Şcoala Gimnazială Ion Simionescu , Iași

Str. Calea Galata, nr. 4

Tel./ fax: 0232 227496
E-mail: scoala34_iasi@yahoo.com
Website: http://scis.ro

CULEGERE DE COMUNICĂRI ȘTIINȚIFICE PREZENTATE ÎN

CADRUL SIMPOZIONULUI INTERNAȚIONAL ONLINE

STRATEGII EDUCAȚIONALE CARE

PROMOVEAZĂ ASIGURAREA
EGALITĂȚII DE ȘANSE PENTRU TOȚI
ELEVII ÎN VEDEREA PREVENIRII
ABANDONULUI ȘCOLAR
realizată în cadrul proiectului Erasmus+ KA1
ASIGURAREA EGALITĂȚII DE ȘANSE ELEVILOR AFLAȚI ÎN
SITUAȚIE DE RISC PENTRU PREVENIREA ABANDONULUI
ȘCOLAR, PRIN DEZVOLTAREA REȚELEI DE PROFESIONIȘTI
IMPLICAȚI ÎN EDUCAȚIE
17.11.2017

COORDONATOR
PROF. NICOLETA PREPELIȚĂ

*Acest proiect a fost finanţat cu sprijinul Comisiei Europene. Această publicaţie reflectă numai
punctul de vedere al autorului, iar ANPCDEFP şi Comisia Europeană nu sunt responsabile
pentru eventuala utilizare a informaţiilor pe care le conţine.

1
 COMISIA DE ORGANIZARE:
PREŞEDINTE: Prof. PREPELIȚĂ NICOLETA, coordonator proiect Erasmus+ KA1

COPREȘEDINȚI:
Prof. VIRGINIA ARGHIROPOL
Prof. SIMONA IORDACHE
Prof. OANA ANCA NECHIFOR

COMITET DE ONOARE:
Inspector școlar prof. GABRIELA CONEA
Inspector școlar prof. ALLA APOPEI
Inspector școlar prof. MARIA RADOS
Metodist CCD prof. LILIANA RUJANU

COMISIA TEHNICĂ:
Prof. CIPRIAN JUNCĂ, prof. OANA NECHIFOR , prof. HRISCU GINA LILI,
prof. MIHAIELA TUDOSĂ, prof. LAURA MOCANU, psih. ALEXANDRA
MAFTEI, prof. MARIA FORGACI

Obiectivitatea și corectitudinea conținuturilor științifice aparține exclusiv autorilor

2
CUPRINS
CUVÂNT ÎNAINTE .............................................................................................................................. 7
SECTION I/SECȚIUNEA I ...................................................................................................... 8
EDUCATORS: PROMOTERS OF CHANGE/ ............................................................................. 8
EDUCATORII - PROMOTORI AI SCHIMBĂRII ......................................................................... 8
BUILDING TEAM SPIRIT AMONG EDUCATIONAL STAFF ........................................................... 9
CREATIVITY AND INNOVATION ...............................................................................................11
EVERY STEP COUNTS ..............................................................................................................14
HOW TO MOTIVATE STUDENTS TO LEARN , DO BETTER IN SCHOOL AND BE MORE
SUCCESSFUL............................................................................................................................17
IASI: A CASE OF THE GREEK LANGUAGE AS A NEW COGNITIVE SUBJECT AND THE ROLE OF
THE TEACHER ..........................................................................................................................21
MOTIVATION AND LEARNING TECHNIQUES ..........................................................................26
NEW TECHNOLOGIES IN EDUCATION .....................................................................................29
ENVIRONMENT PROJECTS - A WAY TO REDUCE EARLY SCHOOL LEAVING ............................31
CAPCANELE PERFECȚIONISMULUI: DE LA EXCELENȚĂ LA EȘEC .............................................35
PROFESORUL - FACILITATOR AL SCHIMBĂRII ELEVILOR SĂI ...................................................38
COMPORTAMENTELE DIDACTICE DEZIRABILE ÎN INSTRUIREA INTERACTIVĂ ........................43
EDUCAŢIA PENTRU CALITATE ŞI COMPETENŢĂ .....................................................................45
EMPATIA- O NOUĂ COMPETENȚĂ ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE ............................................49
CREEAREA UNOR CONTEXTE EDUCAȚIONALE ÎN VEDEREA PRODUCERII UNEI ÎNVĂȚĂRI
VIZIBILE ...................................................................................................................................52
ROLUL EDUCAȚIEI OUTDOOR ÎN ACTIVITĂȚILE EDUCAȚIONALE SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PREȘCOLAR .............................................................................................................................56
ROLUL FORMATIV ŞI IMPACTUL ACTIV AL ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE ..................61
PREDAREA ISTORIEI DIN PERSPECTIVA EDUCAȚIEI INTERCULTURALE ...................................64
PROFESORII - PROMOTORI A INOVĂRII MANAGEMENTULUI ACTULUI EDUCAȚIONAL ....71
PROIECTELE EDUCAŢIONALE DIMENSIUNE EUROPEANĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC74
INTEGRAREA RESURSELOR EDUCAȚIONALE DIGITALE LA ORELE DE CHIMIE .........................77
TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN ABORDAREA DIDACTICĂ..........................................................80
ȘCOALA DE MÂINE..................................................................................................................84
REPERE ALE UNUI ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC DE CALITATE ..................................................86
PROIECTELE ŞCOLARE, METODĂ EFICIENTĂ DE ASIGURARE A EGALITĂŢII DE ŞANSE
PENTRU TOŢI ELEVII ..............................................................................................................88
TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE .........................91
VOLUNTARIATUL – UN VECTOR AL SCHIMBĂRII ....................................................................93
SECTION II/SECȚIUNEA a II-a ............................................................................................. 97

3
EFFICIENT TASK-BASED LEARNING TECHNIQUES/ .............................................................. 97
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ CENTRATE PE SARCINI ................................................... 97
TASK-BASED LEARNING...................................................................................................... 99
RAISING MOTIVATION AND IMPROVING PRONUNCIATION AND FLUENCY THROUGH
TONGUE TWISTERS .............................................................................................................. 101
ADAPTING TASKS FOR DIFFERENT STUDENTS ..................................................................... 104
INNOVATIVE APPROACHES TO TEACHING IN 21ST CENTURY ............................................... 107
THE MODERN AND THE TRADITIONAL, AND HOW THEY APPLY IN CURRENT DAY LANGUAGE
CLASSROOM TEACHING ....................................................................................................... 110
TASK BASED LEARNING - DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL COMPETENCE BY TASK
RESOLUTION......................................................................................................................... 112
TASKS AND EXERCISES IN EFL CLASSES ................................................................................ 115
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ ........................................................................................ 124
ÎNVĂȚAREA EFICIENTĂ CENTRATĂ PE SARCINI .................................................................... 127
COMPUNEREA ȘCOLARĂ CA STRATEGIE DIDACTICĂ DE ASIGURARE A EGALITĂȚII DE ȘANSE
PENTRU ELEVII DIN CICLUL PRIMAR DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA ............................... 129
ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ............................................................................................. 139
CEL MAI BUN AJUTOR LA ÎNVĂŢĂTURĂ PROPRIUL TĂU EFORT........................................... 142
CERCURILE DE LECTURĂ ..................................................................................................... 145
METODE DIDACTICE CENTRATE PE ELEV APLICATE ÎN PREDAREA DISCIPLINEI EDUCAȚIE
TEHNOLOGICĂ...................................................................................................................... 149
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ, CENTRATE PE SARCINI- PLATFORMA GLOGSTER ȘI
APLICAŢII ÎN BIOLOGIE ......................................................................................................... 153
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ CENTRATE PE SARCINI ................................................... 156
MODALITĂȚI DE PREDARE A VOCABULARULUI ÎN LIMBA ENGLEZĂ .................................... 159
ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN EFICIENTIZAREA ÎNVĂŢĂRII ...................................... 161
ÎNVĂŢAREA PRIN LUCRĂRI PRACTICE – EXPERIMENTALE .................................................... 164
EFICIENTIZAREA ÎNVĂȚĂRII PRIN UTILIZAREA TEHNICILOR CENTRATE PE REZOLVAREA DE
SARCINI ................................................................................................................................ 168
PROIECTUL DE CERCETARE - METODĂ DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ BAZATĂ PE SARCINI LA
DISCIPLINA ŞTIINŢE “MACROCONCEPTUL DE FEROFLUIDE”................................................ 172
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ CENTRATĂ PE SARCINI ................................................... 176
SECTION III/SECȚIUNEA a III-a ......................................................................................... 179
STRATEGIES FOR PREVENTING ........................................................................................ 179
SCHOOL ABANDONMENT/.............................................................................................. 179
STRATEGII DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR ....................................................... 179
CHANGE MAKING EDUCATORS ............................................................................................ 180
AGES AND STAGES – SCHOOL-AGE CHILDREN ..................................................................... 182

4
DROP-OUT PREVENTION STRATEGIES AT SCHOOL LEVEL ....................................................184
SCHOOL ABANDONMENT-A PROBLEM OF THE ROMANIAN SCHOOL SYSTEM ....................189
ABANDONUL ȘCOLAR, CAUZE ȘI MODALITAȚI DE PREVENIRE .............................................195
EDUCAŢIA TEATRALĂ NONFORMALĂ-SUPORT ÎN PREVENIREA ABANDONULUI ŞCOLAR ...198
ABANDONUL – FORMĂ A EȘECULUI ȘCOLAR ......................................................................202
ABANDONUL ȘCOLAR UN FENOMEN SOCIAL .......................................................................204
ABANDONUL ȘCOLAR, BARIERĂ ÎN CALEA REUȘITEI ............................................................206
ABANDONUL ȘCOLAR- CAUZE ȘI SOLUȚII .............................................................................210
CAUZE ȘI STRATEGII DE PREVENIRE ALE ABANDONUL ȘCOLAR ...........................................213
ABANDONUL ŞCOLAR CAUZE ŞI MODALITĂŢI DE PREVENIRE ..............................................216
ABSENTEISMUL, O PROVOCARE MANAGERIALĂ CONTEMPORANĂ ....................................221
ROLUL ŞCOLII ŞI AL CADRELOR DIDACTICE ÎN FACILITAREA ACESULUI LA EDUCAŢIE AL
COPIILOR CU DIZABILITAŢI ...................................................................................................225
ERASMUS+ ȘI EFECTELE ACESTUIA ASUPRA ELEVILOR .........................................................230
,,ŞCOALA NE FACE OAMENI’’ ................................................................................................232
BUNE PRACTICI DE CONSILIERE ÎN DIMINUAREA ABANDONULUI ȘCOLAR..........................236
COMUNITATEA ROMĂ-TRECUTUL, PREZENTUL ȘI VIITORUL ÎN EDUCAȚIE .........................240
COPILUL ȘI PUTEREA CUVINTELOR .......................................................................................243
CUM PREVENIM ABANDONUL ŞCOLAR? ...........................................................................247
EDUCAREA COPIILOR ROMI PRIN PRISMA TRADIṬIILOR ......................................................250
ȘCOALA ȘI EDUCAȚIA INCLUZIVĂ PENTRU ELEVII RROMI ....................................................253
CUM SĂ PREVENIM EȘECUL ȘI ABANDONUL ȘCOLAR? .......................................................257
ÎMBUNĂTĂŢIREA STIMEI DE SINE LA ELEVI, CA STRATEGIE DE PREVENIRE A ABANDONULUI
ŞCOLAR .................................................................................................................................262
INCLUZIUNEA SOCIALĂ A COPIILOR AFLAȚI ÎN SITUAȚIE DE RISC ........................................267
PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR ÎN CAZUL VICTIMELOR BULLYING-ULUI ..................271
PROIECT DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR A ELEVILOR DIN ZONA DEFAVORIZATĂ
ȘES BAHLUI ...........................................................................................................................273
PREVENIREA ABANDONULUI ŞCOLAR ..................................................................................278
MĂSURI ACTIVE PENTRU PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR .........................................280
STRATEGII DE EFICIENTIZARE A ACTULUI EDUCAȚIONAL ÎN CADRUL ORELOR DE
MATEMATICĂ .......................................................................................................................282
MODELUL DISCIPLINĂRII POZITIVE ÎN INTERVENŢIA COMPORTAMENTALĂ. ......................285
PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR ..................................................................................289
ÎNVAŢĂ SĂ ÎNVEŢI!................................................................................................................296
DIFICULTĂȚILE ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII ÎN ȘCOALĂ ...........................................................300
ÎMPREUNA” PENTRU PREVENIREA ABANDONULUI SCOLAR ...............................................303

5
REMEDIEREA ȘCOLARĂ ȘI EGALITATEA DE ȘANSE ............................................................... 306
ȘCOALA ŞI ÎNVǍŢǍMÂNTUL ÎN JURNALISTICA EMINESCIANĂ ............................................. 309
RISCUL DE ABANDON ȘCOLAR ÎN RÂNDUL ELEVILOR .......................................................... 312
ROLUL FACTORILOR EDUCATIONALI IN PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR ................... 315
STRATEGII DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR .......................................................... 318
TACTICI DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR .............................................................. 320
MODALITĂȚI DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR ÎN RÂNDUL ELEVILOR DE GIMNAZIU
............................................................................................................................................. 322
STRATEGII DE PREVENIRE A ABANDONULUI ŞCOLAR .......................................................... 324
ABANDONUL ȘCOLAR........................................................................................................... 326
STRATEGII DIDACTICE DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR ........................................ 329
REFLECȚII... ........................................................................................................................... 337
CONCLUZII ............................................................................................................................ 339

6
 CUVÂNT ÎNAINTE
Cei care educa copiii sunt demni de mai multă onoare decât cei care le dau viață; de aceea
pe lângă viață, dăruiți copiilor și arta de a trăi bine, educându-i.
Aristotel
Proiectul Erasmus+ ”Asigurarea egalității de șanse elevilor aflați in situatie de risc
pentru prevenirea abandonului școlar” implementat de Școala Gimnazială ”Ion
Simionescu” Iași reprezintă o contribuție importantă în plan național dar și un mod de a
răspunde cerințelor din Strategiei Europa 2020, ce vizează să sprijine mai bine tinerii şi să
le permită să îşi dezvolte din plin talentele în propriul lor interes, dar şi în beneficiul
economiei şi societăţii.
Organizarea acestui simpozion de anvergură în mediul online, promovează și
stimulează o participare diversă - cadre didactice, manageri educaţionali, consilieri
şcolari, părinți, reprezentanți ai comunității - cu o adresabilitate complexă, expusă în 3
secțiuni ”Educatorii- promotori ai schimbării”, ”Tehnici de învățare eficientă centrate pe
sarcini”, ”Strategii de prevenire a abandonului școlar”.
Elevii din România abandonează școala din diferite motive, inclusiv a unor factori
de natură personală, familială, școlară și socială. Este datoria noastră, a cadrelor didactice
să căutăm și aplicăm cele mai bune măsuri de prevenire menite să reducă riscul de
abandon al școlii înainte de debutul problemei, prin asigurarea unei baze solide, timpurii,
copiilor, în vederea dezvoltării potențialului și înlesnirii procesului de integrare în mediul
școlar, dublate de măsuri de intervenție cu rol de a preveni și/sau corecta acest fenomen
prin îmbunătățirea calității educației și formării profesionale la nivelul instituțiilor de
învățământ, prin reacționarea la semnele de avertizare timpurie.
Succes și felicitări tuturor participanților pentru preocupare și implicare!

Prof. Gabriela Conea

Inspector școlar pentru proiecte educaționale- ISJ Iași

7
 SECTION I/SECȚIUNEA I
EDUCATORS: PROMOTERS OF
CHANGE/
EDUCATORII - PROMOTORI AI
SCHIMBĂRII

8
 BUILDING TEAM SPIRIT AMONG EDUCATIONAL STAFF
Diana Constantin
Esmovia- Valencia, Spain

ESMOVIA is a Spanish company, located in Valencia and dedicated to the

management of European mobility projects. We are specialized in providing traineeships,
training periods, educational programmes and study visits to young people and adults
coming from all over Europe. The aim of the company matches to the general goals set by
the Erasmus Plus programme: enhancing attractiveness, improving the quality of mobility
and increasing the co-operation between educational institutions and enterprises. We
believe transnational mobility as one of the most important ways of getting new
competences (knowledge, skills and attitudes) in order to improve our participants’
personal development and employability in the European labour market. For this reason
our main objective is to offer quality programmes so that participants get the maximum
benefit from the Spanish training and personal experience. We have been moreover
involved in several EU projects related to entrepreneurship and development of
entrepreneurial mindset, transnational mobility, recognition of learning outcomes and
development and skills of talents. In the framework of these projects ESMOVIA
developed research tools and resources for young people and adult learners supporting the
development of both their professional and personal skills through non formal learning.
Specially aimed to school education staff are: school managers, directors, teachers
and administrative staff.
In collaboration with a team of experienced Spanish teachers and Education
inspectors, ESMOVIA is able to provide structured courses for school education staff,
providing a well-balanced ratio of theoretical lessons combined with visits to education
centers with the possibility of meeting and exchanging impressions and best practices
with other colleagues.
Our courses have generally a duration of 1 week and always foreseen moments of
socialization, culture, as well as farewell dinner.
These courses can be funded by Erasmus+ programme under KA1 School Education
Staff and KA1 Adults Education Staff that foresee till 2 weeks of course providing
funds for course fees, travel and accommodation.
All our courses are customizable for groups: duration, dates and topics can be agreed
according to your needs.

9
 One of the key activities of ESMOVIA is to promote and participate as a partner in
different European Projects for the cooperation for innovation and exchange of good
practices.
Our main interest are Strategic Partnership projects in the field of education, training
and youth. Topics we usually deal with are Mobility, Youth, Entrepreneurship,
Employability, Soft and Hard Skills development, Information and Communication
Technologies and Integration.
ESMOVIA, with our own network of local and international collaborative
organizations, is a strategic partner within the Spanish and Valencian territory. Moreover,
our experience as project promoters will definitely provide to the project an added value.
BUILDING TEAM SPIRIT AMONG EDUCATIONAL STAFF
Objectives
 Describe the team-building process and roles in team
 Demonstrate effective communication skills
 Identify the role of team leader
 Acquire effective motivation tools
 Explore strengths and potential of well-structured and balanced team
Target group
The course is addressed to school directors, secondary school teachers, VET teachers,
VET trainers, school administrators, managers of enterprises and officers working
in public bodies and schools who wish to acquire the skills to build and
maintain atmosphere of active participation in team and healthy and productive work
relationships. Language of course.
MODULES
Module 01 - General introduction
Group Dynamics. Phases of group development. Four behavioural styles.
Module 02 - Team
Team structure. Role division. Team objectives. Decision making. Trust.
Team crisis. Limits and obstacles in team work.
Individual value of each team member – Appreciated diversity.
Module 03 - Communication
Different communication styles. Verbal and Nonverbal communication. Active listening
Rephrasing to reach out.

10
Module 04 - Team Leader
Team leader as a group mediator. Boundaries in team leading. Different leading
approaches
Module 05 -Motivation and progress
Triggers and Inhibitors of motivation. Progress as a process. Self- and group motivation.

11
 CREATIVITY AND INNOVATION
Prof. Costea Cristina
”Mihai Vodă” School, Cluj

Education is one of the phenomena that have emerged with human society.
Everything related to humanity: language, reason, feelings, art, is achieved only through
education. In the quest to meet the challenges of the contemporary world, the educator is
in a permanent self-improvement; her work assumes dedication, perseverance, empathy,
creativity, innovation, which contributes to the efficiency of the educational process. So
let us not forget that education must respond as good as possible to the requirements of
the current context, where to adapt to the new is an imperative.
In the field of education, innovation represents every methodical transformation
intentionally brought and made to an education system in order to review its objectives.
M. Stanciu states that prospective education is determined by certain factors influencing
the course of tomorrow's education: economic and social-political changes, demographic
developments, cultural movements and scientific progress, the problems of the
contemporary world.
According to the researcher, prospective education is a methodical investigation of
the future, using as path the imaginative potential.Their reaction is different from that
from the first task. The number of negative responses decreases dramatically and the
subjects find the internal resources needed to resolve the situation in a creative way. It is
true that the narrative qualities as well as the originality of the answers are very low, but
not due to some rigid personality characteristics, as to the lack of creative stimulation in
the training of these teachers. It is obvious, therefore, that if future teachers do not attend
courses to stimulate their imagination, corroborated by the fact that examinations of all
kinds require memory to the detriment of creative thinking, it is hard to accuse the
teachers of conservatism. Stimulating student creativity and independence in thinking
remains just an irony, as teachers who are meant to act in this way are formed in the most
authentic structure of rigidity and formalism.
Pre-schooling is appreciated as the age of the most important educational experience
in a person's life. During it we record the most tremendous rhythms in the development of
human individuality and the most significant acquisitions with obvious echoes for the
later stages of our development. Therefore, we cannot ignore one of those essential
dimensions for the whole development and affirmation of personality: creativity. It is
believed that this term comes from the Latin "creare," meaning "to conceive," "to born,"

12
and "to create." Now this term means a fundamental capacity of the human personality.
Stimulating creativity is a complex socio-educational step that simultaneously comprises
the phenomena of activation, engagement, cultivation and development by updating
creative virtues, for their access from possible to real, through effective assertion.
Being or not being a creative teacher in the teaching process has several factors:
heredity, environment, intellectual abilities, skills, character, motivation, training and
investigation effort. Today, many modern, attractive methods have emerged in the
education system that stimulate children and develop their intellectual abilities. This also
enables teachers to be more creative, to give them the opportunity to juggle with all the
tools at their disposal. The educator must also be in these tendencies, because the
preschool child loses his interest and attention very quickly if what he is told is not his
meaning or does not resonate with his personality and preferences.
The teacher's task is to educate and track the creative potential of the preschool
child. The education and stimulation of the child's creativity implies their knowledge, the
identification of the intellectual agents, aptitude and personality factors, which through
interaction and interpenetration assures this potential. Although we cannot yet talk about
well-designed and yet accessible methods and techniques, the educator can use classical
methods of knowing the child (observation, conversation, etc.) with good results. To these
can be added different samples of creativity and divergent thinking. Creative prognostic
elements are considered to be a series of intellectual, motivational and moral traits such as
the ease with which they assimilate admitted knowledge, originality, imagination,
intuition, the ability to solve and challenge, the discovery of the new, and the seriousness
in activity. The educator must stimulate the creative potential of the child through the
activities of the kindergarten program, provide the child with self-directed learning, a
non-authoritarian atmosphere, and stimulate the child's curiosity to discover the new,
encouraging the processes of creative thinking. This means that it urges the child to seek
new connections between knowledge, to manage to associate in a useful way the
information stored in order to find innovative solutions to the proposed problems. The
creative educator has to know how to formulate the problems so that the solutions are
intuitive, the questions that make the storage of information naturally coming to the
preschool child who learns in an active way. As we know, every creative act begins with
questions, but they must be open, meaningful, not to claim an exposition of facts. The
question is the one that causes creative conduct and leads to the development of the
child's curiosity. Any teacher who has a high self-esteem and a constructive ambition is

13
not content with some classical activities, but tries to approach new ones, always referring
to his or her group. Modern methods of teaching can also be used in the kindergarten, for
example: the pyramid method, the bunch method, the cube method, the stellar explosion
method, the mosaic method, the dramatization method, brainstorming and others. The
proper design of activities based on these methods depends on the ingenuity and
creativity of the teacher. Setting up a favorable climate is another main condition, a
fruitful collaboration between the child and the educator, a climate characterized by an
affective, positive, demanding and understanding tone. Equally important is to stimulate
the child's personal effort and to stimulate him to make his own contribution, to be
original, inventive, and creative.
The teacher-child relationship is an essential agent in stimulating the creative spirit.
The educator must have a positive attitude towards the child's creativity. A creative
educator determines the momentum of the child's originality without any special effort.
The secret consists in transferring the set of values that are conducive to creativity from
educator to child, followed by the child's self-determination according to the child's
attitudes and beliefs.
Bibliography :
1. Editura Didactica Publishing House Bucureşti , ,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar”,2009
2. Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, ,,Psihologia creativităţii”, Landău E. , 1999

EVERY STEP COUNTS

Prof. Mirela Buzilă,
Ion Simionescu School, Iasi, Romania

Lao Tzu: ‘The journey of a thousand miles begins with a single step.’
There comes a time in our professional lives when we need to make some changes –
at a personal level or not. These changes can sometimes be small, so therefore pretty easy
and straightforward. Once in a while, bigger life changes may occur – we wish you good
luck and inspiration! We will consider the small ones here, as we strongly believe that
small acts are important. Sometimes the smallest acts can make the biggest difference.
And this is not only for teachers and not only in Romania. Small steps will take us further
than we think, if they are well taken.
Making one small change today will most likely not change the education system
overnight. A teacher is a small part of a complex system of people, regulations,
pedagogies, technologies, practices, customs, ideas … and so many others. People

14
involved in learning make its results unpredictable. Moreover, teaching for a future that is
unknown is the biggest challenge facing education. Systems don't change by themselves.
However, the actions of individuals and small groups working on something can do it –
it’s all about the focused group-work to get the results.
The 2010 World Teacher’s Day Message of UNESCO stated that ‘Teachers are
change agents.’ This is a good recognition of the teacher’s role in building up the next
generation of leaders, no matter the domain. A teacher who knows how to lead change
can effectively prepare their students for the many challenges of the future.
Change is uncomfortable – and we are not talking here about the education only.
There are people who stay in bad relationships because it’s familiar and more comfortable
than leaving. It’s easier to choose the same old path we know so well, although we know
it’s not the best one. It’s our brain and its internal mechanisms that protect us, or is just
out laziness and others. Many others, as humans are generally very good at finding
reasons not to do something that scares them at a certain level.
You might just feel stuck in an unpleasant situation, or maybe you don’t know
where or how to start making big changes. But you can make a small one. However,
making those small changes every day can and will most likely change your students’ life
– and THIS is worth everything, isn’t it?
We can start to teach what and how our imagination is leading us to, by making
small improvements of daily practices, or by changing a little bit a little something, or by
adding a little something new to our work. A little risky, but there is feed-back and
adjustment then, just start.
Where to start? The main question seems to be here ‘What difference am I trying to
make personally?’ This definitely is a good place to start. “I want to make my students be
better ….’ Or ‘This (e.g. empathy) is what I know my students surely need’. The answers
are up to each teacher, and there are no wrong or fixed answers, that is the beauty of the
modern education.
There are many answers and many paths to follow. Pick one and follow it, then
evaluate and adjust. You might continue and make a big change, or you might pick
another one and change there your students, your teaching, and therefore the entire
society.
Don’t get overwhelmed by the big picture you felt nothing you could do would
make a difference. Just pick one small thing and do that small thing on a regular basis.

15
Start as small as you can. Small is easier to start and turns into something big. Progress
(not Perfection) is the key here.
The key is the frequency of those ‘magic moments’ in teachers’ work - precious
short moments when you can feel you actually have done your job well.Sometimes we
think we’ve made a change, but in fact we are following the same old pattern.
It’s not easy to change an old pattern – not easy but possible. Any old pattern can
be changed, you only have to be persistent.
Sometimes the smallest step into the right direction ends up being the biggest step
of your life. Remember how you have once applied a little piece of information and now
your whole teaching is different. Be persistent in developing your practice, using your
expertise and networks to find out-of-the-box solutions and using them for the benefit of
your students and more than that. Being agents of change for their pupils, teachers are
helping them to find their place in life and into prepare an ever-changing future for them
and for the society, too.
Being able to remain motivated and capable of taking risks are two necessary traits
of teachers as agents of change. There are no ‘overnight successes’, although media says
it, life just doesn’t work that way.
Small steps make a huge difference when teachers don’t even know about it. At the
end of an exhausting day, students might just know that they matter and that they can find
a place in the classroom and the world around them. That’s the magic of a teacher’s day.
Making changes is a process and it needs some effort to initiate and continue it.
Teachers should make consistent improvements every day, not matter how small the step
they take. The hardest part seems to be the having the will to continue to act, on a regular
basis. That’s why the small steps are extremely important, as they leads you to be a better
you than you were yesterday. Teachers are the ones who teach their students that Lifelong
Learning is essential – and the first to apply the concept.

16
HOW TO MOTIVATE STUDENTS TO LEARN , DO BETTER IN SCHOOL
AND BE MORE SUCCESSFUL

Psih. Georgiana Antohi - USA

“It’s not that I’m so smart,” Albert Einstein once said, “It’s just that I stay with
problems longer.”
How telling that one of the greatest geniuses of all time explained his success in this
way. Einstein gave the credit not to his superior intellect, but to his tremendous
persistence. He was motivated. Of course, not everyone can come up with a theory that
will forever change science. But everyone can use motivation to achieve personal success,
beginning from an early age.
Research has plainly shown that motivated children do better in school—not
necessarily because they feel they have to be the best, but because they are trying their
best. A motivated child is likely to : have positive attitude toward learningand
schoolwork, stick with the task until successful, show efforts and concentration and not
be afraid to choose tasks that are challenging.
Motivated students can rightly take credit for their own achievements, but most of
them also owe a debt to the teachers and parents who started them out on the right path to
do best in school. In the end, it’s up to him—but teachers can create an encouraging
environment.
There are many ways to motivate children based on their temperament. However this
article will spotlight ways proven to work for nearly all children.
One major aspect for imporve motivation is to Set Proper Expectations Expect your
children to succeed, and their chances for success improve greatly.
Expect her to come up short, and the odds are that she will. Children are usually keenly
aware of how their parents view them, and they often tailor their actions to those views.
So it’s very important to have high expectations—and communicate them to your child.
It’s equally important to base your expectations on your child as an individual who has
strengths and weaknesses like all individuals.
Set appropriate expectations by:
 Communicating with your child,
 Talk kindly but honestly with the child about where he thinks his interests and
abilities are and where she thinks she has less interest and ability.

17
 Then share your own opinions, based on your observation of your child. Look for
common ground, but never dismiss your child’s self-assessment as inappropriate or
unrealistic.
Another important aspect is helping your child set goals because goals turn
expectations into reality. Knowing what he is expected to do will help your child
accomplish little unless he has a plan for how to do it. Here are some ways to help your
child set meaningful goals. By writing the goals down we are more likely to accomplish
them, written goals provide a visual reminder of what is needed to be done. It is desirable
to post the written goals in a prominent spot where he can refer to them often.
Taking time to set expectations and goals with your students clearly communicates
your interest in helping them to be their best. There is a clear distinction between students
learning styles, there are Visual Learners, students that like reading and graphs, they
appreciate art works, movies and live theatre, Kinesthetic Learners that learn by doing,
they love moving and are more happy during hand on projects versus during the theory
lessons and there are Auditory Learners, that learn by hearing/ listening that enjoy hearing
stories and feel comfortable talking.
Auditory learners feel motivated and engaged when they can incorporate more
listening into schoolwork. Here are good ways to motivate an auditory learner. He could
record himself reading a chapter out loud. Then review by listening to it. Use rhymes,
songs, and associative words (letters or words that make you think of other words) to
remember facts. Another way is to have him ask friends and family members to give you
an oral quiz or listen to you recite math facts. When assigned to read fiction, suggest that
he see if a book on tape is available. He can follow along in the book as he listens.
Suggest that he “talk himself” through a problem. “Let’s see, multiply and divide before
you add and subtract. So the first thing I need to do is multiply two times six”.
Visual learners feel more motivated and engaged when they can incorporate more
seeing into their school work. Here are some ways to motivate a visual learner. As
teachers you could help him use color wherever possible. Take notes using different
colored pencils and highlight important passages. When reading a text, suggest that he
first go through and look at all the pictures, charts, graphs and diagrams in the chapter.
Suggest that he use the illustrations to reinforce what he is reading. Flashcards are great
for visual learners. Suggest that he use them for math facts, vocabulary words, anything
he needs to memorize. Talk with him about staying attentive during oral presentations by
watching the speaker. If he is a visual learner, allowing his eyes to drift toward the

18
window or door is a sure way to miss most of what is being said.
Kinesthetic learners feel more motivated and engaged when they can incorporate
more doing into their schoolwork. Help them look for ways to make learning hands-on,
use counters to learn addition and subtraction, divide objects into halves, thirds and
fourths to teach fractions. Urge him to combine study breaks with physical activity. For
example suggest that he study for 30 minutes, then go for a short run (about 10 minutes)
and then come back to study. Help them with reading comprehension by having him tell
you about or act out a passage from a book. Encourage them to do hands-on projects.
Kinesthetic learners can shine at science fairs and art shows because they love to create
things. Participation in these events can boost your child’s self-esteem, which can in turn
boost his motivation.
Another important aspect in educational motivation is encouraging Children to be
resilient. Sam Goldstein, Ph.D., a noted neuropsychologist and professor at the University
of Utah, strongly believes that encouraging resilience is one of the best thing parents and
teachers can do for their children. Resilient children are ready for whatever life throws at
them. They get that way, according to Goldstein, by developing qualities like these:
strong belief that an adult in their lives will always be there with love and support, ability
to solve many of their own problems, ability to focus on their own strengths and also
regard mistakes as something that happens to everyone, and something to learn from.
These characteristics show that a resilient child is also likely to be a motivated child.
When a child is not resilient, believing she has no strengths to harness to help her bounce
back from adversity, her motivation will drop sharply.
There are some ways to help your child be more resilient like empathizing with your
child, Providing the child reasonable choices and being able to change your approach
when is clearly it doesn’t work and supporting the child's interest and talents. If your
child is struggling in school, her part in the school musical may be the only thing saving
her self-esteem. Celebrate this talent. Never take it away from her “until you bring up
those grades.” Before acting, try to see the situation through her eyes. “I can see you’re
very upset about the argument you had with your sister, but hitting is unacceptable even
when we are feeling upset. Can you think of a better way to show your feelings?”
Encouragements are also an important factor for the motivation of many students.
We must be careful, words of praise lead the child to rely on your assessment of her
accomplishments, while words of encouragement lead her to form her own positive
assessment of herself.

19
 Encouragement makes motivation soar! Notices effort and progress. As an example
you could say "Look at that paper! I can tell you’ve spent a lot of time on it!! It must feel
good to know you worked so hard!” Also you could use descriptive words when giving
compliments. They can be given regardless of the child’s performance work out the way:
"That didn't work out the way you planned, did it? I can tell you’re disappointed, but I
know you’ll try again next week. What do you think you might do different next time?"
Parents and teachers alike often use rewards to motivate children to do better in
school. These rewards include classroom awards, stickers, candy and extra privileges.
Experts disagree about this. Some say rewards teach children to work only for what they
can get out of it, instead of working for internal satisfaction. But others say offering
occasional rewards is realistic. After all, most adults do not go to their jobs each day only
for internal satisfaction. They go because they need a paycheck to support themselves and
their families. The best approach may be to simply take a middle ground. Treat your
students to a reward once in awhile, but other times reward him only with a smile or a big
thumbs-up. Or tell him: “You can really be proud of yourself. Look what you did, it is
great!" Given the choice between ability and hard work as the most important key to
success in school, experts say hard work is hands-down the most important. By finding
ways to motivate a child to work hard and make the most of her educational
opportunities, teachers can help their students use whatever strengths and abilities she has
now or can develop in the future. Striking the spark that motivates a child produces an
internally fueled quest for success that no amount of external rewards, threats or pleas can
equal. Motivation is truly the secret to helping children develop their greatest potential
and parents would do well to learn how to do it. The ideas in the guide are a great way to
start.
Bibliography
 Bright Minds, Poor Grades:Understanding and Motivating Your Underachieving Child by M.
D.Whitley, Ph.D.
 “Motivating students to improve achievement” by Dr. Michael Whitley
 Helping Students Develop Self-Motivation: A Sourcebook for Parents and Educators by Donald R.
Grossnickle
 Motivated Minds: Raising Children to Love Learning by Deborah Stipek Ph.D. and Kathy Seal
 “Motivating Students” by Barbara Gross Davis University of Hawaii Honolulu Community College
 Solve Your Child’s School-Related Problems by Michael Martin & Cynthia Waltman Greenwood
 ““Questions and Answers about Resilience” by Sam Goldstein, Ph.D. Sam Goldstein.com
www.samgoldstein.com/articles/articles29.pdf

20
 IASI: A CASE OF THE GREEK LANGUAGE AS A NEW COGNITIVE
SUBJECT AND THE ROLE OF THE TEACHER
Evanthia Papaefthymiou,
Teacher Of Greek Language, Greece- Associated Teacher In Romania

I can’t think of anyone who has not seen “Dead Poets Society” and at the same
time has not dreamed of meeting a professor of that particularly special kind. And even if
he never dreamt it, he surely has been tempted, even a little, to think how his life might
have changed, had he ever come across such an inspiring person. Luckily, I consider
myself fortunate that in the face of the fictional character of John Keating I have been
able to identify many of my beloved teachers, who also inspired me, when I decided to
start out on the difficult path of becoming a teacher myself. I always had the desire to be a
teacher who would become a source of inspirations for his students, make them love
knowledge and help them discover and develop always the best part of themselves. I
soon, however, realized that all the objective difficulties in both the Greek and the
Romanian education system were rendering the road that I wanted to follow inaccessible
or, much worse, inexistent. When I moved from Greece to Romania some years ago, all I
knew and could do was teach Greek. In the city of Iasi, where I finally landed, there was
the Greek community, but as a whole there was no systemic or institutionalized
instruction of Greek language in any public or private institution.
Apart from the fact that it was part of my professional expertise, the question that
arises here is why we ever considered the Greek language to be so important that it had to
be introduced in the Romanian education system in the first place.
Firstly, the rarity of language secures knowledge otherwise not accessible to many
people. In European practice this can become an extremely important asset for anyone
who wants to use it on a professional level. Furthermore, offering a different program on
behalf of an institution is likely to provoke students' interest in pursuing something more
exotic, new and appealing. Moreover, it is a subject that can be harmonically combined
with other academic fields such as history and classical studies. Finally we couldn’t have
asked for more favorable circumstances, given the fact that Greece and Romania share a
long tradition of cultural, linguistic and economic exchanges and that the city of Iasi, in
particular, is a place of great historical and cultural significance for both nations. All the
above-mentioned factors led us to believe that teaching Greek would constitute a pleasant
and most beneficial change in the existing educational landscape where, if families don’t

21
have the means, the children can’t occupy themselves with anything beyond their
compulsory school activities and duties.
In order, of course, to bring about this beneficial change, it was necessary for the
educator to educate himself first and then take all the expected responsibility and risk that
would enable him to co-operate with the special triptych “family - school – teacher” and
take advantage of all the resources available.
This is how I am going to show you briefly how it became possible to carve out a
path, where it didn’t originally exist before or where at best a small glimmer of a trail
could be seen.
At first, a series of steps had to be taken in order to substantiate the reasons that
could justify the existence of an educational program regarding Modern Greek.
1. Research within the framework of the local community, mainly the Greek
community, so as to identify potential Modern Greek learners.
2. Attempts at approaching primary and secondary school units, mainly those
belonging to the theoretical field of studies, which presumably could benefit a lot from
the introduction of Modern Greek into their curriculum.
3. Study of the Romanian legislation on teaching of foreign and minority
languages.
4. Research aiming at discovering further motives and objective benefits of
learning Greek beyond the obvious ones. We tried to find out whether there could be
found a link between the knowledge of the language and the job market as well as the
possibilities of launching an academic career based on that.
5. Search for collaborations with institutions inside and outside the education
system.
The above actions led accordingly to the following results:
1. Direct response from most of the interested groups of the local community
(students, employees, migrants from Greece, philhellenes)
2. Initial attempts at approaching schools met with negative responses. We have
not been able to find partner schools.
3. Romanian legislation is one of the most rigorous in Europe regarding the
importance of language-teaching and the right of every citizen enrolled in the Romanian
education system to be taught his mother tongue, if he belongs to one of the recognized
minorities (including Greek).

