexionen
sobre las situaciones dilemáticas que
viven los jóvenes de hoy al igual que so-
bre los sentimientos y emociones que
provocan.
2. Propiciar en los estudiantes las habili-
dades de escucha y desarrollar las ca-
pacidades para argumentar una deter-
minada posición.
3. Familiarizar a los estudiantes con la
forma expresiva del poema, prestando
especial importancia al valor de la pre-
gunta como estrategia discursiva para
de posición.
Mediaciones didácticas:
Tenga presente, antes de utilizar un dile-
ma, las recomendaciones que se han he-
cho con anterioridad en esta unidad. Si lo
estima conveniente incluya otras pregun-
tas o adapte las que aquí se presentan a
los contextos de sus estudiantes. Lo im-
portante es que tanto los personajes, el
contexto, como el conflicto presentados
en el dilema realmente interpelen o pro-
duzcan cierta sintonía con sus alumnos.
Además, y esto es de suma importancia
para el logro y los buenos resultados de

DILEMAS MORALES 21
 esta estrategia didáctica: investigue o do-
cuméntese previamente sobre el valor o
cuestión de formación ciudadana objeto
de su clase. No llegue a su salón sin ha-
berse empapado o leído algunos textos
que le permitan tener elementos de juicio
o diferentes miradas al asunto sobre el
cual gira el dilema. En la parte de El mur-
mullo bibliográfico se incluyen algunas de
esas referencias.
La base de la actividad es un texto poéti-
co, desde el cual se puede llevar a los es-
tudiantes a que reflexionen y debatan so-
bre las características e implicaciones de
los dilemas morales. Dado que la media-
¿QUE LES QUEDA A LOS JOVENES?
22
ción didáctica es un poema, se recomien-
da a los maestros no sólo familiarizarse
con el texto sino crear un ambiente en la
clase para que “resuenen” las imágenes,
el ritmo y el lenguaje lírico. Es fundamental
que el texto se lea muchas veces y que el
maestro lo haya “estudiado” tanto en los
aspectos formales como de contenido.
Paso a paso didáctico:
Con anterioridad a la actividad, saque tan-
tas fotocopias del poema “¿Qué les queda
los jóvenes?” del poeta uruguayo Mario
Benedetti, cuantos estudiantes tenga en
clase.
¿Qué les queda por probar a los jóvenes
en este mundo de paciencia y asco?
¿sólo grafitti? ¿rock? ¿escepticismo?
también les queda no decir amén
no dejar que les maten el amor
recuperar el habla y la utopía
ser jóvenes sin prisa y con memoria
situarse en una historia que es la suya
no convertirse en viejos prematuros
¿qué les queda por probar a los jóvenes
en este mundo de rutina y ruina?
¿cocaína? ¿cerveza? ¿barras bravas?
les queda respirar / abrir los ojos
descubrir las raíces del horror
inventar paz así sea a ponchazos
entenderse con la naturaleza
GRADOS 10º - 11º
 y con la lluvia y los relámpagos
y con el sentimiento y con la muerte
esa loca de atar y desatar
¿qué les queda por probar a los jóvenes
en este mundo de consumo y humo?
¿vértigo? ¿asaltos? ¿discotecas?
también les queda discutir con dios
tanto si existe como si no existe
tender manos que ayudan / abrir puertas
entre el corazón propio y el ajeno /
sobre todo les queda hacer futuro
a pesar de los ruines de pasado
y los sabios granujas del presente

1. Empiece la sesión de la clase leyendo en voz alta el poema

“¿Qué les queda a los jóvenes?” de Mario Benedetti. Desde
luego, prepare su lectura, teniendo en cuenta por lo menos cuatro reco-
mendaciones didácticas: a) Para mejorar la atención de los estudiantes,
suba y baje la entonación en los diferentes versos. Tenga muy presente
la puntuación y la división de las estrofas. b) Para darle emoción a su
lectura, lea algunos versos de manera más rápida que otros, combine
ritmos diferentes. c) Si desea despertar la curiosidad de sus escuchas,
haga pausas y silencios. D) Para focalizar el interés de los alumnos, haga
énfasis diferentes en determinadas palabras; tenga presente los períodos
que se repiten para leerlos de manera variada.

2. Terminada su lectura, entréguele a cada alumno una co-

pia del poema. Una vez entregado el documento, pídale al grupo que
lo lea mentalmente, al menos dos veces. Solicíteles adicionalmente que
subrayen aquellos versos que les llamen la atención

3. Corrobore que la lectura y el subrayado de los versos se

lleve a cabo. Este parte es clave para el trabajo que sigue después.

4. Luego de la lectura individual divida el grupo en grupos

más pequeños, ojalá en tríos o quintetos. Tenga presente que

DILEMAS MORALES 23
 los grupos constituidos sean impares. Solicíteles que compartan la lectura y que
saquen en limpio los versos que les llamaron la atención, pero enfocándose en los
dilemas que enfrenta un joven de hoy, según el poema de Mario Benedetti. Este será
el momento para que cada uno comparta sus subrayados y luego, como resultado
del diálogo, busquen puntos en común.

5. Una vez terminada esta parte de la actividad, pídales que escriban

o desarrollen un dilema derivado de los que han identificado en el
poema. Entrégueles la rejilla para evaluación de dilemas contenida en el punto
nueve de esta Unidad. Con base en la rejilla explíqueles a los alumnos las partes
que debe contener un dilema y deje un tiempo para resolver sus interrogantes. Acto
seguido, motívelos a la construcción del dilema. Si lo ve necesario pase por cada
grupo y ayude a despejar las dudas o aclare aspectos de su elaboración.

6. Concluida esta etapa, invite al grupo a organizarse para el plenario.

Pídale a cada grupo que comparta con los demás compañeros de clase el dilema
elaborado. Mientras esto sucede no debata ni estimule ninguna discusión. La idea
es que el plenario se entere de lo que cada subgrupo ha hecho.

7. Cerrado el momento de lectura del dilema, hecha grupo por grupo,

pase al momento de la evaluación. Vaya dilema por dilema. Use la re-
jilla para evaluación de dilemas y, conjuntamente con los comentarios del plenario,
ponga una calificación. La idea es que cada grupo sepa cómo le fue y qué debe
mejorar o completar. Terminado este momento de evaluación, invite de nuevo a los
pequeños grupos a que se reúnan para que mejoren, rehagan o terminen el dilema.
Válgase de algunos de los dilemas contenidos en esta unidad que les sirvan de
ejemplo a sus alumnos. Aproveche también algunos minutos para resaltar o subra-
yar aspectos del poema que no hayan sido contemplados por los estudiantes.

8. Según su criterio y el ritmo de los grupos, vaya recogiendo los dile-

mas. Léalos y elija uno que le va a servir de motivo para el debate posterior. Anime
a los grupos más demorados a que terminen su escrito. Después, con el dilema ele-
gido, empiece la discusión. Siga el paso a paso sugerido en el punto cinco de esta
unidad. Si le queda tiempo use otro dilema y utilice la misma dinámica.

9. Finiquitada la actividad convide a los estudiantes a que averigüen

en Internet o en la biblioteca de la institución quién fue Mario Bene-
detti. Pídales adicionalmente que investiguen sobre lo que es un dilema y que ha-
gan una pequeña encuesta sobre los dilemas que tienen otros jóvenes como ellos.
Los resultados de esa pequeña investigación serán compartidos en la siguiente
clase.

24 GRADOS 10º - 11º

 Otras preguntas relacionadas con el dilema

a) ¿Es dilemático todo lo expresado en el poema?

b) Tener dudas y enfrentarse a un dilema ¿es lo mismo?
c) ¿Por qué el poeta repite varias veces el verso “¿Qué les queda por probar a los
jóvenes?
d) ¿Han vivido en algún momento los estudiantes las situaciones que expresa el
poeta? ¿Cómo se han sentido?
e) ¿Cómo entender el verso “discutir con dios tanto si existe como si no existe”?
f) ¿En qué sentido el llamado del poeta es también una invitación a ser solidarios?
g) ¿Es pesimista la visión expresada en el poema?

Referencias:

Poema: Mario Benedetti “¿Qué les queda a los jóvenes?”, en Inventario, Seix Barral,
Barcelona, 1986, p.p. 56-58

Videos: http://www.youtube.com/watch?v=_PzzJH1A5sg Presenta el poema en la

voz del poeta Mario Benedetti.

http://www.youtube. com/watch?v=DbF3eIOZxc0&feature=related. Contiene el

texto del poema presentado verso a verso.

DILEMAS MORALES 25
 4.2. Segunda Actividad.

Objetivos: Mediaciones didácticas:

1. Comprender la importancia del valor de La mediación didáctica que se recomien-

la solidaridad como parte fundamental
de la convivencia.
2. Reconocer las expresiones o los com-
portamientos a través de las cuales se
manifiesta de la solidaridad.
3. Argumentar y debatir sobre dilemas de
la vida relacionados con la solidaridad,
reconociendo los mejores razonamien-
tos, así sean diferentes a los míos.
da trabajar es la caricatura porque contri-
buye de manera estética y lúdica a que los
estudiantes conozcan y reflexionen acerca
de una realidad. Esta mediación no solo
estimula el conocimiento, sino que resulta
adecuado para que lo estudiantes anali-
cen, critiquen e interpreten situaciones de
relevancia social y política.

Paso a paso didáctico:

Antes de llegar a la clase, saque tantas fotocopias de la secuencia de humor gráfico de

Quino, cuantos estudiantes tenga en la clase.

1. Comience por identificar con los estudiantes los elementos propios

de la secuencia gráfica. Dele especial importancia a la manera como comuni-
ca este tipo de mensaje: los globos, las elipsis, los planos. Este punto puede hacer-
lo escaneando la imagen para poder ampliarla en un video beam o un proyector. Si
esto no le es posible, ayúdese de las fotocopias. Numere cada una de las viñetas.

Tomado de: http://www.taringa.net/posts/humor/14522657/Humano-se-Nace-_

Quino_Tiras-de-Humor-Grafico_124-Imag_.html

2. En plenaria y con la fotocopia en mano vaya reconstruyendo lo que

narra la secuencia gráfica. Pídales a varios estudiantes que cuenten lo que
van viendo. Oriente con preguntas o focalice cada una de las 16 viñetas; no pase
por alto a ninguna de ellas. Los aportes de los estudiantes pueden ir enriqueciendo
los de sus compañeros.

26 GRADOS 10º - 11º

DILEMAS MORALES 27
 3. Terminada esta etapa solicíteles a los estudiantes que, de manera
individual, respondan a las siguientes preguntas. Siempre teniendo a
la mano la secuencia gráfica de Quino. a) ¿Qué valor se evidencia a lo largo de la
secuencia gráfica? b) ¿En cuál viñeta se puede observar el momento en que se
presenta el dilema? c) ¿Es correcta la actitud final del protagonista? d) ¿Qué acción
tomaría cada uno si fuera el protagonista de la historia?

4. Concluido este momento individual invite a los estudiantes a dis-

ponerse para el plenario. Vaya socializando con ellos, pregunta a pregunta, lo
que hayan escrito, Intente ir enfocando la discusión hacia el tema de la solidaridad
y sus relaciones con los intereses humanos. Si le es posible explore en los temas
de la gratuidad y el agradecimiento.

5. Para cerrar la actividad solicite que los estudiantes compartan con

sus compañeros situaciones o actuaciones de solidaridad en las
cuales ellos hayan sido protagonistas o participado como testigos.
Deje como tarea a los alumnos que busquen en la prensa o en internet, en la te-
levisión u otros medios masivos de comunicación hechos, situaciones, casos de
insolidaridad. Pídales que hagan un pequeño álbum con esos relatos, historias o
acontecimientos y que los traigan en la próxima clase. Invítelos, además, a que al
final de dicho álbum, ellos consignen qué acciones de solidaridad se les ocurren
para hacer frente a tales eventos de insolidaridad.

Otras preguntas relacionadas con el dilema

a) ¿Puede haber una actitud solidaria que no sea interesada?

b) ¿En qué consiste una actitud genuinamente solidaria?

c) ¿Con qué otras acciones humanas podría asociarse lo que muestra la secuencia grá-
fica?

d) ¿Cuándo nuestros actos de solidaridad se asemejan a una jaula?

e) ¿Es el desagradecimiento lo con trario a la solidaridad?

28 GRADOS 10º - 11º

Materiales:

Secuencia gráfica: “Señor, una ayuda, por favor”, en Quino, ¡Qué mala es la gente!, Edi-
ciones de la Flor, Buenos Aires, 1996, p. 59.

Textos: “La solidaridad” en “Avivar nuestros valores. Repertorio básico”, de Ser viento y
no veleta. Pistas de sabiduría cotidiana, Kimpres, Bogotá, 2010, pp. 90-91.

DILEMAS MORALES 29
 Rejilla de auto-
evaluación para
Dilemas Morales

Valore de 1 a 5 (siendo 1 malo y 5 excelente) la manera cómo realizó la actividad:

Criterios Calificación ¿Cómo se presenta ¿Qué aspectos

1 2 3 4 5 en la actividad? mejoraría?
• Expuse una situación de conflicto o
disyuntiva moral.

• Favorecí en los estudiantes la toma de

decisiones morales frente a una situa-
ción o problemática de la realidad.

• Convoqué a los estudiantes a evaluar

las consecuencias y posibilidades de
las decisiones tomadas ante el dilema.

• Ejercité la capacidad del juicio en sus

estudiantes.

• Invité a los estudiantes a ponerse en el

lugar de otros para tomar decisiones
que afectan la vida en comunidad.

• Favorecí la escucha y el respeto de los

diferentes puntos de vista y perspecti-
vas en la toma de decisiones morales.

• Fortalecí y afianza los conocimientos

ciudadanos de sus estudiantes.

• Promoví la convivencia pacífica en to-

dos los ambientes democráticos (fami-
lia, escuela, comunidad.

• Trabajé la participación y responsabili-

dad democrática con los estudiantes.

• Promoví entre mis estudiantes el respe-

to y la valoración de la pluralidad y las
diferencias.

• Utilicé mediaciones y recursos didác-

ticos que aportan en los aprendizajes
ciudadanos de los estudiantes.