22
 4. The existence of numerous companies of Greek interests in Romania ensures
larger absorption in the job market for Greek-speaking people at the current juncture,
while at the same time there are considerably high career opportunities in Modern Greek
studies due to a felt lack of qualified people.
5. The only institution that was (and still is) by definition available to undertake
the organization and funding of Greek courses was the Hellenic Union of Romania
through its local branch, the Greek Community of Iasi.
The conclusions that were reached justified fully our initial hypothesis that
instruction of Greek language was something that was missing from the education
system. We may have met four out of the main five prerequisites, but, even so, there were
many good reasons for us to go on with our project. The students were there as well as
their strong motivation and objective goals. But most important of all in this respect was
the existence of the Romanian legislative framework, within which we were able to work
and provide the students with additional incentives.
The only thing that was left to be done was for the teacher himself to act
accordingly and take the risk. That is the crucial moment when the teacher realizes that
his vision depends solely on himself. That the responsibility is far too great and that he
will certainly face much adversity and harsh problems. It is the moment when he must
decide how much he really wants to become a bearer of change, how much ready he is to
apply his ideas, even if he’s desperately alone and the only thing that keeps him going is
the respective fulfillment of his students’ goals and aspirations. That is, ultimately, the
moment when he transforms (or, at least, he begins to transform) from another ordinary
employee into a real educator.
During the implementation of the program, the following steps were taken:
1. Targeted training of the teacher(s) along with practical exercise in Greek
language teaching programs for foreigners.
2. Clear definition of goals.
3. Compilement of a new, extensive curriculum oriented to the individual needs of
each student, when possible.
4. Open invitation to cooperate with parents and institutions (Greek community).
5. Radical update of textbooks.
The results of this initiative began to show very quickly, as we noticed increasing
attendance in lessons, almost zero drop-outs during the year and approximately 100%
success in all national and international language contests, including special degree

23
exams. In addition to teaching and fruitfully collaborating with the Greek community, the
parents and various institutions from Greece, we also tried to give the children some extra
motivation by organizing summer camps, excursions and summer schools in Greece. All
these events were eventually accompanied with the inspired actions of the director of the
school, which took to sort out all the bureaucratic and administrative issues, so that the
introduction of Modern Greek into primary and secondary education in Iasi could be
possible. It was not long before our efforts started to attract local society’s attention and
get the public education system interested in introducing Modern Greek in schools, which
was our main goal from the beginning. After only one year of implementation and maybe
for the first time in modern era, there were school classes in Iasi, where Greek could be
taught either as a mother-tongue or as an optional course. The continuous success of these
Modern Greek students helped institutionalize the Greek language, while at the same time
Iasi was praised highly inside and outside the borders of Romania for this unique
alternative that it offered to its young generation. It was also not by chance that Greek
was included in Iasi’s “Center of Excellence”, which constitutes a unique institute
throughout the country.
This year, after special invitation and careful selection, students from Romania
had the opportunity to participate in a high-standard program of Greek learning, being
lectured by teachers from four universities in Greece, Romania and Cyprus. It is also this
year that there were numerous requests throughout Romania towards the Greek state in
regard to an eventual transfer of teachers specialized in the instruction of Greek language,
requests to which the Greek state responded immediately.
Last but not least, another significant benefit that we failed to foresee when
drawing up our initial plans was that the so-called “weak” pupils who didn’t have a
favorite subject and seemed to lack motivation in their school environment committed
themselves almost exclusively to studying Greek. Their subsequent success strengthened
their self-esteem and they were able to pursue academic studies in areas, where they now
excel as young researchers or educators. Now, since the life of even one person has
changed, we dare say that change has been achieved.
Finally, I would just like to emphasize that, when there is real care for the
students, love of teaching, a broad pedagogical perception mixed with vision, boldness
and sometimes the will to take risks, as well as the necessary support of every party
involved (school, family, educator), positive change seems unavoidable. The change we
want to bring about in our schools is not an experiment left to chance. It concerns us all

24
and requires each one of us to take up his own personal responsibility towards the future
that we want to secure for future generations. We can go on grumbling about all the
things that put us off, but that won’t change the fact that it’s profoundly wrong on our part
to expect others to do something meant to be done by us for us. Persistence and faith in
our work, accurate planning approach from the outset coupled with lifelong learning
(which should also be promoted by the school and not always by the teacher himself) can
be the best way to guarantee success. This is also the reason why I chose a more practical
approach to the subject, based on a tried and tested example, rather than a theoretical one,
which you can consult anyway in the bibliography.
Bibliography
Μπαμπάλης, Θ., (2011), Η Κοινωνικοποίηση του Παιδιού στη Σχολική Τάξη: Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού,
Διάδραση, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η., (2005), «Επαγγελματισμός και Επαγγελματική Ανάπτυξη», στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.),
Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού, Μεταίχμιο, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η., (2011), Θεωρία της Διδασκαλίας, Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-
Κριτικής Ανάλυσης, τόμ. Α’, Gutenberg, Αθήνα.
Ξωχέλλης, Π., (2010), Παιδαγωγική και Εκπαίδευση Σήμερα: Επίμαχα Ζητήματα, Καίρια Προβλήματα,
Προτεινόμενες Λύσεις, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.
Creemers, B.P.M. and G. Reezigt, (2005), “The Role of Classroom and Classroom Climate in Elementary
School Learning Environments”, in J. Freiberg (ed.), School Climate: Measuring: Measuring, Improving
and Sustaining Healthy Learning Environments, Routledge Falmer, New York and London.
European Commission (1995), White Paper “Teaching and Learning- Towards the Learning Society”,
Brussels.
EU, (2007), Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework, Office for Official
Publications of the European Communities, Luxembourg.
Kyriakides, L., Creemers, B.P.M., and P. Antoniou, (2009), “Teacher behaviour and students outcomes:
Suggestions for research on teacher training and professional development”, Teaching and Teacher
Education, 25(1): 12-23.
Lieberman, M., (1956), Education as a Profession, N.J. Prentice Hall, Englewood Cliffs.
Murphy, J., (1992), “Effective Schools: Legacy and future directions”, in: D. Reynolds and P. Cuttance
(eds.), School Effectiveness, Research, policy and practice. Cassel, London.

25
 MOTIVATION AND LEARNING TECHNIQUES

Prof. Nicoleta Prepeliță

Ion Simionescu School, Iasi, Romania

Do not ever consider learning as a duty but an enviable occasion to know the
liberating beauty of the intellect, for one’s own enchantment and for the benefit of the
community one’s later work will pertain to. Albert Einstein

Motivation plays a pivotal role in the process of learning. Both motivation and
learning go side by side. According to most psychologists motivation is essential for
effective learning. Actually, motivation is a force that modifies or directs behaviour;
while learning is actually a modification of behaviour which is permanent in nature
and is caused by various psychological factors.
The changing condition of environment plays a role of stimulus which motivates
the organism to seek adjustment to the environment. Such adjustment seeking behaviour
is called learning behaviour.
We can say that learning occurs as a consequence of motivation; and
motivation can be used as a productivity factor in the process of learning; it is
just like pressing the right button to get the desired response (H.R. Bhatia).
Teachers have long been using the traditional techniques of motivating students, for
example praising, smile, touch, etc. A need is always felt during every era of
teaching learning process to find out techniques which can be effectively used for
motivating students in learning process.
Motivation is the combination of the forces that can arouse, directs and continue
certain type of behaviour. The Word ‘Motivation’ is derived from motus, movere
which means to move. It is the phenomenon involved in a person’s derives and
goal-oriented behaviour. The tendency to perform activity starts with the introduction
of a stimulus and ends with an adjustive behaviour. It is the internal state or
regulation of behaviour towards a specific goal (Cuzon, 1990).
According to H.R.Bhatia, Bernard motivation is the stimulation or action towards
a particular goal where previously there was little or no attraction towards that goal
(H.R. Bhtaia, 2004).
Types of Motivation
Generally there are two types of motivation:

26
 - Extrinsic - here stimulus is outside the person, it can be there in the form of
operant conditioning or social cognition.
- Intrinsic - here stimulus is internal to the person; it can be biological, emotional,
spiritual or social.
Intrinsic motivation: is driven by an interest or enjoyment which a person
feels in a task . It is within the individual and does not rely on external pressure.
Extrinsic motivation: refers to performance of a task for attaining an outcome. It
may be in the form of some kind of reward, social approval or appreciation etc.
However some other following types of motivation are also found in literature:
 Instrumental motivation: It is extrinsic in nature where students perform an
activity in order to obtain tangible rewards.
 Social motivation: Here students perform a task in order to earn praise from
those they respect or admire e.g. teachers, parents etc.
 Achievement motivation: Here students learn a hope of success.
 Cognitive Drive: Students tries to satisfy his need ‘to know’
 Self Enhancement: Student tries to satisfy his self-esteem.
 Affiliation motivation: Student wants to earn approval from other.
 Intrinsic motivation: In this case there are no external rewards the activity is
undertaken for self pleasure and individual satisfaction. It may be characterized by
curiosity and desire to meet challenge.
Motivation is an internal force which can be biological, emotional, cognitive, or
even social which energizes certain behaviour, directs and sustain that behaviour
towards a specific goal. There are two major kinds of motivation:- Intrinsic motivation
comes from inside of an individual. The stimulus here is biological, emotional, or
spiritual or social. Students who are intrinsically motivated engage in an activity
willingly and try to improve their skills. Extrinsic motivation comes from outside in
the form of reward, social approval, appreciation, fame, material benefit, etc. This
type of motivation works more in business context. For students such benefits lose
importance with time and they become less motivated as time passes. The problem
may be solved with the help of internalization of extrinsic motivation it happens when
the task fits with the value and beliefs of the individual. Motivation play an
important role in institutions and work place. The teacher use motivation techniques,
both individually and in groups, to achieve the good result for education in the most
efficient and effective ways. This situation and the environment, in which the

27
learning is to be made by the student influences the learning process. A well prepared
classroom environment proves a motivating force, then student takes interest in
learning. The availability of infrastructure and affection he gets from his teachers,
the pooled co-operation and help he gets from his class fellows. The participation
of activities in the school etc, all influence and motivate the learning behaviour of
the student. Therefore, efforts should be made provide suitable learning situation
and environment for effective learning. Motivation is a permanent tool for student’s
success in learning. The sources of motivation can be influenced by external factors but
the motivation is personal and within an individual. Educators may give heed to the
principles of motivation for may design their instruction by incorporating
motivational techniques in their in instruction.
Learning techniques
One of the basic skills for success in the
knowledge society is the ability to learn. With
increasingly rapid changes in the work place, in part due
to changing technology and as a result of changing
societal needs in the context of globalization, citizens
must learn to learn in order that they can maintain their
full and continued participation in employment and civil
society or risk social exclusion. In this context learning
to learn is a quintessential tool for lifelong learning and thus education and training needs
to provide the learning environment for the development of this competence for all
citizens, including persons with fewer opportunities (those with special needs and school
dropouts), throughout the whole lifespan (including pre-school and adult learners) and
through different learning environments (formal, non-formal and informal).
What skills do you wish your students had prior to taking your course? Reading
comprehension, time management, listening, note-taking, critical thinking, test-taking?
Let’s face it, most students could benefit from taking a course in learning how to learn.
But who wants to take a study skills class? My solution: sneak study skills into your class
along with the content. Teaching students how to learn has become just as important as
teaching the content itself. As the emphasis shifts from the “what” to the “how” of
learning, educators are challenged to take on an additional role: that of a learning guide,
coach, or facilitator. Learning to learn means:
- Learning to live;

28
 - Learning to live as to acquire new lifelong-knowledge;
- Learning to think freely and critically;
- Learning to perfect oneself in and by the creative work throughout life.
Metacognition helps students understand their individual learning styles so that they
can stay calm and persist through difficulties when mastery does not come easily. It also
can be empowering to recognize that even though they are struggling in a class, the same
content presented in a different way may be more digestible. If students understand how
the brain processes information and how their own brain remembers words, they can be in
control of framing up information so that it fits their needs instead of feeling powerless
when teachers present information that doesn't seem to make sense.
Metacognition, or learning about learning, is a valuable skill that can easily be taught
in the one-to-one instructional environment and tailored to the needs of each student.
Bibliography:
 Ausubel, D., The use of advance organizers în the learning and retention of meaningful verbal
material, Journal of Educaţional Psychology, nr.51, p. 267-272, . 1960;Bhatia.H.R (2004). Educational
Psychology and Techniques of Teaching. Kalia Publisher New Dehli.4th edition .pp109-111;
 Brandt, R.S. şi Perkins, D.N., The Evolving Science of Learning, în Education în a New Era, Ed. Brandt,
R.S., Association for Supervision and Curriculum Development, 2000;
 Norfolk, Virginia. Homeport Training. file:///D:/Motivation.htm cited on 5/13/2012;
 http://www.virtualsalt.com/motivate.htm cited on 3/21/2012.

NEW TECHNOLOGIES IN EDUCATION

Matina Friligkou
Primary School Melission, Greece

We live at a period of time where everything around us change. We realize that this
has to do with the increasing use of technology ,new inventions and conceptions. As a
result there is a change in the way people think and act. They do it more independently,
quicker and with higher effectiveness. All aspects of our lives are related to this kind of
change.
In education we notice the big influence of New Technologies. Nobody seems
unaffected. Teachers should learn about the pedagogical and educational benefits that
new technologies offer before they decide to use it in their class.

29
 Technology has so many things to
offer to students of all levels ,to
educators and the community.
Teaching approach won’t be teacher-
centered anymore as it used to be in
the past. Teacher was the only one who
<<knew>> to teach and students had to
<<learn>>. This mentality was reduced
by the entrance of computers at school
that showed that school books were not the only sources of knowledge. The teacher’s new
role is to become α coordinator and advisor. He doesn’t offer already made solutions but
he organizes his lessons in a way that the students discover knowledge. A good way for
kids to discover knowledge is by using digital educational tools in classroom.
The benefits of digital tools are many.
 They attract students’ attention.
 Teaching approach becomes more interesting and appealing.
 They can easily be used by all pupils, even by them with learning difficulties.
 Cooperation among students from different and distant school environments is
possible and becomes an enjoyable procedure. At the same time students learn many
things for others and respect their differences.Working in smaller or bigger groups is
easier. Learning becomes efficient and a long lasting one.
Working in class with storybird
One of the most appropriate and interesting digital tools to use in school classroom is
Storybird. It is amazing to watch how
quickly students learn to use this tool and
get engaged with story writing. Using
pictures in order to motivate students to
write a story is always powerful because it
stirs the emotions while it engages the
brain and jumpstarts pupils into the text.
This tool can be used by all ages, for
many different subjects. It is perfect for
eTwinning and Erasmus+ projects where we can have an active and simultaneous

30
cooperation among students from different countries that can work in international groups
and produce a final product like a fairy tale after working together in order to complete
and write a story, illustrate it with pictures done by professional artists which are offered
by this tool ,publish this story or share it with others. It is a very good way to encourage
literacy exploration and make students creative storytellers.
We used Storybird together with other school partners in our eTwinning project where
all partners used our national legend heroes in a common story done by the group work
and cooperation among all students involved in the project. They chose pictures from the
tool, wrote the text in turns and they ended up with a story about respect to diversity and
cooperation among different characters with a common purpose: the common good. It
was a great experience for both students and teachers involved.

ENVIRONMENT PROJECTS - A WAY TO REDUCE EARLY SCHOOL

LEAVING
Prof. Tatiana Tudori
Prof. Ariadna Cretu
Colegiul Tehnic "Gheorghe Asachi" Iasi

The environment projects offer the possibility to run activities related to

ecological education meant to cultivate the students’ interest and love for the world
around them in order to protect it. At the same time, they aim to make the students more
responsible towards the environment, to develop those skills and competences meant to
treasure and respect the environment through civilized behaviors and attitudes and also
raise people’s awareness regarding the respect for the environment.
Involving the students from the first grades till high-school in activities regarding
knowing and understanding some facts and phenomena from the nearby universe, in
identifying and solving different pollution and environment degrading problems, has as a
result the building of some convictions and competences to defend, preserve and develop
the environment – the condition for a healthy and civilized life. On the one hand,
education for the environment means to inform and to increase the students’ knowledge
about nature and the factors that can affect its well-being. The students learn about the
global warming, solid waste and other problems of the environment, about ecology and
how the earth “functions”, about the consequences of the degradation of the environment
and they understand their own role in creating and preventing the problems of the
environment.

31
 On the other hand, the education for the environment increases the awareness of
the problems and the understanding of the personal values through the “discovery” of the
attitude and the understanding, thus helping the students evaluate and clarify the feelings
regarding the environment and how they can cause these problems. Education for the
environment is also practical, in the sense of learning some things such as planting a tree,
cleaning a space or even reducing the consume or how to live by producing a very small
negative impact on the environment, and the main purpose of the program regarding the
education for the environment is to help students develop their capacity of thinking – both
critically and creatively.
The activities to carry out in this project must aim at stimulating an ecological behavior
within the spirit of the European rules, at transforming the daily behaviors of the students
in ecological life styles, at the same time economic, healthy and long lasting by
maintaining a clean environment, developing the capacity of communication and
assuming responsibilities towards their own person, community and environment. It is
very important to find the right solutions to making students aware of the importance of
preventing and solving the problems related to the environment, the assimilation of some
life behaviors that can reduce the negative impact upon the environment as well as
promoting positive attitudes of protecting the environment.
The objectives that can be proposed within this kind of educational project are:
a) Short term objectives:
 making students responsible and getting them involved in decisional problems;
 creating inter-human connections and socializing the actions by highlighting
qualities and values;
 writing essays and creating portfolios regarding the positive or negative aspect of
some areas affected by pollution and to the individual’s duties towards the community in
order to take care of nature;
 developing skills to use the computer;
 making power-point presentations which are meant to highlight the importance of
preserving biodiversity;
a) Average term objectives:
 highlighting the interdependence between the quality of the environment, the quality
of life and the quality of the future;
 the relationship with the local community in punctual problems;

32
  the development of an adequate socio-ecological behavior which can integrate
positive attitudes;
 developing at students the feeling of pride related to the belonging to the
environment they come from.
b) Long term objectives:
 improving the target group attitude towards the environment;
 getting and preserving a cleaner working space;
 the integration of school in the community strategies referring to the development of
a healthier environment;
 increasing the students’ competences of action aiming towards a real socio-
community integration;
 increasing the quality of the educational act, of the respect for volunteering but also
the diversification of the ways to reach a purpose.
Here are a few of the suggested ecologic activities to carry out during the projects:
 the calendar of the days with ecologic significance;
 a competition about the selective collection of paper;
 visits to the station of treating and purifying the waters;
 building small houses for birds;
 cleaning the schoolyard or a park in the city;
 planting trees in the school park;
 partnerships with specialists in the field of ecologic education and participating to
different ecologic activities;
 partnerships with the City Hall and with non-governmental associations which have
as objective of their activity protecting the environment;
 promoting the concept of ecologic tourism, thematic trips as a means of knowing the
local resources;
 debates, workshops etc.
The ecologic education does not reach its purpose unless it is disseminated in society,
unless the entire local community is receptive to the environment problems by
understanding to assume an ecologic behavior.
The local community must understand that the quality of our life today, tomorrow and
always, is only up to us. The future of mankind depends on the way we respect the
principles of a durable development. The durable development is the development that

33
ensures the necessities of the present without jeopardizing the capacity of the future
generations to satisfy their own needs.
By knowing all these, it is our duty as today and tomorrow teachers to promote the
values of the ecologic education within the community we belong to. It is very important
to develop in our students an ecologic behavior since they are very young, to make the
local community sensitive to what means durable development.
In order to do this, actions must be carried out on different plans.
The forming of an ecologic behavior with its three branches: the ecologic conscience
(the cognitive one, the volition related one and the affective one), the ecologic attitude,
the development of a right motivation for knowing, respecting and preserving the natural
environment.
The environment projects carried out both within the formal space of the school and
in a non-formal environment, must lead to:
 the development of the capacity to identify environment problems, to make decisions,
to put into practice solutions for preventing and working out the identified problems;
 the preparation of the present and future citizen for influencing in a positive way the
political, economic and social decisions regarding the environment;
 raising citizens’ awareness regarding the concept of durable development;
implementing the idea of durable development in everyday life;
 raising young generations’ awareness regarding the choices of durable development
and the respect of the rules without their own life to be affected;
 raising the awareness of all those involved: Government, the ones in the private
sectors, the ones in the educational system, parents and children as well, in order to admit
the fact that a real durable development can be carried out only through the collaboration
of all those involved in the implementation of this goal.
Having the faith that the formation of an ecologic behavior at students is an
important aspect of the educational act and that this is carried out in school as well
outside it through extra-curricular activities and through a close collaboration with the
family and the local community, schools have as among their targets, on average and
long term, carrying out educational projects whose main general objective is to meet this
aim which can attract students to school and value them without any discrimination.

34
 CAPCANELE PERFECȚIONISMULUI: DE LA EXCELENȚĂ LA EȘEC

Prof. Elena Bărbieru

C.J.R.A.E. Iași

Este ora 23. Bianca, o adolescentă de 15 ani încă mai stă la birou recitind încă o
dată, eseul la Limba română. Se uită cu atenție după greșeli de scriere sau de exprimare.
Nu ar vrea ca atâtea ore de muncă să fie compromise de o simplă greșeală gramaticală. Și
colegii..., vai ce ar mai râde de ea... Oricum, este nemulțumită de forma finală. A insistat
mult asupra unui paragraf, pe care l-a tot rescris de câteva ori. I se parea că nu surprinde
esența ideilor exprimate de autor. Îi veneau în minte tot felul de soluții, dar parcă niciuna
nu era suficient de bună, suficient de originală... Recunoaștem în acest exemplu copilul
perfecționist, veșnic nemulțumit de realizările sale.
Perfecționismul este dorința de a face totul perfect, nevoia, uneori obsesivă de a
atinge perfecțiunea, indiferent de efortul pe care îl depui pentru asta. Mai mult, orice
greșeală, imperfecțiune este văzută ca inacceptabilă.
Dorința de a fi perfect are la bază o combinație caracteristici individuale,
moștenite genetic și factori de mediu. Unii copii sunt perfecționiști de mici, le face
plăcere să aibă multe cunoștințe, să poată realiza tot felul de lucruri. Sunt mândri de
reușitele lor și asta îi motivează să se autodepășească. Alții devin perfecționiști, deoarece
persoanele din jur (părinți, profesori) îi impulsionează în această direcție. Aceștia setează
aștetări și standarde înalte de reușită, pe care ulterior, copilul le internalizează și își
conduce întreaga viață după ele.
În literatura de specialitate se face distincție între perfecționismul bun și cel rău.
Dacă perfecționismul bun facilitează dezvoltarea, evoluția persoanei, cel rău este nociv,
adeseori patologic. Justificarea „dar eu nu vreau decât să fie totul bine” are consecințe
distructive atât pentru persoana în cauză, cât și asupra celor din jur, pentru că nu este ușor
să trăiești lângă un perfecționist.
Cum se manifestă perfecționismul rău la copii? Psihologul Monica Bolocan
propune o serie de indicii orientative
 este încrâncenat, nervos, supărat, absorbit de ceea ce face;
 nu este mulțumit de rezultate pentru că niciodată nu este suficient de „perfect”;
 caietele sale abundă în ștersături, corecturi, pagini rupte pentru a fi refăcute; deși
depune un efort considerabil, reușeste cu greu să termine la timp sarcinile, fiind obosit și
nefericit;

35
 în căutarea rezultatului perfect gândește „de 10 ori” înainte de a răspunde sau a finaliza
ceva, de aceea pare lent; va pierde ore întregi pentru sarcini care, în mod normal, necesită
câteva zeci de minute;
 este adesea obosit, chiar epuizat de efortul de a face totul perfect; somatizează, având
frecvent dureri de cap sau de burtă – în special atunci când performează sub standardul
(auto)impus;
 nu acceptă criticile sau sfaturile altora, interpretându-le ca pe un atac personal;
 trăiește intens sentimentele umilinței, vinovăției și rușinii;
 simte nevoia să aibă totul sub control, se concentrează pe punctele slabe și pe
dezavantaje,
de aceea evită experiențele noi și nu își asumă riscuri;
 se decide greu atunci când trebui să ia o decizie, pierzând oportunități;
 stabilește standarde foarte înalte, adesea nerealiste, atât pentru sine cât și pentru
ceilalți;
 are probleme de relaționare socială, deoarece este extrem de critic, cu sine cât și cu
ceilalți;
 nu stie și nu reusește să se relaxeze și să se bucure, fiind permanent tensionat.
Monologul interior care întreține perfecționismul copilului are la bază o serie de
credințe iraționale:
 Ceea ce fac trebuie să fie perfect. Nu trebuie să greșesc.
 Dacă mă străduiesc destul de mult, pot să evit să fac greșeli.
 Nu pot suporta să nu fac ceva perfect sau când munca mea nu este la fel de bună ca a
altcuiva.
 Nu trebuie să las pe nimeni să mă vadă greșind.
 Nu pot suporta greșelile pe care le fac alții, mai ales dacă îmi afectează viața.
 Toată valoarea mea depinde de modul în care lucrez.
 Nimeni nu mă va plăcea dacă nu sunt perfect sau mă va critica și mă va respinge – iar
asta
va fi groaznic!
 Dacă fac o greșeală sunt un incompetent – fără valoare.
Emoțiile interioare ale copilului (rușine, vină, tristețe, supărare, furie), care rezultă
în urma unor astfel de gânduri duc la stimă de sine scăzută, toleranță scăzută la insucces,
valoare scăzută a propriei valori personale.

36
 Părintele perfecționist are un rol major în formarea acestei caracteristici la copil.
„E bine, dar nu e perfect”, „Se putea mai bine” gândește părintele perfecționist verificând
ordinea din camera acestuia, temele sau notele copilului, analizând și comparând
rezultatele la diferite concursuri și olimpiade. „Copilul meu trebuie să fie perfect” pentru
că doar așa, eu pot fi un părinte perfect. Părintele perfecționist are aceste tendințe
deoarece se confundă adesea cu copilul și atunci eșecul sau succesul acestuia devine
eșecul sau succesul lui personal. Unii părinți se tem de faptul că dacă fiul/fiica lor nu este
suficient de competitiv(ă) și perfect(ă) de la cele mai fragede vârste și în toate domeniile,
nu se va putea descurca în viață, nu va fi un om de succes.
În mod frecvent, părintele perfecționist:
 verifică temele, îl ascultă pe copil, ține o strânsă legătură cu profesorii, pentru a fi sigur
de progresul acestuia;
 rupe foaia dacă copilul greșește, îl pune să refacă tema sau să repete lecția până este
sigur că a înțeles; bineînțeles că temele se prelungesc până târziu în noapte;
 nu acceptă „am uitat”, „nu pot”, sunt cuvinte pentru care aplică pedepse;
 devine agitat, îngrijorat, foarte nemulțumit atunci când copilul primește o notă mică
sau nu se descurcă;
 este tot timpul alături de copil, manifestând un control uneori chiar excesiv asupra
vieții acestuia.
Din comportamentul părintelui perfecționist, copilul învață de timpuriu că trebuie
să fie perfect în tot ceea ce face, altfel este lipsit de valoare și nu va fi iubit de nimeni.
Nemulțumirea și controlul excesiv al părintelui poate produce depresie sau reacții
exagerate (fuga de acasă, tentative de suicid, etc.). Apare teama de eșec, anxietatea,
atacuri de panică și furie față de părinte. Oboseala cronică, epuizarea, retragerea din
activități care de regulă îi plăceau copilului de teama de a nu greși fac și ele parte din
cercul vicios al nemulțumirii totale și a criticii permanente - perfecționismul.
Se consideră faptul că reușita școlară și profesională, progresul societătii sunt
realizate datorită perfecționismului. Însă, după cum observăm, prins în această capcană a
obsesiei de a fi perfect, copilul este profund nefericit și nu își valorifică potențialul la
adevărata lui valoare.
Pentru a evita diversele dezechilibre somatice și psihice (tulburarea obsesiv-
compulsivă, anxietate, depresie, anorexie sau bulimie) copilul trebuie să iasă din această
capcană. El are nevoie de ajutor pentru a învăța cum să își transforme această
caracteristică – perfecționismul, într-o sursă de bucurie, energie si progres. Profesorul

37
diriginte și cadrele didactice ale clasei sunt primii care sesizează astfel de simptome în
comportamentul și personalitatea copilului. Acesta trebuie abordat cu blândețe, încurajat
în permanență, ajutat pentru a experimenta și emoții pozitive. Scoaterea în evidență a ceea
ce este bun dintr-o temă, trimiterea la anumite calități ale copilului, complimente sunt
modalități prin care care cadrul didactic devine un sprijin pentru elev. Importante sunt și
discuțiile cu părinții pentru temperarea lor și a-i ajuta să vedă copilul într-o manieră
pozitivă, deoarece oricine are calități, trebuie doar să ne dorim să le vedem. Consilierul
școlar are un rol esențial în consilierea elevilor perfecționiști și a părinților acestora.
Acesta va utiliza strategii specifice pentru a transforma perfecționismul rău în
perfecționism bun.
Încheiem acest articol cu un citat care aparține cunoscutul trainer, coach și speaker
motivațional Pera Novacovici:
„Eliberează-te de perfecţionism. Perfecţionismul nu este acelaşi lucru cu
încercarea de a-ţi atinge potenţialul maxim. Perfecţionismul provoacă paralizia, teama
de a acţiona. Perfecţionismul blochează succesul.”
Bibliografie:
 Bolocan, M., Capcana copilului perfecționist – câand dorința de „a fi perfect” devine o povară,
http://sfatulparintilor.ro/prescolari/comportament-si-dezvoltare/psiholog-monica-bolocan-capcana-
copilului-perfectionist-cand-dorinta-de-a-fi-perfect-devine-o-povara/
 Pânișoară, G., Capcanele perfecționismului: părinte perfecționist, copil perfect…,
https://performante.ro/capcanele-perfectionismului-parinte-perfectionist-copil-perfect
 Pora, R., A învăța să ne ajutăm pe noi înșine, https://terapiasufletului.wordpress.com/tag/credinte-
irationale/,
 Stănescu,M.,Perfecționismul – latura întunecată a unei presupuse calități,
http://www.descopera.ro/stiinta/12490575 -perfectionismul-latura-intunecata-a-unei-presupuse-calitati
 Vernon, A., Ce, cum, când în terapia copilului și adolescentului, Editura RTS, Cluj Napoca, 2010

PROFESORUL - FACILITATOR AL SCHIMBĂRII ELEVILOR SĂI

Prof. Chinan Ramona
Școala Gimnazială „Ion Simionescu” Iași

Aplicarea de reguli pentru consolidarea stimei de sine a copiilor

Elevii mici au nevoie de aceeaşi recunoaştere ca şi adulţii. De aceea, pentru a-i
valoriza pe copii şi pentru a le consolida stima de sine se recomandă respectarea de către
profesori a următoarelor reguli:

38
 feedback-ul din partea profesorului trebuie să fie specific, precis; de exemplu, dacă
un copil a realizat o lucrare, profesorul trebuie să comenteze ceea ce vede, în loc să
încerce să ghicească ce a vrut să reprezinte copilul deoarece ar putea produce stânjeneală
copilului şi dezamăgire; comentariile trebuie să fie clare, concrete şi pe înţelesul
copilului;
 profesorul trebuie să comenteze întotdeauna acţiunea, comportamentul şi nu
personalitatea copilului - copiii pot găsi frecvent că laudele profesorului sunt nepotrivite;
afirmaţii precum „Eşti minunat!” sau „Eşti un copil atât de bun!” pot determina în capul
copilului a întrebării „De ce?” sau „Ce s-ar întâmpla dacă nu aş mai fi la fel de bun?”;
asemenea afirmaţii pot fi percepute de şcolarii mici ca fiind ameninţătoare, nemeritate sau
nesincere; afirmaţii de genul: „Îmi place cum ai rezolvat situaţia/problema” sau „Mă
bucur că ai reuşit…” pot convinge copilul de sinceritatea profesorului; indiferent de
conduita inadecvată care determină atenţionare din partea educatorului, nu se vor face
judecăţi de valoare asupra personalităţii copilului şi se vor eticheta, precum: prost, rău,
bătăuş, obraznic, incapabil, etc.; în orice situaţie personalitatea copilului va fi apreciată
pozitiv, comentându-se doar acţiunea nepotrivită;
 profesorul va evita judecăţile de valoare - a spune copilului că ceea ce a făcut este
drept sau corect îi comunică acestuia faptul că profesorul aprobă o anumită realizare, dar
şi că munca sa este apreciată prin raportarea la anumite standarde pe care poate nu le
înţelege sau nu le valorizează; când copiii încep să se concentreze asupra corectitudinii
sau incorectitudinii muncii lor, ei pot ajunge să-şi piardă spontaneitatea, să se simtă
inhibaţi în explorarea liberă a lumii; copiii simt că o judecată de valoare pozitivă poate
deveni negativă şi pot ajunge, cu timpul, excesiv de anxioşi în legătură cu evaluările
adulţilor;
 folosirea limbajului trupului, în special a contactului fizic cu copilul, nu este
totdeauna recomandată - atingerea este o invazie a spaţiului personal al copilului;
deoarece nu toţi copiii agreează atingerea adultului, este indicat ca profesorul să culeagă
informaţii de la părinţi în acest sens; dacă copiii nu reacţionează pozitiv la atingere,
profesorul va înlocui atingerea cu zâmbetul, care este întotdeauna apreciat;
 sinceritatea trebuie cultivată – copiii care se simt flataţi în scop manipulator învaţă să
nu aibă încredere în nici o laudă, chiar şi când aceasta este sinceră; ei pot învăţa
concomitent să nu aibă încredere nici în propriile percepţii, ceea ce le afectează imaginea
de sine.

39
 Activităţi specifice educării/dezvoltării la copii a competenţelor de relaţionare
socială
Pentru a educa/dezvolta competenţele de relaţionare socială, profesorii pentru
învăţământul primar pot folosi următoarele categorii de activităţi: activităţi de formare a
imaginii corporale şi a autopercepţiei, activităţi de dezvoltare a sensibilităţii faţă de
ceilalţi, activităţi de formare a maturităţii sociale, activităţi de exersare a deprinderilor
sociale.
Activităţile de formare a imaginii corporale şi autopercepţiei includ:
- activităţi motorii diverse: diferite tipuri de mers, jocuri, etc.;
- exerciţii de identificare a părţilor corpului realizate sub forma unor jocuri
didactice;
- exerciţii de manipulare a unor jucării cu membre mobile;
- realizarea unui album cu fotografii care să evidenţieze stadiile de creştere a sa;
- asamblarea de imagini tip puzzle cu desene de persoane;
- redarea prin desen a autoportretului evidenţiind astfel două trăsături definitorii ale
personalităţii sale, etc.
Activităţile de sensibilizare faţă de ceilalţi presupun:
- evidenţierea prin desen a expresiilor de bucurie, tristeţe, furie, frică, surpriză,
dragoste, atât prin redarea feţelor unor persoane, cât şi prezentarea unor ipostaze
contextuale:(exemplu: tristeţe – un copil care plânge pentru că a spart un ghiveci cu flori);
- analiza unor gesturi cu semnificaţii multiple, cum ar fi: clătinarea degetului,
ridicarea umerilor, încruntarea sprâncenelor, mişcări ale capului, etc.;
- identificarea unor implicaţii sociale ale gesturilor, spaţiului,timpului prin
analizarea unor imagini, povestiri, poveşti, precum şi prin realizarea unor jocuri de rol cu
tematică adecvată;
- analiza tonalităţii vocii pentru evidenţierea implicaţiilor vocii umane dincolo de
cuvinte; în acest sens se pot realiza exerciţii de ascultare a diferitelor tonalităţi şi
asocierea acestor cu diferite sentimente ce pot fi exprimate (exemplu: exprimarea
aceluiaşi mesaj pe tonalităţi diferite).
Activităţile de formare a maturităţii sociale vizează centrarea pe aspecte concrete,
cum ar fi recunoaşterea drepturilor şi a responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi,
respectarea regulamentelor de ordine interioară, comportamentele de cooperare în grup,
respectarea angajamentelor luate în raport cu sine şi ceilalţi, etc.
Maturitatea socială se poate forma printr-o suită de activităţi care vizează:

40
 - dobândirea capacităţii de a anticipa consecinţele actelor sociale; în acest scop se
poate utiliza jocul de rol, jocurile creative cu conţinut social, povestiri şi discuţii care
ajută copiii să înţeleagă ce se întâmplă atunci când o regulă a jocului sau o convenţie
socială nu este respectată;
- formarea autonomiei personale, care presupune încurajarea copiilor cu privire la
realizarea unor acţiuni în spaţiul social deschis; profesorul poate alcătui scheme sau hărţi
simple discutându-se şi etapele parcurse până la obiectivul dorit; aceste activităţi trebuie
să fie astfel realizate încât ă ofere copilului oportunităţi pentru a discuta cu diverse
persoane pentru a obţine informaţii utile atingerii unui scop;
- dezvoltarea capacităţii de a face judecăţi etice, prin analizarea şi discutarea unor
dileme specifice vârstei (exemplu: situaţia când un copil trebuie să mintă pentru a-şi
proteja un frate);
- dezvoltarea abilităţilor de planificare şi aplicare; în acest scop, profesorul poate
invita copiii să planifice diverse activităţi, călătorii, întâlniri cu personalităţi, după care îi
va ajuta să le realizeze, astfel încât copiii să se simtă independenţi şi maturi.
Activităţile de exersare a deprinderilor sociale sunt indispensabile, deoarece copiii
cu imaturitate socială apar deseori ca fiind incapabili să interacţioneze în situaţii sociale
generând astfel starea de frustrare a acestuia. Exersarea deprinderilor sociale presupune
aplicarea unei game diverse de metode şi realizarea unor activităţi, cum ar fi:
- activităţile de formare a capacităţii de a aprecia comportamente: povestirile fără
final, scurte filme despre situaţii sociale (discutarea critică a acţiunilor personajelor);
- activităţile de clarificare a unor situaţii sociale pe baza aranjării unor serii de
imagini;
- activităţile de clarificare a reperelor temporale;
- activităţile pentru formarea capacităţii de a distinge între realitate şi imaginaţie;
- activităţile de fixare–consolidare- generalizare a deprinderilor sociale proaspăt
achiziţionate;
- activităţile de formare a abilităţii de a conversa;
- activităţile de formare a abilităţii de a iniţia şi cultiva relaţii de prietenie.
Pentru a stabili limite, atunci când se impune, profesorii pot recurge la cinci metode
pe care să le folosească cu scopul de a armoniza relaţia profesor - elev. Acestea sunt:
1. Folosirea mesajelor-eu care reprezintă tehnici asociate disciplinei asertive care indică
elevilor în ce mod comportamentul său îl afectează pe profesor şi cum doreşte acesta să
schimbe acest comportament. Exemplu: Profesorul explică o problemă la tablă, Ion o

41
trage de codiţe pe colega din faţa lui. Mesajul de tip EU ar putea fi formulat astfel: „Ion,
dacă tu o tragi de codiţe pe colega ta în timp ce eu explic problema, eu mă simt indignat
şi deranjat. Aş vrea să te opreşti, să-ţi ceri scuze de la colega ta şi să fii atent la
explicaţiile mele”.
2. Oferirea de informaţii care să le reamintească copiilor alternativele de conduită
dezirabile.
3. Prezentarea consecinţelor logice şi naturale ale conduitei problemă.
4. Stabilirea de recompense/sancţiuni pentru anumite conduite.
5. În situaţia în care metodele precedente au eşuat, profesorul îi invită pe copii să aleagă
dintre două acţiuni sau situaţii.
Cu siguranţă că există şi alte strategii şi tehnici pe care profesorul le poate utiliza în
schimbarea comportamentului necorespunzător la şcolarul de vârstă mică, însă ceea ce
merită a fi reţinut este faptul că toate modalităţile de intervenţie se bazează pe o
schimbare și a modului de abordare a strategilor de către profesor, atunci când situația
existentă o impune. Astfel, este posibil ca un copil agresiv sau cu probleme
comportamentale să se schimbe dintr-un copil etichetat, într-un copil ce poate învăţa să
se controleze. Misiunea profesorul este aceea de a le oferi copiilor cât mai multe
oportunităţi pentru autocunoaştere şi exersarea autocontrolului şi nu aceea de a apela la
clişeele „imaturităţii” şi „neputinţei” copilului ca scuză pentru nonintervenţie şi etichetare
acestuia.
Schimbări la nivel cultural se pot produce doar furnizând experienţe bogate la nivel
cognitiv, emoţional, social şi fizic. Înainte ca societatea să ofere aceste experienţe este
necesară educarea, formarea profesorilor privind tendințelor dezvoltării copilului. Este
constatat faptul că elevii noștri sunt „alții”, de la o generație la alta.
Educarea cadrelor didactice trebuie să fie continuată de dezvoltarea cercetărilor în
domeniu privind impactul schimbării factorilor educativi care influențează formarea
copiilor .
Toate acestea trebuie să fie utilizate în acelaşi timp cu implementarea şi testarea
unor programe care să îmbogăţească viaţa copilului şi „școlii”, precum şi a unor programe
de identificare precoce şi intervenţie proactivă.
Bibliografie:
 Brillon, M., 2010, Emoţiile pozitive, emoţiile negative şi sănătatea, Editura Polirom, Iaşi;
 Păun, E., 2003, Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi

42
 Popa N., 2010, Managementul clasei, curs IDD, Universitatea „Al. I. Cuza”, Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei, Iaşi
 Radu, I., 1983, Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică, Editura Academiei, Bucureşti
 Stan, E., 2006, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti
 Tănase, S., 2005, Etică: valori şi virtuţi morale, Editura Societatea Academică Matei Teiu Bolez, Iaşi

COMPORTAMENTELE DIDACTICE DEZIRABILE ÎN INSTRUIREA

INTERACTIVĂ
Prof. Niţu Cristina
Şcoala Gimnazială Nireş/Şcoala Gimnazială ,,Avram Iancu” Dej, Jud.Cluj

,, Identitatea profesională apare…când recunoaştem că un profesor nu este numai un

agent, ci el poate deveni un actor şi că nu este un simplu actor, ci trebuie să devină
autor” G. Berger
Deşi este actor şi autor în instruirea interactivă, în termeni generali, funcţia
managerială a profesorului este nondirectivă, prezenţa sa fiind necesară, dar discretă, cu
rol de consiliere şi nondirectivă. El nu intervine des pentru a evita focalizarea atenţiei, a
discuţiilor şi a demersurilor întreprinse în clasă asupra propriei persoane. Dimpotrivă, în
dezbaterile colective şi în situaţiile de cooperare, el realizează şi menţine legătura între
intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei şi articulează coerent conţinuturile
diferitelor intervenţii (notează întrebările şi problemele care se pun, elementele de
definiţie, ideile care emerg, ipostezele, argumentele contradictorii, îi îndeamnă pe elevi să
reflecteze la anumite aspecte, are intervenţii verbale proprii pentru a corecta, explica, etc).
Schimbarea rolului elevului preconizată de instruirea interactivă atrage după sine
o modificare simetrică şi sensibilă a rolului profesorului.
Practic, profesorul îi învaţă pe alţii să înveţe, conştientizând că aceasta înseamnă altceva
decât transmitere de cunoştinţe complete şi bine organizate. Înseamnă mai degrabă,
crearea corespunzătoare câmpului epistemologic al unei discipline sau al mai multor
discipline. Mai înseamnă a contribui la formarea la elevi a unei autonomii în gestionarea
propriei munci şi, în general, în valorificarea propriului profil de inteligenţă.
Exercitarea rolurilor care îi revin în instruirea interactivă. “însoţirea” şi
“încadrarea” elevului în formarea sa, îi solicită profesorului un sistem de competenţe
teoretice şi practice, aparţinând următoarelor categorii: ştiinţifice; psihopedagogice şi
metodice; managerial şi psihosociale.