30 GRADOS 10º - 11º

 Glosario
Conflicto moral:
“Situación dilemática de quien, ante los
valores morales mutuamente incompa-
tibles, se ve obligado a optar o elegir
uno. Los conflictos morales obligan a
las personas a la reflexión y a tener que
decidir responsablemente ante una si-
tuación planteada”.
Criterio moral:
“Reglas o normas conforme a la cua-
les juzgamos algo con rectitud. Dichos
principios rectores orientan la acción de
la persona y le ayudan a decidir. La for-
mación de estos criterios están asocia-
dos al desarrollo moral de la persona y
buscan, en su esencia, que el individuo
o el grupo progresen desde la hetere-
nomía a la autonomía”.
Decisión moral:
“Designa la libre resolución de los in-
dividuos o grupos mediante la cual se
elige, entre diversas posibilidades de
acción, una opción como la propia, que
DILEMAS MORALES
determina la propia acción u omisión.
La decisión moral es una resolución
práctica, que cada persona ha de to-
mar”.
Desarrollo moral:
“Evolución moral de la persona. Según
Lorenz Kohlberg la evolución moral de
la persona pasa por tres niveles: pre-
convencional (‘el egoísmo como prin-
cipio de justicia’), convencional (‘con-
formismo con las normas sociales’) y
posconvencional (‘autonomía moral’).
Al desarrollo moral también se lo de-
nomina educación moral. El desarrollo
moral es una autoconstitución de la
persona y en él intervienen factores so-
ciales, culturales y educativos”.
Juicio moral:
“Es un tipo de ‘valoración’ mediante el
cual se expresa un ‘veredicto’ sobre las
acciones correctas o incorrectas que
realizamos o realizan los demás. El jui-
cio moral es un juicio de valor, pero no
todo juicio de valor es un juicio moral.
31
 Los juicios morales presuponen ciertas
normas que orientan y guían la acción”.
Razonamiento moral:
“Es un proceso cognoscitivo mediante
el cual se pasa de algo conocido a una
nueva verdad no conocida. El razona-
miento moral es similar al razonamiento
deductivo, donde la premisa mayor vie-
ne a ser el principio ético en que apoya
la argumentación; la premisa menor ex-
presa la situación particular y concreta
Murmullo
Bibliográfico
Si se desea tener una visión más amplia,
uno de los mejores textos es el de
Richard H. Hersh, Joseph Reimer y Diana
Paolitto, El crecimiento moral. De Piaget
a Kohlberg, Narcea, Madrid, 1998. Las
recomendaciones y los ejemplos que
presenta el libro hacen de esta obra una
referencia obligada para los maestros y
maestras que usen en el aula los dilemas
morales.
32
a la que se aplica el principio ético, y
la conclusión sería la decisión o evalua-
ción personal de la situación en la que
se actúa”.
(Fuentes: Diccionario de ética de Ot-
fried Höffe (ed.), Crítica, Barcelona,
1994; Diccionario de términos éticos, F.
Blázquez Carmona y otros, Verbo Divi-
no, Navarra, 1999).
Para los docentes interesados en
profundizar en el tema de la solidaridad
pueden servir los siguientes textos:
• Un texto de mucha utilidad tanto por su
claridad como por su voluntad didácti-
ca es el de Laureano J. Benítez Gran-
de-Caballero, Actividades y recursos
para educar en valores, PPC, Madrid,
2009. El capítulo 4 de esta obra está
dedicado específicamente a los dile-
GRADOS 10º - 11º
 mas morales. Este capítulo se encuen-
tra también en www.laureanobenitez.
com/dilemas_morales.htm
• Otra obra que puede ser muy útil es la
coordinada por Miquel Martínez y Jo-
sep M. Puig, La educación moral. Pers-
pectivas de futuro y técnicas de trabajo,
Grao, Barcelona, 2009. El artículo “Dis-
cusión de dilemas” de Montse Payà
ofrece algunas orientaciones metodo-
lógicas.
• Si se desea tener una visión más am-
plia, uno de los mejores textos es el
de Richard H. Hersh, Joseph Reimer
y Diana Paolitto, El crecimiento moral.
De Piaget a Kohlberg, Narcea, Madrid,
1998. Las recomendaciones y los ejem-
plos que presenta el libro hacen de esta
obra una referencia obligada para los
maestros y maestras que usen en el
aula los dilemas morales.
• Para los docentes interesados en pro-
fundizar en el tema de la solidaridad
pueden servir los siguientes textos:
Para comprender la solidaridad: virtud y
principio ético de Marciano Vidal, edito-
rial Verbo Divino, Navarra, 1996. El tex-
to no sólo pasa revista a la etimología e
historia del concepto sino que, además,
aborda la solidaridad desde el punto de
vista de la justicia y la misericordia al
igual que la presenta desde perspecti-
vas diferentes bien sea entendida como
una virtud o como principio ético. De
igual modo, el texto incluye algunas
propuestas para “hacer realidad el valor
de la solidaridad”. Otro texto orientador
es Los valores en la educación de Pe-
DILEMAS MORALES
dro Ortega Ruiz y Ramón Mínguez Va-
llejos, Ariel, Barcelona, 2001. Además
de enfocar sus reflexiones sobre la en-
señanza, se enfoca en los valores del
diálogo, la tolerancia, la libertad, la jus-
ticia, la paz y, por supuesto, en la tole-
rancia. Ofrece prácticas didácticas que
bien pueden ser adaptadas o servir de
inspiración a los maestros.
• Si lo que se desea es contar con un
abanico de actividades sobre el tema
de la solidaridad, vale la pena revisar el
libro Educar para la solidaridad de José
Ángel Paniego y Carmen Llopis, Edito-
rial CCS, Madrid, 2001. En este texto no
sólo se dan pistas para trabajar meto-
dológicamente actitudes solidarias con
estudiantes y grupos de educación no
formal sino que se pasa revista a téc-
nicas, dinámicas y juegos relacionados
con este aspecto.
• En la Revista del correo de la Unesco
pueden encontrarse varias experiencias
de solidaridad. Por ejemplo: “La solida-
ridad empieza por casa” de Rupert Sco-
field, un artículo en el que se muestran
diferentes experiencias de solidaridad
financiera en países de América Latina,
África y Asia. http://www.unesco.org/
new/es/unesco-courier/archives/ .
Materiales
Para comprender la solidaridad: virtud y
principio ético de Marciano Vidal, editorial
Verbo Divino, Navarra, 1996. El texto no
sólo pasa revista a la etimología e historia
del concepto sino que, además, aborda la
solidaridad desde el punto de vista de la
33
 justicia y la misericordia al igual que la pre-
senta desde perspectivas diferentes bien
sea entendida como una virtud o como
principio ético. De igual modo, el texto in-
cluye algunas propuestas para “hacer rea-
lidad el valor de la solidaridad”. Otro texto
orientador es Los valores en la educación
de Pedro Ortega Ruiz y Ramón Mínguez
Vallejos, Ariel, Barcelona, 2001. Además
de enfocar sus reflexiones sobre la ense-
ñanza, se enfoca en los valores del diálo-
go, la tolerancia, la libertad, la justicia, la
paz y, por supuesto, en la tolerancia. Ofre-
ce prácticas didácticas que bien pueden
ser adaptadas o servir de inspiración a los
maestros.
Si lo que se desea es contar con un abani-
co de actividades sobre el tema de la soli-
34
daridad, vale la pena revisar el libro Educar
para la solidaridad de José Ángel Paniego
y Carmen Llopis, Editorial CCS, Madrid,
2001. En este texto no sólo se dan pistas
para trabajar metodológicamente actitu-
des solidarias con estudiantes y grupos
de educación no formal sino que se pasa
revista a técnicas, dinámicas y juegos re-
lacionados con este aspecto.
En la Revista del correo de la Unesco pue-
den encontrarse varias experiencias de
solidaridad. Por ejemplo: “La solidaridad
empieza por casa” de Rupert Scofield, un
artículo en el que se muestran diferentes
experiencias de solidaridad financiera en
países de América Latina, África y Asia.
http://www.unesco.org/new/es/unes-
co-courier/archives/
GRADOS 10º - 11º
 NARRATIVAS Y
Unidad 2
BIOGRAFÍAS

GRADOS 10º - 11º

NARRATIVAS Y BIOGRAFÍAS
35
 Situaciones
Ciudadanas

Maestros los invitamos a leer la siguiente situación ciudadana relacionada con la narra-
tiva moral: el apólogo.

Esta estrategia narrativa puede ser útil para desarrollar en los estudiantes las compe-
tencias emocionales en la medida en que provoca en ellos la autoreflexión, la autocrítica
y el reconocimiento de emociones, sentimientos y pasiones tanto propias como de los
demás.

Del cazador y la lucha de las aldeas

Vino uno de los favoritos del rey,

se hincó de hinojos antes él y dijo:

- Señor, cuando el hombre no se

para a pensar en las cosas viene
un gran daño, como ocurrió en el
ejemplo del cazador y las aldeas
despobladas.

- ¿Cómo fue eso?

- Oí decir que un cazador que

andaba cazando por el monte y
halló un enjambre en un árbol, lo
tomó y lo metió en un odre que

36 GRADOS 10º - 11º

 tenía para transportar su agua. Este cazador tenía un perro que le acompañaba a todas
partes. Lo llevó consigo cuando fue a vender la miel a un mercader de la aldea que
estaba cerca del monte.

Cuando el cazador abrió el odre para mostrar al tendero la miel, cayó una gota y de
inmediato sobre ella se posó una abeja. El tendero tenía un gato, dio un salto sobre la

NARRATIVAS Y BIOGRAFÍAS
37
 abeja y la mató; el perro del cazador dio un salto sobre el gato y lo mato; el tendero,
dueño del gato, mató al perro; entonces el cazador, dueño del perro, mató al tendero
porque le había matado el perro; luego vinieron los aldeanos, conciudadanos del ten-
dero, y mataron al cazador dueño del perro; vinieron los conciudadanos del cazador a
la aldea del tendero, se pelearon en una disputa con palabras y pasaron a los hechos
hasta que se mataron unos a otros, de manera que no quedó ninguno como conse-
cuencia de la gota de miel.

¿ Algunas preguntas que pueden orientar el proceso de reflexión

con sus estudiantes son: ?
• ¿Por qué dice el narrador, al inicio del apólogo, que si no nos paramos a
pensar en las cosas viene un gran daño?

• ¿Con qué valor podemos relacionar el ejemplo presentado en el apólo-

go?

• ¿Qué es lo que lleva a la desaparición de las aldeas?

• ¿Qué situaciones semejantes o parecidas, que hayamos vivido, pueden

asociarse con el apólogo?

• ¿Cuál es la “gota de miel” que hace que nuestras emociones o nuestras

pasiones nos saquen de sí?

38 GRADOS 10º - 11º

 Herramientas para
formar Ciudadanía:
Narrativas y Biografías.
El Apólogo

2.1. ¿Qué es un apólogo?

El apólogo es la narración breve de un su-
ceso o un hecho a partir del cual se puede
inferir una enseñanza. Tiene, desde sus
inicios, una intención didáctica especial-
mente en lo referido en la enseñanza de la
moral o de manera más amplia en apren-
der aquellas lecciones fundamentales para
aprender a vivir y convivir. El apólogo, en
este sentido, es un tipo de narración con
un claro objetivo edificante.
La escritura del apólogo, por lo demás,
presenta siempre la relación entre alguien
que tiene que tomar una decisión o llevar a
cabo una acción y otra persona que hace
el papel de consejero o asesor. Esto hace
que el apólogo sea un género dialógico e
idóneo para incorporar experiencias rea-
les o imaginarias mediante las cuales se
pueda hallar una solución a problemas co-
tidianos o cercanos a la vida práctica.
Cabe advertir que este tipo de narración
se enmarca dentro de las formas literarias
de la alegoría. Es decir, de una forma de
lenguaje que se vale de unos términos de
superficie para ocultar o guardar dentro
de sí un significado profundo que es el
que en verdad desea comunicar. La estra-
tegia alegórica del apólogo, por lo mismo,
es un recurso útil para los maestros cuan-
do desean compartirles a sus estudiantes
valores, virtudes, comportamientos éticos
o principios que, por lo general, no son de
buen recibo cuando se los expone de ma-
nera directa y prescriptiva.
El apólogo, como se sabe, nació en la In-
dia (con el clásico libro del Panchatantra)
y luego pasó a Persia, Arabia y España a
través de las colecciones de relatos como
Calila y Dimna o El Conde Lucanor. Pero
más allá de los pormenores de esta tra-

NARRATIVAS Y BIOGRAFÍAS
39
 vesía narrativa lo importante es destacar,
como afirma la filóloga mexicana Helena
Beristáin, que se “se trata de un género
didáctico mediante el cual suele hacerse
crítica de las costumbres y los vicios loca-
les o nacionales, pero también de las ca-
racterísticas universales de la naturaleza
humana en general”.
Otras formas narrativas asociadas con el
apólogo son la parábola, de uso frecuente
40
por el cristianismo (“El buen samaritano”,
“El hijo pródigo”), la fábula, que tiene como
protagonistas principales a los animales
(las de Esopo, Iriarte, Samaniego…), el
exemplum medieval, ampliamente explo-
rado por la oratoria sagrada y la educación
religiosa (sirvan de ilustración algunos de
los contenidos en El Conde Lucanor) y la
alegoría, que es un procedimiento retórico
simbólico o figurado usado por narradores
y poetas (Ovidio, Dante).
GRADOS 10º - 11º
 2.2 Componentes de un apólogo
Damos inicio a esta unidad con un apólo-
go. Como puede leerse se trata de un tipo
de narración breve en la que, a partir de
un ejemplo, se busca de manera indirec-
ta que el lector saque conclusiones para
su propia vida o que caiga en la cuenta
de determinada actitud o comportamiento
equivocado.
El apólogo, como otras formas narrativas,
puede usarse de diferente manera en
clase:
1. Llevándolos al aula para ser leídos por
cada uno de los estudiantes o leyéndo-
los de manera oral el maestro frente al
grupo. Tanto en uno como en otro caso,
la relectura del texto es crucial para lo-
grar excelentes resultados.
2. Si se toma esta vía, el siguiente paso
es pedirles a los estudiantes que iden-
tifiquen cuál es el valor que está oculto
tras el lenguaje alegórico del apólogo.
Este momento debe ser abierto y sin
delimitar por parte del maestro las inter-
venciones de los estudiantes. La idea
es que el mismo texto provoque o des-
pierte en los estudiantes la experiencia
estética, el componente emocional de
la narrativa.
3. Enseguida, el maestro puede centrarse
específicamente en el ejemplo, que es
la parte medular del apólogo. Con ese
ejemplo de referencia pasar a pedirles
a los estudiantes que establezcan rela-
NARRATIVAS Y BIOGRAFÍAS
ciones con su propia vida o con expe-
riencias cercanas.
4. Finalmente, pedirles a los estudiantes
que revisen la parte inicial y final del
apólogo para solicitarles en qué medida
la última parte responde la inquietud del
inicio. En esta parte es definitivo que el
maestro refuerce lo propio del valor que
está trabajando, bien sea subrayando
determinadas acciones o poniendo en
alto relieve las consecuencias de no
tener presente lo que el mismo relato
pone de manifiesto.
5. También puede usarse el apólogo des-
de el punto de vista de la creación es-
critural. Explicadas las partes y leídos
varios de ellos, se solicita a los estu-
diantes que recreen un valor o que in-
venten ejemplos relacionados con un
tema de educación ciudadana. Aquí es
clave insistir en que los alumnos inda-
guen, antes de empezar a escribir, en
otras fuentes sobre el valor detonante
de la actividad.
6. En todo caso, no sobra hacer una ad-
vertencia a los maestros, especialmen-
te de estos grados, para no perder el
carácter alegórico del apólogo. Hay que
recordar que al no usar un lenguaje de-
notado o explícito, el apólogo tiene su
mayor riqueza comunicativa en lo suge-
rido o connotado. Por ello, las posibles
lecturas o las variadas alusiones a que
de motivo no pueden ser censuradas o
41
 descalificadas en la clase. Hasta podría
sacarse provecho de esas posibles re-
laciones tejidas por los alumnos, con tal
de que guarden un vínculo con la narra-
ción tomada como motivo de discusión
o análisis.
Como se ha dicho en otras unidades, an-
tes de llevar al aula una estrategia didác-
tica el maestro necesita prepararse, do-
cumentarse y, para el caso del apólogo,
tener presente por los menos los siguien-
tes puntos:

a. Tomar como base un valor que desee poner en discusión

o promover en sus alumnos. Ese valor o esa virtud vale la pena
estudiarla previamente o por lo menos investigarla con cierta profundidad.

b. Contar o conocer algunos elementos básicos de la na-

rrativa como son: I) la historia, es decir, aquello que se piensa relatar.
La historia debe ser verosímil, o lo que es lo mismo mantener una coherencia
interna. II) Los personajes, que son los que dan vida a la historia. En el
caso del apólogo esos personajes pueden ser animales, objetos o entidades
abstractas. III) Un narrador, que es el que cuenta la historia o relata el
ejemplo que sirve de motivo de ilustración al apólogo. V) Un espacio y un
tiempo, que son los elementos que le dan escenario a la historia. V) Es muy
importante también, conocer formas de presentar los diálogos entre los
personajes. Los diálogos son muy efectivos para presentar de manera direc-
ta los sentimientos y pensamientos de los personajes.

c. Iniciar el apólogo planteando una situación problémica o

de duda y cerrar con una afirmación edificante (en algunos
casos puede tomarse como ejemplo la estructura lingüística de los prover-
bios, los aforismos o los refranes) que de alguna manera pone en evidencia
lo que el lenguaje del apólogo mantiene oculto.

d. Utilizar un lenguaje figurado o alegórico que permita una

múltiple lectura del ejemplo que sirve de motivo para ilustrar el valor
objeto de nuestro interés. Sin esta función alusiva el apólogo perdería su
función didáctica de enseñar indirectamente, dejando siempre un espacio para
las múltiples lecturas.

42 GRADOS 10º - 11º

 Promover
Competencias
Ciudadanas

1 ¿Qué tipo de competencias privilegia el apólogo?

Como sucede con otros géneros narrati-
vos el apólogo permite que el estudian-
te, a la par que desarrolla su capacidad
para experimentar imaginariamente las
vidas de otras personas, también pueda
reconocer algunos de sus sentimientos o
emociones representadas en la historia re-
latada. Además, esta estrategia didáctica
contribuye a provocar en el estudiante la
introspección y el reconocimiento de sus
propias emociones al igual que las conse-
cuencias de su poca o nula regulación.
Las competencias emocionales, que no
sólo son intrapersonales sino interper-
sonales, pueden tener en el apólogo una
piedra de toque para llevar a los alumnos
a que avancen en su proceso de desa-
rrollo moral. Pero más que un profundo
ejercicio argumentativo o de fino análisis
racional, como era la finalidad con los di-
lemas morales, ahora de lo que se trata es
de que ellos den cuenta o identifiquen las
particularidades de las emociones propias
y ajenas, y que descubran algunas herra-
mientas para moderarlas. Las apólogos se
convierten, entonces, en un medio para
que los estudiantes vivencien el suceder
de las emociones y saquen, de manera in-
directa, una enseñanza para su propio vivir
y el convivir con los demás.
De manera amplia podríamos decir que la
narrativa, en general, y el apólogo en par-
ticular, permite que los estudiantes com-
prendan, expresen y regulen sus emocio-
nes. Esta triple función, explicadas por el
profesor Rafael Bisquerra Alzina, combina
conocimientos, capacidades, habilidades
y actitudes entre las que se cuentan: la em-
patía, el desarrollo de habilidades socia-
les, ser asertivos, apreciar las diferencias
individuales, comprender las emociones
de otros y saber autoobservarse y obser-

NARRATIVAS Y BIOGRAFÍAS
43
 var los comportamientos de los demás.
Las competencias emocionales subrayan
el papel y la importancia para la educación
ciudadana de los afectos, la actitud ante la
2. ¿Qúe grupo de competencias podemos promover
con el uso del apólogo?
La tolerancia
Los primeros escritos a favor de la tole-
rancia, los de Voltaire o de John Locke,
tuvieron como motivo el oponerse al dog-
matismo religioso imperante o reaccionar
a la intransigencia que desde unas verda-
des reveladas querían imponerse a todos
socavando la libertad individual de los
hombres. Tal rebeldía nos parece hoy un
tanto desmesurada pero en su época fue
definitiva para darle carta de ciudadanía
a aquellas libertadas inalienables sin las
44
vida, el manejo de las pasiones, las habili-
dades de automotivación y, muy especial-
mente, el manejo de conflictos.
cuales es imposible convivir o mantener
lazos pacíficos entre los seres humanos.
Hoy, cuando la interculturalidad y la quie-
bra de las únicas verdades son una evi-
dencia, en esta época cuando abundan
los sincretismos y las simbiosis entre las
ciencias y los pueblos, es aún más impor-
tante enseñar a las nuevas generaciones
el valor de la tolerancia. Si en verdad que-
remos aprender a convivir, si nos es impor-
tante mantener el vínculo social, es defini-
tivo que los jóvenes aprendan, discutan,
GRADOS 10º - 11º

comenten, sientan y den cuenta de
la tolerancia. Es decir, de una disposi-
ción mental y moral para que el encuen-
tro o trato con personas diferentes (sea la
diferencia política, sexual o religiosa o de
cualquier índole) no ponga en entredicho
lo que ellos son sino que, por el contra-
rio, sirva para enriquecerlos y ampliar su
mirada.
Por supuesto, la tolerancia demanda un
esfuerzo. Una fuerza de aguante para que
esas cosas que a veces no forman parte
NARRATIVAS Y BIOGRAFÍAS
de nuestra ideología o
nuestros gustos, poda-
mos aceptarlas sin que
por ello tengamos que
acudir a la ofensa moral,
a la fuerza física o a los
actos terribles de aniqui-
lamiento del contrario. Si
no tenemos que hacer
ese esfuerzo o al menos
una tarea con nuestros
propios sentimientos y pa-
siones más inmediatas, la
tolerancia se asemejaría a la
indiferencia. Y ser indiferentes
no es igual a ser tolerantes. La
indiferencia es más bien una ac-
titud pasiva o conformista frente a
la vida, la realidad social o los pro-
blemas urgentes del planeta. Por eso
mismo, porque a los jóvenes estudiantes
de estos tiempos les es más cercana y
habitual la indiferencia, es indispensable
ponerlos en situaciones o actividades di-
dácticas que los lleven de alguna manera
a comprender y aprender a tolerar.
45
 Trabajar
en el Aula
la Ciudadanía

Profesora, profesor: vamos a plantear una situación didáctica para trabajar en el aula de
clase con nuestros estudiantes.

4.1 Primera actividad

Objetivos: na, prestando especial importancia al

1. Lograr que los estudiantes reflexionen
sobre el valor de la tolerancia al igual
que sobre los sentimientos y emocio-
nes que provoca.
género periodístico de la opinión como
estrategia narrativa para involucrar
emocionalmente al lector.
Mediaciones didácticas:

2. Propiciar en los estudiantes las habili-
dades de lectura crítica de medios im-
presos y desarrollar las capacidades
para identificar argumentos frente a de-
terminada posición.
3. Familiarizar a los estudiantes con la
forma expresiva del artículo o colum-
Para esta actividad utilizaremos el artículo
del periodico el Tiempo ¡Viva el relativismo
moral!. Escrito por el Sacerdote Alfonso
Llano Escobar. Con anterioridad al ejerci-
cio, saque tantas fotocopias del artículo
“Viva el relativismo moral” de Alfonso Lla-
no Escobar, como estudiantes tenga en la
clase.

46 GRADOS 10º - 11º

NARRATIVAS Y BIOGRAFÍAS
47
 Paso a paso didáctico:

Entréguele a cada alumno una copia. Terminada la entrega del documento, pídale al gru-
po que lo lea mentalmente, al menos dos veces. Pídales adicionalmente que subrayen
aquellas ideas que les llamaron la atención.

1. Corrobore que la lectura y el subrayado de las ideas se lleve

a cabo. Esta parte es clave para el trabajo que sigue después.

2. Luego de la lectura individual divida el grupo en grupos más

pequeños, ojalá en tríos o quintetos. Tenga presente que los gru-
pos constituidos sean impares. Solicítales que compartan la lectura y que
saquen en limpio las cinco ideas principales que les llamaron la atención,
pero teniendo como eje el Relativismo moral. Este será el momento para
que cada uno comparta sus subrayados y luego, como resultado del diálo-
go, busquen puntos en común.

3. Una vez terminada esta segunda parte del ejercicio, deje un tiempo
para que cada grupo comparta con los demás el resultado
de la discusión. No debata ni estimule ninguna discusión. La idea es que
el plenario se entere de lo que cada subgrupo ha hecho.

4. Concluido este momento, invite al plenario a organizarse en

los subgrupos en que venían trabajando. Ahora se trata de que,
previo un diálogo y relectura del artículo fotocopiado, respondan a las si-
guientes preguntas: a) ¿Está en desacuerdo el autor con la tolerancia?, ¿Por
qué? b) ¿El relativismo moral lleva a la tolerancia? ¿Por qué? c) ¿Hay alguna
relación entre la tolerancia y el libertinaje? ¿Por qué? d) ¿La tolerancia es el
resultado de la crisis de valores? e) ¿Se pueden tener principios y valores y
ser tolerantes? ¿Cómo?

5. Terminada esta actividad, retorne a la modalidad de plenario.

Invite a que cada subgrupo vaya leyendo sus respuestas a cada una de las
preguntas. Escríbalas de manera puntual en el tablero. Terminada la socia-
lización de la primera pregunta, deje un espacio para la discusión en grupo.
Resalte puntos en común. Muestre, si es necesario, aspectos presentes en
el artículo que no hayan sido contemplados por los estudiantes. Repita esta
dinámica con las preguntas siguientes.

48 GRADOS 10º - 11º

 4.2 Segunda actividad

Objetivos: Mediaciones didácticas:

1 Lograr que los estudiantes reflexionen
sobre las manifestaciones de la intole-
rancia al igual que sobre los sentimien-
tos y emociones que provoca.
2 Propiciar en los estudiantes las habili-
dades de búsqueda de información, de
creatividad gráfica y el desarrollo las
capacidades para mostrar la importan-
cia de un valor desde el enfoque de los
antivalores.
3 Familiarizar a los estudiantes con los
elementos de la comunicación gráfica,
la expresión pública y la importancia de
la expresión concisa para provocar la
reflexión.
Esta 2° actividad toma la mediación co-
municativa del mural. O, como sucede
en muchas de las instituciones, de los
mensajes colocados en las carteleras. El
maestro puede tomar como referencia la
escritura propia del grafiti o insistir en el
impacto visual de las vallas publicitarias o
los afiches. Lo esencial es trabajar en el
valor objeto de la unidad pero haciéndo-
lo desde afirmaciones, citas, aforismos o
“frases célebres” en las que se aborda el
valor pero desde un sentido contrario, en
este caso, desde la intolerancia.

El paso a paso didáctico para realizar esta actividad es como sigue:

1. Empiece la clase o el taller con la diapositiva que acom-

paña esta actividad. Mientras que los estudiantes la leen, hábleles
a sus alumnos sobre el tipo de comunicación propia de la cartelera: es
pública, concisa, altamente llamativa y enfocada a atrapar, conmover o
llamar la atención del lector. Dé también algunas pistas sobre lo que son
las denominadas “frases célebres”, citas o aforismos; insista en el poder
de concisión de este tipo de oraciones.

2. Invite a los estudiantes a que manifiesten públicamente

cuál de las frases del mural le llamó más la atención. Si lo
considera necesario indague en por qué dicha frase le impactó. Haga lo
mismo con la mayoría de estudiantes.

NARRATIVAS Y BIOGRAFÍAS
49
 3. Abra la discusión grupal sobre lo que es un antivalor. Busque
que sus alumnos identifiquen en las frases del mural lo que los diferentes
autores destacan de él, o de qué manera describen sus manifestaciones o
consecuencias. No tema en ir cita por cita. Este aspecto es importantísimo
porque, hablando didácticamente, es entendiendo los aspectos negativos
del valor como mejor se logrará inculcar o resaltar sus aspectos positivos.

4. Terminada esta parte de la actividad pídales a los estudian-

tes que, de manera individual, redacten un pequeño escrito
–muy semejante a los que han leído en el muro– en el que
consignen lo que es para ellos la intolerancia. Entrégueles una
ficha de cartulina de 10x14 centímetros. Terminado este momento, forme
tríos, y solicíteles a los alumnos que saquen un solo texto del que han es-
crito individualmente. Entrégueles un octavo de cartulina de 25x35 centí-
metros (ojalá de diferentes colores) y un marcador. Concluido el trabajo en
grupos, vaya pegando en las paredes del salón el producto de la actividad.
Teniendo al frente esta galería de frases reúna a todos los estudiantes del
salón e invítelos a sacar sus propias conclusiones. Si lo considera conve-
niente, cierre este momento de la actividad pidiéndoles a los alumnos que
en su cuaderno consignen algunas de las frases de sus compañeros que
más les llamaron la atención.

5. Para cerrar la actividad eche mano de algunas lecturas

mencionadas en El murmullo bibliográfico u otras que us-
ted considere pertinentes. Ahora se trata de poner en alto el valor
de la tolerancia. Si siente necesario reforzar aún más las características
positivas de la tolerancia, deje para una próxima clase la elaboración de
carteleras sobre el valor en cuestión. Pídales que tengan en cuenta o como
ejemplo la diapositiva que usted llevó a clase.

50 GRADOS 10º - 11º

 Rejilla de auto-
evaluación para
Narrativas y
Biografías

Criterios Presencia Descripción Propuesta de Mejoramiento

Si NO de la actividad desarrollada Cómo se propone abordar el criterio
en la siguiente aplicación

A.ASPECTOS RELACIONADOS CON LA FORMA NARRATIVA:

Indique si desarrolló los siguientes aspectos de la estrategia narrativa:

• Situación moral problemática

• Trama o historia
• Personajes
• Tiempo
• Espacio
• Narrador
• Recursos estéticos o literarios de la
realidad.

B. ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS APRENDIZAJES CIUDADANOS:

Indique si la actividad desarrollada abordó los siguientes aspectos:

• Comprender y valorar las emociones

de otras personas.
• Hacer resistencia a situaciones de
injusticia o inequidad.
• Rechazar manifestaciones de exclu-
sión o discriminación.
• Tomar decisiones bajo criterios de
confianza
• Expresar solidaridad con personas
que viven situaciones difíciles.
• Reconocer y valorar las diferentes
identidades.
• Acoger y escuchar las ideas y opi-
niones de otras personas.