43
  Competenţele ştiinţifice – se referă la planul disciplinei predate şi la câmpul ştiinţei
din care derivă aceasta, la corectitudinea ştiinţifică, calitatea, structurarea, logica;
 Competenţele psihopedagogice şi metodice corespund domeniilor pedagogiei,
psihologiei şi didacticii specialităţii şi asigură eficienţa psihopedagogică a
demersurilor didactice;
 Competenţele manageriale şi psihosociale reprezintă o categorie de competenţe
transversale, ce ţin de managementul educaţional, de asigurarea şi gestionarea
relaţiilor sociale din clasa de elevi şi a comunicării didactice, de antrenarea şi
implicarea elevilor şi a grupurilor de elevi în procesul didactic, de activizarea lor,
etc;
Instruirea interactivă scontează ca în locul unui magisterat, să avem de-a face mai
mult cu un tutorat. În instruirea interactivă, cadrul didactic este un actor în roluri şi
ipostaze diferite:
 Pedagog care nu impune informaţii ştiinţifice, idei, opinii, etc., ci care construieşte
dispozitive de învăţare adaptate, practicând o pedagogie nondirectivă, diferenţiată şi
individualizată;
 Proiectant, persoană care proiectează, stimulează, organizează,orientează si
ameliorează activitatea de cunoaştere desfăşurată de elevi;
 Mediator persoană care facilitează legatura dintre elev şi reflecţia, acţiunea şi
cunoaşterea sa;
 Facilitator al învăţării şi autoformării elevilor, el nu transmite cunoştinţe, ci lasă
elevii să înveţe ca nişte ucenici;
 Ajutor al elevilor în învăţare, în conştientizarea problemei/dificultăţii lor, în
construirea de variante/piste de soluţionare şi în punerea lor în aplicare;
 Acompaniator, însoţitor, partener al elevilor într-o relaţie educaţională interactivă;
 Coordonator, consilier al elevilor în munca lor personală, în orientarea lor, în
utilizarea timpului şcolar, a resurselor materiale;
 Ghid, animator, activator şi catalizator al activităţilor de formare a elevilor, al
interacţiunilor, al comunicării şi schimbărilor intelectuale şi verbale care se produc
între aceştia, promotor al sintezelor parţiale ale discuţiilor;
 Persoană cu rol socratic şi regizor, care valorifică şi susţine dorinţa şi capacitatea
elevilor de a se forma ei înşişi, graţie propriilor eforturi;

44
 Interlocutor care amorsează învăţarea elevilor, deschide spaţii de dialoguri, care
întreţine comunicarea educaţională în diferitele ei variante;
 Transmiţător de germeni ai cunoaşterii, cu complexitate crescândă, după nevoie,
fiecare elev “mergând”, învăţând şi formându-se în ritmul său;
 Evaluator, care pune în practică metode şi tehnici de evaluare şi încurajator al elevilor
şi al procesului de construcţie a noilor cunoştinţe, inclusiv al celui de autoevaluare,
coevaluare, interevaluare, etc;
 Model, strateg şi gânditor pentru a ajuta elevii să restructureze în permanenţă şi în
viziune sistemică achiziţiile pe care le deţin, să utilizeze cunoştinţele declarative şi să
le dobândească pe cele procedurale şi strategice;
 Co-elaborator al modalităţilor de lucru şi de evaluare, al reglementărilor şi regulilor
de învăţare, formare şi socializare care caracterizează dispozitivele educaţionale;
 Co-gestionar, împreună cu elevul al dispozitivelor de învăţare şi formare şi al
responsabilităţilor corespunzătoare acestora, co-responsabil, împreună cu elevul, de
învăţarea şi formarea acestuia.
Nu trebuie pierdute din vedere colaborările cu ceilalţi profesori, proiectarea şi
realizarea de activităţi didactice comune, facilitarea schimburilor de idei şi a schimburilor
dintre discipline în legătură cu modalităţile şi procedeele de lucru ale elevilor, pentru a
putea ameliora diagnosticarea şi oferirea răspunsurilor şi soluţiilor pentru diferitele
dificultăţi întâmpinate de elevi, în termeni de pedagogie diferenţiată şi individualizată.
Bibliografie:
 Cucoş, C.(2001), Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom, Iaşi;
 Dumitru, I.Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara;
 Monteil, J.-M. (1997), Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iaşi;
 Olteanu, A., Lupu, V., Miu, A.(2001), Neurofiziologia comportamentului uman, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

EDUCAŢIA PENTRU CALITATE ŞI COMPETENŢĂ

Prof. Lador Iulia Teodora
Şcoala Gimnazială ,,Avram Iancu”, Dej

Educaţia pentru calitate şi competenţă trebuie analizată prin prisma noilor

educaţii. Conceptul general de educaţie poate fi definit ca un tip particular de acțiune
umană, o intervenție sau direcționare, o categorie fundamentală a pedagogiei.
Distingem mai multe definiţii ale educaţiei:

45
  „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru
virtute ale acelora care dispun de ele.” Platon
 „educația trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”.
Aristotel, în lucrarea sa „Politica”.
În concluzie, prin educație se dorește dezvoltarea conștientă a potențialului
biopsihic al omului și formarea unui tip de personalitate solicitat de condițiile prezente și
de perspectiva societății.
Educația are o serie de caracteristici:
 pune accent pe oameni, urmărește dezvoltarea unor calități umane și explorarea
orizonturilor;
 este orientată predominant spre pregătirea pentru viață;
 vizează cu precădere dezvoltarea unei stări sau a unei structuri atinse;
 finalitatea în educație îmbină viziunea pe termen scurt cu cea pe termen lung;
 educația stimulează idealul ființei umane exprimat prin „a fi și a deveni”.
Educația diferă de la o etapă istorică la alta în funcție de condițiile materiale și
spirituale ale societății. Educația este un fenomen social, specific uman, care apare odată
cu societatea, dintr-o anumită necesitate proprie acesteia – aceea a dezvoltării omului ca
om, ca forță de muncă și ființă socială. Ca un răspuns la problemele lumii contemporane
noile educaţii presupun noi obiective şi noi conţinuturi, corespund unor necesităţi de
ordin sociopedagogic şi sunt integrative şi cumulative.
Noile educaţii pot fi considerate o continuare a curentului pedagogic care se
afirmă la începutul secolului XX sub numele de „educaţia nouă” – centrată cu deosebire
pe ameliorarea raportului metodologic educator-educat. Noile educaţii sunt focalizate mai
ales pe finalităţi educaţionale, conţinuturi curriculare şi mesaje educaţionale noi, care
determină filosofia, paradigmele, conţinuturile şi strategiile educaţiei în contextele lumii
contemporane.
Noile educaţii evoluează tocmai în funcţie de procesarea realizată la nivelul
finalităţilor educaţionale, care generează denumirea fiecărei structuri de conţinut, care
poate fi proiectată ca modul sau disciplină de studiu, concepută strategic în plan
disciplinar, dar mai ales inter şi transdisciplinar.
Evoluţia noilor educaţii răspunde provocărilor grave şi complexe, identificate la
nivelul planetei şi reunite sub genericul „problematica lumii contemporane”.

46
 Noile educaţii au o puternica vocaţie inter- şi transdisciplinară. Ele nu reprezintă
domenii
de preocupare pentru o singura disciplina care se studiata, ci constituie realităţi complexe
a căror
clarificare necesită cooperarea unui întreg evantai de dimensiuni si perspective ale
cunoaşterii (L. Antonesei, 2002).
Interdisciplinaritatea integrativă şi transdisciplinaritatea au un rol important,
esenţial, în introducerea noilor educaţii în învăţământ.
Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a
curriculum-ului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe
discipline pentru a examina o temă centrala, o problemă sau o experienţă.
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie
ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte
de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de un ordin mai înalt,
presupune interacţiunea deschisă între anumite competenţe sau conţinuturi
interdependente proprii mai multor discipline, bazată pe un suport epistemologic ce
implică interpenetrarea disciplinelor.
Transdisciplinaritatea constituie gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-
ului, îndreptându-se adesea până la fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a
integrării.
Abordările de tip transdisciplinar tind progresiv către o „decompartimentare” completă a
disciplinelor implicate. Fuziunea cunoştinţelor, a savoir-ului conduce la apariţia unor noi
câmpuri de investigaţie, la proiecte integrate sau la programe de cercetare care
valorizează o nouă paradigmă.
Se pot întâlni formulări asemănătoare pentru anumite noi educaţii:
• educaţia pentru mediu şi dezvoltare durabilă/educaţia pentru mediu/educaţia ecologică;
• educaţia pentru comunicare şi mass-media,educaţia pentru participare, democraţie şi
drepturile fundamentale ale omului, educaţia interculturală şi educaţia civică.
Educaţia pentru calitate şi competenţă susţine necesitatea asigurării caracterului
riguros ştiinţific demersurilor educaţionale, a respectării criteriilor şi indicatorilor de
calitate şi promovării paradigmei competenţei.
Calitatea educaţiei este determinată de competenţă. Deosebim mai multe accepţii
ale conceptului de competenţă: aptitudinea unei persoane de a decide. Competenţa este
cunoaşterea aprofundată într-o materie. Competenţa este capacitatea recunoscută într-o

47
anumită materie, ceea ce dă dreptul de a judeca (Le Petit Larousse, 1995), capacitate
profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi practică (deci, în urma cercetării
inteligente şi sistematice a unei activităţi relativ dificile). Competenţa conferă
randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea de situaţii dificile în direcţia în care
s-a format (Şchiopu, U., 1997) sau ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Distingem:
 Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
 Competenţele specifice se definesc pentru fiecare obiect de studiu şi se formează
pe durata unui an şcolar, ele fiind deduse din competenţele generale şi constituie etape în
dobândirea acestora.
Prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea
cunoştinţelor şi a deprinderilor în situaţii/ contexte noi şi dinamice. Aceasta asigură şi
calitatea demersului educativ.
Problema asigurării şi menţinerii calităţii serviciilor educaţionale este foarte
importantă şi are atât un impact imediat, cât şi unul pe termen lung asupra elevilor şi a
societăţii în genere. Calitatea este o cerinţă imperativă a timpului pe care îl trăim din
multiple motive, printre care amintim: moral - elevii sunt cei cǎrora trebuie sǎ li se
asigure o educaţie care sǎ fie ,,cea mai bunǎ”,contextual - şcolile sunt într-o interacţiune
dinamicǎ şi continuǎ cu societatea şi comunitatea cǎrora le aparţin. Contextul în care
acestea îşi desfǎşoarǎ activitatea este într-o continuǎ luptǎ pentru calitate, ceea ce
impune pentru toate instituţiile o creştere a interesului pentru calitate, supravieţuirea -
societatea de azi este una a concurenţei, responsabilitatea - şcolile sunt supuse în mod
constant aprecierii şi evaluǎrii celor pe care îi serveşte: elevi, pǎrinţi, comunitate,
societate. Şcoala este un bun al comunitǎţii şi va trebui sǎ dea socotealǎ pentru ceea ce
face.
Conceptul de calitate a fost asociat cu un anumit nivel sau grad de excelenţă,
valoare sau merit. Ar trebui să se fundamenteze pe: cultură, tradiţiile şi valorile naţionale,
cultura şi valorile pe care dorim să le promovăm prin politicile şi strategiile dezvoltării
sociale şi economice durabile. Calitatea educaţiei poate fi privită ca un ansamblu de
trăsături ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfăcute

48
aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate. Asigurarea calităţii educaţiei
este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de
elaborare, planificare şi implementare de programe de studiu, prin care se formează
încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie satisface standardele de
calitate. Exprimă capacitatea unei organizaţii furnizoare de a oferi programe de educaţie,
în conformitate cu standardele anunţate. Ea este astfel promovată, încât să conducă la
îmbunătăţirea continuă a calităţii educaţiei. Managementul calităţii constă, concret, în
crearea unor sisteme şi proceduri - prin care calitatea este asigurată – deci creată, generată
la nivelul întregii instituţii şcolare.
Bibliografie
 Bocos, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria si metodologia.
 curriculum-ului. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela
45, Pitesti.
 Cucos, C. (2002), Pedagogie, editia a II-a revazuta si adaugita, Editura Polirom, Iasi.
 www.edu.ro
 Ionescu, M. (2007), Instructie si educatie, „Vasile Goldis” University Press, Arad.
 Le Petit Larousse, (1995).
 Maciuc, I., în Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Ed. Babel, 1998.
 M. P. Albulescu, Cursul Pedagogia formării şi schimbării atitudinilor.
 Salade, D. (1995), Educatie si personalitate, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca.
 Stan, C. (2001), Teoria educatiei. Actualitate si perspective, Editura Presa Universitara Clujeana,
Cluj-Napoca.

EMPATIA- O NOUĂ COMPETENȚĂ ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE

Prof. Nechifor Anca-Oana
Școala Gimnazială „Ion Simionescu” Iași

Empatia reprezintă o calitate de care trebuie să se țină cont tot mai mult atât în mediul
educațional precum și în cel profesional.
În prezent, în psihologie există trei conceptualizări diferite ale conceptului de
empatie:
 Învățarea conștientizării stărilor interioare ale unei alte persoane, gândurilor,
percepțiilor și motivelor.
 Empatia este o reacție afectivă față de o altă persoană, o "armonizare" a stării
emoționale interne la starea unei alte persoane.

49
  Empatia este o combinație de mecanisme cognitive și emoționale unde procesele
cognitive mediază activarea emoțională, adică acceptarea perspectivei celeilalte
persoane. Din aceasta perspectivă, empatia este înțelegerea non-egocentrică a celorlalți
coordonată de emoții.
Empatia, atunci când este prezentă, ne ajută să interacţionăm cu cei din jurul
nostru în feluri mult mai relevante, indiferent că vorbim de colegi sau elevi. Empatia ne
permite să construim produse sau servicii care să fie mulate pe nevoile beneficiarilor lor.
Am auzit de foarte multe ori formulări de genul curriculum "adaptat la nevoi".
Empatia reuşeşte să ne conducă spre o perspectivă nuanţată şi foarte fină a
nevoilor beneficiarilor noştri. Cum facem noi, educatorii acest lucru în sala de clasă?
Ultimele inovații în domeniul educațional indică predarea empatiei prin „Design
thinking”. Este un concept centrat pe creativitate și inovație, pe luarea deciziilor și
rezolvarea de probleme. Se focusează pe impactul pe care-l are la nivel individual și poate
fi folosit în predarea empatiei la clasă.
Metoda urmărește parcurgerea a cinci pași: a empatiza, a defini, a conceptualiza
sau a teoretiza, a face un prototip și, în final, a-l testa. Prin intermediul acestei metode,
elevii pot învăța să rezolve problema altei persoane prin oferirea unor soluții creative și
inovatoare, corelate cu nevoile persoanei respective.
În primul rând, identificăm problema care trebuie rezolvată în mediul nostru școlar. La
clasă, putem alege să operăm cu metoda „Design thinking” și fiecare elev propune soluția
sa pentru rezolvarea problemei identificate.
Etapele parcurse în realizarea metodei enunțate sunt:
1. Empatizarea.
Empatia este primul pas în „Design thinking”. Prin empatie, suntem capabili să ne punem
în papucii celuilalt și să ne conectăm cu modul în care persoana respectivă simte o
anumită problemă, situație, circumstanță. În activitatea desfășurată la clasă , lansăm
întrebările:„Ce simte persoana?”, „Ce acțiuni sau cuvinte indică aceste sentimente?”,
„Poți identifica sentimentele sale prin intermediul cuvintelor?”, „Tu ce cuvinte ai folosi
ca să descrii sentimentele sale?”. Elevul reflectă ,apoi poate identifica problema și
emoțiile celorlalți.
2. Definirea
Pasul următor presupune definirea sentimentelor și identificarea problemei de rezolvat. E
important, ca elevul să folosească un limbaj pozitiv, plin de sens și acționabil. În loc să se
focuseze pe partea negativă a problemei și pe lipsa soluțiilor, elevul poate fi dirijat către

50
folosirea limbajului pozitiv, empatic, care îl va conduce către gândirea bazată pe soluții.
Definind problema, el poate elabora un punct de vedere personal. De aceea, dirijarea
trebuie să inspire grupul, elevul sau clasa către găsirea soluțiilor corecte.
3. Conceptualizarea
Această etapă presupune generarea de idei. Elevii pot învăța empatia când sunt îndrumați
spre identificarea unor căi multiple de soluționare a problemei. Iată câteva strategii ce pot
fi încurajate: hărțile mentale, brainstormingul, investigarea.
Acest proces ajută elevii să vadă lucrurile din perspective diferite. Le permite să se
îndepărteze de ceea ce ei ar putea crede ca e soluția evidentă și să genereze idei din afara
acestei zone, apelând la creativitate .
4. Prototipul
Este momentul în care elevii formulează soluția la problemă. Empatia îi ajută să vadă că
sunt la primul pas al unui lung proces. Un prototip poate fi schimbat, modificat, reevaluat
în funcție de nevoilor utilizatorilor. Elevii. învăță că eșecul este o parte a învățării, si că e
normal să mai greșești. Totuși, eșecul trebuie analizat, astfel încât să învățăm din el și să
ne dezvoltăm. Întrebările recomandate sunt: „De ce am eșuat?”, „Ce a mers?”, „Ce n-a
mers?”, „Ce putem îmbunătăți?”, „Sunt aceste schimbări favorabile ?”
5. Testarea
În timpul testării, empatia joacă un rol cheie în modelarea experienței. Oportunitatea
de a empatiza este importantă acum, pentru că suntem capabili să vedem experiența celui
care a testat-o și să auzim gândurile, sentimentele și ideile sale.
Metoda „Design thinking” poate fi aplicată în rezolvarea mai multor situații-problemă
care apar în clasă și ajută la încurajarea elevilor către o gândire bazată pe soluții.
Reprezintă un proces care se concentrează pe pozitivitate, feedback, repetare și empatie.
Empatia este cea mai importantă resursă "back-to-school" cu care putem echipa fiecare
elev, este o abilitate esențială, activă. Este fundamental să îmbrățișăm diferențele, să
construim relații, să câștigăm o perspectivă globală, să realizăm o analiză mai aprofundată
și mai profundă și să comunicăm mai eficient. Această abilitate a „secolului nostru”,
empatia, devine tot mai puternică pe masură ce e practicată și poate fi dezvoltată de orice
copil școlar, la orice vârstă.
Bibliografie:
 .Boiron, M., L’innovation en question (s), www.leplaisirdapprendre.com/docs/
innovation_en_questions.pdf;
 Cosmovici, A, Psihologie şcolară., Ed. Polirom. Iaşi, 1998;

51
  .Miclea, M., Vlăsceanu, L, Potolea,. D., Petrescu. P. (coord.), Nevoi şi priorităţi de schimbare
educaţională în România –fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului preuniversitar,2006,
 https://designthinkingforeducators.com;
 https://www.edutopia.org/blog/empathy-back-to-school-supply-homa-tavangar ;
 www.edu.ro/index.php/genericdocs/8246 .

CREEAREA UNOR CONTEXTE EDUCAȚIONALE ÎN VEDEREA

PRODUCERII UNEI ÎNVĂȚĂRI VIZIBILE
Prof. Carmen Losonczy
Prof. Adina Romanescu
Liceul Teoretic De Informatică “Grigore Moisil” Iaşi

Motto: „Dacă lentila profesorului se poate schimba ca să vadă învățarea prin ochii
elevului, acesta ar fi un excelent început.”
Hattie
Elevii îşi doresc profesori care să-i înveţe să înveţe şi mai ales, să-i determine să
înveţe de plăcere. Abordarea acţiunilor educaţionale în manieră constructivistă, ora
produsă atunci şi nu stabilită în totalitate dinainte sunt câteva aspecte care ar putea
transforma profesorul în formatorul unui viitor angajat cu şanse maxime de inserţie pe
piaţa europeană a muncii. Cadrele didactice sunt responsabile de formarea capitalului
uman al unei societăţi.
Mai mult, cadrul didactic trebuie să formeze viitorii actori sociali ai unei societăţi
total necunoscute. Datorită ritmului alert al dezvoltării tehnologiei este greu să anticipăm
cum va arăta societatea viitorului. Dacă în anii ’90 era o inovaţie, cel puţin în România, să
practici instruirea asistată de calculator, astăzi e-learning-ul face loc m-learning-ului. Este
greu să anticipăm provocările la care ne va supune în viitor tehnologia. Trebuie să
pregătim elevi pentru viitor şi nu pentru prezent.
În elaborarea standardelor pentru profesia didactică, în mod sistematic, a fost
valorificat modelul ACPART, descris în Metodologia CNCIS care este funcţională în
România din 2009, cu distincţiile propuse între competenţele profesionale şi transversale
şi cu cei 5 descriptori ai competenţelor profesionale. Aceste distincţii sunt integrate şi în
Legea educaţiei naţionale (Legea 1/2011).
Competenţele de specialitate se definesc potrivit Metodologiei CNCIS și sunt
făcute publice pe site-ul www.rncis.ro. Se solicită următoarele competenţe profesionale
pentru profesia de cadru didactic:

52
 1. Proiectarea activităţii didactice;
2. Conducerea şi monitorizarea procesului de învăţare;
3. Evaluarea activităţilor educaţionale;
4. Utilizarea tehnologiilor digitale;
5. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor;
6. Managementul clasei de elevi.
Competenţele de specialitate și cele profesionale, sunt completate de următoarele
competenţe transversale:
7. Dezvoltarea instituţională a şcolii şi a parteneriatului şcoală-comunitate;
8. Managementul carierei şi dezvoltare personală;
9. Cercetare educaţională aplicativă.
În elaborarea setului de competențe care definesc profesia didactică au fost
utilizate 4 surse de descriere, articulate coerent într-un format nou: metodologia CNFPA,
documentele publicate de Parlamentul European referitor la competenţele cheie, Cadrul
European al Calificărilor (EQF). Elaborarea şi, în timp, actualizarea periodică a
standardelor profesionale privind evoluţia în cariera didactică a fost şi trebuie să fie
subordonată ideii că standardele profesionale nu reprezintă doar o problemă tehnică, ci
trebuie asociate cu un sistem de valori a educaţiei.
Se impune evaluarea sistemului actual de formare continuă a cadrelor didactice şi
realizarea unei analize de nevoi periodice în rândul beneficiarilor direcţi. De asemenea, ar
trebui consultaţi şi managerii şcolilor, elevii, părinţii, reprezentanţii comunităţii de
afaceri, dacă se doreşte realizarea unei oferte relevante pentru actuala societate şi
economie, pentru educaţia de calitate pe care trebuie să o furnizăm ca şcoală, comunităţii,
unei Românii integrate în Uniunea Europeană.
S-au înregistrat multe sincope în formarea cadrelor didactice, de exemplu atunci
când programele de formare care vizau dezvoltarea competențelor de comunicare aveau
în vedere cerinţa cu privire la un cadru didactic de la care aşteptăm să fie un bun
comunicator, de a cunoaşte concepte, teorii, dar că ar trebui să aşteptăm mai mult de la ei.
Un exemplu similar putem oferi şi pentru competenţa de management al carierei,
unde se doreşte asimilarea cunoştinţelor de tip organizaţional. Dacă asta aşteptăm de la
profesori, să fie buni teoreticieni, atunci să nu ne mire, formarea elevilor - teoreticieni pe
care societatea îi doreşte de fapt cu iniţiativă şi un dezvoltat spirit antreprenorial.

53
 Din nefericire, aceste aspecte abundă în societatea noastră: sunt multe programe
de formare pe tema managementului de proiect la care formatorii nu au inițiat și
coordonat niciun proiect pentru care să solicite finanțare nerambursabilă.
Cadrul didactic trebuie să se centreze pe modul în care învaţă elevii şi nu pe actul
predării în sine. Pentru a reuși să oferim elevilor învățarea de care au nevoie atât ei, cât și
societatea, trebuie să răspundem la întrebarea: Cum trebuie să se formeze profesorul
astfel încât să le ofere elevilor cea mai bună pregătire pentru mâine?
Formarea unui anumit mod de abordare a societăţii, implicarea în viaţa acesteia,
imboldul de a iniţia afaceri, managerierea propriilor resurse personale nu se dobândesc
prin intermediul unei singure discipline, ci trebuie să fie rezultatul unei viziuni de
ansamblu în educaţie. Se stipulează astăzi centrarea pe elev şi oferirea unei educaţii de
calitate. Trebuie să producem schimbări şi în domeniul formării resurselor umane din
educaţie pentru a se putea înfăptui aceste deziderate.
Se impune o nouă abordare a formării şi implicarea cât mai multor actori sociali în
procesul de formare. Pe lângă asociaţiile de formare din mediul privat sau diferitele
instituţii non-guvernamentale, se impune adăugarea în lista de parteneri ai Ministerului
Educaţiei Naționale, a unor agenţi economici, reprezentativi pentru mediul de afaceri
românesc şi european.
Școala este a elevului şi nu a profesorului. Este prezentă încă în gândirea noastră
presupoziţia că „şcoala bună se defineşte prin profesori buni şi prin resurse cât mai
generos oferite, fără a se aveansă în vedere că fundamentale sunt rezultatele la învăţătură
ale elevului şi formarea lui pentru viaţă”. Dar, în același timp, elevii sunt, în cea mai mare
măsură, produsul viziunii și mentalităților cadrelor didactice.
Este foarte important ca organizația educațională - școala să aibă un sistem de
valori bine definit, să aibă o viziune adaptată contextelor de pe piața muncii. Școala
trebuie să producă impact asupra elevilor, părinților, societății. Impactul puternic din
şcoală se produce prin modul în care gândim, la toate nivelurile.
Un management, oricât de vizionar ar fi, nu poate produce acest impact dacă nu
determină, în fiecare cadru didactic, schimbarea necesară. Unul sau mai mulţi profesori,
oricât de pasionaţi şi preocupaţi în realizarea unui act didactic de înalt impact, nu vor
reuşi să determine impactul general al şcolii respective.
Profesorii sunt liderii, iar sarcina lor fundamentală este să evalueze efectele
predării lor asupra învățării și progreselor înregistrate de elevi. Una dintre cele mai
eficiente intervenții este feedback-ul. Succesul și eșecul în învățarea elevilor se transpun

54
în ceea ce profesorii/liderii, în calitate de coordonatori, au făcut sau n-au făcut. Toți elevii
pot fi provocați și stimulați, de aceea cadrele didactice trebuie să aibă așteptări mari de la
toți elevii şi de la fiecare în parte.
Profesorii sunt agenți ai schimbării, trebuie să încurajeze elevii să le ceară
sprijinul când e nevoie. Dacă profesorii au fost considerați pe rând, facilitatori ai învăţării,
dezvoltatori de scenarii de învăţare, constructori de oportunităţi de învăţare, asistăm la o
schimbare de paradigmă în educație, profesorii trebuie să-și evalueze permanent propriul
impact, să stimuleze elevii, să aibă așteptări mari de la toți elevii, să îi provoace
permanent pentru a participa la învățare.
Profesorii trebuie să fie experți în învățarea adaptativă, să cunoască multiple căi
de a preda și a învăța, să fie capabili să antreneze și să impună diverse moduri de a învăța.
Deschiși permanent la provocări, profesorii trebuie să se centreze pe învățarea
elevilor, să asculte cu atenție întrebările, ideile, dificultățile elevilor şi să încerce variate
soluţii pentru fiecare dintre problemele elevilor săi. Arta predării constă în a identifica
cele mai potrivite strategii de învățare pentru fiecare elev și nu pentru întreaga clasă. Ceea
ce este o provocare pentru un anumit elev, nu este pentru altul. Rolul profesorului nu este
de a decide asupra sarcinii, ci asupra modalității de a-i stimula pe elevi către realizarea
sarcinii propuse.
Dezvoltarea unor relații pozitive în sălile de clasă și în cancelarie, încurajează
propagarea deschiderii în educație. Suntem preocupați de climatul din sălile de clasă, dar
scopul principal este de a permite elevilor să se simtă în regulă cu greșelile care le fac, să
fie în clasă un mediu în care greșelile sunt receptate ca oportunități. Elevii pot să spună că
atmosfera clasei este echitabilă, empatică și de încredere, dacă pot afirma cu ușurință că
nu înteleg, fără să fie subevaluaţi de colegi pentru aceasta. Climatul de încredere în
cancelarie există atunci când toți profesorii vorbesc despre predare și impactul lor asupra
procesului instituțional. Părinții știu puține lucruri despre învățare și ar fi oportună nu
numai discutarea cu aceștia, ci și predarea limbajului specific învățării.
O școală este dotată cu învățare vizibilă atunci cînd cadrele didactice devin
evaluatori ai propriei lor predări. Predarea si învățarea vizibilă are loc atunci când cadrele
didactice pot vedea învățarea prin ochii elevilor și ii ajută să devină proprii lor profesori.
Învățarea vizibilă ajută școala să afle impactul pe care îl are asupra rezultatelor elevilor, şi
mai ales, ajută şcoala să formeze generaţia capabilă, de care va avea nevoie societatea
viitorului.
Bibliografie:

55
 Creţu, Carmen, Politici educaţionale, în vol. Psihopedagogie, Editura Universităţii “Al.I.Cuza” Iaşi,
2003
 Hattie, John, Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori., Editura Trei, 2014
 Iosifescu, Şerban, Calitatea educaţiei / concept, principii, metodologii, Editura Educaţia 2000+,
București, 2008
 Pânişoară, Ion – Ovidiu, Pânişoară, Georgeta, Managementul resurselor umane, Editura Polirom, Iaşi,
2005
 Pânişoară, Ion – Ovidiu, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Editura Polirom,
Iaşi, 2015
 Reforma la firul ierbii, coord. Dr. Alexandru Crişan, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti
 Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de
impact, coord. Lazăr Vlăsceanu, vol. I, Editura Polirom, Iaşi, 2002

ROLUL EDUCAȚIEI OUTDOOR ÎN ACTIVITĂȚILE EDUCAȚIONALE

SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR
Prof. înv. preşcolar Pavel Maria Oana
Grădiniţa Cu Program Prelungit „Otilia Cazimir, Iași”

Educaţia outdoor este un concept relativ nou în contextul educativ românesc, însă
ea începe din ce în ce mai mult să capteze interesul actorilor educaţionali din sistemul de
învăţământ formal. Există numeroase accepţiuni pentru termenul de educaţie outdoor,
însă pentru a da o definiţie simplă putem spune că această formă de educaţie se bazează
pe învăţarea în aer liber. Termenul de educaţie outdoor, poate include educaţia pentru
mediu, activităţi recreative, programe de dezvoltare personală şi socială, drumeţii,
aventură, etc.
Caracteristicile cheie ale educaţiei outdoor:
- Educaţia outdoor ofera posibilitatea contactului direct cu natura – protecţia mediului
reprezintă un subiect de interes mondial, urbanizarea masiva a produs un efect nociv
asupra mediului si prin faptul ca oamenii nu constientizează impactul pe care acţiunile lor
non-ecologice le au asupra mediului – educaţia outdoor se desprinde ca o modalitate
extrem de benefică pentru schimbarea atitudinilor si comportamentelor faţă de mediu;
- Educaţia outdoor reprezintă o puternica sursă de experienţe de învăţare – un mediu
relaxant, liber, fara constrângerile pe care le impun “cei 4 pereți ai unei săli de grupă”
poate oferi preşcolarilor nenumărate provocări, astfel că procesul de educare devine
puternic, inspiraţional si de natură să schimbe comportamente antisociale, să creeze o
relaţie puternică între oameni bazată pe sprijin reciproc;

56
- Educaţia outdoor facilitează procesul de învăţare al preşcolarilor care întâmpină
dificultăţi în acest sens – educaţia outdoor oferă un climat diferit de învăţare ce permite
preşcolarilor care în mod usual întâmpină dificultăţi de învăţare si au un nivel scăzut de
performanţă şcolară, să devină mai motivaţi, cu mult mai capabili;
- Contribuie la dezvoltare personală atât a celor care o aplică, cât mai ales a
preşcolarilor;
- Facilitează dezvoltarea spiritului de echipă – conexiunea între preşcolari, preşcolari-
profesori duce la creşterea gradului de participare activă, creșterea cetăţeniei active în
rândul ambelor categorii;
- Educaţia outdoor oferă nenumărate beneficii fizice, emoţionale, mentale ce asigură
bunăstarea societăţii
Obiectivele generale ale educaţiei outdoor sunt:
• Dezvoltarea abilităţilor socio-personale: îmbunătăţirea muncii în echipă, îmbunătăţirea
relaţiilor sociale, dezvoltarea competenţelor de conducere, etc
• Dezvoltarea abilităţilor de management: organizare, coordonare, evaluare
• Oferirea unui cadru stimulativ de învăţare
• Oferă posibilitatea creării unui mediu relaxant și motivant în funcţie de problema
identificată – permite escaladarea unor nivele inalte de imaginație în vederea obţinerii
rezultatelor propuse.
Aspecte practic-aplicative de realizare a educației outdoor
De cele mai multe ori educația primită la școală are un aspect teoretic(cognitiv).
Profesorii au de urmat o programă încărcată și prea puțin timp la dispoziție ca să o predea
unei clase numeroase. În educația outdoor copiii învață totul în mod practic, activ, prin
experiențe personale la care apoi reflectă pentru a extrage învățăturile. Acest mod de
învățare, se numește exeriențial-Înveți cu creierul, mâinile și inima!.
În cadrul domeniului Limbă și comunicare, la grupele mari de preșcolari, clasa
pregătitoare și chiar la clasa I, în funcție de nivelul vârstei, activitățile se por ține în aer
liber și pot îmbrăca diferite modalități de realizare:
- punerea în scena a a unei povești, după ce in prealabil aceasta a fost citită în sala de
clasă – - - putem solicita copiilor, elevilor să schimbe firul epic al poveștii (pentru a evita
haosul și dezorganizarea, pregătim elevii pentru activitate cu o zi înainte, sprijinim elevii
în acest proces, fără însă a interveni în deciziile lor pentru stabilirea unui nou fir epic -
activitatea nu presupune o repetiție propriu-zisă, este indicat să lăsăm elevii să fie

57
spontani, ei se vor gandi în prealabil cum să schimbe firul epic, însă pentru exemplificare
ei vor fi încurajați să improvizeze)
- identificăm anumite elemente naturale cu care elevii pot scrie: pe pământ, pe pietre sau
frunze
- începem o poveste alegând un obiect din natură ( un copac, o floare, etc ) și încurajați
elevii să continue povestea - poveste cu început dat
- creem împreună cu elevii un loc sau mai multe locuri de citit ( atunci cand avem ca
mijloc de realizare Lectura educatoarei la grădiniță, putem merge în acel loc )
- încurajăm elevii să compună poezii cu diverse obiecte din jur ( copaci, iarba, etc ).
Matematica oferă şi ea oportunități care mai de care mai diversificate, prin compunerea
sau rezolvarea de probleme, preșcolarii, elevii sunt puşi în situaţia de a evalua în cifre
exacte anumite aspecte, spre exemplu:
- se pot adunam o gramadă de pietre din care profesorul si fiecare elev își vor alege una,
compară piatra aleasă de noi cu cea a copiilor,cine are piatra cea mai mare sau piatra cea
mai mică, se desenează cu creta (la școală) semnele < > = a pentru a esemplifica
- în curtea școlii sau grădiniței copiii sunt puși să formeze diferite figuri geometrice, astfel
vor învăța într-un mod interactiv
- se poate măsura curtea școlii sau poate grădina cu flori, etc.
Există o serie de programe de educaţie outdoor care pot fi utile în diferite contexte
si în funcţie de nevoile existente/identificate, astfel ca se pot utiliza astfel de programe
axate pe sănătate şi educaţie fizică, ştiinţa mediului, management şi psihologie.
Un exemplu de program de educaţie outdoor axat pe educaţie fizică ar putea avea efect
preventiv-educativ-terapeutic, ar putea duce la scăderea numărului de elevi cu obezitate
crescută din şcoală (programul ar putea include exerciţii fizice, plimbări in aer liber,
discuţii libere cu elevii într-un cadru relaxant şi motivant); un program de educaţie
outdoor axat pe ştiinţa mediului ar avea ca efect informarea elevilor cu privire la
problemele de mediu din comunitatea lor, conştientizarea cu privire la impactul pe care
acţiunile lor le au asupra mediului (se poate organiza o activitate de ecologizare, sau orice
alte activităţi relevante în abordarea problemei identificate - o caracteristică importantă a
educaţiei outdoor este aceea că permite un grad ridicat de creativitate).
Valorificarea educației oudoor în dezvoltarea emoțională și socială a copiilor
- premisă a dezvoltării cognitive