NARRATIVAS Y BIOGRAFÍAS
51
 Glosario
Exemplum:
“Tipo de relato medieval cercano a la
fábula y el apólogo. Este relato tiene un
valor ejemplar, de testimonio o prueba
válida para todos los hombres, sin ser
en sí mismo ‘ni moral ni inmoral’, es una
indicación del bien y del mal que hay entre
los hombres. Muchos de estos exemplum
servían de prueba a un discurso doctrinal”.
Diálogo:
“Forma de discurso en la que se presenta
un intercambio de mensajes entre dos o
más personas, alternando los papeles de
emisor y receptor. Es la forma característica
del género dramático. El diálogo fue un
género fundamental para la apologética
cristiana y para la búsqueda de la ética
introspectiva. También se usa en la novela
como una manera de incorporar el lenguaje
directo de los personajes”.
Lenguaje figurado:
“Procedimiento expresivo mediante el
cual el orador o escritor, desviándose del
lenguaje ordinario, busca captar la atención
52
del oyente o lector usando ‘ornatos’ de
carácter estético. Estos procedimientos
consisten en adicionar, suprimir, cambiar
el orden o sustituir unos términos por
otros. El lenguaje figurado saca provecho
del poder connotativo del lenguaje”.
Literatura edificante:
Tipo de obras literarias con una clara
intención de contribuir a la formación
moral o religiosa de las personas. Entre las
formas de obras de este tipo encontramos
las Vidas ejemplares, las cartas, los
diálogos, los apólogos, los exemplum, las
fábulas. Este tipo de literatura además de
tener una intención didáctica se mantuvo
en el propósito de ‘deleitar enseñando’.
Parábola:
“Forma narrativa breve en la que a partir
de una anécdota sencilla se puede inferir
una lección moral. A diferencia de la
fábula, que utiliza animales, los personajes
en la parábola son seres humanos. Lo
fundamental de la parábola es su fuerza
alegórica”.
GRADOS 10º - 11º
(Fuentes: Diccionario de retórica, crítica
y terminología literaria, Angelo Marchese
y Joaquín Forradellas, Ariel, Barcelona,
1986; Diccionario de términos literarios,
Un buen repertorio de obras en las cuales
se pueden hallar apólogos son: Pancha-
tantra, Edición a cargo de José Alemany
Bolufer, Paidós, Barcelona, 2007; Sende-
bar, Anónimo, Editora Nacional, Madrid,
1981; El Hitopadeza y otros textos, Anó-
nimo, Trillas, México, 1986; Calila y Dim-
na, Abdalá Benalmocaffa, Alianza, Madrid,
1991.
Sigue siendo una obra interesante el texto
de Luis López de Mesa, El libro de los apó-
logos, Bedout, Medellín, 1969. Además de
apólogos sobre la verdad, la felicidad, la
caridad, el autor dedica cuatro páginas al
tema motivo de esta unidad: “Apólogo de
la suprema tolerancia”.
NARRATIVAS Y BIOGRAFÍAS
Demetrio Estébanez Calderón, Alianza,
Madrid, 1996; Diccionario de términos
literarios, María Victoria Ayuso de Vicente
y otras, Akal, Madrid, 1997).
Murmullo
Bibliográfico
Si se desea profundizar en el tema de la
tolerancia, además de los ya clásicos tex-
tos de Jonh Locke, Carta sobre la toleran-
cia, Mestas, Madrid, 2005, y la entrada
“Tolerancia” en el Diccionario filosófico de
Voltaire, Akal, Madrid, 1985, vale la pena
leer con detenimiento el texto de Bernard
Williams, “La tolerancia: ¿una virtud impo-
sible?”, contenido en el libro compilado
por Mark Platts, Conceptos éticos fun-
damentales, UNAM, México, 2006. Si se
desea tener una visión sucinta de la evolu-
ción de este valor en Occidente es valioso
el texto de Iring Fetscher, La tolerancia.
Una pequeña virtud imprescindible para la
democracia. Panorama histórico y proble-
mas actuales, Gedisa, Barcelona, 1994.
53
 También puede ser interesante la obra
coordinada por Manuel Cruz, Tolerancia o
barbarie. Occidente ante el reto de la con-
vivencia, Gedisa, Barcelona, 1998. El libro
recoge diferentes abordajes a la tolerancia
desde la mirada de filósofos, sociólogos e
historiadores.
Otra fuente, con dinámicas colectivas
y actividades didácticas sugerentes, es
Educar en la tolerancia (Una propuesta de
trabajo), de Alfonso Luque Lozano, Ángela
Molina Bernáldez y Juan José Navarro Hi-
dalgo, Díada, Sevilla, 2000.
Materiales primera actividad
Cibergrafía: unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0009/000914/091412so.pdf
54
Texto: Vicente Leñero y Carlos Marín, “La
columna”, en Manual de periodismo, Gri-
jalbo, México, 1986, p.p. 257-286.
Texto: María de Jesús Casals Carro, “La
columna periodística: de esos embusteros
días del ego inmarchitable”, en Estudios
sobre el Mensaje periodístico, 2000, N°
6: 31-51.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?-
codigo=184793
Materiales segunda actividad
Textos: Libertad o muerte. Reflexionad…
y escoged. Citas de la revolución france-
sa. Colección los muros tienen la palabra.
1789 citas reunidas y presentadas por De-
nis Roche, Extemporáneos, México, 1968.
GRADOS 10º - 11º
 OBSERVACIONES
Unidad 3
MORALES

GRADOS 10º - 11º

55
 Situaciones
Ciudadanas

Profesores, la siguiente situación ciudadana ilustra la manera como podemos emplear la

observación moral en contexto educativos. Veamos entonces de qué se trata:

SER VEEDORES DE NUESTROS ACTOS

Registro N° 12
Fecha: Abril 15 de 2011
Institución: Institución Educativa Distrital
Lugar: Patio de secundaria
Inicio de la observación: 10:15 a.m.
Término de la observación: 10:30 a.m.
Criterio de observación: Comportamientos en el recreo

Era miércoles. El patio de secundaria, que da a la calle 25, estaba repleto de estudian-
tes. Algunos charlaban mientras compartían sus alimentos y otros jugaban a no dejar
caer una pequeña pelota de trapo. Un pequeño grupo, eran de 10°, trataba de jugar
basquetbol, moviéndose con dificultad entre sus compañeros. Los pequeños subgru-
pos corres

pondían un tanto a los grados. Al lado de la rectoría estaban los de 8°; más hacia el
oriente, al lado del salón de audiovisuales, vi a varios estudiantes de 9° y, en la esquina
norte del patio, cerca al podio de las banderas, noté a cinco estudiantes de 11°. Me di
cuenta de que varios de estos últimos estaban de pie, discutiendo. Como me hallaba
en el segundo piso, me desplacé por el corredor hacia el grupo, hasta lo más cerca que
podía. “Usted es un hampón”, oí que le decía uno de los estudiantes a otro, creo que se

56
trataba de Martínez. “Más hampón es usted que me vendió esa ‘maricada’ dañada”.
El que respondía era Aldana, uno de los estudiantes de mayor edad del grupo. Como
estaba un tanto lejos de la acción, y con ese griterío, apenas podía oír cuando el par de
estudiantes subían la voz.

Los otros miembros del grupillo se mantenían a la expectativa. “¡Marica de mierda!”, le

gritó Martínez a Aldana. El muchacho como respuesta le dio un empellón, lanzándolo
contra unas materas que servían de lindero y adorno al patio. El estudiante se levantó
rápidamente y fue directo contra su compañero, lanzándole una patada. “Ladrón”, le
gritaba varias veces. Una buena parte de los estudiantes que estaban jugando corrie-
ron a mirar, formando un círculo alrededor de los dos estudiantes. Aldana se puso en
posición de boxeador pero Martínez seguía lanzándole patadas. “Devuélvame la plata”,
le decía. Aldana eludió el golpe y con uno de los brazos logró propinarle un golpe en la

57
 cara a Martínez. El muchacho se cogió la nariz varias veces comprobando si le corría
sangre. “Güevón, pelee como un varón”, lo provocaba Aldana. Martínez buscó en el
jardín una piedra de considerable tamaño. La tomó entre sus manos y se la lanzó a Al-
dana, pegándole en el pecho. El corrillo de estudiantes crecía. Ya no me quedaba fácil
observar lo que pasaba. Vi que el profesor Valencia corría hacia donde se desarrollaba
la pelea. Apenas llegó el profesor de convivencia, varios de los estudiantes se apartaron
del círculo. El mismo Martínez se retiró hacia el sector del Coliseo. Aldana estaba en
cuclillas sobándose el pecho.

Para ayudar a orientar el proceso de reflexión

lee el siguiente registro de observación:

Reflexiones sobre el registro N° 12

• Considero que los estudiantes no pue- • Salvo el profesor de Convivencia, el

den resolver pacíficamente sus conflic-
tos. Pasan de una vez a la ofensa verbal
y de allí, rápidamente, a la agresión físi-
ca.
• Los compañeros de estudio no hacen
nada para evitar estas peleas. Apenas se
convierten en espectadores del conflicto.
• Noto que a los estudiantes no les im-
porta las normas del Manual de Con-
vivencia y que, por momentos, hacen
caso omiso de los espacios y las figu-
ras de autoridad.
• Me preocupa lo que puede pasar des-
pués de clases. Qué acciones de agre-
sión pueden tomar los estudiantes. Sé
que Aldana es un peleador consumado.
Me sorprende la actitud de Martínez. Es
la primera vez que lo veo metido en es-
tas situaciones.
maestro Valencia, no vi que alguno de
los profesores, de los que estaban en
ese momento más cerca del grupo de
11°, hubiera intervenido. Puede ser
que desde el ángulo donde se hallaban
ubicados no pudieran apreciar lo que
estaba pasando. Tal vez estas peleas,
por pasar tan cotidianamente, ya no les
preocupen o no les den demasiada im-
portancia.
Iniciamos esta unidad con una descripción
de una situación de las que con alguna
frecuencia acaecen en nuestras institucio-
nes educativas. El registro es un ejemplo
de lo que llamaremos observación moral.
Se trata de una estrategia didáctica que
busca registrar los comportamientos, las
actividades, las expresiones, relacionadas
con las maneras de actuar e interactuar de
nuestros estudiantes y que pueden aso-
ciarse a determinadas características pro-

58
pias de las actitudes o manifestaciones
morales.
La estrategia de observación moral es un
recurso para dar cuenta de aquellos as-
pectos morales que, al ser habituales, pa-
san desapercibidos por el maestro, pero
que son definitivos para la formación ciu-
dadana y el desarrollo moral de nuestros
alumnos. En este sentido, la observación
moral cumple un doble propósito: sensibi-
lizar a maestros y estudiantes de un sinnú-
mero de hechos marcados de moralidad (a
veces insignificantes) que pueblan el aula
o la institución escolar y, además, proveer-
los de una herramienta investigativa para
tener evidencias de cómo se desarrollan,
entran en contradicción o encarnan en las
personas los conocimientos, las actitudes
y las prácticas referidas a la moral.

Herramientas para
formar ciudadanía:
La Observación
Moral

2.1 ¿Qué es una observación moral?

La observación moral es una modalidad
de la observación investigativa en la que
se busca, particularmente, conocer deter-
minadas acciones, discursos o compor-
tamientos relacionados con la vida moral
de los estudiantes. En tanto observación
implica que el docente adquiera cierta
actitud o disposición de extranjero en su
ambiente habitual de trabajo. Sin ese “ex-
trañamiento” es muy difícil que esta es-
trategia didáctica sea efectiva o rinda sus
mejores beneficios.
De otra parte, la observación moral es
también una modalidad de la observa-
ción sistemática. Esto quiere decir, que
el objetivo es observar durante un tiem-
po razonable, y durante varias sesiones,

59
 a un mismo grupo, a determinados es-
tudiantes, ciertas acciones específicas, o
un asunto moral previsto con anterioridad.
Por lo mismo, esta estrategia didáctica
demanda seguimiento y continuidad en
los registros. No es una observación ca-
sual o espontánea; por el contrario, es un
proceso continuo, focalizado y llevado a
cabo durante un tiempo considerable.
La observación moral requiere de ciertos
protocolos de observación a partir de los
cuales el amplio y complejo mundo del
aula o la escuela pueden ser reducidos a
unidades de observación más fácilmente
describibles o caracterizables. Además,
es necesario contar con ciertos códigos a
60
partir de los cuales sea más fácil registrar
el dinámico actuar de las personas.
La observación moral puede ocuparse o
centrarse, al menos como lo proponen Phi-
lip W. Jackson, Robert E. Boostrom y Da-
vid T. Hansen, investigadores del proyecto
“Vida Moral en la escuela”, en aspectos
propiamente curriculares o en la morali-
dad expresiva en el aula, en los rituales y
ceremonias, en las muestras visuales con
contenido moral, en las normas y regula-
ciones del aula, o en los ambientes y obje-
tos que de alguna manera evidencian una
manera de entender, marcar o asimilar un
aspecto moral.
 2.2 ¿Cuáles son los componentes de una observación moral?

Algunos componentes que debemos considerar para desarrollar la observación moral

son:

1. Hacer descripciones detalladas. La observación moral, como de-

cíamos, es una descripción detallada (“densa” la denominarán antropólogos
contemporáneos como Clifford Geertz). Por ser una descripción, este tipo
de observación obedece a la distinción entre ver y mirar: diferencia entre lo
visual y lo visible, entre lo dado por hecho y lo recuperado por un esfuerzo
de “extrañamiento”. La descripción moral demanda un aprestamiento del ojo
para poder hacer “legible” lo familiar.

2. Tener unos criterios orientadores o de enfoque. Se trata de

contar con cierto foco o mirador particular a partir del cual encauzar o
guiar la observación.
Ese lente puede ser sobre asuntos explícitos del com-
portamiento moral, demos por caso, los mensajes visibles en carteleras,
paredes u otros mensajes semejantes, las manifestaciones corporales, el
discurso de los alumnos o del mismo docente, hasta asuntos no tan fácil-
mente observables como los hábitos, el estilo docente o el ambiente en el
que se desenvuelven los mensajes y los actores de particulares escenarios
marcados de moralidad.

3. Contar con un útil de registro, llámese cuaderno, diario de campo

o libreta de anotaciones. Este útil es indispensable y básico para el “tra-
bajo de campo” del observador moral. Puede tener diferentes tamaños y
ajustarse a las necesidades de cada maestro. Sea como fuere, cada uno de
los registros que se hagan en él debe cumplir con algunos requisitos: I)
En la parte superior debe tener un cabezote en el que se especifique, entre
otras cosas, el número de registro, la fecha en la que se hace la observa-
ción, el nombre de la institución, el lugar o sitio que sirve de contexto a lo
observado, el tiempo de inicio y término de la observación, y el criterio de
observación que se ha tenido en cuenta. II) También debe incluir una serie de
convenciones o un código a partir del cual sea fácil identificar, por ejem-
plo, la voz de los informantes (digamos en letra cursiva o entre comillas),

61
 ciertos “etnogramas” o convenciones gráficas para ubicar un objeto, un
personaje o la organización de un ambiente (un triángulo para represen-
tar a cada estudiante, un círculo señalar al maestro, un rectángulo para
ilustrar un pupitre, etc.).

4. Organizar ese útil en dos páginas, de tal manera que una de

ellas sirva para el registro como tal y, otra, para consignar las reflexio-
nes del observador. Esta disposición es fundamental para no mezclar las
descripciones con las valoraciones. Lo mejor, es darle a la observación
moral dos momentos: uno, en que el observador trata de registrar –como
si fuera una cámara fotográfica– aquellas acciones, discursos o com-
portamientos, que previamente ha fijado como objetivo de su tarea. El
otro momento, posterior a esa acción de registro, es el de tomar distan-
cia y consignar sus apreciaciones, juicios o reflexiones sobre aquellos
registros. Si no hay ese juego o tensión entre registrar y reflexionar, la
estrategia didáctica de la observación moral quedaría incompleta.