58
 Un aspect important al educaţiei outdoor este acela că poate contribui la creşterea
nivelului de bunăstare al indivizilor; pe lângă nevoile de bază ale unei persoane, există şi
o serie de nevoi la care educaţia outdoor poate răspunde şi anume: nevoia de a fi
respectat, inclus social, de a fi activ şi responsabil, nevoia de a te simţi în siguranţă.
Nevoia de a se simţi respectat – derularea de diferite activități în aer liber
incurajeaza copilul să se simtă în largul său, astfel el va fi mult mai deschis, va comunica,
își va exprima propriile opinii, se va simți băgat în seamă și va simți ca deciziile sale
contează pentru ceilalți; elevii pot fi consultați cu privire la diferite jocuri sau activități.
Nevoia de a fi responsabil – activitățile outdoor permit copilului oportunitatea de
a primi diferite sarcini ( educația outdoor este printre altele o forma de învățare organizată
și structurată, astfel ca profesorul trebuie să aibă în vedere implicarea tuturor elevilor în
activitățile propuse ); sub supravegherea profesorului/educatorului, fiecare copil primește
diferite responsabilități și sarcini pentru atingerea scopului propus ( spre exemplu dacă se
optează pentru o activitate de ecologizare, un elev poate primi sarcina de a curăța pomii,
un elev are sarcina de a uda florile – este important însă ca prin comunicarea cu elevul,
profesorul să-i insufle acestuia sentimentul că prin ceea ce întreprinde el, mediul va fi mai
curat, astfel el va conștientiza că are o responsabilitate față de protejarea mediului.
Nevoia de a fi activ – implicarea în diferite activități sportive, jocuri, plimbări
tematice, nu va aduce decât beneficii dezvoltarii fizice, psihice ale . Jocul este o
caracteristică principală a copilăriei, de aceea este important ca elevii sa fie stimulați în
mod constant să se joace, să alerge, să participe la diferite activități în mod activ.
Nevoia de a fi inclus social – poate cea mai importantă caracteristică a educației
outdoor este aceea că este o modalitate de succes de a depăși unele dificultăți ale copilului
( psihice, fizice, sociale, emoționale sau economice ), astfel încât acesta să fie inclus
social, să simtă că aparține unei comunități; se consideră ca mediul din interiorul clasei
este mai degraba unul competitiv, în timp ce cel din afara clasei este unul suportiv, care
permite copiilor să se exprime, să relaționeze cu ceilalți, să colaboreze.
Nevoia de a se simţi în siguranță - un aspect pe care literatura de specialitate îl
consideră important în abordarea educației outdoor este că aceasta trebuie să țină cont de
această nevoie. Interiorul clasei este mult mai sigur pentru preşcolari, în timp ce mediul
exterior implică diferite riscuri și situații neprevăzute care pot avea efect negativ.
Profesorul trebuie sa identifice posibilele riscuri care pot să apară și să conceapă un plan
de management al riscului, despre care vom vorbi mai târziu întrucât este un aspect

59
deosebit de important care i-a facut pe unii specialiști in domeniu să nege utilitatea
utilizării educației outdoor.
Întrucât educația outdoor se adresează unui public larg, indiferent de vârstă,
nevoile sunt similare și pentru cei mici și pentru cei mari, acest tip de educație trebuie să
acorde locul cuvenit acestor nevoi indiferent de vârsta copiilor.
Participarea la activitățile de formare din cadrul proiectelor care au ca tematică
educația autdoor ar oferi oportunitatea de a înțelege acest fenomen nou, de a-l aprofunda
și implementa cu succes în curiculara școlară chiar și fără existența unor norme ale
Ministerului Educației Naționale. Procesul de învățare a modului de abordare al acestui
tip de educație este unul benefic, necesitând un management de timp pentru a putea fi
implementat cu succes și pentru a putea da rezultatele pe care le dorim.
Perspectiva educației outdoor în relatia cu celelalte forme ale educației
Dintre toate aceste forme, educația outdoor se pliază cel mai bine cu cea non-
formală, întrucât ca şi aceasta, educația outdoor se bazează foarte mult pe participarea
activă, maximizează procesul de învățare, minimalizând constrângerea specifică școlii,
oferă o utilitate practică imediată cunoștințelor învățate, se desfășoară în contexte diferite
având un cadru de învățare și un conținut lejer, folosește metode care stimulează
implicarea și participarea, are o structură și o planificare flexibilă, procesul învățării este
orientat spre participant, se bazează pe experienţa participanţilor.
Atât educația non-formală cât și educația outdoor pot fi integrate cu succes în
educația formală cu scopul de a maximiza efectele procesului de învățare, tendința actuală
este aceea de amplificare a celor două forme, mai ales pentru faptul că încorporate, ele
conduc la un sistem educativ mult mai valoros din punct de vedere al calității, produc
avantaje pe termen lung, permit acoperirea unei game largi de discipline și cel mai
important, actul educațional se axează în aceeași măsură și celor care o implementează (
în speță profesorilor ) și celor care fac obiectul învățării (în speță elevii ). Educația
formală are meritul de a fi organizată și structurată, încorporând o paletă întreagă de
informații și cunoștințe de care are nevoie un individ în formarea sa educațională,
educația informală vine în sprijinul educației formale și asigură procesul de învățare
oricând și oriunde, pe tot parcursul vieții, educația non-formală vine cu acele elemente de
natură să satisfacă nevoile unui individ de natura, psihica, social, emoțională prin diferite
metode interactive, participative, iar educația outdoor “ scoate la aer ” cele 3 forme de
educație, le rivigorează, le adaugă prospețime si își extinde acțiunea benefică în diferite

60
domenii ( în speță dezvoltare durabilă, protecția mediului, dezvoltare personală și
profesională ).
Concluzii:
Educația outdoor reprezintă suma acțiunilor întreprinse de profesori, instructori,
trainer, formatori, într-un mediu natural/sălbatic, folosind metode experiențiale, pentru a
produce schimbări la nivelul abilităților fizice, intra și interpersonale și al
comportamentului față de mediu, în rândul participanților. Educația din școală rămâne
sărăcită dacă nu este completată de ceea ce se poate adăuga dinafara perimetrului ei. O
școală inovativă va prelua și va integra astfel de situații, le va face aliat, sursă de întărire,
de revigorare, de extensie a ariei ei de acțiune.
Bibliografie:
1. Cucoș, C-Doxologia, decembrie 2012
2. Ionescu, M. , Radu, I. (coord)-Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001
3. Manual de educație outdoor -Liflong Learning Programme 2010-2012

ROLUL FORMATIV ŞI IMPACTUL ACTIV AL ACTIVITĂȚILOR

EXTRACURRICULARE

Prof. înv. primar Morar Niculina

Şcoala Gimnazială Viişoara, Jud. Cluj

Pornind de la faptul că învățământul românesc actual pune accent, atât pe

învățământ de performanță, cât şi pe dezvoltarea abilităţilor practice, în concordanţă cu
cerinţele pieţei muncii, un rol important în viaţa elevilor, pe lângă cunoştinţele teoretice,
îl reprezintă activităţile extracurriculare. Acestea au un impact activ atât asupra
performanţelor şcolare, integrării sociale, cât şi asupra dezvoltării personalităţii elevilor.
Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte identificarea şi cultivarea
corespondenţei optime dintre talente, aptitudini, cultivarea unui stil de viaţă civilizat. Încă
de la cea mai fragedă vârstă copiii acumulează cunoştinţe pe care le pun în contact direct
cu obiectele, lucrurile, fenomenele din natură.
Activităţile extracurriculare prezintă unele particularităţi prin care se deosebesc de
activităţile din cadrul orelor de curs. Conţinutul acestora nu e stabilit de programa şcolară,
ci de cadrul didactic, în funcţie de dorinţele, interesele şi trebuinţele elevilor.
Pentru o bună desfăşurare a activităţilor extracurriculare trebuie să se aleagă din
timp materialele, sursele necesare, modul de ordonare a acestora într-un repertoriu cu o
temă centrată şi originalitatea spectacolului susţinut de cadrul didactic. Prin desfăşurarea

61
acestora, cadrul didactic are posibilitatea de a-şi cunoaşte mai bine elevii, de a-i vedea în
altă ipostază, de a-i dirija şi a le influenţa dezvoltarea, de a pătrunde în „cămara sufletului
lor” şi a-i pregăti pentru ceea ce îi aşteptă. Totodată, aceste activităţi permit elevilor cu
dificultăţi de afirmare în mediul şcolar, cei timizi, să reducă nivelul de anxietate, să-şi
pună în practică adevărata lor valoare intelectuală.
În cadrul desfăşurării activităţilor extracurriculare elevii sunt activi, entuziasmaţi,
participă într-o atmosferă de voie bună, optimism, cu însufleţire şi dăruire. Datorită
acestora, ei pot să se exprime liber, fără teama de a primi un calificativ, sunt îndrumaţi să
dobândească o gândire independentă, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a
descoperi şi rezolva diferite probleme. Totodată li se dezvoltă simţul practic, estetic,
operaţional, dragostea pentru artă, istorie, neam şi se autodisciplinează.
Activităţile extracurriculare pot îmbrăca forme variate: spectacole cultural-
artistice, serbări şcolare pe diverse teme, excursii, vizite, cercuri pe diferite discipline sau
literare, concursuri, întreceri sportive, vizionarea de emisiuni muzicale, teatru de copii.
Spectacolele reprezintă o formă de activitate extracurriculară prin care elevul face
cunoştinţă cu lumea artei, a frumosului, esteticului; constituie o sursă inepuizabilă de
impresii puternice, apelând în permanenţă la afectivitatea lui. La ora actuală, sunt
binevenite, având în vedere că trăim într-o lume dominantă de mass media, calculator,
internet. Acestea nu fac decât să contribuie la transformarea copiilor în fiinţe incapabile
să gândească singuri, de a se controla emoţional, comportamental, nişte fiinţe slab
dezvoltate intelectual. Totodată, elevii devin dependenţi de aceste surse, ca un drog la
care nu pot renunţa. Având în vedere rolul educativ al serbărilor şcolare în istoria
învăţământului românesc, s-a constatat că lucrările din ultimii ani destinate acestora au
fost deficitare, greoaie prin conţinut, valenţe şi scopul lor.
Serbarea şcolară este o modalitate de cultivare a capacităţilor de comunicare şi a
înclinaţiilor artistice ale elevilor. Prin conţinutul însuşit în cadrul serbărilor, elevii
reuşesc, încet, cu paşi mărunţi, să îşi adune o bogăţie de idei, de impresii, să trăiască cu
emoţii situaţiile concrete. Prin intermediul acestora se realizează stimularea şi educarea
atenţiei, exersarea memoriei. Pentru mărirea stabilităţii atenţiei, trebuie avută în vedere
intervenţia la momentul potrivit, cu rolul pe care îl are de îndeplinit fiecare elev şi
susţinută de suportul afectiv-motivaţional. Cele mai puternice stimulări ale sensibilităţii
estetice ale elevului sunt lectura artistică, cântecul, dansul, recitarea. Valoarea estetică
mai poate fi mărită şi datorită cadrului, locului de desfăşurare a serbărilor: o sală de
festivităţi, un cadru festiv, un colţ amenajat în chip de sărbătoare.

62
 Contribuţia elevului, în ceea ce priveşte pregătirea şi desfăşurarea spectacolului
artistic, trebuie privită din perspectiva dorinţei de a arăta spectatorilor latura sa artistică,
dorinţa de a fi „ un mic şi bun actor”. Nu oricine are curajul de a urca pe scenă, de a juca
un rol. Cel mai mare succes e acela, când reuşeşte să trezescă în sufletul spectatorilor o
mare emoţie şi reacţia acestora să-i insufle elevului o mai mare încredere în propria sa
persoană, să-l stimuleze, astfel încât să dea tot ce e în stare. În cadrul activităţilor
organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale ( excursii, drumeţii, plimbări ), copiii se
confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele, lucrurile,
fenomenele, anumite locuri istorice. Acestea sunt axate, în principal, pe viaţa în aer liber.
În cadrul acţiunilor turistice, elevii îşi pot forma sentimente de respect şi dragoste faţă de
natură, faţă de om şi realizările sale. Dominantele acestui tip de activităţi trebuie să fie
grija faţă de timpul liber al copilului, atitudinea de cunoaştere a dorinţelor copiilor şi de
respectarea acestora. Acestea le oferă destindere, încredere, recreere, voie bună, iar unora
dintre ei, cei timizi, posibilitatea unei afirmări şi recunoaştere a aptitudinilor. Datorită
acestor activităţi, elevii pot să reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate, imaginea
realităţii, în cadrul activităţilor artistico-plastice şi modelaj , iar materialele pe care le
adună sunt folosite în activităţile practice sau chiar în jocurile de creaţie. Trebuie
menţionat faptul că, la vârsta şcolară, elevii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li
se spune în legatură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens, asemeni unor
„adevărate aspiratoare”.
O altă metodă extraşcolară care stârneşte interesul elevului pentru diferite arii
curriculare şi are în acelaşi timp, o importanţă deosebită şi în orientarea profesională a
elevilor, sunt concursurile şcolare. Cele mai cunoscute sunt: "Cangurul" sau Olimpiadele
şcolare. Acestea pot oferi cea mai bună sursă de motivaţie, determinând elevii să studieze
mai mult şi cu mai multă atenţie conţinuturile învăţării şi prin urmare, să obţină rezultate
mai bune la şcoală. Pot avea acelaşi efect şi concursurile organizate în sala de clasă, de
către cadrele didactice din şcoală..
În concluzie, luate împreună, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară, dezvoltă
gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul decizional, în ceea ce
priveşte respectarea drepturilor omului şi asumarea responsabilităţilor sociale, realizându-
se astfel, „prietenie strânsă” între elementul cognitiv şi cel comportamental. Nu trebuie
uitat faptul că activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea
procesului de învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor şcolarilor, la organizarea
raţională şi plăcută a timpului lor liber.

63
 Succesul este garantat dacă ai încredere în propria lor imaginaţie, în bucuria şi
dragostea din „cutiuţa sufletului lor”, lăsându-i să te conducă spre o lume a lor, o lume de
basm, de acţiuni frumoase şi valoroase.
Bibliografie :
 Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în “
Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;
 Ionesc, M., Chiş, V., Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi
autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pg.162;
 Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Bucureşti, 2002, pg. 87;
 Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului primar, în
“Învăţământul primar“ nr. 2, 3 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti; Surse on-line.

PREDAREA ISTORIEI DIN PERSPECTIVA EDUCAȚIEI

INTERCULTURALE
Profesor Grădinaru Monica Maria,
Școala Gimnazială ’’Ștefan Bârsănescu’’, Iași
În domeniul noilor educații, ca rǎspuns la afluxul interconexiunilor şi a
globalizǎrii, educaţia interculturalǎ vizeazǎ dezvoltarea unei educaţii pentru toţi , pe tot
parcursul vieţii . Bazatǎ pe interacţiune şi dialog, ea pleacǎ de la principiul recunoaşterii
diferenţelor ce existǎ în cadrul aceleaşi societǎţi și urmărește formarea unei competenţe
interculturale care să permită elevilor sǎ se raporteze , în orice moment, la alţii.
Valorificând principii precum toleranţa, respectul reciproc, egalitatea, educaţia
interculturală îi vizează pe toţi elevii, facilitând întelegerea de către aceștia a originilor şi
mecanismelor rasismului, intoleranţei, xenofobiei, dobândirea propriului cod cultural,
deschis altor culturi, religii, stiluri de viatǎ, dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor care
să-i ajute să înfrunte şi să schimbe aceste mecanisme .
Disciplina istorie, prin excelenţǎ, contribuie în mod decisiv la o educaţie
îndreptatǎ spre multiculturalism şi diversitate. Modul în care istoria este predată, învăţată
și înțeleasă în şcoală influenţează cunoştinţele şi percepţia pe care elevii le dobândesc,
atât asupra propriei lor ţări, cât şi asupra celorlalte. Din acest punct de vedere, profesorul
de istorie, prin informațiile transmise, prin competenţele, valorile şi atitudinile pe care le
formează în cadrul activităților didactice școlare și extrașcolare, are o mare
responsabilitate în formarea elevilor ca viitori cetǎţeni ai lumii, cu rol activ în societatea
democraticǎ.

64
 Conform studiului și recomandărilor reprezentanțilr psihopedagogiei
contemporane, pregătirea profesorului de istorie pentru educaţia interculturală trebuie
realizată pe cele trei dimensiuni: personală (privind propriile stereotipuri şi prejudecăţi),
cognitivă (cunoaşterea premiselor istorice, fenomenelor interculturale) și metodologică
(selectarea şi aplicarea metodelor şi procedeelor aferente educaţiei interculturale).
Totodată, în alegerea strategiilor didactice, profesorii implicaţi în educaţia interculturală
trebuie să asigure o gestionare democratică a clasei, pentru a oferi fiecărui elev
posibilitatea de a se exprima, de a colabora și de a-şi asuma responsabilităţi și, nu în
ultimul rând, trebuie să faciliteze reuşita şcolară a elevilor din diverse culturi. Este
recomandat ca metodele didactice utilizate în cadrul activităților să solicite interesul şi
creativitatea copiilor .
Formarea de conduite interculturale este favorizată de organizarea activitǎţii de
învǎţare nu în jurul procesului de documentare, ci în jurul producerii unui rezultat concret
pe baza informaţiilor dobândite. Astfel, elevii pot lucra spre a realiza, spre exemplu, o
revistǎ sau un pliant, un spectacol sau o expoziţie, cu tematicǎ din aspectele culturale ale
popoarelor, ceea ce presupune colectarea şi procesarea de informaţii, înţelegerea şi
structurarea acestora
Prezentarea şi analizarea oraşului- fortǎreaţǎ de la Machu Picchu, descoperit abia
în 1911, situat la o înǎlţime de peste 4000 metri, scoate în evidenţǎ specificul civilizaţiei
dispǎrute a incaşilor, care, raportatǎ la societatea actualǎ, se remarcǎ prin originalitate.
Elevii pot percepe, în acest context, aportul important al fiecǎrui popor la crearea culturii
universale.
Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin prin identificarea trǎsǎturilor
artelor diferitelor popoare şi recunoaşerea specificitǎţii lor în timp poate fi formată, spre
exemplu prin abordarea unor conținuturi precum arta Orientului antic- arta egipteanǎ.
Capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno şi socio-centriste
poate fi dezvoltatǎ prin raportarea culturii româneşti la cultura universalǎ, în perioade
diferite de timp istoric. Un exemplu concret poate fi identificarea și înțelegerea rolului
operei lui Constantin Brâncuşi în îmbogățirea patrimoniul cultural al secolului al- XX-
lea. O prezentare privind arhitectura civilǎ romanǎ, prin utilizarea materialor
iconografice, video, fotografii, mǎreşte eficacitatea procesului didactic. Elevii pot astfel
compara forumurile romane construite pretutindeni unde armata romanǎ s-a stabilit, din
vestul pânǎ în estul Europei, Asia Micǎ şi Africa. Prezentarea proiectelor poate fi
organizată de către profesor şi într-un spaţiu exterior şcolii- biblioteca, centrul de

65
documentare, muzeul, oferindu-se astfel resurse adecvate pentru ilustrarea mesajului
transmis.
În abordarea conținuturilor care se referă la lupta pentru câștigarea și respectarea
drepturilor omului, profesorul de istorie trebuie să aibă în vedere faptul că mediul
legislativ şi istoric trebuie raportat la mediul înconjurător. Teme din istoria recentă sau
studiul Atenei în secolul VI î.Chr. pot constitui baza analizei întregului concept de
cetăţenie şi a sensurilor acestuia în diferite epoci.
Proiectele de istorie locală pot reflecta aspecte socio- economice şi culturale din
regiunea sau oraşul respectiv, în corelație sau ca și alternativă la istoria naţională.
Printre finalitǎţile educaţiei interculturale, promovată din perspectiva organizării
actului didactic de către profesorul de istorie, pot fi enumerate formarea şi dezvoltarea
urmǎtoarelor comportamente la elevi: aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi);
cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup; respectul de sine şi al altora,
toleranţa faţă de diverse opinii; democratismul deciziilor luate; acceptarea
responsabilităţii altora şi a propriului eu; soluţionarea problemelor interpersonale;
stăpânirea emoţiilor primare;-aptitudinea de a evita altercaţiile fizice.
Deoarece promoveazǎ cooperarea între elevi provenind din diverse medii sociale,
entice sau religioase, şcoala este un important spaţiu de manifestare a interculturalitǎţii.
Ca instrument de transmitere a moştenirii culturale, disciplina istorie ilustrează prin
conținuturile abordate culturile din diverse spaţii geografice şi timpuri istorice. Este rolul
profesorului de a reuși să le evidenţieze în fața elevilor în toate aspectele specifice,
indispensabile înţelegerii evoluţiei societǎţii.
Bibliografie:
 Recomandarea 15 (2001) privind Predarea istoriei în Europa în secolul 21 ,adoptată de către Comitetul
de Miniştri al Consiliului Europei la 31 Octombrie 2001 cu prilejul celei de a 771 reuniuni a adjuncţilor de
miniştri;
 Valentin Băluţoiu, Lucia Copoeru, Aurel Constantin Soare, Ecaterina Stănescu, Constantin Vitanos ,
Istoria secolului al XX-lea şi educaţia pentru cetǎţenie democraticǎ, Buc., Centrul Educaţia 2000+, 2006;
 Ann Low- Beer,Consiliul Europei şi istoria în şcoalǎ,Centrul de Informare si Documentare al C E, 1997
 Constantin Cucoș, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2000

PRODUCEREA SCHIMBĂRII PRIN INTERDISCIPLINARITATE

DIDACTICĂ
Prof. Dr. Ana-Irina Iorga
Liceul Teoretic ”Dimitrie Cantemir” Iași

66
 Experienţa mea în domeniul cursurilor opţionale datează din anul 2000, când am
realizat primul demers de acest fel, intitulat Dezbateri academice. Acum toată lumea ştie
că o dezbatere presupune un munte de discipline dintre cele mai diverse, ordonate după
reguli şi criterii logice şi argumentative. Atunci, însă, la început fiind, ceea ce acum pare
evident şi simplu, era mai nebulos şi mai complicat. Dar, dincolo de dificultăţile inerente
oricărui început, a fost un câştig major, cel al deprinderii abordării interdisciplinare.
Primul meu curs de acest fel, Dezbateri academice, a durat cinci ani, cu
intermitenţe; l-am susţinut la clasele al IX-a şi a X-a, la început la toate profilele, iar în
ultimii ani doar la profilul ştiinţe socio-umane. Temele abordate au fost rezultatul direct al
alegerii elevilor. Rareori am propus eu însămi teme care au fost, însă, acceptate de clasă.
Unele dintre temele dezbătute au reprezentat constante ale preocupărilor elevilor, de
exemplu: avortul, violul, uniforma şcolară, apariţia omului, crearea lumii. Am conchis că
acestea sunt probleme reale cu care se confruntă adolescenţii noştri.
Metoda K. Popper utilizată de noi permite corectarea anumitor atitudini pe care
elevii le pot avea în cursul dezbaterii, cum ar fi intoleranţa intelectuală, discursul
incoerent, ţinuta neglijentă. De aceea, consider că acest curs opţional are cel mai puternic
impact educativ asupra elevului. În cazul claselor cu care am lucrat doi ani consecutiv
Dezbaterile academice am observat, în al doilea an, progrese remarcabile privind atât
orientarea intelectuală cât şi ţinuta morală. Elevii au devenit mai atenţi la structura
discursului lor care, de obicei, durează între cinci şi zece minute; mai preocupaţi de
corectitudinea gramaticală a exprimării; mai creativi, mai curajoşi, mai critici în gândire
şi exprimare; mai grijulii cu privire la modul general în care se prezintă în faţa
adversarilor şi a clasei; mai toleranţi faţă de punctele de vedere opuse susţinute de ceilalţi;
mai coerenţi în formularea răspunsurilor; mai receptivi la îndemnul de a avea o ţinută
vestimentară concordantă cu conţinutul exprimat şi cu contextul academic în care el este
susţinut. În general, efectul educativ al cursului de Dezbateri academice este mai
puternic, atât prin metoda propriu-zisă a dezbaterilor, care conferă a anumită formă de
libertate tocmai datorită rigurozităţii sale, cât şi prin conţinutul abordat, relativ variat şi
deosebit de incitant pentru elevi. Dacă în cadrul primelor dezbateri elevii, de obicei, sunt
intoleranţi, nervoşi şi inflexibili atunci când îşi susţin punctul de vedere, spre sfârşit deja
se vede o schimbare în bine; nu mai au acelaşi limbaj cu subtext injurios, nu mai transmit
doar emoţii ci şi idei, nu se mai ceartă, ci chiar se confruntă cu un întreg aparat
intelectual, adevărat din punct de vedere ştiinţific şi riguros din punct de vedere logic.

67
 La începutul anului şcolar 2009-2010 am avut prilejul de a verifica impactul
educativ al cursului. Ludmila Cibotari, din Republica Moldova, absolventă a liceului
nostru în anul 2006, absolventă a facultății de design vestimentar din Iași, a venit la
şcoală cu 20 de schiţe de uniforme şcolare, declarând că aceasta este tema lucrării ei de
licenţă, pe care a început-o încă din clasa a X-a, la o oră de Dezbateri academice. Noi am
supus schiţele atenţiei elevilor noştri, dar, la vremea aceea, nu au găsit ecoul scontat de
creatoarea lor.
Prin urmare, mult timp după terminarea şcolii, dimensiunea educativă a unui curs
opţional poate fi eficientă, indiferent că este vorba despre o discontinuitate, ca în
majoritatea cazurilor, sau despre o continuitate, ca în cazul prezentat.
Anii următori au fost cei în care am gândit şi am predat alte cursuri opţionale, dar
mă voi opri doar la unul dintre ele, şi anume la cel intitulat Rolul femeii în istorie. La
acest curs integrat am lucrat cu multă plăcere şi l-am predat de trei ori, la clasele a XI-a,
profil ştiinţe socio-umane, respectiv filologie. Specificul său constă într-o
interdisciplinaritate tranşantă. Aici se întâlnesc istoria şi sociologia, literatura şi ştiinţa,
religia şi vrăjitoria, filosofia şi informatica, arta şi economia. După experienţa primului an
de predare am constatat faptul că dimensiunea instructivă nu era suficientă. Multele şi
foarte multele informaţii din domenii interesante şi chiar extravagante din punct de vedere
cultural, stîrneau un interes de moment, o curiozitate trecătoare şi neconstructivă. De
aceea am făcut o pauză de doi ani în care am regândit abordarea aceleiaşi problematici,
dar dintr-o perspectivă nu doar instructivă, ci şi educativă, accentuând obiectivul
schimbării atitudinale și comportamentale. Noul argument se referă, aşadar, mai clar la
scopul formativ al cursului:
Istoria femeilor este istoria lentei evoluţii către emancipare, către stadiul
egalităţii sociale între genuri. Această evoluţie nu este nici idilică, nici liniară, nici
necesară. Este vorba despre o istorie, nu despre o fatalitate. De aceea, vom evidenţia
fazele de progres ale acestei lupte, dar şi fazele de regres, obstacolele şi revenirile la
stadiile anterioare.
Sigur că istoria femeilor nu este separată de istoria generală a umanităţii, dar
există anumite „bucle” de cultură şi civilizaţie care permit o tratare diferenţiată a
faptelor şi ideilor din diverse locuri şi din diverse momente.
Motivul cel mai important al derulării acestui curs opţional este reprezentat de
faptul că, deşi societatea românească actuală nu este discriminatorie sub aspect
legislativ, discrepanţele social-politice dintre femei şi bărbaţi tind să se accentueze. Prin

68
urmare, este necesară identificarea resurselor specifice femeilor pe care ele le pot utiliza
în scopul schimbării direcţiei care se anunţă. Cu alte cuvinte, ne propunem să
conştientizăm toţi elevii, în special elevele, de riscul pe care îl reprezintă, pentru femei,
asumarea rolului de „obiect social”, şi de faptul că atitudinea de obiectualizare a
femeilor, de transformare a lor în obiecte prin pierderea calităţii fundamentale de
persoană, îşi are rădăcinile în acceptul femeilor înseşi.
Având acest nou punct de vedere, am predat a doua oară cursul. Am introdus mai
multe studii de caz cu caracter nu doar teoretic, ci şi practic. De exemplu, în cadrul lecţiei
Gheişa în societatea japoneză tradiţională elevii au învăţat să compună haiku, după
modelul poetelor nipone clasice. De asemenea, în studiul de caz intitulat Trecute vieţi de
doamne şi domniţe ne-am axat pe evidenţierea relaţiilor de rudenie dintre dinastiile
domnitoare în Ţările Române în epoca medievală şi pe reprezentarea lor sub forma
arborilor genealogici. Sau, legat de problema nunţii şi a zestrei în Moldova, am solicitat
nu doar lectura cărţii „Descrierea Moldovei” de Dimitrie Cantemir, ci şi o prezentare în
power point, ceea ce a îmbogăţit plaja disciplinelor participante cu informatica.
La sfârşitul cursului, susținut în anul școlar 2015-2016, am confruntat obiectivul
meu educativ iniţial (Femeia nu este un obiect social) cu rezultatele obţinute pe parcurs
şi am văzut că efectul educativ imediat este de aproximativ 20%. Este, desigur, un
rezultat descurajant pentru profesor, dar unul foarte bun pentru cercetător. Acest curs
opţional a reprezentat şi un „experiment ascuns”, a cărui ipoteză era: atitudinea de
obiectualizare a femeilor, de transformare a lor în obiecte prin pierderea calităţii
fundamentale de persoană, îşi are rădăcinile în acceptul femeilor înseşi. Din păcate,
ipoteza a fost confirmată în proporţie de aproximativ 80%. Astfel, aş spune că actul
didactic mai are încă şansa de a rodi în timpul lung în care se formează conştiinţa unui om
după ce termină şcoala, în vreme ce micro-cercetarea sociologică aşteaptă infirmări
viitoare.
O experienţă interesantă a fost cea a cursului de Istoria filosofiei, derulat la
clasele cu profil ştiinţe socio-umane. Prima dată am ţinut cursul pe parcursul a doi ani,
2000-2001 şi 2001-2002, cu o singură grupă din clasa a XI-a şi apoi a XII-a,. A doua oară
cursul a fost de un an, în clasa a XII-a, cu întreaga clasă. Tematica unui astfel de curs nu
este simplă, dar elevii, care l-au ales din curiozitate şi din dorinţa de a se distinge de
ceilalţi colegi, au fost receptivi. Câştigul cel mai mare a constat în formarea deprinderii de
a avea lecturi filosofice. Foarte greu la început şi doar greu spre sfârşit, niciodată uşor,
textul filosofic a devenit o obişnuinţă, nu a mai reprezentat un obstacol intelectual de

69
netrecut şi nici o realitate conceptuală inaccesibilă. Cu unii din cei care au parcurs
opţionalul de Istoria filosofiei m-am mai întâlnit ulterior şi toţi au susţinut că le-a folosit,
deşi nici unul nu a urmat facultatea de filosofie. Utilitatea lui a fost, mai cu seamă, de
natură conceptuală, obişnuindu-i pe elevi să gândească la un nivel ridicat de generalizare
şi abstractizare, ceea ce le-a facilitat înţelegerea oricărui alt conţinut ideatic, din orice
domeniu de cunoaştere. În cazul acestui curs interdisciplinaritatea se referă la filosofie,
istorie, logică, etică şi teologie.
Cursul opţional de Psihologia cuplului, de la clasa a XII-a, este cel mai îndrăgit şi
cel mai solicitat. Problemele abordate sunt legate de factorii care concură la constituirea,
menţinerea sau desfacerea unui cuplu, la criteriile de alegere a partenerului, la disfuncţiile
care apar în cadrul căsătoriei şi la soluţiile de principiu care pot fi aplicate, într-o manieră
care implică psihologia, istoria, literatura, politica, cinematografia, teatrul. Elevii tind
constant către discuţii cu puternic caracter personal, ceea ce arată că nu există un cadru
real şi pertinent în care ei să abordeze aceste aspecte care îi preocupă foarte mult.
Întrebările cele mai frecvente se referă la aspectele morale ale relaţiilor de cuplu, la
divorţ, la modele de educare a copiilor.
Cursul este gândit într-o structură biaxială: o axă teoretică, relativ simplă, care
oferă cunoştinţe cu caracter ştiinţific despre cuplu şi problemele sale, şi o axă aplicativă,
care îmbină experienţele exemplare ale altora, aşa cum sunt ele consemnate de istorie sau
imaginate în literatură etc., cu experienţele personale. În fiecare an încep cursul cu
indicarea unei lecturi obligatorii, şi anume romanul Anna Karenina de L. Tolstoi. După
nenumărate împotriviri, elevii citesc totuşi. Unii dintre ei citesc romanul în întregime, mai
ales fetele. Alţii se opresc la sfârşitul primului volum, sau după câteva pagini, mai ales
băieţii. Chiar şi aşa, este un câştig: elevii ştiu numele autorului, titlul lucrării, şi ideea cu
care ea începe, despre asemănarea familiilor fericite şi deosebirea radicală a celor
nefericite. Toate acestea, adăugate experienţei proprii, pot deveni, peste ani, motive de a
relua lectura.
Spre deosebire de alte cursuri opţionale, acesta întruneşte cele mai bune rezultate
educative, poate şi din cauza vârstei mai mari a elevilor, a capacităţii lor sporite de
înţelegere şi a apropierii de problemele discutate. Printre elementele educative pe care le-
am urmărit cu asiduitate, împreună cu ei sau împotriva opiniilor lor, se numără liberatea
partenerilor într-un cuplu şi naşterea, creşterea şi educarea copiilor.
Libertatea partenerilor este înţeleasă de elevi într-un mod deformat, de felul: dacă
partenerii sunt liberi într-un cuplu, atunci ei nu se căsătoresc, iar dacă se căsătoresc,

70
atunci nu mai sunt liberi; sau partenera trebuie să facă tot ce îi cere partenerul ei, adică să-
şi anuleze propria libertate. Toate aceste prejudecăţi se originează într-o educaţie
superficială pe care familia o oferă prin exemplul propriu. Pe parcursul discuţiilor şi în
urma lecturilor, elevii conştientizează faptul că gândirea lor nu este neapărat cea mai
îndreptăţită şi nici cea mai favorabilă persoanei lor. Pe acest teren, deschis şi altor opinii,
profesorul poate interveni cu principiile morale care lipsesc cu desăvârşire din educaţia
elevilor, fortificând conştiinţa libertăţii fiecărei persoane umane, a iubirii dintre oameni,
bărbaţi şi femei, a importanţei căsătoriei, a necesităţii naşterii şi educării copiilor.
Efortul educativ este mai mare în perimetrul acestui curs, din cauza clişeelor de
gândire, a modelelor de cupluri promovate de mass-media, a locurilor comune perpetuate
de familie. Dar, după înfrângerea chiar şi parţială a acestora, apar primele semne de
înţelegere superioară şi de atitudine autentic umană.
Cursul se încheie, de regulă, cu vizionarea filmului My Fair Lady, şi cu ideea că
partenerii care se iubesc şi se preţuiesc pentru ceea ce sunt, dar şi pentru ceea ce pot
deveni, se căsătoresc, iar acest lucru nu le anulează libertatea. Experienţa mea de
concepere şi predare a cursurilor opţionale cu caracter interdisciplinar este de aproximativ
nouă ani. Am constatat, aşa cum rezultă şi din prezentarea succintă de mai sus, situaţii în
care elevii au fost influenţaţi de lecţii, răspunzând astfel stimulului educativ, şi situaţii în
care elevii nu au răspuns în nici un fel. Prima categorie poate fi considerată un succes
educativ global, în timp ce a doua poate fi clasată drept un eşec educativ punctual, nu
unul definitiv şi global.
În concluzie, abordarea interdisciplinară, prin specificitatea sa, produce schimbări
intelectuale, atitudinale și comportamentale în rândul elevilor, dar vizibilitatea lor nu este
întotdeauna imediată.

PROFESORII - PROMOTORI A INOVĂRII MANAGEMENTULUI

ACTULUI EDUCAȚIONAL

Prof. Univ. Dr. Ing. Dima Adrian

Universitatea Tehnică ,,Gh. Asachi” Iași

Educația este un fenomen cu un impact şi o amploare socială uriaşă, de aceea

organizarea sistemului educaţional se realizează după proceduri cunoscute, se predau şi se
învaţă anumite conţinuturi, cu o structurare clară care stau la baza unui proiect de reformă
a curriculumului ce are la bază o opţiune nu doar de ordin practic, conjunctural, ci, cel

71
puţin implicit de ordin filosofic cu o opţiune fundamentală dintr-un set de alternative
posibile. O relativă sistematizare conceptuală este oferită de problematica paradigmelor
sau a orientărilor curriculare a modelelor de proiectare, de construcţie practică a
curriculumului, luând în discuţie aspectul valorilor, al finalităţilor curriculare de ordin
general şi urmărind răspunsurile filosofice, epistemiologice pe care le oferă paradigma
socială pentru problema sensului unui demers curricular în învăţământ.
In acest context este deosebit de important să introducem noțiunea de “know how”
în conceptul de educație a tinerii generații. Această noțiune “a ști cum” (să facem actul
educațional) implică existența a trei condiții de bază, și anume: “with what” (cu ce),
“why” (de ce) și “for what”(pentru ce). Este strict necesar ca educatorul (profesorul,
dirigintele) să cunoască foarte bine clasa cu care lucrează, condiția socială a elevilor,
problemele lor, grupul de părinți, gradul de personalizare a elevilor, etc. dar si
posibilitățile școlii și a comunitatii locale în scopul pregătirii tinerii generații.
Profesorul trebuie să fie conceput ca un agent al schimbării, ca promotor al
pluralismului, al atitudinilor sociale “politic corecte” şi profesează valorile egalităţii,
militând pentru o nouă ordine social-umană. Strategiile didactice adecvate se circumscriu
conceptului de “problematizare”, ca demers de conştientizare de către elev a aspectelor
sociale critice şi de trezire a atitudinilor dezirabile. Elevul trebuie sa fie activ şi autonom,
dar numai în spaţiul axiologic nou trasat. El este învăţat să nu opună rezistenţă valorilor
tradiţionale, să fie critic şi să lupte pentru noua ordine socială .
Programa şcolară trebuie să pună accent pe diviziunea disciplinei pe teme,
capitole, lecţii şi este abordată din perspectiva socială. Curriculumul evoluează odată cu
schimbările din societate. Progresul social este dependent de contribuţia fiecărei şcoli în
valorificarea curriculumului. În viziunea lui John Dewey o atenţie sporită a fost acordată
cunoaşterii psihologice a elevului ca sursă de selectare a curriculumului. În acest sens, un
rol important îl are observarea faptelor elevului, a sentimentelor, intereselor şi a acţiunilor
sale. După forma de concretizare a curriculumului, se disting mai multe tipuri de
curriculum, un loc aparte fiind atribuit curriculumului centrat pe mediul social al elevului
(alte tipuri: curriculum centrat pe un domeniu de studiu; curriculum centrat pe elevi).
Proiectarea unui curriculum centrat pe mediul social al elevuluii se bazează mai mult pe
implicarea elevilor în soluţionarea unor probleme comunitare şi pe desfăşurarea unor
acţiuni menite să contribuie la formarea unor deprinderi de relaţionare socială.
Procesul socializării elevilor are la bază două principii fundamentale: al unităţii şi
continuităţii educaţiei. Astfel preşcolaritatea, ca primă etapă, a copilăriei îl pregăteşte pe

72
copil pentru următoarea etapă, cea şcolară, care va continua şi va desăvârşi prin forme,
mijloace şi conţinuturi specifice educaţia. Deci, la cele două principii numite anterior (al
unităţii şi continuităţii) putem adăuga încă un principiu, cel ce evidenţiază specificul
vârstei, adică al specificităţii. Acest principiu este legat organic şi dependent de etapele
dezvoltării copilului. În lucrarea sa „Etapele educaţiei”, Maurice Debesse (Paris, 1961)
face o legătură directă între etapele, dezvoltării copilului cu dominantele genetice ale
acestora şi procesul socializării lui. Principalele aspecte psihopedagogice, care apar ca
„condiţii” fundamentale ale educaţiei centrării procesului educativ pe copil şi realizarea
educaţiei cognitive (dezvoltarea intelectuală) şi anume: atenţia, senzaţiile, percepţiile,
reprezentările, memoria, gândirea, limbajul, imaginaţia, trebuie să fie mereu prezente în
atenţia cadrelor didactice.
Cadrele didactice trebuie să aibă o competenţă pedagogică sau competenţă
didactică? Iată câteva noţiuni sau concepte care ar merita să fie analizate în profunzime
sau să constituie pentru fiecare cadru didactic un subiect de reflecţie, o “temă pentru
acasă” care să ne ajute în orientarea educaţiei elevilor, ţinând cont de complexitatea
societăţii actuale. Analizând noţiunea de “competenţă”, studiind diverse materiale şi
publicaţii, purtând discuţii pe această temă cu cadre didactice de diferite vârste, trebuie să
recunoastem faptul că acest subiect a devenit pentru noi o provocare, persistând în
mintea noastra câteva întrebări: cum ar arăta radiografia competenţei şi a unui cadru
didactic competent?; este măsurabilă competenţa? cum? dacă da, care ar fi unitatea de
măsură?; ar putea fi corecte departajările cadrelor după competenţa lor? în ce măsură?;
există o reţetă pentru a putea deveni competent?; ce ingrediente ar conţine aceasta şi cum
se pot procura? Pentru a putea percepe esenţa acestora este de la sine înţeles că nu
este de ajuns să cunoaştem sensul noţiunilor sau definiţia lor şi să ne raportăm la
dimensiunile acestora. În această situaţie, oricare dintre noi poate fi de părere că: „sunt
competent” deoarece potrivit definiţiei “am capacitatea/sunt capabil de a descrie, analiza,
compara, aprecia, conchide asupra unei probleme din domeniul meu de activitate; am
capacitatea de a proiecta şi realiza o practică şcolară conformă cerinţelor, exprimate în
documentele în vigoare.”
In aceste condiții, pentru un cadru didactic din învățământul gimnazial este imperios
necesar să realizeze actul educational conform perceptului “know how”, percept modern
larg aplicat în diverse sfere educaționale și nu numai, reprezentând baza unui proces
educațional de vârf, axat pe elev, realizat cu un management modern. Fiecare cadu
didactic trebuie să analizeze, în condițiile desfășurăriii actului educațional specific unei

73
anumite comunități de elevi, unei anumite școli, cu o anumită dotare materială și umană
posibilitatea aplicării unui anumit concept educațional. Nu sunt identice condițiile de
educație din centrul unei metropole, cu cele din periferie, cu cele din orașele limitrofe, din
comunele și satele învecinate atât ca dotare cât și din punct de vedere a colectivului de
cadre didactice, de elevi, de dotările materiale, de gradul de socializare, etc. Cadrul
didactic trebuie să cunoască cele trei condiții intrinseci a acestui percept managerial și
anume: să aibă cu ce să facă actul didactic (“with what”), de ce să-l facă într-un anumit
mod (“why”) funcție de condițiile și necesitățile locale și pentru ce (“for what”) să
apeleze la anumite tehnici didactice, în vederea realizării unui proces didactic modern și
de nivel. Considerăm ca măestria cadrului didactic este deosebit de importană alături de
sprijinul părinților și a comunității locale pentru a realiza actul didactic cel mai adecvat și
în concordanță cu cerințele curriculei școlare.
Biliografie:
 Valoarea paradigmatică socială a curriculumului pentru învăţământul superior/Paradigmatic social value
of curriculum for higher education Nicoleta IFTEMIE, doctorandă la Catedra Ştiinţe ale Educaţiei, UPS
„Ion Creangă” in Cultura educaţiei, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei;
 Pledoarie pentru educaţie – cheia creativităţii şi inovării, Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale
1 – 2 noiembrie 2011, Chisinau, 2011;
 „Asigurarea calității în educație –o abordare proactivă”, Editura ProUniversitaria- 2016 Lect. univ. dr.
Remus China.