5. Apoyarse con materiales visuales como las fotografías o con

la recolección de documentos. En algunos casos puede ser de gran uti-
lidad enriquecer la observación moral con la incorporación de imágenes
en las que sea explícito determinado asunto o característica que nos inte-
rese. Desde luego, esas fotos no son decorado a la observación sino ge-
nuinos registros visuales; una especie de evidencia testimonial semejante
a la de la reportería gráfica. Es interesante, dependiendo del criterio que
motive la observación, recolectar diversos documentos (boletines, anun-
cios, textos…) e irlos pegando en el útil destinado para la observación.
Cada uno de estos documentos hay que numerarlo y darle una identifica-
ción.

62
 2.3. ¿Cómo elaborar una observación moral?
Si un maestro desea usar la estrategia de
la observación moral, con fines didácti-
cos, debe tener en cuenta al menos estas
cuatro recomendaciones:
1. Hacer ejercicios previos con los es-
tudiantes para afinar sus habilidades
de observación. Aquí es clave “afinar
y despertar todos sus sentidos”. De
igual modo hay que ayudarles a que
amplíen su competencia lexical. No
hay buena observación si no tene-
mos las palabras apropiadas para
describir lo que vemos.
2. Darle suficiente tiempo a los estu-
diantes para llevar cabo esta labor.
No es aconsejable realizar estas ac-
tividades de un día para otro; tampo-
co suponer que una observación de
calidad se logra con pocas sesiones.
Sólo la continuidad y el ejercicio de
escribir van cualificando la calidad
de los registros.
3. Hacer monitoreo permanente del
cuaderno o diario en el que se van
consignando los registros. El maes-
tro debe prever sesiones o momen-
tos en la clase para poder revisar
lo que los estudiantes han registra-
do. En este sentido, la observación
moral no es una tarea que se pide al
final, sino un proyecto de investiga-
ción elaborado poco a poco y, si no
hay la revisión oportuna puede per-
der su significado o desenfocarse de
su objetivo fundamental.
4. Crear espacios de tutoría para con-
versar con los estudiantes sobre
aquello que van reflexio nando. La
estrategia de la observación moral
requiere un fuerte acompañamiento.
El maestro, en este caso, se convier-
te en coinvestigador del estudiante.
Sirve de contraste, de ayuda para
ampliar los juicios y ofrece lentes crí-
ticos para la interpretación de lo re-
gistrado.
63
 Promover
Competencias
Ciudadanas
La observación moral, en cuanto invita
a los estudiantes a reflexionar sobre sus
propios comportamientos o los ajenos,
lleva por supuesto a favorecer las compe-
tencias cognitivas. Algunos de los proce-
sos mentales puestos en juego cuando se
trabaja en el aula con la observación mo-
ral son: la observación, la comparación, la
inferencia, la deducción, la reflexión y la
síntesis. Cada una de estas habilidades
de pensamiento apunta a que los estu-
diantes no sólo sean sujetos pasivos de
leyes, normas, acuerdos y deberes sino
que, además, puedan tener una postura y
un razonamiento sobre las mismas. Des-
de esta perspectiva, la observación moral
propicia el desarrollo de la reflexión y la
autonomía.
De otra parte, y subrayando que las com-
petencias cognitivas buscan promover,
fortificar y consolidar aquellas capaci-
dades para “identificar distintas conse-
cuencias que puede tener una decisión”,
la observación moral es útil si se desea
contribuir a familiarizar a los alumnos con
las normas y los acuerdos, y especialmen-
64
te, con su incumplimiento o transgresión,
asunto de especial importancia cuando se
desea convivir con otros o se quiere edu-
car en el ejercicio de las libertades con-
sensuadas y la construcción de democra-
cia participativa.
Las normas, los acuerdos y las leyes: un
asunto crucial para la educación demo-
crática de nuestros jóvenes.
El tema de las normas y los acuerdos es
de vital importancia para los jóvenes de
hoy. En primera instancia, porque en el
contexto donde se mueven, en la ciudad
y el país que habitan, todo parece con-
fluir en el desconocimiento de las normas,
en la burla a las leyes o en el poco aca-
tamiento a los acuerdos y convenciones.
Y, en segunda medida, porque la etapa
de la adolescencia es, por excelencia, un
momento en que la transgresión a las nor-
mas, la inobservancia de los acuerdos o
las actitudes de ruptura con lo establecido
parecieran ser lo más natural o lo espera-
do en dicha edad.
Precisamente por todo ello, y porque es
muy difícil hablar de democracia si no
se acatan, en principio, las normas y los
acuerdos, es que este tema es prioritario
en la formación ciudadana. Conocer qué
es una norma, cuál es su función social,
de qué manera se organizan en el Esta-
do y qué organismos existen para atender
sus contravenciones o garantizar su cum-
plimiento, es una agenda de primer orden
en la clase y en las diferentes instancias
de la Institución educativa.
Se conoce que la sociedad requiere de las
normas para garantizar la convivencia pa-
cífica. Esas normatividades, como lo han
estudiados los antropólogos, se transmi-
ten de manera inconsciente en las mores o
costumbres, se interiorizan en los hábitos
de comportamiento y evolucionan hacia
los acuerdos o leyes que no sólo ofrecen
un rasero para garantizar la equidad y la
imparcialidad sino, y esto es fundamental,
son la concreción de formas de participa-
ción social y una expresión de cómo los
seres humanos llegan a consensos. Las
normas, en esta perspectiva, son garantía
y, a la vez, control de la conducta de los
miembros de una sociedad.
Las normas regulan la vida de los seres hu-
manos en muchos espacios y situaciones.
Forman parte de la vida familiar y laboral,
de la convivencia ciudadana, de los acuer-
dos entre naciones y organismos interna-
cionales; y también son esenciales en la
crianza y en la escuela, en los procesos
de socialización y en la construcción de la
identidad personal. Lo que la sociedad es-
pera es que esas normas se interioricen,
que se vuelvan parte del individuo, que lle-
ven a la genuina autonomía. No obstante,
la sociedad también prevé ciertos meca-
nismos para “obligar” su cumplimiento. La
vergüenza, la murmuración, la etiqueta, la
burla, hasta sanciones sociales más fuer-
tes como el castigo o la reclusión hacen
que las normas conserven su carácter de
prescripciones morales privilegiadas.
Y si bien es fundamental que los estu-
diantes conozcan cómo es el sistema de
normas o el ordenamiento jurídico de su
país (incluimos en el Murmullo bibliográfi-
co algunos materiales para este fin), tan-
to o más importante es que vivan en su
institución escolar o en el aula la razón de
ser y los alcances de tener unas normas o
patrones de conducta que regulen y per-
mitan la convivencia pacífica, el fluir de las
diferencias y el desarrollo de las libertades
individuales. Precisamente, la estrategia
didáctica de la observación moral puede
colaborar en este cometido.
65
 Trabajar
en el Aula
la Ciudadanía

Vamos a desarrollar dos actividades didácticas para que puedan ilustrar la manera como
pueden ser aplicadas en el aula.

4.1 Primera actividad.

Objetivos: de la síntesis, el aforismo moral y los

1. Lograr que los estudiantes reflexionen
sobre las normas y los acuerdos nece-
sarios para convivir, al igual que sobre
los sentimientos y emo ciones que pro-
vocan.
2. Propiciar en los estudiantes la reflexión,
el autoexamen y el sentido de las nor-
mas de conducta para orientar la propia
vida.
3. Familiarizar a los estudiantes con la for-
ma expresiva de “Las reglas de oro”,
prestando especial importancia al valor
principios de orientación de la conduc-
ta.
Mediaciones didácticas:
Si queremos que las normas o las leyes
encarnen en el corazón y la mente de
nuestros estudiantes, bien vale la pena
que ellos empiecen por formular sus pro-
pias normas de conducta, sus propios pa-
rámetros de valores, sus propias declara-
ciones o prescripciones de conducta. Esta
actividad está pensada para que los alum-
nos, de manera autónoma, fijen unas pau-
tas de acción y relación con los demás.

66
“El pergamino con mis reglas de oro”

67
 Paso a paso didáctico:

El protocolo que puede seguirse para esta actividad es el siguiente:

1. Para empezar, hábleles a los alumnos de cómo era la es-

critura en pergamino (lléveles ejemplos de ese tipo de papel) y cómo
aún se sigue utilizando para documentos especiales como los diplomas de
grado y otros escritos con los cuales se desea hacer un reconocimiento
especial a una trayectoria profesional, una distinción honorífica o determi-
nada acción meritoria.

Cuénteles a sus estudiantes de cómo el pergamino sirvió para consignar

textos sagrados, obras jurídicas de gran importancia, obras artísticas muy
valiosas, constituciones políticas o actas de fundación de instituciones de
diversa índoles. Documéntese al respecto. Lo clave con esta primera parte
de la actividad es crearle un ambiente de importancia y trascendencia a lo
que se va a hacer; o si lo prefiere, darle al útil en que se va a consignar el
ejercicio, la suficiente importancia como para que el resultado sea en ver-
dad algo digno de “enmarcarse” o fijar en un lugar visible.

2. Enséñeles a sus alumnos modelos de pergaminos en los

que pueden inspirarse para escribir sus reglas de oro. He aquí
algunos ejemplos de los muchos que se pueden encontrar en internet o a
partir de los cuales es posible que ellos dibujen o diseñen sus propuestas.

3. Acto seguido, explíqueles a los alumnos qué es una regla

de oro. Asocie esas reglas con las normas de conducta o de comporta-
miento. Vincule las reglas de oro con las normas fundamentales o con los
principios éticos esenciales de una sociedad, una religión o una empresa.
Use ejemplos de la vida cotidiana. Aquí puede ser el momento para que
los estudiantes compartan en clase sus cuadernos en los que han ido con-
signando sus observaciones sobre reglas de oro que ha encontrado en su
entorno, en su ciudad, en los lugares que visita o en ambientes empresa-
riales o de servicio. No olvide que esa tarea etnográfica de los alumnos
ha debido ser colocada con un buen tiempo de anterioridad para que los
resultados sean provechosos. Lleva ejemplos, como éste, de las “Reglas
de oro para la juventud”, atribuidas falsamente a Bill Gates:

68
Regla 1- La Vida no es justa, acostúmbrate a ello.

Regla 2- Al mundo no le importara tu auto-estima. El mundo esperará que logres

algo, ANTES de que te sientas bien contigo mismo.

Regla 3- No ganarás $40 mil dólares mensuales al momento de salir de la prepa

o universidad. No serás un vicepresidente con un teléfono en el coche,
hasta que te hayas ganado ambos.

Regla 4- Si piensas que tu maestro es duro, espera hasta que tengas un jefe. Él
no tiene vocación.

Regla 5- Dedicarse a voltear hamburguesas no te quita dignidad. Tus abuelos

tenían una palabra diferente para describirlo: ellos le llamaban oportu-
nidad.

Regla 6- Si metes la pata, no es culpa de tus padres, así que no lloriquees por
tus errores - aprende de ellos.

Regla 7- Antes de que nacieras, tus padres no eran tan aburridos como son
ahora. Ellos empezaron a serlo por pagar tus cuentas, limpiar tu ropa
y escucharte hablar acerca de lo buena onda que eres. Así que, antes
de que salves las selvas de la contaminación de la generación de tus
padres, por que no pruebas con limpiar primero el closet de tu propia
habitación.

Regla 8- En la escuela puede haberse eliminado la diferencia entre ganadores y

perdedores, pero la vida real no. En algunas escuelas se han abolido
los reprobados, y te dan las oportunidades que necesites para con-
testar correctamente y encontrar la respuesta correcta. ¡Esto no tiene
ninguna semejanza con la vida real!

Regla 9- La vida no se divide en semestres. No tendrás vacaciones de verano

largas en lugares lejanos, y muy pocos jefes se interesaran en ayudarte
a que te encuentres a ti mismo. Tendrás que hacerlo en tu tiempo libre.

Regla 10- La televisión no es la vida diaria. En la vida diaria, la gente de verdad

tiene que salir del café irse a trabajar.

Regla 11- Se amable con los nerds. Existen muchas probabilidades de que termi-
nes trabajando para uno de ellos.

69
 4. Explíqueles a los estudiantes que lo prioritario al redactar
sus Reglas de oro es elegir aquellas normas que, en realidad,
pueden cumplir o llevar regularmente a cabo. Diferéncieles lo que
son idearios sin “polo a tierra” o un listado de acciones lejanas de la vida
cotidiana. Insista en este punto, pues de lo contrario será muy difícil que los
alumnos ajusten sus Reglas de oro a su edad, sus particularidades y con
texto real.

5. Señáleles, además, que las Reglas de oro deben referirse a

cuatro grandes campos: a) aquellas reglas relacionadas con-
sigo mismo, b) otras relacionadas con su familia, c) algunas
reglas adicionales con el colegio y d) otras más relacionadas
con su ciudad. Adviértales también que no se trata de elaborar un listado
demasiado extenso. Explíqueles, adicionalmente, que la manera de redac-
tar cada una de las reglas debe ser en un tono de compromiso, en primera
persona, como si fueran consignas o declaraciones por cumplir. Sirvan de
ilustración las siguientes encabezados: “Me comprometo a… “, “No haré tal
cosa…”, “Me abstendré de…”, “Actuaré de tal manera…”

6. Insístales en que el pergamino que van a traer a clase, aun-

que va a ser socializada y compartido con los demás compa-
ñeros, es una obra cuyo destinario último son ellos mismos.

7. Cuando se llegue el día de compartir los diferentes pergami-

nos organice el salón en dos filas, de tal manera que cada es-
tudiante quede frente a frente con otro compañero para que
pueda intercambiar lo realizado. Concluido este momento, abra la
discusión en grupo sobre aquellas reglas que más les llamaron la atención a
los alumnos, o sobre esas otras reglas en las que hubo coincidencia.

70
 4.2. Segunda actividad

Objetivos: los comportamientos adecuados y su

1. Lograr que los estudiantes describan y
reflexionen sobre los comportamientos
de sí mismos y sus compañeros al igual
que sobre los reacciones y emociones
que provocan.
2. Propiciar en los estudiantes las habili-
dades de observación y desarrollar las
capacidades para registrar por escrito
actitudes, comportamientos o acciones
relacionadas con el actuar moral de las
personas.
importancia para la convivencia.
Mediación didáctica:
Esta segunda actividad busca que los
estudiantes observen, reflexionen y, de
manera consensuada, establezcan unos
acuerdos mínimos de convivencia. Se
inspira en los “manuales de urbanidad”,
tan en boga en pasadas décadas. No es
exactamente una Manual de convivencia,
sino una declaración sobre las normas de
convivencia para el salón de clase.

3. Familiarizar a los estudiantes con los

elementos de las normas de conducta,

“Mini manual de urbanidad”

Lléveles a clase y compártales el Manual de

Urbanidad de Antonio Carreño. Si le queda fá-
cil comparta otras obras relacionadas con este
punto, como la Urbanidad en verso para el uso
de las niñas de Amando de Miguel o la Cartilla
moderna de urbanidad para niños (en los mate-
riales en power point se incluyen algunas imáge-
nes de esta última obra). Léales el pequeño texto
de André Comte-Sponville, “La urbanidad”, con-
tenido en el libro Pequeño tra tado de las gran-
des virtudes. No dude en documentarse sobre
cómo han cambiado los modales y las normas
de mesa (el libro de Norbert Elias, El proceso de civilización, trae unos buenos ejemplos
sobre “El modo de sonarse” o “El comportamiento en el dormitorio”.

71
 Tomado de: http://www.protocolo.org/extfiles/i-8023-cG.24436.1.png

72
Tomado de: http://www.protocolo.org/extfiles/i-8023-cG.24436.1.png

73
 Paso a paso didáctico:

1. Pídales a los estudiantes que de manera individual lleven

un cuaderno en donde vayan anotando los comportamien-
tos de sus compañeros en el salón de clase que les cho-
quen, no les gusten o que les parezcan inapropiados.

2. Se trata de observar actos o conductas que según ellos

reflejen “la mala educación”. Dichos registros deben hacerse a
lo largo de un mes, por lo menos. Recuérdeles que cada registro de la
observación moral debe hacerse como se indica en el punto 4 de esta
Unidad.

3. Aunque las observaciones deben centrarse en el salón de

clase, los estudiantes pueden realizarlas en el recreo o en
otros escenarios de la institución educativa. Lo importante es
que ellos lleven su diario de observación y que dejen, como ya se dijo en
el punto 4 de esta guía, un apartado en el útil de registro para ir haciendo
sus propias reflexiones o comentarios sobre dichos comportamientos.

4. Después, invítelos a reunirse en parejas para compartir

sus registros. La idea es que en ese compartir los estudiantes hallen
puntos en común para el siguiente punto de la actividad. Es importante
que del trabajo en parejas quede un listado de los comportamientos ob-
servados en los que haya coincidencia.

5. Ahora, solicítele a cada pareja que con base en las ob-

servaciones hechas previamente, se animen a construir un
mini manual de urbanidad para el salón de clases. Una ur-
banidad para nuestros tiempos, desde luego. Recuérdeles que aquellos
normas de comportamiento que redacten no deben ser tan ideales como
para no poderse cumplir, ni tan laxas como para no poder regular algu-
nos de los comportamientos en el salón de clases.

6. Una vez terminada esta actividad, cada grupo expondrá a

los demás su propuesta. Es importante que el maestro esté alerta
para ir sacando en limpio aquellos puntos en los que coinciden los gru-
pos. Por lo mismo, vale la pena, primero ir tomando nota y luego, cuando
ya hayan expuesto todos los grupos, colocar dichos consensos en el

74
 tablero con el fin de que el plenario corrobore o enriquezca lo que ha sido
un trabajo colaborativo.

7. Presentadas así las conclusiones, lo que sigue será pedirle

a algunos del salón que pasen en limpio (unos marcadores
y una cartulina de 70X100 podrán servir para este fin) lo
que ha sido socializado y acordado en conjunto.

8. Esa cartulina, fruto de la observación y reflexión de los

estudiantes, debe colocarse en un lugar visible. Se con-
siderará el “Mini manual de urbanidad” o las normas de
comportamiento consideradas como de “mala educación”
por parte del grupo. El maestro puede sacar copias de esa cartulina
en el tamaño de los separadores de texto y entregárselas a cada uno de
los estudiantes, con el fin de que sirvan como un útil de recordación y
refuerzo.

75
 Rejilla de auto-
evaluación para
Observaciones
Morales

Criterios Presencia Fortalezas Debilidades Plan de Mejoramiento

Si NO Para la siguiente aplicación

A. ASPECTOS RELACIONADOS CON LA APLICACIÓN DE LA OBSERVACIÓN MORAL:

Indique si la actividad propuesta le permitió desarrollar los siguientes componentes de la observación moral:
• Objetivos o fines de la observación.
• Sensibilización con el entorno
socio-cultural.
• Identificación de participantes de
la comunidad e interacciones.
• Selección de situaciones y/o
hechos objeto de registro.
• Diseño y diligenciamiento de la
bitácora o diario de campo.
• Análisis de saberes y prácticas.

B. ASPECTOS RELACIONADOS CON LA OBSERVACIÓN DE ACTITUDES DEMOCRÁTICAS:

Señale si en la actividad realizada con sus estudiantes trabajó los siguientes aspectos:
• Análisis de situaciones de la vida
en comunidad.
• Identificación de sentimientos y
emociones que tienen otras
personas.
• Respeto y valoración de formas
diferentes de ver y comprender el
mundo.
• Establecimiento de vínculos con
personas de diferentes culturas,
religiones y costumbres.
• Rechazo a situaciones de maltrato
y vulneración.
• Diseño y ejecución de estrategias
para el cambio y la transformación
social.
• Promoción de la participación
democrática.

76
 Glosario
Descripción detallada:
Consiste en una descripción pormeno-
rizada de aquellos actos o situaciones
determinadas con anterioridad por el
observador. También se la llama “des-
cripción densa” porque su fin es poner
en alto relieve asuntos que a primera
vista no son evidentes o descubrir rela-
ciones ocultas.
Extrañamiento:
Actitud o disposición del observador
cuando requiere dar cuenta de sus es-
pacios habituales o familiares. Los an-
tropólogos y los etnógrafos dicen que el
buen observador debe ser un “extran-
jero” cuando se enfrenta a los lugares
conocidos. Esta toma de distancia es
lo que en verdad le permite “reconocer”
hechos, acciones o eventos que, por
ser cotidianos, dejan de ser percibidos.
Observación sistemática:
Modalidad de la observación en la que
se llevan a cabo varias sesiones a un
mismo actor o escenario buscando con
ello, encontrar lo recurrente o repetitivo.
Este tipo de observación implica tener
previamente ciertos criterios que van a
orientar la pesquisa y algunos protoco-
los que organicen lo encontrado.
Protocolo de observación:
Corresponde a un formato o rejilla en el
que se detallan los pasos o las acciones
que debe seguir el investigador para al-
canzar su objetivo de manera lógica y
organizada. Los protocolos definen los
criterios y los descriptores orientadores
de la observación.
Registro:
Forma particular de consignar o dar
cuenta de lo observado. Los registros
demandan algunas convenciones que
los hagan legibles y permitan después
su sistematización. Hay registros de
distinta índole (escritos, sonoros, vi-
suales, virtuales) y, en cada caso, se re-
quiere atender determinados requisitos:
datación, origen, materialidad.
77
 Murmullo
Bibliográfico
Materiales de la primera actividad
• Texto: Diez reglas de oro. La sabidu-
ría de los griegos, M. A. Soupios y P.
Mourdoukoutas, Vergara, Barcelona,
2010. Condensado de diez principios
extractados del pensamiento de filóso-
fos griegos de la antigüedad.
• Video: http://youtu.be/6zlHAiddNUY.
Presenta el discurso de Steve Jobs en
la Universidad de Sanford, en 2005. Un
excelente discurso que es, a la vez, la
presentación de las normas de oro del
creador de Apple.
• Materiales de la segunda actividad
• Texto. “La urbanidad” en Pequeño tra-
tado de las grandes virtudes, André
Comte-Sponville, Espas Calpe, Ma-
drid, 1995.
• Texto: Compendio del Manual de urba-
nidad y buenas maneras, Miguel Anto-
nio Carreño, Voluntad, Bogotá, 1961.
78
• Texto: José Antonio Millán, Manual
de urbanidad y buenas maneras en la
Red, Melusina, Madrid, 2008.
• Texto: “La civilización como transfor-
mación específica del comportamiento
humano”, en El proceso de la civiliza-
ción, Norbet Elias, Fondo de Cultura
Económica, Bogotá, 2007.
Otros textos
• Un texto de mucha utilidad y a la vez
un ejemplo de cómo los maestros pue-
den ser observadores morales es el de
los investigadores norteamericanos
Philip W. Jackson, Robert E. Boostrom
y David T. Hansen, La vida moral en
la escuela, Amorrortu, Buenos Aires,
2003. La primera parte de esta obra
contiene una “Guía para el observa-
dor” en la que se ofrecen consejos y
pistas de carácter práctico, a partir de
la experiencia de los investigadores.
La segunda y la tercera parte del libro
 contienen varios registros de observa-
ciones con sus respectivas reflexiones.
• Otro libro, también fruto de otra inves-
tigación, es de Susana García Salord
y Liliana Vanella, Normas y valores en
el salón de clase, Siglo XXI, México,
2009. Las autoras ofrecen un listado
de categorías que podrían servir de en-
trada para futuros observadores mora-
les del aula. En la misma perspectiva
está el texto de Norberto Boggino, Los
valores y las normas sociales en la es-
cuela. Una propuesta didáctica e insti-
tucional, Homo Sapiens, Rosario-San-
ta Fé, 2003.
• Si los docentes desean profundizar en
el tema de la observación pueden ser-
virles de referencia las siguientes obras:
el Capítulo “Observar” de Jean Mason-
nat, en la obra Técnicas de investiga-
ción en ciencias sociales, AAVV, Nar-
cea, Madrid, 1989.
• El capítulo 5: “Técnicas de observación
y participación: de la observación par-
ticipante a la investigación-acción par-
ticipativa” en Técnicas cualitativas de
investigación social. Reflexión metodo-
lógica y práctica profesional, Miguel S.
79
80
 COMUNICACIÓN
Unidad 4 SOCIO-MORAL

GRADOS 10º - 11º

COMUNICACIÓN SOCIOMORAL 81
 Situaciones
Ciudadanas

Profesores, la siguiente situación ciudadana ilustra la manera como podemos emplear la

observación moral en contexto educativos. Veamos entonces de qué se trata:

UNA MINIQUEST SOBRE PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA ESCOLAR

82 GRADOS 10º - 11º

 Escenario

El proceso de elección de los representantes de cada curso tuvo una reducida partici-
pación de los estudiantes al punto de que el rector de la Institución decidió convocar a
nuevas elecciones. Parece que a nadie le importa la suerte del Gobierno estudiantil, a
pesar de que hubo muy buenos candidatos. Un trío de estudiantes ha sido convocado,
como si fueran una agencia de publicidad, para incentivar a una mayor participación
de los estudiantes. El rector ha solicitado un afiche ¿Qué propuesta haría su agencia
para lograrlo?

Producto esperado. Se espera que cada trio de estudiantes presente en una cartulina
de 70x100 un afiche en el que se invite a los estudiantes de la institución educativa a
participar en las elecciones de representantes estudiantiles. Pueden usarse distintos
materiales y emplear fotografías u otro tipo de imágenes.

¿ Algunas preguntas que pueden orientar el proceso de reflexión

con sus estudiantes son y exponer los recursos virtuales que
puedan apoyarlos en sus resolución: ?
1. ¿Qué es un afiche?

http://deconceptos.com/arte/afiche
http://www.ligasmayores.bcn.cl/content/view/1521921/La-palabra-afi-
che-cartel-y-poster.html

2. ¿Qué características debe tener un buen afiche?

http://www.fmv-uba.org.ar/comunidad/cursodisenio/CURSO%20IN-
TRODUCCI%C3%93N%20AL%20DISE%C3%91O%20DE%20AFI-
CHES.pdf
http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/aportes/co-
mohacer.pdf

3. ¿Cómo realizar un afiche publicitario?

http://odas.educarchile.cl/objetos_digitales/odas_lenguaje/basica/
5to_Avisos_publicitarios/index.html
http://comunidad.biensimple.com/tecnologia/w/tecnologia/Como-ha-
cer-un-afiche-publicitario.aspx

COMUNICACIÓN SOCIOMORAL 83
 Iniciamos esta unidad con una miniquest
de exploración. Como se aprecia, se trata
de una actividad investigativa, guiada por
el maestro, en la que se plantean una serie
de preguntas, se ofrecen unas direccio-
nes de internet y se le solicita al alumno
un producto específico. Esta miniquest es
una versión reducida de la denominadas
webquest y de las cuales nos ocuparemos
en detalle más adelante.
Las miniquest pueden ser una estrategia
preliminar para que los docentes empie-
cen a familiarizarse con este tipo de herra-
mienta de indagación en la que los recur-
sos ofrecidos por internet se convierten
en la ayuda fundamental para el trabajo
docente.

Herramientas para
formar ciudadanía:
Webquest

2.1. ¿Qué es una webquest?

La webquest es una investigación dirigida
por el docente con el fin de que el estu-
diante use y analice los materiales dispo-
nibles en la web alrededor de un tema o
un problema determinado. En tanto mo-
dalidad de investigación se puede utilizar
para diferentes temas de la formación ciu-
dadana o sobre problemas relacionados
con la formación moral, y en los que se
requiere que los alumnos vayan más allá
del “pega y copiar”.
Agreguemos que la webquest se emparen-
ta con otras formas de investigación en las
que internet sirve de soporte, tales como
las cazas del tesoro o las miniquest. En to-
das ellas, el profesor presenta al estudian-
te una inquietud o un problema y le propo-

84 GRADOS 10º - 11º

ne una ruta o un listado de direcciones de
internet, a partir de las cuales el alumno
pueda resolver una tarea o una inquietud
generadora de tal búsqueda. Más que una
simple invitación a buscar información, to-
das estas estrategias lo que pretenden el
que estudiante haga algo con la in
formación existente; que la analice y que
logre realizar con estos insumos un pro-
ducto nuevo.
Sobra decir que las webquest demandan,
por parte del educador, un buen tiempo
de preparación pues, como se verá más
adelante, requieren de planeación y de
plantear objetivos bastante sesudos. O si
se prefiere, las webquest son una estrate-
gia ordenada de autoaprendizaje, en que
el profesor hace las veces de un guía que
ya ha trasegado una ruta previa y que les
ofrece a sus alumnos las pistas esenciales
para que logren alcanzar el destino prefija-
do didácticamente.

2.2. ¿Cuáles son los componentes de una webquest?

Desde los primeros lineamientos de su creador Bernie Dodge hasta desarrollos como los
del profesor español Antonio Temprano Sánchez, una webquest está compuesta o debe
organizarse de acuerdo a las siguientes partes:

a. La introducción. Q ue es un pequeño texto en el que se le ofrece al

estudiante una información básica sobre el tema, los objetivos y el con-
tenido de la actividad propuesta. Esta introducción, además de darle al
alumno un contexto de la actividad, debe estar redactada en un lenguaje
sencillo, agradable. La introducción cumple el papel de servir de informa-
ción general y de orientación para el estudiante.

b. La tarea. E ste apartado es una descripción detallada de la actividad re-

querida. Incluye explicitar los objetivos de la actividad o del problema que
el alumno necesita resolver.De igual modo, en este lugar debe describirse
el producto final esperado y las herramientas informáticas utilizables.

c. El proceso. A quí es donde se describe el paso a paso, las subtareas,

que el alumno necesita llevar a cabo para resolver la tarea. La descripción

COMUNICACIÓN SOCIOMORAL 85
 detallada de cada momento, puestas en relación con los objetivos previstos,
son fundamentales en este momento.

d. Los recursos. E n este lugar se colocan las direcciones o sitios de la

web que el maestro ha seleccionado como los más pertinentes para alcanzar
el logro de la tarea o la resolución del problema.

e. La evaluación. U na webquest incluye una rúbrica o matriz de valora-

ción para que los estudiantes sepan si han logrado cabal o parcialmente su
propósito. Esta rúbrica es indispensable que la conozcan con anterioridad
los alumnos y que corresponda al objetivo previsto, al tipo de grupo y a las
necesidades del contexto educativo.

f. La conclusión. E ste espacio es para que el docente consigne una idea

final o un resumen en el que resalte los aspectos más importantes tanto de
la temática abordada como del producto esperado. La conclusión busca
estimular la reflexión del estudiante y resaltar asuntos vertebrales de la
temática en cuestión.