PROIECTELE EDUCAŢIONALE DIMENSIUNE EUROPEANĂ A

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC

Prof. Nemţanu Elena Sorina

Liceul Tehnologic Economic „Nicolae Iorga” Paşcani, Jud. Iaşi

Procesul educaţional suferă o schimbare continuă, poate prea rapidă şi prea

frecventă. Este incontestabilă necesitatea ca toţi cei implicaţi în acest proces să poată
gestiona această schimbare. Simpla transmitere de cunoştinţe este fără folos dacă nu se
exersează în acelaşi timp competenţele de gândire logică, de luare a deciziilor şi de
rezolvare a problemelor. Organizarea timpului, o bună comunicare, planificarea, controlul
şi capacitatea de a lucra cu ceilalţi sunt esenţiale nu numai în managementul de proiect
dar şi pentru viaţa în comunitate.

74
 Se aşteaptă ca din ce în ce mai multe şcoli să dezvolte relaţii cu comunităţile
locale, regionale, naţionale şi internaţionale. Fiecare şcoală ar trebui să aibă un potenţial
ridicat de a câştiga resurse şi credibilitate prin participarea la proiectele de cooperare.
De ce este necesară implementarea proiectelor educaţionale în şcoli? De ce
proiectul educaţional dă o dimensiune europeană învăţământului românesc actual?
Un proiect educaţional implică utilizarea capacităţilor interpersonale, a
comunicării, a analizei, a gândirii logice, luarea deciziilor, planificarea, organizarea şi
controlul utilizării resurselor. Resursele pot varia de la un proiect la altul dar în cele mai
multe cazuri includ materialele, echipamentele, banii, oamenii, metodele şi procedeele,
comunicarea şi timpul.
Majoritatea proiectelor includ într-o echipă indivizi cu roluri şi responsabilităţi
diferite. Buna comunicare şi transferul de informaţii este esenţial în asigurarea că fiecare
membru al echipei este conştient de poziţia sa în proiect şi de modul în care activitatea pe
care o desfăşoară se înscrie în programul de ansamblu.
Comunicarea trebuie să fie: clară, concisă, completă, inteligibilă şi să ia în
considerare pe cel căruia i se adresează.
Ultima caracteristică implică faptul că atât conţinutul, mesajul propriu - zis, cât şi
mijlocul de comunicare care va fi folosit trebuie alese în funcţie de caracteristicile celui
care receptează mesajul pentru ca informaţia transmisă să fie uşor receptată şi asimilată.
Comunicarea sau fluxul informaţional este o sarcină importantă a managerului de
proiect. Sistemul realizat trebuie să fie capabil să identifice şi să furnizeze atât
comunicarea formală cât şi informală. Comunicarea trebuie să ajungă la toţi cei care
trebuie să fie informaţi iar recepţionarea şi înţelegerea ei trebuie confirmate.
O atenţie deosebită se va acorda în cazul în care participanţii au abilităţi diferite de
limbaj şi când în procesul de comunicare vor apărea schimbări (ex. diagrame sau
documente care pot fi modificate în timp şi pot apărea în variante diferite ). Posibilitatea
de a demonstra că o comunicare a fost corect creată, distribuită, primită şi înţeleasă poate
fi un argument important în cazul în care apare o dispută.
Există un element uman important referitor la cultura comunicării într-un proiect.
Un membru al echipei care nu primeşte informaţiile adecvate sau corecte, formal sau
informal, se va simţi izolat şi este foarte probabil că nu va contribui la munca în echipă.
Participanţii care sunt bombardaţi în permanenţă cu informaţii vor deveni frustraţi şi ca
apărare vor ignora marea parte a comunicării.
În cazuri extreme, sentimental frustrării sau al izolării poate să afecteze munca în echipă.

75
 Un proiect educaţional cu o structură bine concepută va furniza comunicarea
adecvată şi la timp, evitând informaţiile nerelevante şi întrebările în rândul participanţilor.
Atât în calitatea de sponsor, cât şi în calitate de executor, trebuie să se răspundă la
următoarele întrebări:
1. De ce să executăm acest proiect?
2. Care sunt potenţialele şi pentru cine?
3. Proiectul este o parte componentă a planului strategic sau reprezintă o ajustare/ o
extindere logică a acestuia?
4. Ce rezultate palpabile vor fi create prin proiect?
5. Care sunt riscurile majore pe care proiectul le implică?
6. Care va fi costul total în resurse financiare şi umane ?
7. Ce parte din costuri poate fi recuperată?
8. Cât de realiste sunt ţintele pe care vrea să le atingă?
9. Există resursele şi expertiza necesară pentru acest proiect sau vor fi implicate costuri
suplimentare?
10. Ce riscuri îşi poate asuma şcoala? etc.
Există şi alte aspecte care trebuie luate în considerare pentru fiecare proiect în
parte. Dacă răspunsurile la aceste întrebări relevă beneficii reale, dacă resursele necesare
există sau pot fi obţinute, dacă ţintele sunt realiste şi nivelul de risc este acceptabil,
decizia de a continua proiectul este justificată.
Derularea proiectelor educaţionale în şcoli au efecte benefice concrete atât asupra
elevilor, cât şi asupra profesorilor, şi asupra profesioniştilor din alte domenii de activitate,
cooptaţi în astfel de proiecte. Fireşte, efectele pozitive se răsfrâng asupra instituţiei
şcolare, a sistemului educativ în general, dar şi asupra altor sisteme.
Dintre efectele asupra profesorilor pot fi menţionate: motivarea, îmbogăţirea
cunoştinţelor disciplinare, căutarea unei articulaţii între cunoştinţe şi practica specializării
şi didactica disciplinei, transformarea practicilor în disciplina de învăţământ,
transformarea dimensiunilor, transformarea relaţiilor cu alţi profesori, transformarea
relaţiilor cu elevii, implicarea mai mare în şcoală, investire mai mare în mediul rural.
Efectele asupra elevilor: transformarea personală a participanţilor şi a practicilor
lor, achiziţionarea de cunoştinţe şi de competenţe, facilitarea inserţiei sociale în instituţia
şcolară şi în afara ei. Efectele asupra profesioniştilor din alte domenii implicaţi în
proiectele educaţionale: cunoaşterea sistemului educaţional, tipuri de şcoli şi programe,
conştientizarea problemelor educaţionale, adoptarea practicilor proprii la nevoile şi

76
cerinţele pedagogice ale elevilor, căutarea unei articulaţii între cunoştinţele şi practicile
personale şi activităţile şcolare, participarea la o reţea locală. Efecte asupra
instituţiei şcolare: achiziţionarea de informaţii de către colegi şi personalul şcolii,
achiziţionarea de către elevi a unor noi competenţe diferite de cele oferite prin
curriculum-ul educaţional, realizarea activităţilor în cooperare, crearea de noi organisme,
ameliorarea mediului, contribuţie la imaginea externă a instituţiei.
Efecte asupra sistemului educativ: contribuţie la înnoirea sistemului educativ prin
difuzia sau transferul acţiunilor iniţiale la un alt nivel, contribuţie la o mai bună informare
a instanţelor administrative şi a celor care decid la diferite niveluri.
Efecte asupra altor sisteme: alte instituţii administrative, sectorul economic,
asociaţii, sisteme de informare şi comunicare. Prin multiplele lor efecte asupra
tuturor factorilor implicaţi în procesul de învăţământ, proiectele educaţionale ridică, în
mod cert, calitatea învăţământului românesc, conferindu-i o reală dimensiune europeană.
Bibliografie
 Balica, M. Brânzea, C. Boca , I. Jigău, M. Modrescu – Sistemul de indicatori ai învǎţǎmântului românesc
în perspectiva integrării europene, Editura Trei, Bucureşti, 1999.
 Cristea. S. – Managementul organizaţiilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.
 Săsărman. I., Breaz M., Lobonţ Gh. – Elemente de management educaţional, Editura Mediamira, Cluj –
Napoca, 1999.

INTEGRAREA RESURSELOR EDUCAȚIONALE DIGITALE LA ORELE DE

CHIMIE

Prof. Maura Harhătă

Școala Gimnazială Osoi, Comarna, Iași

Educaţia şi sistemul de învăţământ românesc trebuie să satisfacă cerinţele şi

necesităţile “generaţiei digitale”, aflată acum pe băncile școlilor. Utilizarea noilor
tehnologii informaţionale contribuie la realizarea acestui rol prin: autenticitatea
contextului învăţării, interactivitate, individualizare, percepţia diferită a timpului de lucru
şi a efortului depus, dezvoltarea strategilor metacognitive la elevi, evaluarea autentică şi
autoevaluare.
Chimia este o disciplină pentru a cărei învăţare este mare nevoie de noile tehnologii.
Ca ştiinţă experimentală, uneori experimentele practice sunt periculoase pentru elevi sau
costisitoare şi pot fi înlocuite cu experimente virtulale. Disciplina utilizează și un “limbaj
specific” cel al simbolurilor şi formulelor chimice, multe dinte ele (mai ales cele din

77
chimia organică) fiind imposibil de editat cu programe uzuale ci doar cu “editoare
chimice” -software-uri specializate. O serie de concepte întâlnite în studiul disciplinei
sunt abstracte şi operarea cu ele greu de ilustrat fără modelarea dinamică şi colorată
posibilă cu tehnologiile informaţionale.
Un profesor de chimie poate transforma o oră monotonă în una atractivă pentru elevi
folosind softuri educaţionale cu lecţii interactive bazate pe experimente virtuale, simulări,
modelări 2D/ 3D, programe de tip multimedia, jocuri didactice prin care elevii au
asigurată înţelegerea logică şi de profunzime a conceptelor chimice şi o învăţare eficientă
şi temeinică.
Cu ajutorul calculatorului este posibilă: prezentarea obiectelor şi fenomenelor în forme
cât mai variate, dirijarea atenţiei elevilor asupra particularităţilor obiectului sau
fenomenului studiat, obiectele, fenomenele sau procesele, cât şi caracteristicile sau
relaţiile de interdependenţă ale acestora sunt privite evolutiv, în strânsă legătură cu alte
obiecte sau fenomene pe care le influenţează sau de care sunt influenţate: sunete, voci,
texte, desene, imagini fotografice, filme, animaţii, grafice, etc .În funcţie de
obiectivele instruirii, acestea sunt asociate în aplicaţii în mod interactiv.
Tehnologiile şi sistemele Multimedia, împreună, într-o combinaţie ideală reprezintă un
enorm potenţial de predare şi învăţare ce vine în sprijinul elevilor, pentru înțelegerea și
învățarea chimiei.
Filmele, animaţiile, simulările îl transportă pe elev dintr-un mediu în altul, asemănător
sau deosebit, dându-i astfel posibilitatea de a face comparaţii, noțiunile ce trebuiesc
învăţate se însuşesc în mod conştient, iar interesul elevilor creşte. Resursele informatice
pentru lecţiile de chimie sunt: soft-uri educaţionale care pot îndeplini sarcini didactice
variate, adaptate şi integrate eficient în strategia concepută de profesor, platformă
integrată completă de instruire asistată de calculator numită AeL, în cadrul programului
SEI (Sistem Educaţional Informatizat), resursele furnizate de reţeaua mondială de
calculatoare - Internet-ul, soft-uri originale sau alte produse informatice realizate de
profesor şi/sau de elev.
Resursele informatice pot fi eficient integrate în lecţiile de chimie în mai multe
situaţii:
- pentru vizualizarea informaţiilor, imaginilor, afişarea schemelor, planurilor, graficelor
interactive,
- prezentarea de experimente dinamice, asamblate sub formă de prezentări multimedia în
Microsoft Power Point,

78
- prezentarea unor filme didactice cu tablă electronică interactivă,
- pentru efectuarea de exerciţii de scriere a formulelor chimice, pentru editarea de texte
şi/sau de documente,
- în evaluările proiectate (iniţială, continuă, sumativă).
Integrarea resurselor informatice în lecţiile poate fi realizată în toate etapele
lecţiei. Îmbinarea armonioasă a inteligenţei umane cu inteligenţa artificială a
calculatoarelor duce la generarea de noi idei, soluţii, tehnologii, la ridicarea
performanţelor școlare ale elevilor.
De obicei, prezentările pur teoretice ale cunoştinţelor conduc spre o lecţie aridă,
destul de plictisitoare pentru mulţi dintre elevi. Praxisul cotidian a confirmat supremaţia
imaginii ca dimensiune a cunoaşterii intelectuale. Civilizaţia imaginii s-a impus de multă
vreme în contextul societăţii contemporane, solicitând în egală măsură inteligenţa şi
emotivitatea receptorului. S-a demonstrat de asemenea că învăţarea perceptiv-vizuală are
nenumărate avantaje: constituindu-se ca o activitate complexă de receptare a unui
conţinut vizual, aceasta implică, pe lângă o lectură simplă a grafemelor sau a semnelor
iconice, şi înţelegerea interpretativă a mesajului. Complexitatea acestui tip de „lectură”
este dată de implicarea mai multor procese psihice în actul comprehensiv: percepţia
vizuală, atenţia, înţelegerea, motivaţia, memoria, gândirea, conştiinţa. Ca act de
comunicare în învăţarea perceptiv-vizuală, filmul Utilizarea filmului didactic captează
atenţia elevului prin diversitatea situaţiilor de învăţare, varietatea formelor de prezentare,
noutăţile tehnice şi elimină riscul plictiselii sau rutinei. Stimularea imaginaţiei -
multitudinea şi varietatea situaţiilor de învăţare dezvoltă imaginaţia elevului şi îi cere o
viteză de reacţie rapidă pentru rezolvarea problemelor .
Soluţiile educaţionale prezentate, au la bază conceptul de clasă interactivă,
concept care presupune facilitarea unui mediu dinamic de învăţare şi o interacţiune cât
mai mare între profesor şi elevi. Se face apel la calculator şi mijloacele multimedia,
inclusiv tabla interactivă, pentru optimizarea procesului didactic în anumite secvenţe, în
individualizarea instruirii. Conform criteriilor pedagogice şi metodice, introducerea
resurselor informatice, atât în lecţii cât şi în activitatea independentă, se face progresiv.
Calculatorul, împreună cu echipamentele conectate la el, asistă instruirea/autoinstruirea,
de unde combinarea sa cu alte mijloace, metode, forme de organizare a activităţii, ca
elemente ale strategiei didactice. Tabla interactivă poate fi utilizată cu succes în
activitatea didactică, atât de profesor, cât şi de către elevi şi nu necesită cunoştinţe şi
abilităţi deosebite în domeniul IT.

79
 Utilizarea unor mijloace tehnice moderne în predare, inclusiv a tablei inteligente,
nu trebuie să reprezinte un scop în sine, ci o modalitate de eficientizare a activităţii
didactice. Utilizarea lor la întâmplare, fără obiectiv precis sau numai pentru obiective
simple ale învăţării, nu la momentul şi în locul potrivit, poate duce la rezultate
nesatisfăcătoare. Şi cum scopul dintotdeauna al oricărui sistem educaţional a fost crearea
unui mediu educativ cât mai eficient, filmul documentar creat cu mijloacele tehnologiei
digitale poate fi privit ca o alternativă viabilă ce se înscrie cu succes în paradigma nouă a
învăţării perceptivvizuale.
Bibliografie
 Cerghit, I., 1998 - Metode de învățământ, E.D.P., Bucureşti
 Coman, M.,2004 - Introducere în sistemul mass-media, Ed. Polirom, Iaşi
 D’Hainaut, L., 1981 – Programe de învățământ şi educaţie permanentă, E.D.P., București
 Istrate, O., 2000 - Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor, Ed. Agata, Botoşani
 Iucu, R., 2001 - Instruirea școlară - Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi
 Joiţa, E., 1999 - Eficienţa instruirii, E.D.P., Bucureşti
 Luca, L., Lacrama, D. – Baze de date distribuite – CD - suport de curs master - Administrarea sistemelor
distribuite, Universitatea TIBISCUS Timişoara

TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN ABORDAREA DIDACTICĂ

Prof. Varga Nicoleta
Școala Gimnazială ”Avram Iancu”, Dej, Jud. Cluj

”Într-o școală niciodată nu se știe cine dă și cine primește”- C. Noica

Tradițional sau modern în școala românească? este o întrebare care ne străbate

gândurile din ce în ce mai des într-o vreme în care învățămândul nostru pare că alunecă
pe o pantă din ce în ce mai abruptă. Tradiționalul pare o ”poveste” demodată, ceva ce ar
dăuna grav școlii românești, o școală care a dat mii de specialiști celor obișnuiți să
abordeze elevul într-o manieră modernă și să cumpere inteligență românească. Pe de altă
parte, modernismul se află pe buzele tuturor celor care consideră că numai așa se poate
forma educabilul într-o societate care-l provoacă din ce în ce mai mult. Cum ar fi mai
bine? Probabil o îmbinare a celor două tendințe ar fi de preferat având în vedere că fiecare
a avut succes în momentul în care a dominat învățământul românesc.

80
Se spune că didactica modernă nu agreează tehnicile tradiționale care pun accentul pe
cadrul didactic căruia îi revine rolul major în procesul didactic, acela de a transmite
informațiile către un receptor aproape pasiv, determinat să memoreze și să reproducă.
Este adevărat că rolul pasiv al elevului nu este cea mai fericită situație atâta timp
cât în formare se află tocmai persoana lui. Este la fel de adevărat că fiecare dintre noi
trebuie să participăm activ la propria noastră formare, dar lipsa exercițiului de memorare,
prea multă libertate acordată elevului și mult prea multă responsabilitate pentru un copil
care așteaptă, de multe ori cu ochii mirați, răspunsuri, ne determină să ne reamintim
unele dintre activitățile de învățare utilizate de dascălii noștri în școala tradițională.
Ne dorim ca astăzi, profesorul să devină un mediator în procesul instructiv –
educativ, iar elevul să se implice direct în asimilarea cunoștințelor și dobândirea gândirii
critice. Și atunci, se pune întrebarea: Cum se formează un copil pe care nimeni nu-l
educă, ci doar îl arbitrează? Va dobândi el capacitatea de a cunoaște sau va avea mereu
impresia că are dreptate în tot ceea ce face? Constatăm, cu tristețe, că elevii noștri nu mai
citesc, nu mai memorează versuri. Probabil, toate acestea sunt rezultatul libertinajului
educativ la care au fost supuși încă din clasele primare. Iată de ce consider că rețeta
succesului ar fi îmbinarea armonioasă între ceea ce se consideră a fi tradițional și ceea ce
promovăm ca didactică modernă. Sigur că este de preferat o abordare deschisă și este de
aplaudat apropierea dintre dascăl, considerat un partener în educație, și elevul direct
preocupat de propria formare. Profesorul trebuie să înțeleagă faptul că elevul său are o
mai mare deschidere la informație decât în perioada considerată tradițională. El știe,
cercetează, caută răspunsuri, este, în permanență, conectat la informații pe care însă, fără
ajutorul unui dascăl priceput nu le poate folosi constructiv. În momentul actual,
profesorul are datoria de a modela caracterul și de a se apropia cât mai mult de sufletul
elevului său pe care trebuie să-l trateze ca pe un partener și nicidecum ca pe un neștiutor.
În procesul instructiv-educativ, prioritar este, din punctul meu de vedere, ca elevul să
înțeleagă importanța asimilării de cunoștințe și nu neaparat să fie ”îndopat” cu informații
mai mult sau mai puțin ”prețioase”. Dacă elevul înțelege de ce trebuie să știe anumite
lucruri, la ce-i sunt utile și cum le va folosi în viitor, rolul profesorului este, în mare
măsură, îndeplinit. Un copil nu trebuie să învețe fiindcă ”așa vrem noi”, ci trebuie să
cunoască fiindcă așa vrea el. Din păcate, promovăm un învățământ centrat pe elev, pe
interesele acestuia, formăm și ne formăm, dar nu se schimbă, mai nimic, în esența
învățământului românesc. O adevărată teorie ”a formelor fără fond”. Schimbăm totul doar
la suprafață, nimic în profunzime. Dascălii, care chiar cred în conceptul de învățare activă

81
și încearcă să-și formeze, nu informeze elevii, se lovesc de rigorile unor programe prea
încărcate, de prezența unor manuale din care nu se poate învăța, de auxiliare prea scumpe
și, nu în ultimul rând, de o formă de evaluare care nu respectă nici elevul nici profesorul.
Fiecare elev are dreptul la educație, dar nu toți elevii au același ritm sau același nivel de
receptare, ceea ce impune, pe drept cuvânt, o predare-învățare-evaluare diferențiată. Ce
ne facem, însă, cu evaluările naționale care nu sunt concepute diferențiat?
Adevărata preocupare a dascălului modern și postmodern trebuie să fie aceea de a-
l învăța pe elev ce să facă cu ceea ce asimilează ca informație, cum să transforme teoria în
practică, cum să interacționeze cu ceilalți sau cum să-și găsească un loc în această junglă
numită societate. Analizând pozitia cadrului didactic în fata problemelor instruirii si ale
învățării, profesorul Ioan Neacșu afirma că "educatorii sunt solicitati astazi, în mod
continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învătare eficientă, ci una
participativă, activă și creativă." Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului
de implicare activă și creativă în scoală, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive,
a gândirii critice, a gândirii divergente si laterale, libertatea de exprimare a cunostintelor,
a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activitătile care cer spontaneitate si
contribuie la dezvoltarea independenței în gândire si actiune. Utilizarea talentelor si a
capacitatilor specifice fiecarui individ în parte, incitarea interesului către nou, necunoscut
si oferirea satisfactiei găsirii solutiei dupa depunerea unui efort de cautare, dezvoltarea
capacitatii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra
activitatii proprii, sunt coordonate majore ale învatarii prin cooperare.
Lectia de predare-învatare devine astfel "o aventura a cunoasterii" în care copilul
participă activ, dupa puterile proprii, întâlnind probleme și situatii dificile, examinându-le
si descoperind solutii plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare si
dirijare, iar motivația activității reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic.
Elevul e implicat atât în procesul de predare, cât și de învătare si de evaluare, iar
disciplina devine autodisciplină a muncii si interesului, asigurată de satisfactia cooperarii.
Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură
dezvoltarea potentialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca
profesorul să medieze între elev si lumea ce-l înconjoară. El trebuie nu numai să
organizeze spatiul si activitatea, ci si să participe alaturi de elevi la elaborarea
cunostintelor; să servească drept model în legăturile interpersonale si să încurajeze
interactiunile cooperante dintre elevi.

82
 Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i
sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. ”Calitatea pedagogic a
metodei didactice presupune transformarea acesteea dintr-o cale de cunoaștere propusă de
profesor într-o cale de învățare realizată, efectiv, de preșcolar, elev, student, în cadrul
instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanent”. Dezideratele de
modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii
caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat
caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, în contaminarea și
suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel
să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.
Metodele de învăţământ bine alese şi aplicate duc la realizarea obiectivelor
informaţionale şi formative ale lecţiei şi ale activităţilor extraşcolare. Nicolae Iorga
aprecia că „metoda cea mai bună are valoarea pe care i-o dă omul care o întrebuinţează.
Ea nu are valoare general-democratică, prin care orice minte omenească ajunge a nimeri
pe acelaşi la aceeaşi siguranţă în ţintă. Iar valoarea omului care întrebuinţează metoda
atârnă, desigur şi de o anume inteligenţă, care nu e apanajul oricui, dar atârnă şi de
mijloacele pe care i le pune la îndemână numai cultură generală, multilaterală, dând trei
virtuţi fără care nici ştiinţa în cel mai înalt sens al cuvântului nu se poate. Aceste trei
virtuţi sunt: orizont, disciplină şi omenie”.
În şcolile din România se practică în proporţie mai mare modelul tradiţional faţă
de cel modern, ţintindu-se spre implementarea celui din urmă, dar fără anularea primului,
ci realizarea unei simbioze structurale între cele două. Modelul modern nu va putea
supravieţui fără fundamentul celui tradiţional. Profesorul trebuie să deprindă măiestria de
a le combina şi a le demonstra eficienţa şi aplicabilitatea în diverse experienţe de învăţare,
înclinând balanţa în favoare celui modern, mult mai uşor acceptat de elevi.
Bibliografie :
 Păcurari, Otilia, Târcă, Anca, Sarivan, Ligia, Strategii didactice inovative, suport de curs, Centrul
Educaţia 2000+, Bucureşti, 2003
 Căpiţă, Laura, Căpiţă, Carol, Tendinţe în didactica istoriei, Editura Paralela 45, 2005
 Dulamă, Maria Eliza, Strategii didactice, Ed. Clusium, 2000
 Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994.
 Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980.
 Cerghit, I.,Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis, Buc.

83
 ȘCOALA DE MÂINE

Prof. Suciu Mihaela Laura

Școala Gimnazială ”Mihai Vodă”, Com. Mihai Viteazu , Jud. Cluj

Problema majoră a învățământului, pe lângă subfinanțare este o încremenire într-o

era a teoriei, în care elevii sunt obligați să învețe și să reproducă texte fără noimă pentru
ei, în care obligativitatea parcurgerii programelor naționale pentru clasele 5-8 se
dovedește și inutilă și neproductivă și generatoare de frustrări.
Una dintre soluțiile care ar putea veni în ajutorul elevilor ar fi o corelare a teoriei
cu practica, dar nu doar la nivel de joc, ci începerea învățământului profesional și
vocațional încă din clasa a 5-a. Posibilitatea unor categorii de elevi cu înclinații mai ales
pe partea practică, de a învăța o meserie ar putea readuce și entuziasmul acestora pentru
ceea ce înseamna școala și le-ar putea chiar oferi o motivație pentru teorie, în asa fel încât
în final să avem o rată mult mai mică a abandonului școlar.
În cadrul proiectelor ERASMUS+ am observat o tendință generala a țărilor
europene de a reînvigora învățământul profesional și vocațional, existând posibilitatea
unui parcurs educațional până la cel mai înalt nivel, specialiștii în diverse meserii tehnice
nefiind obligați să mai asimileze anumite noțiuni pur teoretice, inutile în profesia aleasă.
Bacalaureatul actual, complet teoretic, este necesar doar pentru accesul la universitățile
care au nevoie de aceste cunoștințe, iar cei care urmează o cale alternativa- vocațională au
un alt parcurs pentru a atinge cel mai înalt nivel.
Putem observa de altfel în ultimii ani o continuă degradare a sistemului universitar
teoretic, majoritatea absolvenților preferând cursurile mult mai practice de formare,
acceptate de către angajatori. În acest context se aliniază întregul parcurs școlar al unui
elev român. În cazul în care nu este interesat de noțiunile teoretice, uneori destul de
greoaie din cauza unor programe care respecta ideea de evoluție a cantității de informație,
dar uită limitele creierului uman de a o asimila, elevul va începe destul de devreme să își
manifeste frustrările, refuzând efectiv rigorile impuse de școală. Perfect normal de altfel
în condițiile în care mediul social, evoluția societății,exemplele din viata de zi cu zi îi
demonstrează că majoritatea cunoștințelor asimilate în anii de școală se dovedesc a fi
inutile. Astfel necesitatea descoperirii stilului de învățare și a noțiunilor cu adevărat
necesare dezvoltării elevului devin extrem de importante pentru a evita plafonarea
acestuia și chiar eșecul școlar, profesional și nu în ultimul rând, eșecul social.
Descoperirea vocației unui elev este primul pas în dezvoltarea parcursului său școlar.

84
Aceasta vocație, talent, înclinație îi va aduce motivația pentru a-și însuși noțiunile
necesare precum și disciplina muncii atât de necesară pentru un bun profesionist. În
același timp trebuie să nu uităm de evoluția socială a elevilor, care , într-un viitor nu prea
îndepărtat vor constitui societatea românească. Ce creștem? Ce educăm? Evoluția sociala
a copiilor este strâns legată de evoluția profesională, deoarece aceasta din urmă
furnizează atât mijloacele materiale pentru o viata împlinită, cât și un gen de satisfacții
personale greu de împlinit în alt mod: sentimentul de a fi util, apreciat, de a reprezenta
ceva pentru cei din jur.
Școala de mâine trebuie sa fie ceva diferit. Nu trebuie eliminate cunoștințele
teoretice, noțiunile de cultură generală, dar trebuie adaptate la necesitățile reale ale
elevilor. Trebuie curaj pentru selectarea noțiunilor esențiale și eliminarea celor folositoare
doar specialiștilor într-un anumit domeniu.Trebuie eliminată uniformizarea și
standardizarea în favoarea unei reale centrări pe elev, care să nu însemne doar adaptarea
metodelor, ci și a conținuturilor. Trebuie create alternative care să elimine abandonul
școlar și, până la urmă, chiar abandonul social. O mare problemă este și numărul mare de
ani în care elevul este presat să asimileze strict teorie, fie și prezentată frumos ca aplicație
practică în rezolvare de probleme... tot teoretice. Foarte mulți dintre ei își doresc să învețe
o meserie, iar posibilitatea aceasta ar putea chiar să îi readucă și spre dorința, pur
intelectuală de a învăța mai mult, exact acele cunoștințe pe care astăzi le resping atât de
vehement. Dorința copiilor de a învăța , curiozitatea lor ar fi stimulate de existența unor
alternative, care să nu mai fie desconsiderate, să nu mai fie încadrate în categorii
inferioare, astfel încât cei cu abilități practice să fie respectați la fel ca cei cu abilități de
învățare a teoriei. Din păcate școlile profesionale, liceele vocaționale sau tehnologice sunt
accesibile abia după încheierea ciclului gimnazial, în care sunt încadrați elevi chiar cu
vârste de peste 14 ani. În același timp, învățământul profesional și vocațional este încă
privit ca o soluție pentru rezolvarea eșecurilor școlare, aici ajungând, de multe ori elevii
cu probleme în asimilarea cunoștințelor necesare finalizării gimnaziului. De multe ori
însă, peste ani, succesul acestora atât în viata profesională cât și în viața socială este peste
cel al celor înregimentați în învățământul teoretic. Aceste exemple ar putea în timp, în
cazul unei reglementari diferite a învățământului vocațional, să aducă în acest segment
elevii cu capacitate intelectuală mai dezvoltată, astfel încât diferențele între diversele
categorii sociale să dispară, munca fiind prețuită la adevărata sa valoare: acea valoare
adusă mediului în care este efectuată. Să nu se înțeleagă ca pledez pentru înlocuirea
completă a învățământului teoretic. Acesta are rolul său, extrem de important atât în

85
dezvoltarea intelectuală , profesională, socială a elevilor. Pledez doar pentru existența
unor trasee profesionale alternative în care raportul între teorie și practică să fie adaptat
necesităților fiecărui elev. Astfel ar exista șansa ca societatea de mâine să arate altfel: mai
umană, mai sănătoasă, mai înțeleaptă. Iar oamenii de mâine, elevii de azi să fie oameni
împliniți, fericiți, dornici de a se dezvolta permanent .

REPERE ALE UNUI ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC DE CALITATE

Prof. Ghinea Mihaela,
Școala Gimnazială ”Mircea Eliade”, Craiova-Dolj

Legea învăţământului stabileşte ca ideal educaţional al şcolii româneşti

dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individului, formarea personalităţii autonome
şi creative. Astfel că, omul viitorului trebuie să posede diverse competențe, dar şi
cunoştinţe, algoritmi, scheme logico-matematice care să-l ajute să înţeleagă şi să opereze
cu noţiuni specifice. Educaţia trebuie organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de
învăţare, care, pe parcursul vieţii, constituie pilonii cunoaşterii:
 A învăţa să înveţi;
 A învăţa să faci;
 A învăţa să conviețuiești cu alţii;
 A învăţa să fii.
În urma unor revizuiri curriculare succesive, menite a compatibiliza Curriculumul
naţional cu cel european, s-au creat premise de focalizare asupra celor opt domenii de
competenţe cheie europene, asupra cărora toate documentele de politici şi strategii
europene şi naţionale insistă. Printr-o abordare sistemică a Curriculumului naţional sunt
urmărite cele opt competenţe pe care trebuie să le aibă formate elevul la finalul şcolarităţii
obligatorii:
 Comunicarea în limba maternă;
 Comunicarea în limbi străine;
 Competenţe de bază în ştiinţe, matematică şi tehnologie;
 Competenţe digitale;
 Competenţe metacognitive: a învăţa să înveţi;
 Competenţe civice, interpersonale şi interculturale,
 Competenţe antreprenoriale

86
  Sensibilizare şi exprimare culturală.
Într-o lume din ce în ce mai globalizată, persoanele au nevoie de o gamă largă de
abilități pentru a se adapta și a prospera într-un mediu aflat în rapidă schimbare.
Școala românească își dorește să pună accent pe rolul său de a-i ajuta pe toţi tinerii
să reuşească în viaţă. Reuşita în viaţă este condiţionată de reuşita şcolară a fiecăruia. De
aceea, se impune atât revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaţional, cât şi
crearea unui spaţiu educaţional care să contribuie la restabilirea dialogului dintre individ
şi societate, subiectiv şi obiectiv, raţional şi afectiv. Se produc astfel mutaţii importante în
sfera sistemului de valori şi se aduce în prim plan individualitatea.
Pentru un învățământ de calitate, astăzi, școala românescă vizează câteva aspecte
esențiale, care s-au modificat, în timp, în procesul de învățământ:
 mărirea caracterului atractiv al activităţii didactice;
 tratarea diferenţiată a elevilor;
 predare din perspectivă interdisciplinară;
 activitate centrată pe elev sau grup de elevi;
 o comunicare cât mai eficientă cu elevii;
 implicarea mai accentuată a elevilor în autoevaluare;
 respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor;
 realizarea feed – back – ului;
 accent pe evaluarea formativă;
 utilizarea mijloacelor moderne de învăţare;
 varietatea resurselor materiale folosite în lecţie;
 conceperea de materiale de către elevi: proiecte, referate, portofolii etc.
Modificările apărute în evoluţia societăţii româneşti și-au pus amprenta nu numai
în modul de organizare şi derulare a învăţământului, ci și la nivel macroeducaţional,
ajungând chiar până la ora de curs.
Una dintre aceste importante modificări, este implementarea clasei pregătitoare,
având în vedere că, în această vară, prima serie de elevi care au fost școlarizați timp de
cinci ani în învățământul primar, a finalizat clasa a IV-a. Faptul că nu se dau teme, că
activităţile didactice sunt abordate integrat și se bazează pe metodele activ-participative,
că activităţile de socializare facilitează adaptarea şi integrarea în colectiv, unde se
formează deprinderi de autonomie personală şi de comunicare, că există o diversitate a
activităţilor zilnice: copiii se joacă, desenează, colorează, învaţă, citesc, rezolvă fişe,

87
experimentează etc., aceste sunt propice actorilor educaționali. Marea majoritate, cadre
didactice și părinți, spun cu entuziasm că introducerea clasei pregătitoare în învățământul
primar a fost oportună, fiind benefică formării și educării elevilor, alții, însă, puțini la
număr, au încă reticențe. Timpul, continua reorganizare și restructurare a învățământului
românesc, ne vor prefigura viitorul, care, cu toții sperăm, va fi de bun augur. Școala
și curriculumul acestui secol trebuie să reflecte un echilibru de competențe cognitive și
afective, care să stimuleze dezvoltarea unui individ capabil, empatic și competent, care
dorește să reușească în viață și își aduce contribuția atât în comunitatea lui, cât și în
societate.
Pentru a dezvolta la un nivel performant competenţele în rândul elevilor,
profesorii, indiferent de specificul disciplinei pe care o predau, trebuie să dezvolte
anumite deprinderi de gândire operaţională (gândire creativă, învăţare activă, rezolvarea
problemelor, luarea deciziilor) şi de creare a contextului de aplicare în practică a
calităţilor personale (asumarea responsabilităţii, exersarea spiritului de lider, sociabilitate,
empatie, integritate morală, corectitudine etc.).
Bibliografie
 Legea educației naționale nr.1/2011
 Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind
competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții
 Păun, Emil: Școala abordare sociopedagogică. Iași, Polirom, 1999

PROIECTELE ŞCOLARE, METODĂ EFICIENTĂ DE ASIGURARE A

EGALITĂŢII DE ŞANSE PENTRU TOŢI ELEVII

Prof. În Învăţământul Primar Ana –Maria Ştefan

Prof. În Învăţământul Primar Liliana Bucsai
Şcoala Gimnazială Buznea, Comuna Ion Neculce, Judeţul Iaşi

În ultmii ani, rezultatele testelor PIRLS au domonstrat faptul că elevilor le lipseşte

abilitatea de a lucra pe marginea unor biografii, relatări de evenimente, texte procedurale
sau articole ştiintifice, ceea ce înseamnă într-o sintagmă ,lectură informaţională. Ideea
proiectului este aceea de a pregăti elevul să înţeleagă aceste texte prin metoda de a le
produce el însuşi. Proiectul îşi propune să dezvolte abilitatea elevilor de a comunica, de a
reda esenţialul într-un text, de a pune şi de a-şi pune întrebări,de a se implica în
rezolvarea anumitor probleme,de a fi sinceri si cooperanţi.