Es importante insistir en que la webquest ma particular, ha elegido las fuentes más

supone el contar con una buena cantidad
de tiempo para su elaboración. No es una
actividad que se pueda programar de ur-
gencia o hecha de afán para mantener
ocupados a los estudiantes. Más bien es
todo lo contrario: es una actividad guiada
de investigación en la que el maestro, ha-
ciendo las veces de un guía experimenta-
do, ha seleccionado un tema o un proble-
pertinentes, ha previsto un paso a paso
para llevar a feliz término la actividad y ha
concebido un producto en el que se pue-
da apreciar el aprendizaje obtenido. Todas
esas acciones requieren planeación, se-
cuenciación y un tacto pedagógico para
dosificarlas o volverlas interesantes al es-
tudiante.

86 GRADOS 10º - 11º

 2.3. ¿Cómo elaborar una webquest?

Bien sea que el mismo maestro desee elaborar una webquest o proponerla como activi-
dad a sus estudiantes, debe tener presente por lo menos los siguientes puntos:

1. Elegir con mucho cuidado el tema o problema que se desea resol-

ver mediante la webquest. Este primer punto es sustancial tanto
en términos de considerar el tiempo necesario como medir los
alcances de determinada tarea. Hay temas que requieren días o
semanas para leer o documentarse y, otros, que por las mismas
condiciones de la tarea pueden realizarse en unas pocas horas.
Es recomendable focalizar la tarea y no dejarla tan abierta.

2. Emplear un tiempo considerable para navegar previamente por

la web y encontrar aquellas direcciones significativas o acordes
a la tarea propuesta. Esta es una condición indispensable para
que la webquest sea de calidad. La experiencia muestra que no
son suficientes los primeros pantallazos que ofrece un buscador;
hay que ir más allá, explorar, bucear. Abrir y leer; cerrar, volver a
abrir. Finalmente elegir aquellos sitios útiles para responder lo que
nos interesa. Esta es una actividad de confrontación, contraste y
descarte de información. Aquí es donde se gasta la mayor parte
del tiempo.

3. Asumir el protocolo establecido para elaborar una webquest. En

este punto, y ya hay programas en internet que permiten sin mu-
cho conocimiento informático (véase algunas direcciones en la
sección del murmullo bibliográfico) empezar a elaborar paso a
paso esta herramienta didáctica. Si se desea pueden asumirse
algunas de las plantillas establecidas en dichos programas o, si
aún no hay la suficiente confianza en la red, cumpla con las seis
partes establecidas e imprima dicho protocolo de la webquest
para entregárselo por escrito a sus estudiantes. No olvide leer
bien lo específico de cada parte que constituye una webquest y,
si lo considera necesario, mire en internet algunos ejemplos de
colegas para sentirse más seguro.

COMUNICACIÓN SOCIOMORAL 87
 4. Fomentar el trabajo colaborativo. Es bueno que las tareas propues-
tas en la webquest involucren a varios estudiantes. Esto con el fin
de que la lectura de la información suministrada sea más rápido de
hacer y, especialmente, para que el análisis de esa misma informa-
ción sea más rico en la discusión. Cabe decir que la misma tarea
alcanza mejores resultados cuando los diversos miembros de un
grupo contribuyen desde diferentes saberes a resolverla. Y más aún
al momento de elaborar el producto final resultado de la pesquisa.

5. Disponer de espacios o momentos de acompañamiento para con-

versar con los estudiantes sobre la elaboración de la webquest. Si
usted es un docente con experiencia en el campo de la informática
lo puede hacer a través de su blog personal o desde alguna pla-
taforma virtual; caso contrario, acuda a su correo electrónico para
mantener vivo el entusiasmo sobre la tarea o atienda las inquietudes
más urgentes de sus estudiantes.

88 GRADOS 10º - 11º

 Promover
Competencias
Ciudadanas

La webquest privilegia las competencias
comunicativas. No sólo porque los estu-
diantes deben saber entrar en relación
con los nuevos medios de comunicación
e información sino porque, además, al te-
ner que convertir esa información en nue-
vos productos comunicativos, necesitan
desarrollar las competencias de análisis,
producción y traducción de mensajes. Así
que las competencias derivadas de esta

COMUNICACIÓN SOCIOMORAL 89
 estrategia se relacionan con la recepción,
mediación y emisión de diferentes pro-
ductos comunicativos.
Recordemos que las competencias co-
municativas, especialmente cuando se re-
fieren a las nuevas tecnologías, van más
allá de buscar información. De lo que se
trata es de hacer algo con la información
recolectada. En esta perspectiva, la web-
quest es una herramienta que ayuda a los
alumnos a tomar una distancia crítica o al
menos comprensiva de lo que circula en
internet. De igual modo puede contribuir,
dependiendo de las tareas propuestas, a
3.1. El liderazgo: una condición estratégica para la
participación democrática de nuestros jóvenes.
Es sabido que los jóvenes de hoy son apá-
ticos a participar en varios de los escena-
rios políticos de su país o en propuestas
democráticas de largo aliento. Muy con-
tados son los que en verdad asumen el
derecho del voto como estrategia política
de participación ciudadana y pocos tam-
bién los que ejercen en su comunidad o
en las instancias sociales de participación
un protagonismo significativo. Hay una
especie de apatía o escepticismo ante los
mecanismos y las instancias de partici-
pación establecidas. Es posible que este
desánimo esté asociado al pésimo ejem-
plo de las clases dirigentes y a una frac-
tura entre lo prometido y lo cumplido por
los estamentos políticos. O esto se deba a
que hace falta una mayor iniciativa de los
jóvenes para tomar la iniciativa y ser cabe-
90
que los estudiantes exploren y diferencien
diferentes tipologías textuales.
Debido a que la webquest es, en sí mis-
ma, una estrategia de investigación en la
que entran procesos de análisis, diferen-
ciación y argumentación, favorece tam-
bién las competencias cog nitivas y ar-
gumentativas. Este aspecto se hará tanto
o más amplio cuanto la tarea o las subta-
reas propuestas conlleven a la discusión
entre pares, la búsqueda de consensos y
la aplicación de la información a contextos
determinados.
za de propuestas de cambio y renovación
democrática.
Y es aquí en donde el tema del liderazgo
entra a cumplir una función primordial. El
liderazgo, que mucho tiene que ver con
el poder, con la influencia y con la toma
de decisiones y también con las ideas
de ayudar a otros, lograr sacar adelante
proyectos sociales y, al menos como lo
queremos entender acá, con aprender a
ejercitar la participación democrática. Es
sabido que el liderazgo ha sido estudiado
desde la mirada de los sociólogos y los
psicólogos sociales quienes han conclui-
do que es un conjunto de capacidades o
aptitudes en el que ciertos rasgos de per-
sonalidad (buena comunicación, empatía
con los seguidores, capacidad de visión,
GRADOS 10º - 11º
persistencia en los propósitos…) se com-
binan con determinadas condiciones del
contexto social para que ciertas iniciativas
individuales reciban el apoyo de la mayo-
ría. El liderazgo de igual modo ha sido am-
pliamente destacado por las disciplinas
de la administración en tanto se lo consi-
dera esencial para llevar a cabo proyectos
empresariales o para contagiar a otros de-
terminadas iniciativas con ánimo de lucro.
Sin embargo, el liderazgo que más con-
viene a nuestros propósitos de educación
ciudadana no es el que privilegia la exalta-
ción del individuo o el que destaca el caris-
ma para el mero desarrollo individual. Nos
interesa más hablar del liderazgo trans-
COMUNICACIÓN SOCIOMORAL
formador, ese que intenta por todos los
medios, que cualquier miembro del grupo
pueda en determinados momentos asumir
tareas de guía o motivador aglutinante; o
si se prefiere, subrayar el liderazgo social,
en la medida en que pone los rasgos o
cualidades de una persona al servicio de
una causa, una iniciativa o un proyecto
que rebasa sus propios intereses. Así que
el liderazgo que más nos importa desarro-
llar o recalcar en nuestros jóvenes tiene
un fin específico: influir en los demás para
que se alcancen beneficios comunes, per-
suadir a otros para movilizarlos hacia la
defensa de sus derechos, colaborar en la
reconstrucción del tejido social.
91
 Un liderazgo con este matiz requeriría que los docentes al menos insistiéramos en clase
en seis rasgos o cualidades propias de los líderes:

a) Visión de futuro.

Esto es, que los jóvenes no se contentaran con la mirada inmediatista propuestas
por el consumismo, ni con el mero “aguante” de lo dado por perdido. La visión de
futuro comporta ir más allá de lo evidente, derrotar el conformismo, mantener viva la
esperanza. Pero, además, la visión de futuro conlleva a mantener vivo un proyecto
de vida personal; como quien dice, una meta, un propósito, un sueño de largo alien-
to.

b) Tenacidad o persistencia.

Sin esta cualidad del carácter, sin esta virtud, es muy difícil que los jóvenes se con-
viertan en guías para otros compañeros o miembros de su comunidad. La tenacidad
riñe con un mundo en el que todo parece sucumbir a lo fácil, a lo dado por hecho, a
lo leve e inmediato. La tenacidad pone a los jóvenes en la tarea de trabajar con ahín-
co para lograr los grandes objetivos. Y, por supuesto, va en contravía de una cultura
que a todo momento recalca la poca importancia de los vínculos, de lo permanente,
de lo duradero.

c) Habilidades sociales de comunicación.

Esta característica es clave a la hora de compartirles a otros las iniciativas o los

proyectos que nos interesan. Saber comunicarse, saber escuchar, conocer qué me-
dios y qué mediaciones son las más efectivas para que un mensaje llegue y sea
comprendido, es otro rasgo de un buen líder. Y si hablamos de habilidades sociales
es porque los jóvenes necesitan salir de la burbuja, entrar en contacto con otros sin
necesidad de agredirse y entendiendo que las diferencias son más una riqueza que
un obstáculo para sus iniciativas.

d) Capacidad de aprendizaje continúo.

Los buenos líderes no dejan de aprender, son inquietos intelectualmente, andan

preocupados por asuntos que rebasan las preocupaciones de la mayoría de sus
contemporáneos. En este sentido, tenemos que avivar la mente y el corazón de
nuestros jóvenes para que vayan más allá de las tareas escolares. Es urgente infun-
dirles el germen de la investigación, de la curiosidad, del preguntar infinito. Si un

92 GRADOS 10º - 11º

 líder se conforma con lo poco que conoce, en muy poco tiempo será rebasado por
las necesidades y demandas de su época. Los buenos líderes para avizorar el futuro
necesitan estar bien informados y mantenerse alertas para seguir estudiando.

e) Asumir compromisos.

Este rasgo si que parece difícil para los jóvenes de hoy; sin embargo, no es concebi-
ble el liderazgo sin la asunción de algún tipo de compromiso. Ese valor de aprender
a comprometerse es el que marca la diferencia entre el sobrevivir y el vivir con un
propósito. Los compromisos, por lo demás, contribuyen a que los jóvenes vayan a
prendiendo a priorizar. Tarea que, de alguna forma, conlleva a aprender a planear, a
no dejar que las circunstancias gobiernen el día a día.

f) Mostrar sensibilidad social.

El último rasgo resalta la capacidad altruista de los líderes transformadores. Con-

siste en dejar un poco los límites de los propios intereses y empezar a bordear las
fronteras de las necesidades ajenas. Hay sensibilidad social cuando las angustias
o las necesidades del compañero o del vecino nos importan; cuando no nos son
indiferentes las injusticias, las inequidades, las situaciones de exclusión o la falta de
oportunidades políticas de nuestros conciudadanos.

Basten esas seis características o cualidades del liderazgo como un abrebocas al tema
que nos interesa. En el apartado del Murmullo bibliográfico incluimos algunos materiales
para que los docentes se documente sobre el tema del liderazgo y, con su tacto y ex-
periencia, logren motivar a sus estudiantes o darles elementos de juicio para reflexionar
sobre esta habilidad o este rol que los jóvenes necesitan hoy más que nunca desarrollar,
pues lo que parece cómodo y fácil en nuestra época es la actitud pasiva, anónima y des-
esperanzadora del “todo está perdido”.

COMUNICACIÓN SOCIOMORAL 93
 Trabajar
en el Aula
la Ciudadanía

A continuación presentamos dos actividades didácticas que permiten ilustrar la forma

como poder ser aplicada la estrategia de webquest en el aula.

4.1. Primer Actividad

Objetivos de la actividad Mediaciones pedagógicas:

1. Lograr que los estudiantes reflexionen
sobre los talentos, la relación con el li-
derazgo y la posibilidad de ponerlos al
servicio de otros.
2. Propiciar en los estudiantes la reflexión,
el autoexamen y descubrimiento de sus
valores, talentos o cualidades.
3. Familiarizar a los estudiantes con el pro-
grama de presentaciones Power point,
prestando especial importancia al valor
de la síntesis, la relación entre gráficas
y texto y la comunicación persuasiva.
Para el desarrollo de esta actividad se uti-
lizarán recursos virtuales, especialmente,
páginas web que favorecen la compren-
sión del tema trabajado en la unidad, en-
contrando vínculos con experiencias e ini-
ciativas en el campo. Adicionalmente, se
utilizará un video, el cual permitirá abordar
el protocolo propuesto para la construc-
ción de la webquest. Finalmente, se utili-
zará una diapositiva que orientará algunos
de los pasos propuestos en el ejercicio.

94 GRADOS 10º - 11º

En este sentido los materiales de trabajo son:

Cibergrafía: http://www.psicoaragon.es/aacc/conceptos/talentos.html
http://davidtopi.com/descubriendo-tus-talentos/
Videos: http://www.youtube.com/watch?v=ur6csKpRvF8
http://www.youtube.com/watch?v=cW908I81V8k&feature=related
Diapositiva: “Rasgos y características de un líder”, se anexa diapositiva.

Desarrollo de la actividad:

El protocolo que puede seguirse para esta actividad es el siguiente:

1. Pídales a cada uno de sus estudiantes que hagan un lista-

do de sus “talentos”. Es decir, que listen esas capacidades o ha-
bilidades intelectuales o artísticas que poseen; que analicen cuáles son
sus mejores destrezas o aquellas expresiones donde se evidencien sus
mejores aptitudes o facultades. Hecho ese listado, que lo consignen en
una hoja de power point. Invítelos a revisar los diversos tipos de talentos
en las direcciones electrónicas consignadas en los recursos de esta ac-
tividad. Cada talento debe estar presentado en una diapositiva, con una
pequeña explicación. Las diferentes diapositivas deben organizarse bajo
el título “Mis talentos”.

2. Acto seguido, invítelos a que recopilen algunas de sus fo-

tografías. Que miren el álbum familiar o la carpeta donde guardan sus
fotos y elijan 5 de ellas que consideren las más significativas en la medi-
da en que muestren sus talentos, sus cualidades morales, sus mejores
facultades o habilidades. Recuérdeles que las fotos deben reflejar o ser
un testimonio de los talentos que poseen. A cada una de esas fotografías
deben colocarles un pie de foto en el cual se diga o se explique lo que
la foto muestra. Luego de esta búsqueda deben copiar esas fotos en el
power point y darles el título de “Evidencias gráficas”.

3. Pídales que después de lo anterior, se tomen un tiempo

para hacer el papel de periodistas. Que busquen a algunos de
sus familiares cercanos y, ya con ellos, que los inviten a contarles situa-
ciones, acciones, hechos o eventos en los que se evidencien los talentos
que ellos dicen poseer. Sugiérales que graben esas respuestas y que
más tarde las transcriban en un documento de Word o en varias diapo-
sitivas de power point. Subráyeles: cada uno de esos testimonios deben
estar entrecomillados y con los créditos respectivos.

COMUNICACIÓN SOCIOMORAL 95
 4. Dígales, además, que usen esa misma estrategia con al-
gunos de sus compañeros de estudio o con determinados
profesores que los conozcan. Que transcriban esas respuestas y
que las incluyan en su presentación. Sugiérales que clasifiquen todos esos
testimonios (los de los familiares como los de sus compañeros y maes-
tros), bajo el título: “Testimonios”.

5. Invítelos a que después de eso, seleccionen algunas carac-

terísticas de liderazgo que esté asociada con dichos talen-
tos. No deben ser más de tres. Estos rasgos deben listarse y explicarse
brevemente. Sugiérales que usen una diapositiva para cada una de las
características y que las agrupen con el título de “Rasgos de liderazgo”.
Es clave que los estudiantes tengan presente las características de los
líderes expuestas en la diapositiva que acompaña esta actividad.

6. La última diapositiva de la presentación debe ser un eslo-

gan o frase corta que resuma lo esencial de sus talentos y
rasgos de liderazgo. Esa consigna es lo que cada estudiante desea
poner al servicio de los demás; su bandera o atributo de mayor valía.

7. La parte final de la actividad es la socialización de las diver-

sas presentaciones. El maestro debe evitar hacer juicios o
críticas. Lo importante es que cada estudiante reconozca sus talentos y
pueda asociarlos con algunas características del liderazgo.

4.2. Segunda Actividad.

Objetivos de la actividad

1. Comprender la importancia del cine 3. Argumentar y debatir sobre situacio-

como forma estética en la que se pue-
den evidenciar situaciones y problemas
sociales.
2. Identificar las características del lide-
razgo transformador lo mismo que sus
actitudes y manifestaciones.
nes, comportamientos o actitudes de
liderazgo reconociendo su alcance e
importancia para la participación o el
cambio social.
4. Elaborar comentarios sobre películas
en las que muestro una mirada crítica

96 GRADOS 10º - 11º

 sobre las mismas y puedo relacionar
una temática específica en varias de
ellas.
Mediaciones Pedagógicas:
Para el desarrollo de esta actividad se uti-
lizarán los siguientes recursos didácticos:
Diagrama:
Modelo de “Cómo analizar una película”,
de Casetti y Di Chio. Se adjunta el PDF.
COMUNICACIÓN SOCIOMORAL
Películas:
Gandhi de Richard Attenborough y Cora-
zón valiente de Mel Gibson.
Texto:
“El comentario: una escritura para orien-
tar a otros” en Rostros y máscaras de la
comunicación de Fernando Vásquez Ro-
dríguez, Kimpres, Bogotá, 2005, pp. 147-
153.
97
 Desarrollo de la actividad:

1. Distribuya el grupo de estudiantes de su clase en grupos más

pequeños, de tres o cuatro estudiantes. Ambiente la actividad re-
cordándoles cuando usted o los padres de ellos iban a cine, a la vespertina.
Rememore algunos de las prácticas de ir a los teatros monumentales y del
plan familiar que esto conllevaba. Después hábleles de lo que es el cine
y de algunos elementos que hay que tener presente a la hora de analizar
las películas. Muéstreles el modelo que le anexamos en los materiales de
esta actividad, ideado por Francesco Casetti y Federico di Chio. Gástese
un tiempo explicando los diferentes niveles de análisis, en especial los que
tienen que ver con la narración y la comunicación.

2. Enseguida cuénteles de la actividad prevista. Consiste en que

el grupo seleccionado vaya la casa de alguno de los compañeros para ver
conjuntamente, en una tarde, dos películas: Corazón valiente de Mel Gib-
son y Gandhi del director Richard Attenborough. Las dos películas pueden
adquirirse en DVD. La idea es que disfruten de los dos filmes pero tenien-
do en mente esta pregunta: ¿por qué William Wallace y Gandhi (los dos
personajes centrales de las dos películas) pueden considerarse auténticos
líderes transformacionales?

3. Es importante hacerles notar que deben usar algunos de los

elementos para el análisis del film contenidos en el modelo
adjunto. Y que para que al final puedan realizar la actividad prevista de-
ben ir tomando notas durante la visualización de las dos cintas, o tenien-
do muy presente los diálogos o las situaciones en las que se evidencia el
liderazgo transformacional de los dos personajes. Como quien dice, hay
que no solo ver sino leer atentamente las dos películas. Si le parece conve-
niente pídales que hagan un cuadro comparativo en el que sea fácil ver las
semejanzas o las posibles diferencias.

4. Adviértales que es probable que tengan que volver atrás o

repetir algunas de las escenas de las películas para no per-
der elementos esenciales o diálogos útiles en la redacción
del trabajo final. Después de ver las dos cintas el grupo debe discutir
y ponerse de acuerdo en las actitudes, comportamientos y pensamientos
de los dos personajes que los hacen líderes transformacionales. Esas ideas
son las que luego van a plasmarse en el producto final de la actividad.

98 GRADOS 10º - 11º

 5. El producto final es la redacción de un comentario cinema-
tográfico, muy en la línea de los que aparecen en periódicos
o revistas especializadas. Subráyeles que un comentario no es un
resumen de la película sino una mirada crítica sobre la misma. Y, en este
caso, el lente con el cual se las quiere mirar es del liderazgo transformativo.
Luego el comentario debe enfocarse en tal tema. Mejor aún, las dos pelí-
culas deben ser analizadas desde esa mirada transversal. Para una mejor
precisión de lo que es un comentario puede consultarse el texto menciona-
do en los materiales de esta unidad.

6. Los comentarios de los diferentes grupos en bueno leerlos

en clase para que se aprecien coincidencias y diferencias. El
maestro puede recalcar o subrayar aspectos del liderazgo transformacional
encontrados por los estudiantes o evidenciar otros dejados de lado. Cabe
la posibilidad de que el maestro invite a profundizar, como actividad com-
plementaria, en la situación política de la India y de Escocia que sirven de
contexto a las dos cintas o que explore en las consecuencias sociales que
tuvieron este tipo de líderes.

COMUNICACIÓN SOCIOMORAL 99
 Rejilla de auto-
evaluación para
Comunicación
socio-moral

Criterios Calificación
1 2 3 4 5
Valore de 1 a 5 (siendo uno malo y 5 excelente) cómo desarrolló la actividad:
A. MEDIACIONES E INTERACCIONES COMUNICATIVAS

• Promoví el uso de tecnologías de la información

para el aprendizaje ciudadano.
• Favorecí el trabajo colaborativo.
• Utilicé mediaciones y recursos tecnológicos que
fortalecen la interacción.
• Convoqué a los estudiantes a participar en espa-
cios virtuales de debate y discusión.
• Fortalecí en mis estudiantes la capacidad para
diseñar herramientas y estrategias informáticas.
• Invité a la reflexión crítica de situaciones del con-
texto social y comunitario.

B. PRÁCTICAS CIUDADANAS Y DEMOCRÁTICAS:

• Promoví el diálogo y la deliberación.
• Trabajé con los estudiantes la solución pacífica de
los conflictos.
• Ayudé a que los estudiantes respeten y valoren
los puntos de vista de otras personas.
• Favorecí la concertación de pactos y acuerdos.
• Fortalecí la capacidad de mis estudiantes para
deliberar acerca de asuntos de la vida pública.

PLAN DE MEJORAMIENTO:

• Describa, atendiendo a los criterios expuestos, los aspectos que recogería y ampliaría en la siguiente aplica-
ción de la actividad.

100 GRADOS 10º - 11º


Acompañamiento:
Conjunto de acciones y recomenda-
ciones hechas por un tutor o mentor a
un aprendiz o discípulo. El acompaña-
miento es clave para que los procesos
de enseñanza se imbriquen con los de
aprendizaje. El acompañamiento impli-
ca planeación, seguimiento y evalua-
ción. El uso de protocolos para este
tipo de ayuda es indispensable si se
quieren tener resultados de calidad.
Actividad guiada:
Forma ordenada de prever la realiza-
ción de una acción o la hechura de un
producto. Corresponde a uno de los
aspectos fundamentales de la didácti-
ca: la planeación. La actividad guiada
da especial valor a la secuenciación, el
tipo de recursos, los tiempos necesa-
rios y el nivel de conocimientos de los
aprendices.
COMUNICACIÓN SOCIOMORAL
Glosario
Autoaprendizaje:
Forma de aprender en la que prima la
autonomía y las particularidades del
aprendiz. Buena parte de la educa-
ción a distancia o virtual consideran
al autoaprendizaje como su estrategia
formativa básica. El autoaprendizaje
requiere, a demás de disciplina y per-
sistencia, habilidades específicas tan-
to cognitivas como metacognitivas: de
lectura, de escritura, de selección de
material, de estudio.
Caza del tesoro:
“Es un tipo de actividad didáctica muy
sencilla que utilizan los docentes que
integran Internet en el currículum. Con-
siste en una serie de preguntas y una
lista de direcciones de páginas web de
las que pueden extraerse o inferirse las
respuestas. Algunas incluyen una gran
pregunta’ al final, que requiere que los
101
 alumnos integren los conocimientos
adquiridas en el proceso” (http://edu-
tec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.
htm).
Miniquest:
“Consiste en una versión de las Web-
Quests que se reduce a solo tres pasos
(escenario, tarea y producto). Pueden
ser construidas por docentes expe-
rimentados en el uso de Internet en 3
ó 4 horas y los estudiantes las realizan
completamente en el transcurso de una
clase de 50 minutos”. (http://www.edu-
teka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.
pdf).
Protocolo:
Formato o rejilla en el que se detallan
los pasos o las acciones que debe se-
102
guir un aprendiz para alcanzar su ob-
jetivo de manera lógica y organizada.
Los protocolos ayudan al que aprende
a tener una ruta de base y a optimizar el
tiempo para lograr la tarea.
Trabajo colaborativo:
Es una modalidad de trabajo en grupo
en la que, de manera asociada y coope-
rativa, se busca alcanzar un resultado o
cumplir una tarea. El trabajo colaborati-
vo implica habilidades de comunicación
y negociación, al igual que una manera
especial de concebir el conocimiento
como construcción colegiada.
(docencia.izt.uam.mx/jcam/me1/mate-
rial.../trabajo_colaborativo.ppt)
GRADOS 10º - 11º

Bibliográfico
• Sobre el significado, utilidad y modos
de elaborar una webquest, sin duda uno
de los mejores textos es el de Antonio
Temprano Sánchez, Webquest: aproxi-
mación práctica al uso de internet en el
aula, Ediciones de la U, Bogotá, 2010.
Además de ser un libro útil, está orga-
nizado de manera didáctica tanto para
profesores como para estudiantes. En
internet se pueden hallar apartes del
texto del profesor Temprano, especial-
mente los referidos a cómo realizar una
webquest de calidad.
• Consúltese: http://www.eduteka.org/
WebQuestLineamientos.php
• Si a los maestros no les queda fácil
acceder a esta dirección por internet,
anexamos un PDF en el que está la in-
formación antes mencionada.
• Sobre el tema del liderazgo son varias
las fuentes que pueden servirle al do-
cente de guía. Para empezar el texto
coordinado por los psicólogos socia-
les Fernando Molero y José Francisco
COMUNICACIÓN SOCIOMORAL
Murmullo
Morales, Liderazgo: hecho y ficción. Vi-
siones actuales, Alianza, Madrid, 2011.
Esta obra hace un recuento de las di-
versas miradas e investigaciones sobre
el liderazgo al igual que sobre diversos
campos en los que el liderazgo ha cum-
plido un papel fundamental. Otra obra
que por lo ágil y cercano de sus plan-
teamientos puede llegarle mucho a los
jóvenes es la de Juan Mateo y Jorge
Valdano, Liderazgo. El libro que da las
claves para formar equipos en la em-
presa y en el deporte, Aguilar, Madrid,
2005. Es digno de destacar en este libro
las entrevistas a académicos, empre-
sarios y deportistas sobre el tema del
liderazgo. Esos testimonios ayudan a
darle a las teorías del liderazgo un polo
a tierra. Podría ser de gran utilidad para
el trabajo en el aula el libro de Howard
Gardner,
• Mentes líderes. Una anatomía del lide-
razgo, Paidós, Barcelona, 1998. En esta
obra se hace un estudio sobre once ca-
sos de líderes en diversos campos, en-
tre los que se cuentan a Margaret Mead,
103
 Robert Oppenheimer, Juan XXIII, Martin
Luther King y Mahatma Gandhi.
• Si los docentes desean profundizar en
el tema de la participación democráti-
ca pueden consultar: Educación para
la ciudadanía, Equipo Praxis, Octae-
dro, Barcelona, 2011. En este libro se
muestran varias actividades que pue-
den adaptarse o replicarse en las aulas
colombianas. En esta misma perspecti-
va se puede consultar el texto de Ma-
bel Beatriz Fariña y Rosa Ester Klainer,
Aprender ética y ciudadanía. Derechos
humanos, democracia y participación,
Lugar editorial, Buenos Aires, 2004.
• En relación con el uso de las nuevas
tecnologías en el aula valdría la pena
que los maestros revisaran el texto de
Gabriela Asinsten, María Susana Espiro
104
y Juank Asinsten, Construyendo la cla-
se virtual. Métodos, estrategias y recur-
sos tecnológicos para buenas prácticas
docentes, Novedades educativas, Bue-
nos Aires, 2012. Otra obra básica para
iniciarse en este campo es la de Isidro
Moreno Herrero, Aplicaciones de la web
en la enseñanza, Los libros de la Cata-
rata, Madrid, 2011. Tanto en uno como
en otro texto se combinan la reflexión
con propuestas de trabajo o prácticas
de aplicación. Siguen siendo interesan-
tes y clarificadoras las sugerencias de
Elena Barberà y Antoni Badia en su obra
Educar con aulas virtuales. Orientacio-
nes para la innovación en el proceso
enseñanza aprendizaje, Visor, Madrid,
2004; especialmente el capítulo 5: “De
los materiales didácticos a las unidades
temáticas virtuales”.
GRADOS 10º - 11º
COMUNICACIÓN SOCIOMORAL 105