88
 Deşi una dintre competenţe generale ale programei pentru Limba română, clasa a
III-a şi a IV-a presupune redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare, procesul
de concepere a unei reviste presupune un act superior acestei competenţe pentru că este
vorba despre activităţi interdisciplinare şi transdisciplinare, centrate pe elev, ancorate pe
problemele practice ale vieţii de zi cu zi. Implicarea elevilor în prezentarea realităţii
orizontului local prin tehnici de jurnalism este o modalitate de organizare a învăţării, care
îi motivează să se angajeze responsabil în propria învăţare, să îşi urmeze propriile interese
şi să caute răspunsuri la întrebări, să decidă cum să rezolve problemele ivite. Aplică şi
integrează conţinutul unor discipline, îşi formează abilităţi de lucru necesare în lumea
reală, cum sunt:
 munca în echipă prin cooperare şi colaborare;
 abilităţi de investigare-explorare prin iniţiativă proprie;
 luare de decizii;
 educaţie mass- media de calitatate;
 informare despre viaţa localităţii şi a şcolii lor, învăţând să fie ancoraţi profund în
realitate, să fie responsabili în ceea ce prezintă implicarea activă în rezolvarea
problemelor de abandoan şcolar.
Cadrul didactic are rol de mediator, antrenor, animator, care intervine, când este
cazul. Pe de altă parte, analizând lista participanţilor la Concursul revistelor şcolare
organizat de de Inspectoratul Şcolar Iaşi, se observă faptul că, în ultimii doi ani (2014,
2015), nu există reviste participante din învăţământul primar. Proiectul îşi propune să
stimuleze apariţia unor astfel de reviste printr-o experienţă de învăţare a tehnicilor de
redactare a genurilor jurnalistice (ştirea, interviul, relatarea, etc) şi printr-un concurs de
reviste şcolare la nivelul ciclului primar.
Scopul proiectului constă în dezvoltarea abilităţilor de comunicare la 60 de elevi
din clasele a III-a şi a IV-a, din şcolile din zona Târgu Frumos;
Obiectivele proiectului:
- organizarea în lunile martie, aprilie şi mai a 10 seminarii pe tema redactării genurilor
jurnalistice pentru 60 de elevi beneficiari din cele 5 şcoli partenere;
- desfăşurarea în luna aprilie a unei sesiuni de informare pentru 8 cadre participante din
cele cinci şcoli partenere privind programele de redactare şi machetare a unei reviste
şcolare;

89
- organizarea în luna mai-iunie a unui concurs de reviste şcolare pentru învăţământul
primar cu participarea a 10 şcoli din judeţ;
- desfăşurarea unei sesiuni de bune practici în redactarea revistelor şcolare în ziua de 1
iunie, cu participarea a 10 şcoli din judeţ;
- implicarea elevilor participanţi la proiect in susţinerea colegilor cu risc de abandon
şcolar si - atragerea acestora în activitaţile şcolii.
Grupul ţintă: elevii claselor a III-a şi a IV-a de la şcolile din zona Târgu Frumos
Beneficiari indirecţi: şcolile partenere /participante, părinţii elevilor, comunitatea
locală
Activităţile proiectului
Activităţile de promovare a proiectului presupun diseminarea informaţiei în şcolile
partenere, pe grupul consilierilor educativi , pe pagina de facebook a şcolii şi în mass-
media.
La seminariile cu elevii beneficiari vor participa elevii şi cadrele didactice ai căror
elevi sunt implicaţi în proiect. Ca şi formatori vor fi studenţi jurnalişti, reprezentanţi ai
Asociaţiei Studenţilor Jurnalişti şi coordonatorii proiectului.
La sesiunea de formare a cadrelor didactice vor participa cadrele didactice ai căror
elevi sunt înscrişi în proiect.
La schimbul de bune practici vor participa echipele redacţionale ale fiecărei
reviste participante la concursul de reviste şcolare “Urmaşii lui Ion Neculce” şi cadrul
didactic coordonator al respectivelor reviste.
Rezultatele proiectului:
- 60 de elevi, beneficiari direcţi ai proiectului, sunt informaţi cu privire la tehnicile de
redactare a genurilor jurnalistice;
- 60 de elevi vor participa la redactarea revistelor şcolare pentru clasele sau şcolile pe care
le reprezintă în proiect;
- 8 cadre participante sunt instruite cu privire la programele de redactare şi machetare a
unei reviste;
apariţia a 15 reviste şcolare pentru învăţământul primar redactate de elevi;
- un schimb de bune practici cu privire la redactarea revistelor şcolare pentru
învăţământul primar.
Impactul proiectului:
- 60 de elevi din învăţământul primar vor fi capabili să redacteze articole pentru revista
clasei;

90
- cei 60 de elevi beneficiari îşi vor dezvolta abilităţile de comunicare şi vor lucra mult mai
uşor pe testele PIRLS;
- creşterea calitativă a rezultatelor elevilor la testele PIRSL;
- 8 cadre didactice îşi vor putea sprijini elevii în redactarea şi machetarea revistei şcolare;
- creşterea numărului de reviste şcolare pentru învăţământul primar participante la
Concursul de - reviste şcolare organizat de Inspectoratul Şcolar Judeţean Iaşi;
- reducerea cazurilor de abandon şcolar.
Modalităţi de monitorizare şi evaluare a rezultatelor
- Statistici ( prezenţa la activităţi - numărul elevilor şi al cadrelor didactice participante);
- Calitative (interviuri, chestionare);
- Întâlniri de lucru ale echipei de proiect;
- Fişe de evaluare ale activităţilor desfăşurate;
- Rapoarte intermediare şi finale.
Sustenabilitatea proiectului.
Elevii implicaţi în proiect vor putea să-şi redacteze revista clasei şi după terminarea
proiectului. De asemenea, acest proiect reprezintă un punct de plecare pentru un cerc de
Jurnalism pentru primar şi chiar pentru gimnaziu, având în vedere că în oferta Clubului
Copiilor Târgu Frumos nu există acest cerc.

TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN ACTIVITĂȚILE

EXTRACURRICULARE

Prof. Nicolescu Olga

Școala Gimnazială Ion Simionesc, Iași

Teoria inteligențelor multiple a lui H. Gardner s-a impus în teoria şi practica

educațională datorită axiomei sale fundamentale conform căreia nu toți suntem la fel.
Cunoscând în ce categorie din cele 8(opt) tipuri de inteligență se încadrează elevii
noştri, noi, cadrele didactice, putem stimula calitățile native ale acestora, asigurând o
eficiență mai mare a actului didactic în general. Un cadru deosebit de stimulativ în care
inteligențele de toate tipurile îşi
găsesc câmpul de afirmare, dar şi
de (auto)evaluare îl reprezintă
activitățile extrașcolare și

91
extracurriculare. Deloc simplu de realizat, acestea reprezintă un corolar a tot ce e mai
frumos, mai interesant, mai reprezentativ pentru elevii unei clase şi dirigintele/profesorii
acestora.
Astfel, elevii dotați cu o inteligență verbal-lingvistică vor fi solicitați pentru
rolul de prezentator, de recitator, de interpret dramatic, îşi vor prezenta în
serbări/concursuri propiile creații, vor lansa revista clasei, întrucât ei scriu cu uşurință
proză ori poezie, au un vocabular bine dezvoltat, le place să trăiască în lumea cărților. Cei
ce au inteligență logico-matematică, vor fi solicitați în realizarea unor tabele, fișe pe
calculator, vor spune glume ori poezii matematice, vor confecționa machete etc. Artiştii
dotați cu inteligență muzical-ritmică îşi vor găsi cadrul cel mai propice de afirmare în
serbările școlare, activități distractive... Dotați cu sensibilitate şi talent, ei vor constitui
punctul forte al programului în cadrul serbărilor, evidențiindu-se în interpretarea
individuală a unei piese vocale, instrumentale sau ritmice. ,,Artiştii plasticieni’’ vor
contribui la ornarea clasei cu lucrările lor, cu baloane, flori, afişe, desene pe tablă, cortină,
invitații, aranjarea sălii pentru spectacol, vor reprezenta şcoala la concursuri tematice etc.
Dornici mereu de mişcare, elevii dotați cu o inteligență corporal-kinestezică, pot
realiza un număr de mimă/pantomimă, jocuri de rol, demonstrații sportive (de gimnastică
acrobatică, judo, karate, dans tematic, magie etc).
Pe cei cu o inteligență de tip vizual-spațială îi vom solicita în rol de
,,fotoreporteri’’ în excursii/tabere/drumeții sau vor fi antrenați în realizarea şi schimbarea
decorului la serbări; ei vor fi
,,ochiul critic’’ al programului.
Iubitori de natură, copiii cu
inteligență naturalistă vor
răspunde negreşit, de colțul viu al
clasei: vor planta flori, vor realiza
aranjamente florale, pagini de
album pentru expoziții, vor
interpreta roluri conform preferințelor lor (furnici, greieraşi, anotimpuri personificate).
Repetițiile, care pot fi uneori şi obositoare, febra dinaintea spectacolului, emoțiile,
tensiunea din timpul spectacolelor generează şi alte relații între colegii de clasă sau de
bancă. Tocmai de aceea profesorul trebuie să se bazeze pe elevii dotați cu o inteligență
interpersonală în realizarea armoniei, a unei atmosfere constructive pe toată durata
acțiunii, să le asculte sugestiile, să le confere anumite responsabilități, să mizeze pe

92
calitatea lor de mediatori, de copii ,,săritori’’, prietenoşi, dispuşi să-i ajute şi pe ceilalți, să
se implice pentru a se bucura la final, împreună, de succes. În acelaşi timp trebuie
încurajați în spiritul lor de inițiativă şi cei cu o inteligență intrapersonală. Temperându-
le cu tact tendințele individualiste, profesorul trebuie să le valorifice ideile pozitive, să
înțeleagă şi să încurajeze nevoia lor de afirmare, încercând să stimuleze relațiile de
colegialitate. Un loc aparte îl constituie proiectele de anvergură județeană/națională sau
internațională care au luat o amploare deosebită în ultimii ani. Diversitatea şi
complexitatea tematicii acestora constituie tot atâtea provocări şi oportunități de formare,
informare şi exprimare a elevilor şi profesorilor, descătuşând energii latente şi
amplificând potențialul creativ al tuturor celor implicați, realizând coeziunea dintre
membrii grupurilor (clase de elevi, corp didactic şi nedidactic) care îşi exprimă în aceste
împrejurări măsura maximă a valorii și efortului depus.Tratate cu atenția cuvenită,
serbările devin sărbători ale muncii noastre, ale minții şi sufletului. Prilejuite de
evenimente cu caracter laic ori religios, desfăşurate după orele de clasă sau la ‚,Şcoala
Altfel’’ori în vacanțe, activitățile extracurriculare sunt nişte acțiuni deosebit de complexe.
Departe de a fi doar o simplă înșiruire de cântece și poezii, vizite ori drumeții, acest gen
de activități contribuie la valorificarea cunoştințelor, priceperilor, deprinderilor formate
de-a lungul unei perioade mai lungi sau mai scurte de şcolaritate, la toate disciplinele de
învățământ. Sunt, de asemenea, şi un prilej de modelare a caracterelor, de influențare şi
optimizare a relațiilor dintre elevi, dintre părinți-elevi şi profesori, dintre școală și
comunitatea locală, de cunoaştere şi autocunoaştere.
Prin caracterul lor atractiv și lipsit de constrângeri, activitățile extrașcolare ne
oferă oportunitatea de atragere a elevilor către școală, de dezvoltare a stimei de sine, de
diminuare a fenomenul de ,,fugă’’ și abandon școlar.
Întrucât în cadrul acestor activități notele și ierarhiile nu mai au relevanță, ies în
evidență alte calități decât capacitatea și performanțele la învățătură, se potențează
inteligențele multiple, fiecare copil putând să-și demonstreze propriile aptitudini.
Desfăşurate de obicei în prezența unui public variat şi uneori subiectiv, acestea reprezintă
un examen serios atât pentru ,,protagonişti’’ cât şi pentru ,,dirijorul’’ din umbră care dă,
încă odată măsura măiestriei sale ca pedagog, manager al clasei şi, de ce nu....artist.

VOLUNTARIATUL – UN VECTOR AL SCHIMBĂRII

Prof. Mihaela Popan,

93
 Colegiul Național Mihai Eminescu, Baia Mare

În această perioadă a globalizării şi a schimbărilor continue, lumea devine din ce

în ce mai mică şi mai egoistă. Voluntariatul reprezintă însă o modalitate prin care pot fi
întărite şi susţinute valorile legate de comunitate, de binele făcut aproapelui; persoanele
pot să îşi exercite drepturile şi responsabilităţile de membri ai comunităţilor şi se pot
stabili puncte de legatură între diferite culturi. Voluntariatul poate fi o sursă foarte
generoasă de învățare, atunci când există atât dorinţa de a învăţa din partea voluntarului,
cât şi preocupare pentru motivaţia voluntarului din partea organizaţiei la care acesta
activează. Implicându-se în diverse proiecte şi activităţi, lucrând în echipa sau individual,
confruntându-se cu diverse situaţii şi probleme, voluntarii dobândesc implicit noi abilităţi,
noi cunoştinte, noi atitudini - într-un cuvânt, noi competenţe. În timp ce altruismul,
preocuparea pentru cei din jur şi pentru diverse subiecte cu impact comunitar este cea mai
evidentă motivaţie pentru a deveni voluntari, pentru mulţi tineri este deosebit de
motivantă oportunitatea de a dobândi noi abilităţi utile pentru a-şi găsi un loc de muncă
sau posibilitatea de a explora diferite opţiuni de carieră. Activităţile de voluntariat pot
avea un impact puternic asupra traiectoriei profesionale a unui tânăr. Dintre toate tipurile
de învăţare informală şi non-formală, voluntariatul este cea mai complexă modalitate de a
învăţa, de a te dezvolta şi de a împărtăşi cele învăţate.
Scopul proiectului Zâmbet pentru
zâmbete este de a forma elevii din
Colegiul Naţional"Mihai Eminescu" în
spiritul implicării voluntare şi
soluţionării unor probleme sociale,
culturale şi educaţionale identificate în
comunitatea în care trăiesc. Prin
proiectul Zâmbet pentru zâmbete,
activităţile vor fi proiectate şi desfăşurate pe o structură de tip „needs-based approach”
(abordare pe nevoile identificate), dar urmăreşte o continuitate eficientă de tip „rights-
based approach” (abordare pe drepturi). Se are în vedere încurajarea activităţii de
voluntariat prin intermediul căreia participanţii vor reuşi să-şi descopere abilităţile,
competenţele personale, devenind cetăţeni informaţi şi devotaţi solidarităţii umane.
Abordarea nouă, bazată pe drepturile copiilor, şi în care copiii şi tinerii, cu sprijinul
educatorilor joacă rolul principal, pune bazele unor activităţi de continuitate în plan local

94
şi a unor proiecte de lungă durată, care se adresează cauzelor unor probleme sociale sau
ale unor riscuri, nu doar simptomelor; îşi propune să crească impactul şi să întărească pe
cât posibil comunitatea şi chiar să influenţeze politicile şi practicile sociale în plan local.
Proiectul are la bază experienţa deosebit de preţioasă pe care liceul nostru o posedă graţie
numeroaselor activităţi de voluntariat desfăşurate în anii anteriori. O astfel de abordare
schimbă şi echilibrează relaţiile de putere pentru beneficiul copiilor şi drepturilor lor, mai
ales pentru copiii aflaţi în situaţii de risc (marginalizare socialã – unii copii de etnie
rromã; risc de eşec (abandon) şcolar şi/sau familial; risc de instituţionalizare. Această
abordare care se centrează pregnant pe rolul jucat de copii şi tineri în propria viaţă se
înscrie în principiile noii sociologii, copiii şi tinerii deţinând valoare ca şi categorie
socială, fiind capabili să emită idei, păreri, strategii construite de ei în propria lor manieră,
o dată ce au procesat informaţiile necesare din lumea înconjurătoare.
Se va urmări sprijinirea participării active a elevilor ca agenţi sociali cu valoare şi
importante abilităţi în familie, şcoală, comunitate şi societate.
Obiectivele strategice ale proiectului sunt:
O1. Responsabilizarea şi implicarea activă a elevilor în identificarea unor nevoi sociale,
culturale sau educaţionale din comunitate, în găsirea de modalităţi de intervenţie.
O2. Formarea unor deprinderi şi abilităţi de proiectare a activităţilor de voluntariat.
O3. Cultivarea spiritului de echipă, a abilităţilor de comunicare interpersonală.
Obiective generale:
- încurajarea elevilor pentru a se dedica activităţilor desfăşurate cu persoane aflate în
dificultate;
- realizarea incluziunii şi implicării persoanelor aflate în dificultate, prin angajarea
tuturor celor interesaţi într-un program educaţional de activităţi ce promovează intens
integrarea socială;
Obiective specifice:
- să organizeze acţiuni de suport pentru persoanele aflate în dificultate;
- să stimuleze mental şi să dezvolte abilităţile de organizare a învăţării pentru copiii cu
probleme materiale;
- să încurajeze elevii, în sensul însuşirii şi îmbunătăţirii abilităţilor privind succesul
şcolar, iniţiativa şi devotamentul.
Grupul ţintă este format din:

95
 - 27 de elevi din clasele a XI – a D care au manifestat dorinţa de a realiza activitati
de voluntariat;
- profesori ai Colegiului Naţional "Mihai Eminescu", Baia Mare;
- copiii beneficiari ai Centrului de zi „Casa Zâmbetelor” - Fundaţia „Sacro Cuore”,
- familiile copiilor aflați în situații socio-economice de risc.
Etapele proiectului:
1. Identificarea unor probleme ale comunităţii/şcolii şi a strategiilor de rezolvare a
acestora (întocmirea de proiecte).
3. Derularea de activităţi de voluntariat în şcoală şi comunitatea locală.
4. Promovarea activităţilor la nivel intern (liceu) şi extern (comunitate) şi realizarea de
feed-back.
Oportunităţi:
- înţelegerea problemelor sociale, culturale, educaţionale din societatea în care trăiesc;-
cultivarea sentimentului de a fi util;
- realizarea de contacte utile, necesare ulterior în propria carieră;
- gestionarea de calitate a timpului liber.
Pentru elevii participanţi la activităţi de tip voluntariat:
- formarea unor deprinderi utile;
- ameliorarea unor probleme ale comunităţii;
- cultivarea sentimentului de a fi util şi a deprinderii de a da ceva din ceea ce ai primit;
Pentru copiii beneficiari ai Centrului de zi „Casa Zâmbetelor” - Fundaţia „Sacro Cuore”:
- petrecerea unui timp de calitate împreună cu elevi voluntari;
- formarea și întărirea unor deprinderi de relaționare și integrare în comunitate;
- creșterea stimei de sine.
Pentru profesorii implicaţi:
- conştientizarea şi valorificarea unor noi dimensiuni educaţionale;
- implicarea în organizarea şi derularea unor activităţi cu caracter non-formal;
- posibilitatea dezvoltării personale în spiritul valorilor europene ale educaţiei.
Pentru partenerii implicaţi:
- posibilitatea de a se implica activ în crearea unui cadru moral şi educaţional necesar
dezvoltării şi formării elevilor.
- conştientizarea rolului lor ca factori activi, ca formatori de opinie de calitate.
Date despre proiect
Tipul de proiect: local

96
Perioada de desfăşurare: 31octombrie 2016 – 4 noiembrie 2016
Organizator: Colegiul Naţional " Mihai Eminescu"
Coordonator proiect: prof. Mihaela POPAN – dirigintele clasei a XI-a D
Parteneri: Fundaţia „Sacro Cuore”
Echipa de lucru: dirigintele și elevii clasei a XI-a D
Grup ţintă: Centrul de zi pentru copii aflați în dificultate - Fundaţia „Sacro Cuore”,
familiile copiilor aflați în dificultate
Beneficiari:
• direcţi: elevii, cadrele didactice, părinţii;
• indirecţi: şcoala, comunitatea.
În conluzie, astfel de activități susțin ideea de schimbare, ideea de reeducare în
sensul receptării nevoilor celor de lângă noi, categoriilor defavorizate care necesită
atenția noastră susținută. Iar educatorul poate induce acest sens educației noilor generații.
Bibliografie:
 www.provobis.ro/assets/
 https://ro.wikipedia.org/wiki/Voluntariat
 BUSUIOC, Daniela, LUPŞAN, Daniela, NIHTA, Sorina, Cartea despre voluntariat,Centrul
deVoluntariat Reşiţa, Reşiţa, 2006.
 *** Să fim responsabil : ghid practic pentru organizarea activităţilor de voluntariat în şcoală,Colegiul
Naţional "Mircea cel Bătrân", Râmnicu Vâlcea,

SECTION II/SECȚIUNEA a II-a

EFFICIENT TASK-BASED LEARNING
TECHNIQUES/
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ
CENTRATE PE SARCINI

97
98
 TASK-BASED LEARNING

Lukas Vacek – Itc International Training Center, Czech Republic

ITC is an adult education institution for in-service teacher training, established by the
Czech Ministry of Education and listed in the school registry.
Our organization is active on the adult education market from 1996, and has a
seventeen-year-long experience in the education field with specialization on the
innovative teaching methods for teachers and education specialists from the whole EU.
ITC is a modern and dynamic company with a long tradition and professional
organizational background. The mission of ITC is to provide good quality language
education together with other courses in various fields. Our main goal is to provide
complex services on a professional level ensuring our clients’ satisfaction. We are an
Institution for in-service teacher training established by the Czech Ministry of Education.
Our courses are divided into thematic modules which will be introduced by our
professional tutors in English language. The main approach is “learning by doing” and
consists of various collaborative and reflective activities. You will work, share experience
and prepare follow-up strategies with other EU professionals.
We prepare course schedules according to the content of the lessons, trainers’ advice
and opinions, and students’ needs. The course schedule covers all working days of one
week. There are coffee and lunch breaks during the day for your maximum comfort.
Task-Based Learning
Task Based Learning (TBL) is an innovative teaching method that brings students
collaboration and authentic communication into any classroom. In this course you will
learn about all aspects of TBL including topics such as learner’s motivation, multiple
intelligence or development of cognitive skills. You will design real world tasks for your
lessons and get practical strategies for implementing TBL good practices into your
school.
Problem-Based Learning (PBL) is innovative, student-centered teaching methods
where learners are solving real world, open-ended problems in both self-directed learning
and classroom team work. In this course you will learn about all aspects of PBL and its
successful implementation into your pedagogical practice.
Course Overview

99
 Task-Based Learning (TBL) is an innovative teaching method that brings students’
collaboration and authentic communication into an educational context. In this course you
will learn about all aspects of TBL and its successful implementation into your
pedagogical practice.
Course Methodology
Thematic and interdisciplinary content will be introduced in ten modules by several
tutors. From practical examples to designing your own tasks and lesson plans, you will
exchange your ideas and new skills in a positive, “learning by doing” training through
various collaborative and reflective activities.
Modules
Module 01 – Task Based Learning – Theory
Module 02 – Motivating learners, Mental blocks
Module 03 – Developing cognitive skills, Bloom’s taxonomy
Module 04 – Authentic and Real world tasks
Module 05 – Multicultural tasks
Module 06 – Designing/Adapting tasks for your classes
Module 07 – Multiple intelligences
Module 08 – Using physical movement and music in the classroom
Module 09 – Assessment in TBL
Module 10 – TBL workshop
Learning Outcomes
 Generate ready‐to‐use materials and ideas to support the school or organisational
development in the field of TBL with regards to interdisciplinary approach.
 Apply TBL as student-centered teaching method, encourage learning through
spontaneous activities and solving meaningful real-world tasks.
 Develop relevant, high-level skills (creativity, critical thinking) and other key
competences through TBL approach to enhance good quality of mainstream education.
 Learn to motivate, guide and assess TBL in practice, promote peer exchange,
active participation in society with regards to inclusive approach.
 Meet colleagues of different nationalities within the EU, engage in cross-cultural
learning experience, exchange ideas and build a network for future international
cooperation.

100
  Gain broader understanding of practices, policies and systems of education of
different countries, cultivate mutual respect, intercultural awareness.
 Revise and develop personal and professional competences, build confidence in
promoting innovative and active pedagogies.
TBL workshop

RAISING MOTIVATION AND IMPROVING PRONUNCIATION AND

FLUENCY THROUGH TONGUE TWISTERS

Frunza Petrina
Colegiul National ”Emil Racovita”, Iasi

When speaking about motivation, one has to take into consideration the two main
types, i.e. intrinsic and extrinsic. Extrinsic motivation arises from the outside of people
while intrinsic motivation arises from within. When applied to teaching and learning a
foreign language, both are important. As teachers of English in Romania, we are lucky to
have extrinsicly motivated students. But how can we make them get intrinsic motivation ?
The answer seems simple: by means of the activities a teacher brings to class. The process
itself is rather difficult though, as it has to consider many factors such as students’needs,

101
interests, age and level. If properly motivated, students get actively involved in the
learning process.
One of the most difficult parts of teaching English is accurate pronunciation,
which causes problems to teachers all the time, be they beginners or experienced. As
students in Romania are exposed to the language of films, pop and rap music or cartoons,
they perceive drilling as boring and useless and therefore, are reluctant to it. What they
need is to be motivated in the classroom, by working in a pleasant and relaxed
atmosphere.
Teachers have a hard time when confronted with giving students practice in
pronunciation and fluency. Consequently, they have to find more pleasant ways to teach
this very important part of the language, among which one can mention songs (carefully
chosen for the purpose), rhymes (nursery rhymes for young learners), poems (suitable for
various ages and levels), chants and last but not least, tongue twisters.
Tongue twisters are great in motivating learners of English to practise
pronunciation and raise fluency. They are series of words or sounds that are usually
repetitive and are difficult to pronounce quickly and correctly. From a motivational
viewpoint, learners are fascinated by both the sounds of the tongue twisters and the sense
of rhythm they give.
In my view, especially when working with young learners, tongue twisters are the
most efficient and rewarding for both students and teachers as they do not only help
improving pronunciation but also foster fluency and urge speech clarity, in a very
pleasant way.
The benefits of using tongue twisters in teaching English are incommensurable.
Once learnt and uttered correctly, they become a strong motivator for learning English, as
they give even very shy students a sense of progress and make them feel at ease.
Moreover, by practising tongue twisters, students feel proud of being able to utter
complicated speech patterns in English. As a consequence, tongue twisters are taken in
and students feel rewarded when coming across the same pattern in a different context
and are able to pronunce it accurately at a high speed.
Tongue twisters have other benefits, too. They are not just a sequence of words to
be repeated faster and faster.Students who are provided with regular practice improve
their listening and verbal skills, and enrich their vocabulary.
Tongue twisters offer a wide range of possibilities to practise speech patterns,
especially for primary and lower secondary students. I have been using them for over 20

102
years and my students take great pleasure in learning and telling them. I have conceived
an optional class course for the 5th graders who study English intensively, called Happy
English, which includes chants,songs, nursery rhymes and poems. My students’
favourites are tongue twisters. They already know more than thirty of them ,although we
started the optional class course only two months ago.
I always start by introducing short and quite easy to tell tongue twisters, such as
”WWW”, ”Frogfeet, flippers, swimfins”, ”Black back bat” and gradually, the number of
words increases ”Four furious friends fought for the phone”, ”Two tiny tigers take two
taxis to town”, ”Tommy Tucker tried to tie Tammy's Turtles tie”and so on.
After learning them by heart, the students are assigned the task to tell the tongue
twisters the fastest they can. Next, they work in open pairs. A student is asked to tell a
tongue twister three times and if he/she manages to do it fast and correctly, he/she names
another student to tell another tongue twister, until al the students in the class perform.
Another task they love to fulfill,while working in pairs (closed pairs, this time) is
filling in with the missing words a tongue twister they have not learnt yet. Thus they
practise prediction as well as negotiation skills and brainstorm vocabulary.
Unjumbling the words of a new tongue twister provides students with a sense of
linguistic coherence and reinforces their satisfaction of making progress in their language
learning. Moreover, they get positive reinforcement after accomplishing a task that seems
difficult at first sight.
After students have got aquainted with how tongue twisters work, I ask them to
write their own tongue twisters. One would be amazed to see how creative and inventive
young learners can be. Then, their classmates are asked to read them, at first slowly and
then faster. Thus they will be exposed to practising reading at first sight and reading
aloud.
At the same time, organising mini contests during the class, with the students
working in groups or teams enhances their group or teamwork spirit and creates an
atmosphere of friendly competition. The advantages of using tongue twisters in teaching
English pertain not only to pronunciation and fluency but they also foster communication
skills. They help students become better and more confident speakers since their self-
confidence and self-esteem are raised when they see they are able to produce such
complicated utterances. They are therefore, motivated and express themselves coherently
and daringly. Since variety is the very spice of life, it is enjoyable in the classroom as
well, for both students and teachers. That is why it is a teacher’s job to bring to class a

103
multitude of activities and to have students fulfill various types of tasks, without the
pressure of being criticised and in a motivating atmosphere.

ADAPTING TASKS FOR DIFFERENT STUDENTS

Prof. Maria Forgaci

Școala Gimnazială Ion Simionescu, Iași

“The biggest mistake in teaching is to treat all children as if there were variants of
the same individual and thus to feel justified in teaching them all the same subjects in the
same way.” (H. Gardner)
In its simplest form, the differentiation it's where teachers adapt their approach for
different students so that the entire class have the chance to perform to the best of their
ability. It's about knowing your students and using that knowledge to teach them in the
best way you can.
Heacox (2002) defines differentiation as ‘changing the pace, level, or kind of
instruction you provide in response to individual learners’ needs, styles or interests’ while
Willis, S. & Mann, L., (2000) states that ‘differentiation is a teaching philosophy based
on the premise that teachers should adapt instruction to student differences’.
An obvious feature of the differentiated classroom is that it is ‘child centered’.

Teachers Can Differentiate

Affect Product

Content Process
Environment

(Tomlinson, 1999)
The role as teacher in the differentiated classroom is multi-faceted. As a
facilitator, provide a range of differentiated learning experiences for the children,
organise the children for learning and use time flexibly to suit children’s needs. As a
collaborator, forge professional relationships with the colleagues and the children’s
families sharing insights, resources and ideas.
The first step in knowing the children in your class is to understand who they are,
what they already know and understand, their interests, preferred learning styles, current
level of knowledge and skills

104
 Differentiation requires the teacher to vary their approaches in order to
accommodate various learning styles, ability levels and interests. Teachers use
differentiated teaching to cater to diverse learning needs. All students are different in
terms of their achievement, ability, learning and cognitive styles as well as attitudes, pace
of learning, personality and motivation.
One way to implement differentiated instruction is to plan different tasks for the
same activity. This may be teaching a grammar point or a pre-reading activity or any
activity for that matter. After the initial input of the teacher, there are two main options
for assigning tasks.
Quantity – the same task can be assigned to the whole class, but students do not
have to do the same amount of questions or exercises. The students are given a choice.
For example, they can be asked to answer only some of the questions while others try and
answer all the questions.
Level of difficulty – The teacher can adapt the task to two or three different levels
which allows the student to choose the level he/she feels most comfortable with in terms
of completing. The bottom line is that the teacher adapts already existing activities in the
textbook, without having to make up additional activities.
Teachers can use differentiated instruction involve planning lessons that can meet
the needs of all the students. Teachers can use a variety of differentiated teaching
strategies to cater to a diverse learning needs. The various tools outlined below contribute
in different ways to effective differentiation.
KUDo’S (Know, Understand and Do) - are a useful way of breaking down
learning objectives into what it is the teacher wants the children to know, understand and
do by the end of a unit of work. Curriculum objectives can sometimes be very broad and
open to interpretation. By considering them in terms of the three outcomes above, an
objective can be simplified and made more explicit. This makes it easier to plan and
decide on differentiated activities and also facilitates the assessment process.
a) Know relates to facts, definitions, dates, and other key information to be
memorised by the students.
b) Understand relates to the concepts, principles or general “big ideas” learned by the
students.
c) Do encompasses skills and processes and how children independently apply their
knowledge and understanding (a and b above) in follow up activities or in other contexts
outside the lesson. These are often written as verbs.

105
 Bloom’s taxonomy - is a useful and time tested model for examining and
differentiating the challenge levels of learning tasks and discussion questions in all
subjects. It enables the teacher to look at instruction through the lens of challenge. It
includes six levels: Knowledge, Comprehension, Application, Analysis, Evaluation,
Synthesis
Bloom’s taxonomy enables the teacher to categorise activities and questions by
level of complexity, thereby ensuring that a wider range of higher-order thinking
challenges are provided to children. In addition to this, Bloom’s taxonomy higher levels
of thinking reinforce basic content thus ensuring children that need more time than others
to develop their content knowledge are provided such time.
Tiered assignments - are a series of related tasks of varying complexity. The
activities all pertain to essential skills and concepts that all children are required to learn.
The teacher assigns the activities as alternative ways for children to access the learning
according to their individual needs. Tiered assignments involve all children being
focussed on the same content or curriculum objective but the process and/or product will
vary according to the child’s readiness or ability. At some point, all students will need
differentiated instruction based on their particular learning needs. Tiered assignments are
not typically a daily activity and are best used as necessary and appropriate. For instance
there are days when everyone in the class will need the same introduction to or explicit
teaching of a concept because it is new to all. It is when the children are asked to practice
and complete follow up tasks that the activities may have to be tailored in a tiered
fashion. A good way to visualise a tiered activity is the image of a ladder, where a core
task appears on the middle rung, the advanced version of the core task on the top rung and
the modified version of the core task on the bottom rung: modified task, extended task,
core task.The core task applies to most of the students and will generally be the yardstick
used to design the advanced and modified tasks. The extension task is pitched at those
pupils who need a greater challenge than afforded to them in the core task, i.e. early
finishers. The modified task is designed for those who need extra support or guidance
with the core activity. It may not be necessary to change the core activity for these
children at all. They may simply require additional resources, scaffolding or one-to-one
assistance.
Tic-tac-toe boards or think-tac-toe board, is a form of a choice board and offers
a menu of activities from which children can choose to demonstrate their understanding.
It is presented in the form of a 3 x 3 grid thus providing children with nine choices of:

106
activities, assignments, projects, questions. These choices are of varying complexity and
challenge and children are required to choose “three-in-a-row” in order to complete the
board. Choices included in a tic-tac-toe board can be generic (for example, identify four
ways the concepts in this unit are used in the real world) or more specific (for example,
compare yourself to the character Stanley Yelnats in the novel ‘Holes’ by Louis Sachar
using a Venn diagram). Tic-tac-toe boards complement a child-centred approach to
learning, in that the student is motivated through the power of choice, encourage
independent learning using a structured approach and enable the teacher to provide
controlled choices to the children in his/her class. The nine choices should focus on
student learning goals and cater for carrying abilities and learning styles through subtle
differentiation. Teachers should ensure that the tasks focus on learning goals and
represent varying levels of complexity to challenge all children.
,,Each time you change your method of teaching, a new group of students will
become the stars!” (E. Paul Torrance)
Sources
 Gayle, G H., & Chapman, C. (2002). Differentiated Instructional Strategies (One Size Doesn't Fit
All). Thousand Oaks, CA: Corwin Press Inc.
 Heacox, Diane (2002). Differentiating Instruction in the Regular Classroom: How to Reach and
Teach all Learners, Grades 3-12. Free Spirit
 Tomlinson, C. A. (1999). The Differentiated Classroom (Responding to the Needs of All Learners).
Reston VA: ASCD.
 http://www.itc-international.eu/erasmusplus/task-based-learning
 https://education.ky.gov/educational/diff/documents/strategiesthatdifferentiateinstruction4.12.pdf
 http://differentiationcentral.com/DIis.html

INNOVATIVE APPROACHES TO TEACHING IN 21ST CENTURY

Profesor Axinte Elena Corina
Școala Gimnazială ,,Ion Simionescu”- Iași

Motto: Some apps are fun. Some apps are useful. And then there are apps that
transform the way you teach.
Data is an essential component in education, yet sometimes it can be viewed as a
necessary evil for educators. In the past, a teacher may teach a lesson and require students

107
to complete an exit ticket assessment activity to show mastery of the concept(s) reviewed
over a certain time frame. Passing out the materials and grading individual student
responses can be a time consuming task.
As the year goes on a teacher’s attitude toward data collection may change and
decline as assessment becomes more overwhelming. Fortunately, today's technology
provides useful tools for educators to gather, analyse, and save data in record time. One
such tool is enabled through the tablet and smartphone, but does not require students to
have any technology, making it essentially free. What tool is that? Plickers!
What is a Plicker? A Plicker is an image similar to a QR code on a piece of paper
that can be scanned by a tablet or smart phone. How does the app recognize the student
responses? Depending on which way a student holds the plicker image determines the
response to a question you create within the app or plickers website.
One of the best, and most attractive, features of Plickers is that it only needs one
smart device to record an entire class! That means that no matter what the financial
situation of your students, or your school district, as long as you have one smart device
available, you can instantly collect student input.
Steps For Integrating Plickers:
1. Go on the website and create a teacher account on plickers.com.
2. Choose the tab labeled classes at the top of the page and type in your class roster.
It will assign all your students to an individual plicker. You can add additional classes and
students later as well.
3. Choose the tab on the website labeled cards to print out the students plickers. It is
preferably to print the cards on cardstock so that they are more durable. Plickers are
printed in sets of two to a page, so you will need to cut the page in half. If you teach at the
elementary level, you could add the child’s name and the multiple choice letters on the
back of the plicker so that students can easily identify their answer.
4. Choose the library tab to create questions. Responses can be either in multiple
choice or true/false format. Select the correct response(s) for each question and click the
tab labeled add to plan below each question to attach it to the appropriate class you have
already created.
5. If you have a computer connected to a smart board, projector in your classroom
and are connected into your plickers account. Then, select the live view tab on the
website to display the question and answer choices for the students. Beside the question

108
will appear a full screen tab and another small button with an arrow that allows you to
hide the response panel.
6. When students are holding up their plickers to answer a question, you will need to
take your smart device, choose the plickers app, select the question you wish to use and
scan the room by selecting the camera button which will appear at the bottom of the
screen. You will see the name of the child and their individual response for each question
selected located at the top of your screen on the smart device when their response has
been scanned. Also, a bar graph will appear so you can view the whole group data as
well. The number of participates scanned is also provided to make certain that all students
have responded.
The online component of Plickers is simple yet powerful, just like the app. Click
on Live View to load student’s answers to your computer in real time. If you have an
interactive whiteboard or projector, you can allow your class to see their answers in real
time. You can even hide what students answered until all of the students have finished.
The online component also allows you to create questions, view previous poll results, or
browse the help menu to find an answer to your question.
Here are some advantages of using this app:
 Instant Questions: This is perhaps the most obvious use for Plickers. Ask a multiple-
choice or true/false question and instantly get class feedback.
 Voting: Another obvious convenience. Having a class vote? Just pull out your phone
and scan the room. Nobody can vote twice. If students change their minds by turning their
cards, while still being scanned, their votes are instantly changed, too!
 Entrance and Exit Tickets: Need a quick way to check prior knowledge or lesson
comprehension? It’s as easy as asking a multiple-choice question.
 Choosing Centers: Students can choose what time of day they do their centers. They
choose between reading to themselves, reading to someone else, working on their writing,
word work, and listening to reading. They have to do all five, but they choose when to do
each one. The simplicity of this app can help in the selection process. Students choose
one of the letters for the corresponding center. Since reading to someone is the fifth center
and they need a partner for it, they flip their card backwards to choose this center. The
app doesn’t scan their card; instead, to find a partner, they stand up and find someone else
who has a backwards card.
 Checking In: After each rotation of language arts, students reflect and check in on
their personal performance. Again, you can scan their choice and see who is consistently

109
giving their best and who isn’t.
 Quizzes: Got a quiz that you want instantly graded? Plickers gives you the option of
having a “right” answer for every question you create.
Plickers is a powerful, timesaving tool that provides teachers with instant formative or
summative assessment in an objective fashion. Students simply turn their card to the
letter A, B, C, or D while the teacher uses the quick-to launch Plickers app
to simultaneously scan the cards through the lens of his or her smartphone
camera. Instantly, the students’ answers load right to the screen! Recording answers of an
entire class takes mere seconds, and the cards can be scanned from almost anywhere in
the room!
Resources

 www.plickers.com
 Plickers Help
 https://www.weareteachers.com/plickers/
 Plickers Team Blog
 iTunes Plickers preview
 How to download the Plickers app

THE MODERN AND THE TRADITIONAL, AND HOW THEY APPLY IN

CURRENT DAY LANGUAGE CLASSROOM TEACHING
Alexandru-Ioan Andronic,
“Ion Simionescu” Grade School, Iași, Romania

Modern day teaching is strongly defined in opposition to classical teaching

methods, in a decades-going attempt to erase the shortcomings of the latter. As such,
curricula requirements for a lesson to be catalogued as “successful” have misguidedly
started to be defined by the exclusion of classical techniques as opposed to playing the
strengths of ones labeled as modern, without taking into account the potential for
efficiency that traditional classroom teaching and management methods could have when
coupled with modern instruments.
Teaching a foreign language, however, poses a new question to this paradigm,
particularly in countries of the former Eastern Block. Usually, as late comers to the state
approved curricula (prior to 1990, for example, English courses in state-run classrooms
were particularly rare), language classes have always had a base of “modern”, often

110
experimental teaching techniques, as research into language teaching is particularly
scarce (Bell, 2006).
As such, they have traditionally relied on technology more than their longer-lived
counterparts. However, with the across-the-board requests for modernization that have
surfaced in the late 2000s, newer methodology has made its way into modern syllabus,
often imported from educational structures that run parallel to state education.
Montessori teaching style, for example, is in high demand in the current EU climate, and
while the writer of this article does not argue the legitimacy of applying it (or similar
teaching doctrines), he does feel that their application in formal education could be
lacking, given the specifics.
The teaching environment and its particularities are, or should be, what decides
the applicability of specific language teaching methods. One of the aspects that make this
consideration paramount is the usual number of students in a classroom in Romanian
formal education, ranging from 20 to 30 in larger towns, and 15-20 in rural areas (Tudor,
2015). Interestingly enough, it is this context that traditional language techniques in the
Eastern Block were planned for (Scrivener, 2001) and while the ELT paradigm has
shifted dramatically over the past two decades, the context in which it is to be applied,
sadly, has not. As such, modern techniques that have been proven efficient for smaller
classrooms (such as Fishbowl or Jigsaw) suffer when applied to larger groups of students,
due firstly to time constraints, and secondly to the incremental increase in the difficulty of
managing the classroom.
A relevant example is using techniques of exposure. Given the limited number of
two classes per week, many teachers argue that the benefits of its use are, at best, limited,
and at worst, fruitless, as the limited time would be better used with more traditional
methods. The relevance of traditional methods is, in this case, not related to the central
role assumed by the teacher according to Broughton (Broughton, 1994), but in the fact
that it permits equal access to a standardized approach to the teaching material. While
inefficient on a student-by-student level, it overcomes the pitfalls that modern, more
student-centered approaches face in classrooms with numerous students. While
Scrivener makes a pertinent point that there are more benefits in regards to a teacher that
“lets learning happen” in opposition to controlling it, teacher control and monitoring is
still required to direct the learning process, and this particular resource is limited in the
context of a 60-minute class. Modern techniques themselves are not entirely unusable,
however, as both Scrivener and Harmer have pointed out. For example, a classic

111
individual-work reading exercise can be modified to focus on real-life reading techniques
(reading for gist or for specific information) as opposed to merely deciphering the text.
And therein lies the current problem with eliminating traditional teaching techniques
entirely: employing modern methodology to the letter, without taking into account the
overall characteristics of the environment in which teaching takes place robs the teacher
of valuable tools by which to convey the infrastructure of a language, all while replacing
them with newer, shinier alternatives that look good and sound good on paper, but are
otherwise comparably inefficient.
Bibliography
Bell, D. I. (2006). Problems in Modern Language Teaching.
Broughton, J. (1994). Teaching English as a 2nd Language.
Scrivener, J. (2001). Learning Teaching.
Tudor, A.-M. (2015, November 11). Portal Invatamant. Retrieved November 15, 2017, from
portalinvatamant.ro

TASK BASED LEARNING - DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL

COMPETENCE BY TASK RESOLUTION

Teacher Mocanu Laura

“Ion Simionescu” Secondary School, Iaşi

When professional mathematicians are asked what they do, the response is: First
give me an interesting problem.
Tasks offer students an invitation to put the Working Mathematically process into
action for themselves. Through whole class investigations, often built on the iceberg of a
task, teachers model how a mathematician works. One step of that process is to look into
a toolbox of mathematical skills for tools which might help solve the problem. Therefore
a Working Mathematically curriculum also includes lessons which practise and refresh
the skills of a mathematician and the ability to collaborate. Integrating tasks into the
curriculum involves developing a balance which reflects these four aspects of the work of
a professional mathematician.
Multiple Intelligence theory tells us
there is a range of preferred learning styles
in any classroom. Tasks are tactile,
kinaesthetic, visual and encourage

112
interpersonal skills, therefore they encourage many more students to become excited
about mathematical challenges than is the case through a curriculum embedded in text
and exposition.
Each country has its own official document detailing the structure of what will
be taught in mathematics. Each of these addresses the importance of problem solving in
one way or another. Some place this content in the context of working or thinking like a
mathematician, or other reference to higher order thinking skills. Some include
objectives in the affective domain such as working in groups, independent learning,
enjoyment of learning and so on. A Task Centre resource has the potential to address all
these objectives. A Task Centre is a special room in the school, or a designated section
of an individual classroom, that displays a selection of tasks. It is a collection of
individually housed mathematics problems (or tasks) that require the use of concrete
materials (housed with the problem) to solve or make a start to the problem.
Problem solving task centres have much to offer a school mathematics program.
They are an important component of the overall mathematics education picture.
Tasks offer the invitation to pairs of students to work like a mathematician. When tasks
are used in partnership with lessons in which:
 the process of Working Mathematically is modelled in a whole class investigation
 the skills of a mathematician are practised all students can learn to work like a
mathematician.
Selection of a good task requires balancing the following principles:
1. the task is intrinsically motivating
2. the task requires hands-on materials to support its solution
3. the intellectual challenge is likely to result in a first level of success in 15 - 20
minutes
4. the problem on the card is the tip of an iceberg; the beginning of a deeper
investigation
5. the task has three lives:
 as an invitation for two students to work like a mathematician
 as a whole class investigation
 as a deeper investigation guided by an investigation sheet
6. the task can be used to illustrate the process of Working Mathematically
Hands-on materials are what set tasks apart. The same problem may appear in a

113
textbook, but when presented as a task the materials invite students to become involved.
The range of problems or tasks (and poster problems) used should create
opportunities for pupils to understand strategies such as:
 look for key words or phrases, check for hidden assumptions
 look for a pattern (or an exception or contradiction)
 use or make a model, picture or a graph
 guess and check, restate the problem in another way
 work backwards
 solve a similar problem first, summarise important (and irrelevant) information
 experiment or act out the problem try an exhaustive solution by trying every
possibility
 formalise the problem eg: into algebra
Simply placing tasks in front of students is the least effective way of doing so. It is
teachers who make the difference, not the tasks. Tasks can work well or they can work
badly.
Working well means paying attention to all those things we know about creating an
effective learning environment. If these are implemented, a task centre approach can
indeed be a theoretically sound and successful learning environment for all pupils.
Working badly may come from:
 teacher expectation that tasks are 'the solution' to the school's learning problems. They
are not, but they are a rich resource which will support teachers in responding to student
needs.
 using the tasks as 'play things' only. Yes they are play things, and a mathematician
does need to play with a problem to make headway, but if students are allowed to
'butterfly' from task to task superficially they will not be challenged at the deeper
intellectual level which leads to learning how to learn.
 insufficient bridge building from one form of mathematics education to another.
Usually tasks are introduced to help teachers move away from a text and talk approach.
However, even if they are not succeeding at it, students may be comfortable with this
approach because it is all they know. Under these circumstances the 'new' approach may
seem suspicious.
 using the tasks in a way that allows students to think that there is the 'real maths' and
the 'task maths'. One is seen as what is assessed; and one is seen as 'fun in mathematics'

114
 and consequently less important. If students are learning to work like a mathematician
then all aspects of that process must be assessed, rather than just assessing proficiency
with skills. Therefore assessment is critical in successful use of tasks.Assessment of tasks
can be done in a number of ways. The way in which a task will be assessed is determined
by the function that the task is to serve.
Examples of assessment approaches are:
 simple recording, journal writing
 written question and answer assessment form (for the student to complete)
 discussion (individual and group), a basic checklist.
One of the most powerful components of a task centre resource is that it works best when
it is worked by a team of teachers. When new information is developed it can be shared
across the world through Mathematics Centre, which is freely accessible to all.
Bibliography:
1. Black Douglas Professional Education Services, revised 2017. Teachers' Handbook Hands-on Problem
Solving Tasks and Professional Development,
2. Byrne, J. S., & Zeplin, D. (1990). A Problem-solving approach: Brunswick maths task centre. Victoria:
Ministry of Education.
3. Henry, B. (1991). Task centre activities with (a) SMILE. In J. O'Reilly & S. Wettenhall (Eds.),
Mathematics: Inclusive, dynamic, exciting, active, stimulating (pp. 202-205). Parkville, Victoria:
Mathematical Association

TASKS AND EXERCISES IN EFL CLASSES

Prof. Cătălina Ecaterina Bălțăteanu
Școala Gimnazială Țuțora

Key words: tasks, exercises, authenticity, focus, roles of participants.

Teaching a foreign language implies the use of a great variety of methodological
devices, ranging from the traditional drills of the audio-lingual method to the current
interactive activities proper to the communicative approach. Different in many aspects, all
these devices aim more or less at eliciting language from the learner’s part. As any
domain of research, EFL methodology has developed its own terminology, including also
concepts whose definition still poses problems to the specialists, or which create
confusion among EFL promoters due to their misleading nature. Thus, “activity”, “task”
and “exercise” are only three terms frequently used for describing the same method of
eliciting learner language. But do they refer to the same thing? How do they differ from

115
each other? Wanting to clarify as much as possible some of the terms encountered on a
daily basis in EFL practice, my essay will focus on the distinction between a task and an
exercise. The essay will begin by presenting the differences between the two terms
function of various aspects, whereas the second half will provide examples of tasks or
exercises and identify their features as such.
Tasks and exercises differ in many aspects, such as their focus, the role of the
participants, the way learning takes place, authenticity, and cognitive processes involved.
What they have in common is the purpose for which they are used, namely learning a
language and requiring learner language. What they differ in is the way this purpose is to
be attained.
First of all, tasks and exercises have a distinct focus. Thus, tasks are activities that
aim at meaning-focused language use, promoting communication and message
conveyance in context, whereas exercises are oriented towards form-focused language
use, resulting in displaying learner’s knowledge of the target language and having a
linguistic outcome. At this stage, it is worth mentioning that even when carrying out a
task (whose clear primary goal is using language pragmatically), learners may get to
focus also on form and expose their knowledge of the linguistic system.
A second distinction between tasks and exercises refers to the roles of the
participants. In the case of tasks, learners are language users, taking part in
communicative activities similar to those encountered in real life, such as making an
airline reservation, asking for and giving directions, accepting and refusing invitations,
asking for help, filling in an application form, taking part in an interview, etc. In this case,
the participants` primary focus is on communication through interaction with the others
and learning takes place incidentally, without consciously reflecting upon it. When
referring to exercises, the participants are learners focusing consciously on a specific
linguistic aspect of the target language and learning takes place intentionally.
Another aspect which differentiates the two terms is authenticity, that is the
likeliness of the language activity to happen in the real world. For example, the first
activity below (World Class, M. Harris, David Mower, 1997) is an authentic task, taking
into account the daily necessity of carrying out similar conversations in real life; also, in
order to be authentic, the final product, the interaction itself, should resemble to an
authentic conversation carried to the market. On the other hand, the second activity,
which is obviously a language exercise, lacks authenticity because what the learners have
to do is only to complete the sentences with certain items in questions and answers,

116
activity which definitely will not engage real-world language use. Moreover, for
completing the exercise, the learners have no choice over the language to be used, as it
happens in the case of tasks, where the language is selected by the learners themselves
according to a certain semantic context imposed by the task. Besides that, the task itself
offers some guidelines about what linguistic forms to use in a context, but the real
linguistic choices are left to the learners.
Also related to the authenticity of tasks, it should be mentioned that, at first sight,
some of them could seem artificial, but the language elicited by the task may be related to
real-life communication. For example, although the situation proposed by a task asking
two students to describe two pictures could seem artificial, since in real-life
communication we are not very often asked to do it, the language elicited by it, namely
providing clear information about something, asking and answering questions, is part of
our everyday interactional exchanges.
Another example of an exercise is the one above (English Scrapbook, 7th grade),
focusing on a language aspect, namely connectors or linking devices. In this case, the
learners have to rewrite the sentences using three given items: but, however and although.
Like in the other example, the learners have no option in terms of language use except for
the given items, nor are they engaged in any form of interaction; the activity itself is not
related to normal real-world communication, but it represents an initial stage in language
learning. I assume that beyond this stage of controlled practice, free-practice tasks are
going to be used in order to develop communicative competence.
Besides the aspects mentioned so far, tasks and exercises differ also in what they
lead to. If exercises develop language knowledge and awareness, tasks are clearly
oriented towards developing proficiency by means of interaction and communication.
Obviously, exercises constitute a stage in language learning, but if communicative
competence is envisaged, then they gradually should be replaced by tasks, that is more
cognitively demanding activities, implying processes such as selecting, classifying and
evaluating information. The following activity (English Scrapbook, 7th grade) has all the
features of a task since it focuses on meaning, interaction through pair-work and oral
language use; also, the learners have the freedom to choose the language necessary to
perform the task (how to formulate the questions, what register to adopt, what questions
to select); it resembles to an authentic conversation (asking for information about people,
interviewing), and finally the interaction leads to a definite written product (the
biography) which proves that the task has been successfully carried out.

117
Here is another example of a task promoting communication through pair-work,
negotiation between the participants, authentic interaction reflected in real-world
situations (expressing wishes, agreeing or disagreeing), selection of information, and
leading to a final product – building up full sentences expressing personal and other
person’s wishes.
To sum up, we have seen so far that tasks and exercises are different approaches
used in language learning and teaching. By analyzing the examples provided above, we
could clearly see that they differ in many aspects, such as focus, degree of authenticity,
interaction patterns, cognitive processes involved, role of participants, degree of freedom
in choosing the language use, and the presence of a final outcome proving the task
completion. Although the exercises have a restrictive linguistic focus, this does not turn
them into less valuable resources in language learning and teaching. Language exercises
and communicative tasks are interwoven in the process of language learning, providing
the complete background of a language, including both form and meaning, structures and
functions, language use and language usage.
Bibliography:
Harris, M., D. Mower, World Class, Longman, 1997Comisel, Ecaterina, English scrapbook student s
book - Manual pentru clasa a VII-a, Oxford University Press

MONTESSORI METHOD
Teacher, Elżbieta Kopania-Kalkowska, Poland
„Help me to do it myself”- one of the most well-known phrase in the Montessori world

Who was Maria Montessori?

118
 She was born on 31st August 1870, in Chiaravalle, Italy. She died on 6th May
1952, in Noordwijk aan Zee, Netherlands.
She was one of the first women in Italy who graduated the medical school.
Maria Montessori’s medical practice focused on psychiatry, she also developed an
interest in education.
On 6th January, 1907, she opened the first childcare center „Casa dei bambini” in
a poor inner-city district. She designed learning materials and a classroom environment
for children.
Her learning methods became very popular in many countries. She was named Doctor
Honoris Causa by the University of Amsterdam. Montessori received the Cross of the
Legion of Honor at the University of Sorbonne and was nominated for the Nobel Prize.
The Montessori Method

“I have studied the child, I have taken what the child has given and expressed it,
and that is what is called the Montessori Method.”
Montessori’s Theories
 Learning through all senses
 The main goal of Montessori’s education is to develop the skills necessary to lead
a happy and fulfilling life
 The teacher is an observer. He or she trusts the children and allows them to learn
and work on their own

119
 The Montessori Method of Teaching

Free choice of materials -The child is free to choose the materials he needs.
Free choice of workplace - The child can decide where he or she would like to work (on
the carpet, on the table).
Free choice of the working time - The child can work as long as he or she wants.
Free choice of the form of the work - The child works alone or with his/her friends.
The principle of harmony - Every object in kindergarten has got its own place, after
finishing work, the child puts the item back its place.
The principle of limitation - Respect for the children’s choices.
Children haven’t got unlimited freedom. They have got the right to choose the materials,
workplace and the time which they need to finish their work.
The principle of isolation of difficulty - Supporting the child with learning new things.
The principle of transfer - Knowledge, abilities and skills which children develop are used
in real life.
The principle of own activity and repetition - Most children need to repeat a newly
acquired skills. It is important to respect that law.
The principle of self-control - Montessori learning materials are designed so that children
know whether they are doing their work well or not.
The Child Environment

All materials are handy for children. Children are free to choose and work on activities at
their own place.

120
 The Idea of Montessori Prepared Environment:

Material – the classrooms are well-equipped for young children.

Structural – Dynamic – applies to the principles of building environment and prevailing
labour standards.
Personal – Montessori teachers is a preparer and communicator. They are responsible for
maintaining the atmosphere and order of the necessary environment.
„Every unnecessary help is an obstacle to development”

Main Pedagogical Rules

Rule of Aesthetics – all materials are handy and attractive for children.
Rule of Isolation of a Difficulty – all materials are clear.
Rule of Control of Error– the way for the child to check his or her own work
Rule of Restriction – each resource item exists only in one copy.
Rule of Continuation – The Montessori materials are constructed in such a way that each
resource item is related to one issue.

121
Rule of the Gradation of Difficulty– the Montessori materials are designed with the
concepts of gradation of the level of difficulty and self-correction
Learning areas:
Practical life– children do activities of everyday life.

Development of Sensors – working with materials. The child gets knowledge about
concepts, geometrical dimensions, surface area.

Mathematics- math activities, including numbers and calculations

Cultural Science– the child gets knowledge about the natural world.

122
 Montessori Teacher’s Decalogue
Never touch the child if you have not been invited to do so.
Do not speak badly about the child in her/his presence, and also in her/his absence.
Always treat the child with respect. Give her/him all the best in you and all the best you
have.
Focus on strengthening and developing what is good in the child, so that there is
gradually less and less space for what he/she does not do well.
Be active in preparing the environment. Look after it constantly and with care. Help the
child to establish appropriate, constructive relationship with everything that surrounds
her/him. Indicate the places where materials are and show her/him how to work with
them.
Be ready to help when the child needs it, always listen and answer her/him.
Respect the child who makes mistakes and can correct them by herself sooner or later.
React immediately and decisively when a child’s behaviour may be dangerous for
himself, his development or others in her environment.
Help the ones who have a problems with finding something to occupy themselves with.
Respect a child who is having a rest or is observing others. Do not disturb her by calling
her and do not force her to perform any other activity.
Be persistent in repeating a presentation for a child who had earlier refused to listen. In
silence or using gentle words, help the child to acquire the skills which he/she does not
possess yet, in order to overcome his/her shortcomings.
Benefits of Mixed – Aged Groups
 The mixed - age group resembles a real social group, such as a family.
 Siblings in the same group.
 Learning from each other - Older children learn to be patient and tolerant, and
serve as role models for the younger children.

123
  The older children help the younger ones.
 Each child is treated as an individual with his/her own intrinsic needs, interests
and abilities.
The Silence Lesson
The Silence Lesson can give children a sense of joy, achievement, and social spirit as the
group work together for a common goal. It also helps children develop a higher level of
self-control. The Silence activities help children develop self-discipline also. Children
learn to value the different back-grounds and interests of their classmates.
Differences between Montessori and Traditional Education
 Learning good hygiene habits.
 The environment and methods promote self-discipline.
 The child decides where he or she wants to work.

TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ

Prof. Înv. Primar, Tudosă Mihaiela

Școala Gimnazială ,,Ion Simionescu” Iași

,,Pentru fiecare om, viața sa este o școală, de la leagăn până la mormânt.”

( J.A. Comenius)
Învățarea pe tot parcursul vieții este esențială pentru ca oamenii să rămână stăpâni
pe propriul destin. Învățarea pe parcursul întregii vieți poate deveni pentru fiecare dintre
noi, mijlocul prin care stabilim un echilibru între acumularea de cunoștințe, muncă,
adaptarea continuă la diferite situații și participarea activă la viața civică.
,,Omenirea datorează copilului tot ce-i poate oferi mai bun” se spune în Declarația
Drepturilor Copilului. Noi, dascălii școlii contemporane românești, vorbim despre
strategii didactice, metode și mijloace moderne de învățământ, despre descriptori de
performanță și standarde curriculare de performanță. Este nevoie de a discuta și cu elevul,
de a ține cont de particularitățile de vârstă și individuale ale copilului pentru ca acesta să
poată face față unui proces de învățământ obsedat de cantitate.
În acest sens, am apelat la Taxonomia lui Bloom, care ne poate oferi un fel de
control al calității muncii noastre, pentru a vedea cât de mult a fost stimulată activitatea
de învățare a elevilor prin folosirea unui curriculum bazat pe inteligențe multiple. Pentru a
afla care este preferința stilului de învățare, putem oferi elevilor din clasele a III-a sau a

124
IV-a un chestionar. Prin aceste întrebări putem obține informații privind tehnicile de
învățare eficientă.
Obiectivele urmărite printr-un astfel de chestionar:
 elevul să-și cunoască propriile caracteristici de personalitate;
 să adapteze tehnicile de învățare la caracteristicile propriei personalități;
 să sesizeze factorii care influențează sau blochează învățarea.
 Model de chestionar
Alegeți răspunsurile care vi se par mai firești și mai confortabile:
1. Când întâlnești o persoană necunoscută, ce te impresionează prima dată la ea?
a) înfățișarea sau modul cum se îmbracă;
b) felul în care vorbește;
c) ceea ce simți în legătură cu ea;
d) modul în care se comportă, acțiunile ei.
2. La câteva zile după ce ai cunoscut persoana, ce îți amintești cel mai bine
despre ea?
a) chipul;
b) numele;
c) cum te-ai simțit alături de ea;
d) ceea ce ați făcut împreună.
3. Când intri într-o cameră în care n-ai mai fost niciodată, ce îți atrage cel mai
mult atenția?
a) felul cum arată interiorul;
b) sunetele sau discuțiile dinăuntru;
c) cât de confortabil te simți;
d) ce activități se desfășoară acolo și ce poți face înăuntru.
4. Ce preferi să faci în timpul liber?
a) să citești o carte, să răsfoiești o revistă;
b) să asculți sau să interpretezi muzică;
c) să scrii, să desenezi, să faci ceva cu mâinile;
d) să faci sport, să construiești ceva sau să te joci folosindu-ți întregul corp.
5. Ce cărți preferi să citești?
a) cărți ce conțin multe descrieri;
b) cărți ce conțin informații exacte sau dialoguri;

125
 c) cărți despre sentimente, emoții, relații;
d) cărți scurte cu multă acțiune.
6. Ce te deranjează cel mai mult?
a) un loc dezordonat;
b) un loc prea tăcut;
c) un loc inconfortabil;
d) un loc în care nu există suficient spațiu de mișcare.
7. Amintește-ți o vacanță sau o călătorie. După ce ai retrăit episodul câteva
secunde, ce amintiri ies în evidență?
a) cele văzute: oameni, locuri, obiecte;
b) cele auzite: dialoguri, conversații, sunete din jur;
c) senzațiile de pe piele și corp, felul în care te-ai simțit;
d) acțiunile și activitățile la care ai participat.
După analiza rezultatelor care predomină putem constata care elevi se încadrează unui
anumit stil de învățare, potrivit inteligenței pe care o posedă: vizual, auditiv, tactil,
kinestezic.
Identificarea stilului de învățare într-un anumit context permite intervenția asupra
materialului de învățat sau asupra mediului învățării astfel încât acesta să fie cel mai
avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, în timp ce
pentru copiii auditivi este mai eficient să discute pe marginea materialului sau să se audă
vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu în care să
poată exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material: să
localizeze pe o hartă, să gesticuleze, să bată tactul. Pentru copiii auditivi acest tip de
mediu ar putea fi distructiv.
În lecțiile următoare trebuie să ținem cont de personalitatea fiecărui elev, de
preponderența tipului de inteligență, de resursele materiale și ambientul adecvat fiecăreia
dintre ele.
Pentru elevii care preferă stilul de învățare potrivit inteligenței vizuale, avem
nevoie de multe materiale scrise, materiale grafice, ambient vizual atrăgător, colorat și
atractiv, vorbitorul trebuie să fie vizibil, iar în încăpere să fie ordine.
Pentru cei care se încadrează stilului de învățare potrivit inteligenței auditive,
trebuie să citim cu glas tare materialul de învățat, să discutăm pe marginea celor citite, să
folosim materiale audio-vizuale cât mai multe, vorbitorul trebuie să se audă clar, sunetele
din ambient să fie plăcute, armonioase între ele, fără fundal muzical în timp ce studiază.

126
 Pentru stilul de învățare potrivit inteligenței tactile e nevoie ca materialul de
învățat să fie scris, copiat de către cel care studiază, să facă schițe, desene grafice pentru
a-și reaminti experiența. De asemenea, copiii trebuie să stea confortabil, așezați lângă
persoane plăcute, să li se îngăduie să mâzgâlească, să deseneze sau să schițeze. Pot lucra
cu muzică plăcută.
Elevii care preferă stilul de învățare potrivit inteligenței kinestezice au nevoie de
experiențe directe și de spațiu suficient ca să se poată plimba sau întinde, pot lucra în
picioare, iar când se plictisesc pot face exerciții cu mâinile sau cu picioarele.
Treptat, copiii capătă mai multă încredere în puterile lor și rezultatele la învățătură
vor crește vizibil. În permanență trebuie să-i lăudăm pe copii pentru eforturile lor, să
evidențiem progresele lor, să le stimulăm curiozitatea, să le oferim ajutor și să evităm
critica ofensatoare și comparațiile nefavorabile. Strategia folosită are la bază unitatea
triadică familie-copil-școală, colaborarea dintre cei trei termeni ai relației având un rol
foarte important în vederea desfășurării unei educații eficiente și în dezvoltarea optimă a
personalității copilului.
Bibliografie
 Cerghit Ioan, 2006, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;
 Ciolan Liviu, 2008, Învățarea integrată, Editura Polirom, Iași;
 Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
 Cury Augusto, 2005, Părinți străluciți, profesori fascinanți, Editura For You, București;
 Drăgan Ioan, Petroman Pavel, Mărgineanu Dorina, 1992, Educația noastră cea de toate zilele,
Editura Eurobit, Timișoara;
 Maslow Abraham, 2008, Motivație și personalitate, Editura Trei,

ÎNVĂȚAREA EFICIENTĂ CENTRATĂ PE SARCINI

Prof. Cârcu Diana

Școala Gimnazială ”Ion Creangă”, Iași

Pentru a ajunge să învețe eficient, elevii au nevoie să-şi dezvolte încrederea în

forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor idei şi opinii, să se implice activ în
procesul de învăţare, să asculte cu respect opiniile diferite, să fie pregătiţi pentru a
formula şi demonta judecăţi. (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998).
Crearea unei atmosfere care să le dea elevilor siguranţa că de la ei se aşteaptă şi se
acceptă o gamă largă de opinii şi idei este foarte importantă pentru ca învățarea să devină
eficientă în clasă. Diversitatea de opinii şi idei nu va întârzia să apară dacă elevii se simt

127
liberi să facă speculaţii. Fără îndoială, există situaţii în care un singur răspuns este corect,
iar în acest caz se recomandă ca accentul să fie pus pe procesul prin care elevii ajung la
acesta.
Aprecierea şi respectul acordat opiniilor elevilor este o altă condiţie foarte
importantă a învățării eficiente. Când elevii înţeleg că ideile şi convingerile lor sunt
apreciate şi respectate de profesor şi de colegi, reacţia tipică este cea de a demonstra
responsabilitate şi grijă sporită. Este esenţial să comunicăm elevilor că opinia lor are
valoare. Feed-back-ul solicitat elevilor, prin folosirea unor expresii de genul: "Cine mai
vrea să adauge ceva?", "Ce părere au ceilalţi colegi?", diminuează caracterul evaluativ al
contextului, tocmai pentru a da elevilor libertatea de a-şi exprima ideile.
Responsabilitatea învăţării revine elevilor însă, fără încrederea în propria valoare,
este puţin probabil că elevii se vor implica în învățare. Când se implică activ, comunicând
și rezolvând sarcini împreună, elevii descoperă plăcerea de a învăţa și se simt împliniți.
Comunicarea propriilor idei sau convingeri este o practică valoroasă, care presupune
folosirea capacității de a emite idei valoroase, dar şi de a comite greşeli sau confuzii. Este
însă un mod care defineşte comunitatea învăţării, care îi îmbogăţeşte pe toţi membrii ei
iar ascultarea activă, împărtăşirea ideilor presupune că elevii ascultă cu atenţie, renunţând
la a-şi impune propriul punct de vedere, clasa devenind astfel un cadru prielnic pentru
reexaminarea sau şlefuirea propriilor idei.
Scopul pentru care îi punem pe elevi să lucreze în grup, să rezolve sarcini prin
cooperare, este să-i învăţăm să lucreze productiv cu alţii, timpul investit dezvoltându-le
competențele de colaborare, comunicare, exprimare corectă, respect reciproc, creșterea
stimei de sine și ducând la eficientizarea învățării. Vom evidenția contribuția fiecăruia la
succesul grupului, încurajându-i să-și dezvolte aceste abilități și le vom da elevilor cât
mai multe ocazii de exersare, până când o vor face în mod natural (după Baloche, 1998).
În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre
sarcina de lucru sau spre menţinerea grupului sau spre ambele. Pentru că elevii trebuie să
se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice
(Verificatorul, Iscoada, Cronometrorul, Ascultătorul activ, Interogatorul, Rezumătorul,
Încurajatorul, Responsabilul cu materialele, Cititorul, Raportorul, Revoluţionarul).
Elevilor li se atrage atenţia asupra rolurilor izolate pentru a-i face conştienţi de necesitatea
fiecărui rol. Însă, este de dorit ca elevii să schimbe rolurile la fiecare activitate, pentru că
scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan.

128
 Un exemplu de tehnică de învăţare centrată pe sarcină, prin colaborare, este Masa
rotundă (Kagan, 1990) care presupune trecerea, din mână în mănă, a unei coli de hârtie şi
a unui creion, în cadrul unui grup mic. După ce se prezintă sarcina frontal, se împarte
clasa în grupuri mici, de până la șase membri. Primul membru al grupului notează o idee
de rezolvare pe o coală de hârtie şi o dă apoi vecinului său din stânga. Acesta scrie şi el o
idee şi dă coala şi creionul următorului. Se poate folosi și varianta în care fiecare individ
are un creion colorat diferit şi numai coala este cea trecută din mână în mână. Această a
doua variantă prezintă avantajul că îi obligă pe toţi elevii să contribuie, în mod egal şi, în
plus, îi dă profesorului posibilitatea să identifice contribuţia fiecăruia. Astfel, elevii se
implică activ, este încurajată gândirea critică și găsirea mai multor soluții la probleme la
care nu există un răspuns unic.
Profesorii vor urmări şi vor aprecia procesele de gândire şi de modelare ale
elevilor mai mult decât rezultatul obținut, punând accent pe activitatea elevilor de găsire a
înţelesului, pe învățarea eficientă centrată pe sarcini, pe ceea ce se petrece în timpul
lecţiei, în timpul unei investigaţii reale. La rândul lor, elevii vor ajunge să îşi asume
răspunderea pentru felul în care învaţă, să perceapă clar realizările lor şi nevoile lor de
dezvoltare, să fie capabili să facă planuri de îmbunătăţire a activităţii lor.
Bibliografie generală:
1. Baloche, L., The cooperative classroom, Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1998
2. Bunescu, Vasile, Învăţarea deplină. Teorie şi practică, EDP, 1995
3. Cerghit I., Metode de învăţământ, Bucureşti, 1980, 1997
4. Cojocariu, Venera-Mihaela, Educaţia pentru schimbare şi creativitate, EDP, 2003
5. Cristea, Sorin, Teorii ale învăţării. Modele de instruire, Bucureşti, EDP, 2005
6. Cucoş, C., Teoria si metodologia evaluării, Iaşi, Polirom, 2008
7. Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea activă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
8. Galperin, P.I. ş.a., Studii de psihologia învăţării, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
9. *** Învăţarea activă, ghid pentru formatori şi cadre didactice, coord. Lucia Gliga - CNPP, Jody Spiro –
EDC, Boston, Seria Calitate în formare, Bucureşti, 2001

COMPUNEREA ȘCOLARĂ CA STRATEGIE DIDACTICĂ DE ASIGURARE

A EGALITĂȚII DE ȘANSE PENTRU ELEVII DIN CICLUL PRIMAR DE
ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA
Cristina Crețu
Școala Gimnazială ,,Ștefan Bârsănescu” Iași

Compunerea școlară reprezintă un mijloc involuntar, dar inevitabil, de a cunoaște

gândurile și sentimentele celui care o concepe, astfel încât cadrul didactic poate pătrunde

129
în universul interior al fiecărui copil și poate observa nu numai latura creativă a acestuia,
dar și eventualele frustrări, temeri, nelămuriri, curiozități. Apoi, cu tact, are posibilitatea
de a identifica sursa acestor trăiri și de a îndruma copilul către o soluționare optimă, în
măsura în care este posibil. Desigur, pentru cazuri mai deosebite, școala poate oferi celor
care doresc și posibilitatea consilierii psihologice, prin personalul de specialitate. Din
experiența proprie, situațiile întâlnite în compunerile copiilor conțin exemple de gelozie,
precum ușoare frustrări că frățiorului mai mic îi sunt tolerate unele comportamente
interzise copilului mai mare, sau exemple de nemulțumire cu privire la explicațiile
adulților despre Moș Crăciun, care vin în contradicție cu logica elementară, deoarece un
om nu poate străbate o lume atât de mare doar într-o seară. Aceste exemple sunt chiar
simpatice, dar, cu siguranță, în cazul unui copil aflat, de exemplu, în risc de abandon
școlar, sentimentele exprimate ar putea fi altele, constituind un indiciu și un semnal de
alarmă pentru cadrul didactic. Mai trebuie adăugat că tema compunerilor/textelor nu este
stabilită cu scopul de a realiza o investigație psihologică, ci este una obișnuită, comună,
pe baza propriei experiențe, în normele prevăzute de programa școlară și cu scop didactic,
iar operarea cu elemente de conținut care valorifică mediile în care elevii trăiesc și care
reprezintă modalitatea lor nemijlocită de cunoaștere este un principiu pedagogic În altă
ordine de idei, prin compunerea școlară model, realizată de cadrul didactic, acesta are
posibilitatea de a modela gândirea elevilor săi într-o anumită direcție. Potrivit pentru
subiectul acestui articol ar fi exemplul compunerilor care se solicită elevilor de la clasele
a III-a și a IV-a, la Olimpiada de Educație civică, prin care se cere ilustrarea unui drept al
copilului desprins din Convenția cu privire la drepturile copilului, adoptată de către
Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. În pregătirea
acestei competiții școlare, cadrul didactic poate propune spre rezolvare cerințe
asemănătoare, prilej cu care elevii se familiarizează mai bine cu articolele amintitei
convenții, ajungând astfel să-și cunoască drepturile. Mai mult, prin realizarea
respectivelor compuneri, care pot implica povestirea unor situații reale sau imaginare,
copiii au posibilitatea să înțeleagă foarte bine conținutul fiecărui caz prezentat. Însăși
cunoașterea drepturilor de care dispune un om, reprezintă un pas înainte în combaterea
atitudinii de abandon sau de renunțare, în situația unor condiții nefavorabile. Astfel, prin
informarea copiilor asupra legislației concepute pentru protejarea lor, cadrul didactic îi
face să conștientizeze faptul că fac parte dintr-un organism, anume societatea, care
dispune de pârghii legislative și materiale prin care copiii și membrii familiilor acestora
sunt sprijiniți.

130
 În fine, al treilea palier de discuție vizează metodologia utilizării compunerii
școlare sau a textului imaginativ în demersul didactic, astfel încât acesta să se plieze
aptitudinilor fiecărui copil și să satisfacă nevoi de cunoaștere diferite. Este vorba despre
abordarea diferențiată a conținuturilor, lucru care determină sentimentului de încredere că
fiecare este apreciat pentru ceea ce poate, conducând, în final, la o atitudine pozitivă față
de școală. Abordarea diferențiată are mai multe șanse să aibă efectul scontat dacă numărul
de elevi dintr-o clasă este unul regulamentar, deoarece la clasele supradimensionate
resursa de timp nu poate fi extinsă proporțional cu nevoile fiecărui copil la explicații
particularizate. Pentru a exemplifica, copiii pot primi să realizeze un text de o anumită
dimensiune exprimată în numărul de enunțuri, având la bază o secvență de întrebări
ajutătoare. În acest caz, cei cu ritm lent de lucru pot fi ajutați la realizarea aceleiași
compoziții oferindu-li-se cuvântul inițial, ca sprijin. De asemenea, cei cu ritm rapid de
lucru pot fi încurajați să adauge un număr de cuvinte mai mare în enunțurile create. Dacă
se realizează o compunere/un text pe baza unei imagini, atunci ajutorul suplimentar și
diferențiat poate veni sub forma unor expresii prestabilite sau prin oferirea unor cuvinte
cheie asociate fiecărui element care apare în suportul vizual și care să-i sugereze elevului
firul narativ.
În încheiere, apreciem că la ciclul primar, prin intermediul compunerii școlare,
care poate fi administrată nu numai la disciplina Limba și literatura română, se pot realiza
unele obiective vizând asigurarea egalității de șanse tuturor elevilor, pe trei direcții de
intervenție: de identificare și prevenire a eventualelor situații de risc, de aducere la
cunoștință a propriilor drepturi și prin strategii didactice de predare care să-i apropie pe
elevi de școală.
Bibliografie
 Crețu 1998 - Carmen Crețu, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași,
OMEN 3418/19.03.2013 - Ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.2013 privind aprobarea
programelor şcolare pentru învăţământul primar, clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a. Anexa nr. 2:
Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română. Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-
a, Ministerul Educației Naționale, Bucureşti, 2013.
 OMEN 5003/02.12.2014 - Ordinul ministrului educației naționale nr. 5003/02.12.2014, privind
aprobarea programelor școlare pentru învățământ primar, clasele a III-a și a IV-a.
 Ungureanu 2003 - Adalmina Ungureanu (coord.), Metodica studierii Limbii și literaturii române -
învățământ primar, Editura AS'S, Iași, 2003.
 Liliana Stan, Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom, Iași, 2014.
 Convention on the Rights of the Child,

131
 STRATEGII DIDACTICE MODERNE LA CHIMIE
Prof. Amaziliţei Adriana
Școala Gimnazială “Alexandru cel Bun” Iaşi

Experimentul de laborator contribuie la acumularea informaţiilor ştiinţifice,

acţionează asupra formării deprinderilor psihomotorii şi a celor intelectuale, de aceea el
se concepe astfel încât activităţile experimentale să solicite permanent activitatea de
gândire.
În cadrul orelor de chimie care cuprind efectuarea de experimente de laborator, una
din problemele cu care se confrunta profesorul este cantitatea redusă de reactivi, datorată
pe de o parte faptului că anumite substanţe sunt mai greu de procurat, iar pe de altă parte
preţurilor ridicate pe care furnizorii le cer pentru substanţe. În această ultimă privinţă,
trebuie subliniat că aceste preţuri sunt arbitrare, deseori nejustificat de mari. De aceea am
apelat de multe ori la substanţe din viaţa de zi cu zi, pe care le pot folosi şi copiii acasă ,
eventual în bucătărie (laboratorul culinar) spre marea bucurie a lor.
Sunt multe noţiuni noi la nivelul clasei a VII-a şi chimia are avantajul că poate
beneficia de strategii didactice care dinamizează elevul, fac orele mai frumoase, ajută
elevii să realizeze judecăţi de valoare şi , cel mai important, îi sprijină în înţelegerea
conţinuturilor pe care să le aplice în viaţa reală. Astfel se poate apela la o multitudine de
metode de învăţare centrate pe elev: metoda asaltului de idei (brainstorming-ul), metoda
ciorchinelui , Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat, diagrama Venn , metoda TURUL
GALERIEI , studiul de caz , proiectul, metoda cadranelor.
Iata o serie dintre metodele aplicate la orele chimie de mine curând:
Cvintetul este o poezie în cinci versuri care necesită sintetizarea informaţiei şi
materialelor în exprimări concise care descriu sau exprimă reflecţii asupra subiectului.
Primul vers este un cuvănt care exprimă totul despre subiectul respectiv, al doilea
vers cuprinde două adjective, al treilea vers este format din 3 cuvinte la gerunziu, al
patrulea vers este o propoziţie format din 3 cuvinte , iar al cincilea vers – ultimul- este
doar un cuvânt care exprimă un sentiment legat de subiect. Iată pentru lecţia oxigenul un
cvintet despre apă:
Apa

132
 Cristalină, incoloră,
Strălucind, curgând, susurând
Fără ea nu trăim.
Indispensabilă!
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Profesorul
pregăteşte un cub de carton pe ale cărui şase feţe sunt scrise cerinţele: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. Se anunţă tema (subiectul pus în
discuţie), iar clasa este împărţită în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din
perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele cubului.
Diagrama VENN: prezintă una sau mai multe mulțimi şi o relație logică între
acestea. Mulțimile sunt reprezentate sub forma unor cercuri. Zona de suprapunere a
doua cercuri (mulțimi) conține elemente comune ambelor mulțimi şi reprezintă o a
treia mulțime. Cercurile care nu se întretaie reprezintă mulțimi fără elemente comune.

HIDROGENUL OXIGENUL
Este insolubil Gaz
în apǎ şi soluţie Este parţial
de sǎpun solubil în apă
Nu întreţine arderea Intreţine arderea

Ciorchinele (brainstorming organizat grafic) Reprezintă o metodă de

brainstorming care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei şi care presupune
următoarele etape: - scrierea unui cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul
tablei sau a foii de hârtie; - notarea tuturor ideile, sintagmelor sau cunoştinţelor care
vin în minte în legătură cu tema respectivă, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul
iniţial; - pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a
fi conectate; - activitatea încetează când se epuizează toate ideile sau când s-a atins
limita de timp.
Etapele menţionate pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în
perechi, în acest mod îmbogăţind şi sintetizând cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se
comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau
judeca.

133
 În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite
concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Tehnica ciorchinelui prezintă avantajul flexibilităţii, putând fi realizată
individual sau ca activitate de grup.

Simbol Loc în
chimic Sistemul
Izotopi Periodic

OXIGEN Masă
Repartizare
atomic
a
electronilor ă
pe straturi Valenţa Caracter
Ionizarea chimic şi
electrochimic

Aceste strategii didactice interactive au efecte formative evidente, dar şi limitări

dacă profesorul nu deţine solide competenţe de aplicare a acestora în practica
educaţională.
Iată câteva avantaje şi dezavantaje. Avantajele predomină:
- formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
- formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
- formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale;
- formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale;
- dezvoltarea stimei de sine;
- dezvoltarea capacităţii empatice;
- formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
- formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
- formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative;
- formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale;
- formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi de a fi receptiv la feedback-ul
primit;
- cultivarea autonomiei în învăţare;
- cristalizarea unui stil de învăţare eficient;

134
 Ca dezavantaje aş putea enumera:
- crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine;
- asimilarea unor informaţii eronate, în absenţa monitorizării atente a profesorului;
-mari consumatoare de energie şi timp din partea profesorului.
Oricum am face putem aplica diverse metode tradiţionale sau modern, dar care
să implice cât mai mult elevul , mai ales la partea experimental, astfel încât orele de
chimie să fie aşteptate cu drag de elev.
Bibliografie
1. Ligia Sarivan- Predarea interactivă centrată pe elev, Bucureşti, Editura didactică şi Pedagogică, 2005
2. C. Oprea – Strategii didactice interactive, Bucureşti, Editura didactică şi Pedagogică, 2006.
3. http://www.tvet.ro/Anexe/x/Student%20centred%20learning%20guide%20Rom%20final.pdf

ÎNVĂŢAREA CENTRATĂ PE SARCINI

Prof. Pleșcan Monica-Vasilica

Școala Gimnazială Gîștești, Pașcani

În opinia lui Gibbs (1992) învăţarea centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare
autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare
şi la ritmul de studiu” (pag. 23). Această perspectivă subliniază caracteristicile
fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se
ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la:ceea
ce se învaţă, modul cum se învaţă şi de ce, momentul când se învaţă. Într-o prezentare
succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe, Kulski şi Radloff
(1999) arată că o persoană care învaţă eficient: „are scopuri clare privitoare la ceea ce
învaţă, are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze, foloseşte
resursele disponibile în mod eficace, ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
înţelege procesul de învăţare, îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, îşi asumă
responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi îşi planifică, monitorizează,
evaluează şi adaptează procesul de învăţare”(pag. 110).
La baza învăţării eficiente centrate pe elev există câteva principii:accentul
activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor;
recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este
decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe;
rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi

135
are în grijă; recunoaşterea faptului că, în mare parte; procesul de învăţare nu are loc în
sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă; înţelegerea procesului de învăţare
nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi elevilor; profesorii
trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a
oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei; luaţi individual, elevii
pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev: lecţia pleacă de la
experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi; elevii
sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă
rezultatele studiului lor; elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta
despre preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări;
aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate; pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă
elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a
lucra în echipă; se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii
din viaţa reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările; Lecţiile cuprind o combinaţie de
activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual,
auditiv, practic / kinetic); lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită
participarea activă a elevilor la învăţare; lecţiile se încheie cu solicitarea adresată
elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua
succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor. Aşadar, este important să se
utilizeze metode de predare care permit persoanei care învaţă şi cadrului didactic să
depisteze concepţiile greşite şi apoi să le corecteze.
Strategii de predare în vederea învăţării active:
Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care
trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja. Pentru a fi vorba de o învăţare “de profunzime”
e necesar ca sarcinile să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa
reală fără a se repeta unele lucruri, deoarece acest fapt duce doar la învăţarea “de
suprafaţă” .
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le
ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia
profesorului, precum şi de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.

136
 Învăţarea activă presupune utilizarea unor întrebări care antrenează elevii şi le
impune elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la noua materie învăţată. De
exemplu: utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se
bazează pe Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări
necesită mai multă gândire şi prelucrare:Analiză: întrebări de tip “de ce ?”,Sinteză:
întrebări de tip “cum?”, “ai putea să?”Evaluare:întrebări de judecată; utilizarea lucrului
în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât să colegii să se
verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii; utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul
discutat de viaţa reală sau de experienţele anterioare şi deci de învăţarea anterioară. Nu se
pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie
conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor determina
conceptualizarea. Metodele de gândire critică se bazează pe folosirea unei game largi de
întrebări care stimulează participarea elevilor la discuţie şi să determine soluţiile din
perspective variate. Nu sunt recomandate: întrebările închise (cu răspuns „da” sau
„nu”); întrebările care direcţionează răspunsul („nu este aşa că…”); întrebările care
solicită exclusiv memoria.
Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică:Ce s-a întâmplat? (elevii
sunt ajutaţi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei); De ce s-a întâmplat? (elevii sunt
ajutaţi să înţeleagă cauze, efecte); De ce au făcut aşa? (permite deplasarea accentului spre
căutarea motivelor, cauzelor interioare); Se putea face şi altfel?(se încurajează ideea că
acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu au ales cea
mai bună alternativă posibilă); Poţi să faci şi tu? (este deschisă ideea transpunerii teoriei
în practică); Ce ai fi făcut tu dacă erai într-o asemenea situaţie? Ce crezi că a simţit cel
în cauză? Ce ai fi simţit tu într-o asemenea situaţie? (permit observarea măsurii în care
elevii folosesc empatia în anumite situaţii, în ce măsură pot identifica alternative, dar şi
dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevilor); A fost drept/corect/ ? A fost greşit?De ce?
(permit urmărirea stadiilor dezvoltării morale).
Avantajele metodelor de gândire critică: dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor
deschise, de colaborare; dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi critic; stimularea
învăţării independente; asumarea responsabilităţii elevilor faţă de propriul proces de
învăţare; înţelegerea logicii argumentelor ; sintetizarea unor idei provenite din surse
diferite; formarea unor opinii argumentate.

137
 Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la
bază împărţirea grupului mare de cursanţi în mai multe grupe de lucru, coordonate de
formator.
Etapele metodei: Etapa I: Se împarte clasa în grupe de câte patru elevi ; Se
numără până la 4, astfel încât fiecare membru al celor patru echipe să aibă un număr de la
1 la 4; Dacă este foarte numeroasăclasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu,
două grupe cu numărul 1. Se împarte tema în patru sub-teme ; Fiecare membru al
grupelor va primi o fişă de învăţare (elevii cu nr.1 –fisa nr.1,cei cu nr. 2 –fisa nr. 2…) Se
dă sarcina: fiecare elev va trebui să studieze întreaga lecţie, care va fi însă predată de
colegii de grup pe fragmente; Toţi elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt
grup…Aceştia se vor numi “experţi” şi citesc fragmentul care le revine , discută între ei,
hotărăsc modul în care vor preda; Etapa a II-a: Se refac grupele iniţiale şi “experţii”
predau celorlalţi colegi de grupă ceea ce au studiat; Etapa a III-a: profesorul va răspunde
întrebărilor la care “experţii” nu au ştiut să dea răspuns şi corectează eventualele
informaţii eronate.
Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare? Este foarte important
ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite
corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări;
stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei: are caracter formativ; stimulează încrederea în
sine a participanţilor; dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în
cadrul grupului; dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă; anihilarea “efectului
Ringelmann”(lenea socială, când individul îşi imaginează că propria contribuţie la
sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie). Aplicaţie la clasa a XII-a:să se
identifice elementele romantice / simboliste din textele de mai jos: După ce s-a împărţit
clasa în patru grupe, cei cu nr.1 vor analiza comparativ prima strofă de la ambele poezii,
cei cu nr 2. a doua strofă......Apoi experţii vor expune ideile, iar profesorul va răspunde
întrebărilor la care “experţii” nu au ştiut să dea răspuns şi corectează eventualele
greşeli.
Romantism / Simbolism
Sonet Sonet
de Mihai Eminescu de G. Bacovia
Afară-i toamnă, frunză-mprăştiată, E-o noapte udă , grea, te-neci afară
Iar vântul zvârle-n geamuri grele picuri; Prin ceaţă- obosite, roşii, fără zare-

138
Şi tu citeşti scrisori din roase plicuri
Şi într-un ceas gândeşti la viaţa toată.
Pierzându-ţi timpul tău cu dulci nimicuri,
N-ai vrea ca nime-n uşa ta să bată;
Dar şi mai bine când afară-i zloată,
Să stai visând la foc, de somn să picuri.
Şi eu astfel mă uit din jeţ pe gânduri,
Visez la basmul vechi al zânei Dochii ;
În juru-mi ceaţa creşte rânduri-rânduri;
Deodat-aud foşnirea unei rochii,
Un moale pas abia atins de scânduri…
Iar mâini subţiri şi reci mi-acopăr ochii.
Ard afumate, triste felinare,
ca într-o crâşmă umedă, murdară.
Prin măhălăli mai neagră noaptea pare...
Şivoaie –n case triste inundară-
Ş-auzi tuşind o tuse-n sec amară-
Prin ziduri vechi ce stau în dărâmare.
Ca Edgar Poe, mă reîntorn spre casă,
Ori ca Verlaine, topit de băutură-
Şi-n noaptea asta de nimic nu-mi pasă.
Apoi cu paşi de-o nostimă măsură,
Prin întuneric bâjbăiesc prin casă.
Şi cad, recad, şi nu mai tac din gură

Bibliografie
 Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea învăţării continue prin intermediul
învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de editură guvernamentală
din Australia.
 B., Kulski, M. şi Radloff, A. (1999). Cum se documentează cel mai bine calitatea actului predării şi
modul cum învaţă elevii noştri? În K. Martin, N. Stanley şi N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor /
Învăţarea în context, 108-113. Lucrările celui de al 8-lea Forum anual de predare învăţare, Universitatea
Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA.
 Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.
 Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de
învăţare, Hogan, C. (1996). Cum îi determinăm pe elevi să citească, să se gândească la ce au citit şi să-şi
împărtăşească ideile şi reacţiile. În J. Abbott & L. Willcoxson (Eds.), Predarea şi învăţarea intra şi
interdisciplinară, 79-81. Perth: Universitatea Murdoch.

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE

Chiper Ana Anca
Școala Gimnazială Gîștești, Pașcani

Vorbind în general despre învățare, nu trebuie să ne raportăm doar la ființele

umane, deoarece învățarea nu este un fenomen specific umanității. Și animalele învață, în
general întreaga lume vie, fenomenul de învățare fiind în strânsă legătură cu fenomenul
de adaptare. Întreaga lume vie trebuie să învețe să se adapteze la mediul în care se
dezvoltă.

139
 Atunci când vorbim despre învățarea școlară, nu este cazul doar de adaptare, ci de
acumulare de cunoștințe și nu numai. Învățarea școlară, se realizează pe cicluri și
profiluri, cu finalități clare pentru fiecare ciclu de învățământ. Rezultatul învățării nu este
doar unul informativ, ci și unul formativ. Învățarea nu ar trebui să presupună doar
acumulări de cunoștințe, ci și formarea unor aptitudini, crearea abilităților de a gândi
critic și creativ, adaptarea la schimbare și la tot ce este nou. În societatea noastră, elevilor
le este tot mai greu să învețe, deoarece prin tehnologia modernă le este mult mai
accesibilă informația, decât memorând-o. Așadar, cadrele didactice trebuie să facă tot
posibilul ca disciplina lor să fie cât mai atractivă, să-i stimuleze pe elevi să învețe ceea ce
li se predă, trebuie să facă totul accesibil și plăcut. Elevii trebuie să devină coparticipanți
la propria lor instruire, nu să fie doar spectatori care să nu știe la finalul orei despre ce s-a
discutat. Învățarea prin cooperare, în cadrul grupurilor mici de elevi, este o strategie de
instruire ce-i va ajuta pe participanții la lecție să acumuleze mult mai ușor informația, îi
va ajuta ca învățarea să fie eficientă și durabilă. Pedagogii contemporani promovează
învățarea prin cooperare deoarece și atmosfera din clasă este mai bună dacă elevii se
implică în activități care presupun lucrul în echipă. Folosindu-se metodele moderne și
lucrul în echipă, orele vor fi mult mai atractive, iar învățarea mult mai plăcută, membrii
grupului lucrând împreună, urmând ca fiecare membru al echipei să-și îmbunătățească
performanțele. Așadar, fiecare elev va învăța de la celălalt.
Pentru ca elevii să poată învăța prin cooperare, se folosesc diferite metode
moderne pentru astfel încât, predarea-învățarea să fie activă. Una dintre metodele prin
care elevii cooperează și pot învăța unul de la celălalt, este Brainstorming-ul, metodă prin
care se stimulează creativitatea și generează idei noi pentru echipă. Cei care nu știu
anumite informații, le vor afla de la colegi, astfel învățând unul de la celălalt, fiecare
venind cu noi cunoștințe pe care le transmit celorlalți colegi. Această metodă poate fi
utilizată la clasele cu peste treizeci de elevi, deoarece în fiecare grupă trebuie să fie mulți
elevi.
Gândiți/ Lucrați în perechi/ comunicați, este o altă metodă prin care învățarea se
realizează prin colaborarea între elevii grupați în perechi. Această metodă este ușor de
utilizat, elevii învățând de la colegii de grupă ceea ce nu știau, și apoi de la profesor. La
început realizarea sarcinii este individuală, apoi fiecare membru al echipei prezintă
răspunsurle găsite, confruntându-se și formulând un răspuns comun pe care-l vor prezenta
tuturor colegilor.

140
 Masa rotundă simultană, este tot o metodă prin care elevii cooperează și învață
unul de la celălalt, fiecare elev fiind solicitat să-și prezinte un punct de vedere referitor la
o temă aflată în discuție. Grupurile sunt formate din 5-7 elevi, fiecare membru al grupului
își va scrie opinia asupra temei date, pe o coală mare de hârtie, după care un membru al
echipei va citi toate răspunsurile.
Pentru a stimula învățarea, dar și gândirea creativă și liberă, se poate folosi
metoda Ciorchinele. Fiecare grupă va avea un cuvânt cheie în centrul ciorchinelui, iar
fiecare membru va trebui să identifice și să scrie alte cuvinte corelate cu sintagma cheie.
La final, se citesc toate informațiile, iar profesorul vine cu completări dacă este cazul.
Mozaicul, este o altă metodă de învățare prin cooperare, elevii fiind împărțiți în
grupuri de câte patru, fiecare membru primind un număr de identificare de la 1 la 4.
Textele vor fi eleborate pentru fiecare dintre cele patru numere, fiecare elev primind o
fișă ce cuprinde una din cele patru teme. Elevii care au primit numărul 1 vor forma un
grup, cei cu numărul 2 alt grup ș.a.m.d. Elevii lucrează în echipă apoi revin în grupul
inițial pentru a prezenta rezolvarea temei. Are loc astfel predarea reciprocă prin care
fiecare elev are de învățat de la celălalt.
Învățarea prin cooperare este atunci când elevii lucrează în perechi, în grupuri
mici, lucrează împreună pentru rezolvarea unei teme, a unei probleme sau crearea unor
soluții noi cu privire la o situație dată. Sunt de preferat grupurile eterogene, când elevi ce
au dificultăți de învățare sau sunt mai slabi la învățătură, au de învățat de la elevii mai
buni. Elevii mai slabi, vor învăța, vor progresa deoarece se simt responsabili față de grup,
vor trebui să lucreze alături de membrii echipei, oferindu-i-se șansa să-și împărtășească
opiniile și să lucreze împreună.
De cele mai multe ori, învățarea prin colaborare duce la obținerea unor rezultate
bune și de durată, are multe avantaje, printre care dezvoltarea gândirii constructive, critice
și creative, atitunea pozitivă față de școală și de învățare a elevilor, rezultatele obținute
prin cooperare fiind mult mai bune, decât cele obținute individual.
Bibliografie
1. Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom,
Iași, 2005;
2. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași ,1999;
3. Iancu,Romița, Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași, 2001;
4. Opriș, Dorin și Monica Opriș, Metode active de predare – învățare, Editura Sfântul Mina, Iași,
2008
5. Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare – evaluare, Cluj-Napoca, Editura Eurodidact, 2002;

141
 CEL MAI BUN AJUTOR LA ÎNVĂŢĂTURĂ PROPRIUL TĂU EFORT
Prof. Înv. Primar Caras Creola
Școala Primară ”Carol I”, Iași
Prof. Înv. Primar Apetroaie Gabriela
Liceul Economic „Nicolae Iorga”, Paşcani

Deşi există multiple moduri de a ajuta elevul în studiu, hotărâtor consider că rămâne
propria răspundere a fiecărui elev, sârguinţa în munca personală, străduinţa de a înţelege,
de a îmbina noţiuni şi cunoştinţe aparţinând mai multor obiecte, deci participarea activă,
creatoare şi conştientă în procesul zilnic de asimilare a cunoştinţelor.
Elevul claselor primare ar trebui să reţină următoarele:
 Învăţătura făcută zilnic şi cu sârguinţă este o gimnastică a minţii.
 Întotdeauna, întâi învăţaţi-vă lecţiile şi apoi scrieţi-vă temele.
 Învăţaţi cu atenţie şi aveţi voinţă să terminaţi ceea ce v-aţi propus să învăţaţi.
 După ce aţi depus efort pentru a învăţa sau scrie la o disciplină, faceţi o mică pauză şi
apoi treceţi la alte sarcini de învăţare.
 Sesizaţi părinţii sau învăţătorul dacă întâmpinaţi dificultăţi la citit sau scris, din cauza
ochilor. Prezentaţi-vă la medic pentru verificarea sănătăţii ochilor.
 În bancă şi la masa de scris trebuie să aveţi o poziţie corectă: spatele drept, picioarele
pe podea, coatele pe bancă sau masă, iar lumina să vină din partea stângă.
 Nu lăsaţi timpul să curgă fără să-l utilizaţi cu folos.
 La şcoală ora de curs este pentru învăţat, iar nu pentru joacă, iar recreaţia este pentru
joacă, nu pentru învăţat.
 Când vă faceţi temele acasă, întâi terminaţi-vă de învăţat şi de scris temele şi apoi
treceţi la joacă.
 Este necesar să vă recreaţi un timp şi în aer liber, chiar dacă timpul nu e foarte
favorabil.
 Pentru a creşte sănătoşi şi frumoşi trebuie să aveţi un program ordonat, cu timp pentru
lecţii, dar şi pentru joacă (timp liber).
 Pentru păstrarea sănătăţii voastre este bine să alternaţi învăţătura cu jocul.
 Practicaţi jocuri în aer liber, după ce v-aţi efectuat temele.
 La şcoală şi acasă, alternaţi învăţătura cu jocul şi activităţile recreative.

142
 Odihna activă(prin joc şi activităţi recreative) şi somnul suficient întăresc capacitatea
de concentrare la lecţii a elevului.
 Un elev de clasa I nu trebuie să depăşească o oră pentru efectuarea temelor, acasă.
Voi enumera în continuare alţi factori care pot determina ca performanţele să fie bune
sau slabe:
a. Modul de organizare a materialului de învăţat (materialul trebuie să fie bine
structurat, clar, concis, să nu conţină fraze interminabile, să ţină cont de alineate, capitole
şi subcapitole, să fie evidenţiate cuvintele mai importante, autorii să fie suficient de
expliciţi).
b. Dacă materialul este bine înţeles (chiar dacă materialul este lung, se memorează
uşor atunci când înţelegi despre ce este vorba şi îţi formezi o schemă mintală sau îţi creezi
un scenariu al conţinutului).
c. Familiaritatea materialului (dacă ceea ce i se cere copilului iese din sfera lui de
preocupări, cu siguranţă că vor fi mari şanse ca efortul său să nu aibă rezultatele
scontate).
d. Gradul de motivare (o motivare optimă poate determina individul să-şi aloce
energiile de care dispune la maxim, pentru a putea finaliza activitatea începută).
e. Condiţiile în care are loc memorarea ( toată lumea ştie că reţii mai bine atunci când
nu este gălăgie în jurul tău, când nu eşti deranjat, însă ceea ce puţini ştiu, este faptul că
dacă înveţi într-o anumită ambianţă – acasă sau la munte – atunci când va trebui să
reproduci ceea ce ai memorat, vei avea o performanţă mai scăzută cu 30% dacă ambianţa
nu mai este aceeaşi).
f. Uitarea intenţionată (e total inadecvat să cerem unui copil să înveţe o lecţie în timp ce
stă, de exemplu, la coadă la dentist ).
g. Efectul Fan (acesta apare în cazul în care oferim prea multe informaţii colaterale, cu
cât avem mai multe informaţii adiacente, cu atât ne este mai greu să ne reamintim cu
exactitate sarcina primită).
h. Interferenţa (unele cunoştinţe deja învăţate, împiedică memorarea unor noi
informaţii).
Propun în continuare o serie de exerciţii de gândire şi comunicare ce pot fi aplicate în
cadrul orelor de educaţie civică:
- Spuneţi care este locul unde învaţă copiii?
- Arătaţi de ce trebuie să meargă copiii la şcoală.

143
- Spuneţi ce activităţi folositoare face şcolarul în clasă.
- Explicaţi la ce foloseşte învăţătura.
- Povestiţi cum învăţaţi fiecare dintre voi.
- Explicaţi înţelesul şi reţineţi proverbele următoare:
„ Învăţătura e cea mai bună avuţie.”
„ Cine ştie carte are patru ochi.”
„ Nu înveţi pentru şcoală, ci pentru viaţă.”
„ De cine nu-nvaţă relele s-agaţă.”
„Rădăcinile învăţăturii sunt amare, dar roadele ei sunt dulci.
„ Niciodată nu e prea târziu pentru a învăţa.”
„Omul cât trăieşte învaţă.”
- Joc de rol: Şcolarul silitor şi şcolarul leneş
 Imaginează-ţi un dialog între aceşti doi şcolari. Ce sfaturi i-ai da şcolarului leneş?
 Recunoaşte care dintre afirmaţiile de mai jos ţi se potrivesc:
¤ În fiecare zi, după ce termin temele, îmi pregătesc ghiozdanul pentru a doua zi.
¤ Cum vin de la şcoală, primul lucru pe care îl fac e un meci de fotbal cu copiii din
cartier, apoi mănânc şi mă culc, ca să fiu odihnit pentru a doua zi la şcoală.
¤ În timpul pentru efectuarea temelor, fac pauze de câte zece minute când trec de la
un obiect la altul.
 Ordonaţi activităţile enumerate, în ordinea în care se desfăşoară pe parcursul unei zile:
programul de şcoală, trezirea de dimineaţă, gimnastica de înviorare, micul dejun, somnul
de după-amiază, jocul în aer liber, cina, activităţile gospodăreşti, efectuarea temelor,
pregătirea pentru somnul de noapte.
 Separaţi activităţile de învăţătură de cele pe care le faceţi în timpul liber: scrierea
temelor, joc de fotbal, jocul de-a ascunselea, citirea textelor din abecedar, ordine în
cameră, curăţirea hainelor, plimbări, poveşti, vizionare de spectacole, sport, lucru pe
calculator.
 Explicaţi de ce somnul şi gimnastica întăresc sănătatea.
 Pregătirea temelor unui şcolar de clasa întâi este bine să dureze:
a. în jur de o oră şi jumătate;
b.cât mai mult cu putinţă;
c. vreo 5-10 minute;
 Când îmi efectuez temele acasă procedez aşa:

144
a. întâi scriu temele şi apoi învăţ;
b.în timp ce învăţ mă şi joc;
c. întâi învăţ şi apoi îmi scriu temele.
 Este bine să ne culcăm seara şi să ne trezim dimineaţa:
a. la care oră dorim;
b.la ore fixe;
c. cât mai târziu.
- Spuneţi un proverb despre învăţătură şi explicaţi-i înţelesul.
- Citiţi următoarele poezii: „ Munca mea este învăţătura” de V. Carianopol; „ Leneşul şi
silitorul” de N. Batzaria; „ Lecţiile mai întâi” de Marcela Peneş etc.
Dorim să încheiem acest studiu într-o notă optimistă cu câteva cugetări şi maxime de care
fiecare dintre noi ar trebui să ţină cont:
*„ Ai toată viaţa un şcolar pe care niciodată nu trebuie să-l pierzi din ochi: tu însuţi.” -
N. Iorga
*„ Cel dintâi pas către înţelepciune este a te îndoi despre ştiinţa ta.”- C. Negruzzi
* „Precum fierul neîntrebuinţat rugineşte, iar apa lăsată în părăsire se strică sau din
pricina frigului îngheaţă, tot aşa şi spiritul care renunţă la cercetare degenerează şi
pierde…”- Leonardo da Vinci
* „ Ştiinţa puţină îi face pe oameni pretenţioşi, în timp ce ştiinţa multă îi face modeşti:
aşa după cum spicele goale îşi înalţă spre cer capetele lor trufaşe, în timp ce spicele pline
se apleacă spre pământ sub greutatea lor.” – Leonardo da Vinci
Bibliografie:
1. Dolean Ioan; Dolean Dacian Dorin – Meseria de părinte, Bucureşti, Editura Aramis, 2002
2. Agrigoroaie Dan; Mircea Niculina – Educaţie pentru sănătate,Piatra-Neamţ, Editura Adan, 2003
3. Institutul de ştiinţe pedagogice – Culegere de texte pentru orele de dirigenţie în liceu,Bucureşti, 1979

CERCURILE DE LECTURĂ
CARTEA - CEA MAI FANTASTICĂ DINTRE LUMI
Prof. Ciungan Maria Alina
Școala Gimnazială Viișoara, Cluj

O prioritate a şcolii a constituit-o dintotdeauna studierea limbii române, ca mijloc de

comunicare interumană şi de conştiinţă a identităţii noastre spirituale şi culturale şi, totodată, ca
bază de formare a culturii generale. Reforma presupune aspecte noi de abordare a predării limbii

145
şi literaturii române în şcoală, permiţând asocierea, prin motivaţia şi interesul elevului, la actul
complex al cunoaşterii şi autoformării permanente.
Cercul de lectură, prin definiţie, este un demers didactic care nu răspunde numai
exigenţelor abstracte ale acestei discipline, ci şi necesităţilor concrete ale elevului.
Pornind de la faptul că structurarea deprinderilor, abilităţilor şi cunoştinţelor de limbă şi
literatură română nu se obţin pur şi simplu printr-o receptare pasivă, ci prin acţiunea
conştientă a elevului, am ales formula de „Cerc de lectură”. Am considerat că această formă
de organizare a unor activităţi stimulează creativitatea în rândul elevilor, îi familiarizează
cu diferite genuri artistice, le prilejuieşte confruntări de opinii pe marginea creaţiilor
prezentate şi prin aceasta, constituirea unor criterii de judecată a creaţiei literare.
Într-o perioadă în care televizorul, telefonul și calculatorul domină cea mai mare parte a
timpului liber al elevului organizarea unor activităţi atractive, cu conţinut, îmbinarea
cântecului cu povestirea, ghicitoarea şi proverbul, întâlniri cu personalităţi marcante,
participarea la lansări de carte, concursuri pe diferite teme, realizarea de portofolii cu şi despre
scriitori, desene, ilustrând scene din opere literare, dramatizări, pot atrage elevul în lumea
minunată a cărţilor, încurajând talente, cultivând sensibilitatea elevilor faţă de frumosul din artă,
din natură şi societate, din om.
Organizarea unor activităţi sub alte forme decât lecţia obişnuită oferă elevilor
posibilităţi multiple de exprimare, proprii vârstei şi preocupărilor lor. Educarea elevilor, într–o
instituţie cum e şcoala, nu trebuie să se rezume numai la catalog, teste, teme şi norme, ci
trebuie să li se dea posibilitatea acestora să se exprime şi altfel. Un rol important îl au
activităţile extraşcolare recreativ–educative, care urmăresc dezvoltarea spiritului de
observaţie, a formării atenţiei distributive şi le solicită elevilor încrederea în forţele
proprii cultivându–le, optimismul atât de necesar în viaţa de zi cu zi.
Asigurarea caracterului atractiv, opţional şi divers al activităţilor de cerc permite
consolidarea şi suplimentarea cunoştinţelor obţinute la limba şi literatura română,
stimularea preocupărilor creatoare ale elevilor, cunoaşterea şi preţuirea de către ei a
valorilor naţionale şi universale, dezvoltarea gustului pentru frumos, a capacităţii de a
discerne şi aprecia frumosul de pretutindeni. Prin conţinutul tematic al acestei programe se
urmăreşte dezvoltarea spiritului de observaţie, a muncii în grup, a formării atenţiei
distributive. Demersul didactic propus dă o valenţă nouă relaţiei profesor–elev, elevul
devenind motivat şi mobilizat. Un rol important îl ocupă principiul adaptabilităţii la
particularităţile de vârstă şi interesele elevilor.

146
 O astfel de activitate suplimentară desfăşurată atractiv (mai deschisă şi mai
flexibilă), sub forma unui cerc de lectură, îi ajută pe elevi la îmbogăţirea continuă a
vocabularului pentru o exprimare corectă şi nuanţată, motivându-i în efortul de a-şi forma
o gândire liberă şi creatoare.
Câteva dintre obiectivele pe care mi le-am propus în demersul acestui proiect au
fost:
- să manifeste interes şi curiozitate faţă de activităţile educative cu caracter recreativ
- să se exprime clar, corect, concis, cursiv utilizând elementele verbale şi nonverbale cât
mai adecvate
- să colaboreze cu colegii în realizarea „călătoriei imaginare pe harta literaturii” prin
construirea jocurilor de rol, decorurilor, portofoliilor, hărţii imaginare
- să dea dovadă de respect pentru munca literară a înaintaşilor noştri
- să sesizeze diferenţa dintre literar şi nonliterar, dintre ansamblu şi detaliu
- să dovedească prin comportament respectul faţă de sine, faţă de alţii, faţă de valori ca
semn al maturităţii şi socializării individului
- să – şi descopere propriile afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul unei imagini de sine
pozitive
- să-şi formeze capacitatea de analiză critică, în scopul orientării viitoare
- să fie capabili să descopere frumosul din natura, societate, artă
- să înţeleagă frumuseţea creaţiei populare romaneşti, a rolului acesteia în opera scriitorilor
români
- să utilizeze în compoziţii proprii cuvinte, expresii, procedeele artistice adecvate pentru a
obţine efectul dorit
- să ştie să interpreteze o creaţie muzicala pe versurile poeţilor cunoscuţi
- să-şi dezvolte deprinderea de a reliefa prin desen un personaj îndrăgit, o secvenţă dintr-o
operă literară și a interpreta un rol, de a recita artistic o poezie
- să–şi formeze deprinderea de a consulta un dicţionar, de a studia la bibliotecă, de a
cumpăra cărţi, de a-şi alcătui o bibliotecă proprie
ETAPELE DESFĂŞURĂRII PROIECTULUI
I. „Poveştile copilăriei” – prezentarea operei lui Ion Creangă *Amintiri din
copilărie*
1. Activități introductive privind comunicarea dintre indivizi
a. comunicarea – mijloc de respingere sau acceptare
b. rolul liderului în organizarea și desfășurarea activității grupului

147
 2. Vizionarea filmului pentru copii ”Amintiri din copilărie” în regia Elisabetei
Bostan
3. Discutarea unor secvențe din Enciclopedia virtuală – Ion Creangă
4. Prezentarea bibliografiei care urmează a fi studiată în vederea realizării unui nou
roman ”Amintiri din copilărie” în viziunea elevilor
5. Adunarea tuturor materialelor pentru realizarea romanului, a portofoliului de autor
și a posterelor cu imagini din viața și activitatea marelui scriitor
6. Realizarea unor compuneri cu tema ”Întâmplări hazlii trăite de noi”, a unor
interviuri imaginare cu scriitorul Ion Creangă
7. Rezolvarea a două rebusuri despre viața și activitatea lui Creangă
8. Joc de rol – Emisiunea POVEȘTILE COPIILOR și expoziție de carte – Creangă
– trecut, prezent și viitor
9. Participarea la Concursul ”Trăiește-ți visurile citind o carte!” desfășurat la Cluj-
Napoca, având ca scop promovarea lecturii de plăcere; grupul nostru ocupând un
frumos loc II
10. Simpozionul ”Limba și literatura română – creativitate și inovație” desfășurat la
Școala Gimnazială ”Mihai Viteazul” din Câmpia Turzii
II. ”Anotimpurile în operele marilor scriitori”
1. Activitate introductivă – ascultarea unor melodii instrumentale și/sau cu voce,
care slăvesc natura în diferite anotimpuri și în diferite momente ale zilei
2. Vizionarea unor imagini specifice temei date, fie descoperite pe internet, fie
identificate în albume de pictură
3. Discutarea unor poezii și opere literare în proză ale scriitorilor: Nichita Stănescu,
Vasile Alecsandri, George Topârceanu, Tudor Arghezi, George Coșbuc
4. Realizarea unor poezii, compuneri și diverse reprezentări crafice create de copii pe
baza temei date
5. Adunarea tuturor materialelor pentru realizarea portofoliului de autor și discutarea
activității desfășurate
III. „Călătorie imaginară pe harta literaturii”–realizarea unui parteneriat
educativ între Şcoala Gimnazială Viişoara şi Şcoala Gimnazială Luna de
Sus din jud. Cluj
1. ”Călătorie imaginară pe harta literaturii” – discuții preliminare privind realizarea
parteneriatului educativ

148
2. ”Călătorului îi șade bine cu drumul”–George Coșbuc, Mihail Sadoveanu, I. L.
Caragiale
3. ”Vatra satului” – vizită tematică la Institutul Lingvistic ”Xextil Pușcariu” Cluj-Napoca
4. ”Din nou împreună” – Petre Dulfu, Ion Creangă, Mircea Cărtărescu
5. ”La revedere!” – diseminarea proiectului
IV. „Oameni şi locuri” – realizarea unui „inventar” al naşterii scriitorilor
români pe luni calendaristice şi discutarea operelor literare accesibile
elevilor claselor V–VIII
1. Elevii primesc lista cu scriitorii despre care se va discuta grupați în lunile în
care s-au născut
2. Ei vor prezenta viața și activitatea acestora prin realizarea de postere
individuale sau de grup, prezentari PP sau portofolii
3. Își vor prezenta materialele obținute folosindu-se turul galeriei
Analizând nevoile şcolii şi interesele elevilor se poate afirma că o astfel de activitate
este necesară, pregătindu-i, într-un fel, pentru o mai bună integrare în societate.
Sper ca în acest mod să–i atrag pe elevi spre carte, să–i determin să privească
lectura din alt punct de vedere, să le dau posibilitatea să discute deschis despre ceea ce au
citit, să se simtă bine, să se stabilească relaţii de prietenie, respect şi încredere cu colegii
lor din celelalte clase sau şcoli. Urmăreşte, de asemenea, perfecţionarea exprimării
corecte şi nuanţate, formarea unei gândiri libere şi creatoare şi capacitatea de căutare a
informaţiilor care le sunt necesare pentru realizarea portofoliilor.

METODE DIDACTICE CENTRATE PE ELEV APLICATE ÎN PREDAREA

DISCIPLINEI EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ
Prof. Dr. Dima Margareta Iulia
Școala Gimnazială ,,Ion Simionescu” Iași

Un raport relativ recent care sintetizează o serie de cercetări din mai multe
domenii, trage următoarele concluzii în legătură cu modul în care se produce învăţarea:
Învaţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea
faptelor. Această afirmaţie este evidenţiată de comportamentele experţilor, indiferent de
domeniul de cunoaştere în care activează. Ei sunt experţi prin aceea că demonstrează:
 bază solidă de cunoştinţe procedurale (adică moduri de operare cu informaţiile);
 înţelegerea faptelor, fenomenelor într-un cadru conceptual;
 organizarea cunoştinţelor astfel încât acestea să fi e uşor accesate şi aplicate.

149
 În cadrul formării prin proiectul ERASMUS+ KA1 ,,Asigurarea egalității de șanse
elevilor aflați în situație de risc pentru prevenirea abandonului școlar, prin
dezvoltarea rețelei de profesioniști implicați în educație” la care am participat în
februarie 2016, am învățat că:
• Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc şi/ sau cred.
Aceasta presupune că este esenţială aflarea bagajului de reprezentări pe care elevii le
posedă, căci invariabil, indiferent de natura lor, cunoştinţele vor infl uenţa învăţarea
şcolară. De multe ori, aceste elemente (de „pre-cunoaştere”, căpătate în contexte
informale) sunt idei rezonabile şi adecvate în diferite situaţii limitate. Dar ele pot fi şi
aplicate impropriu în circumstanţe în care nu pot funcţiona ca atare.
• Elevii formulează noile cunoştinţe prin modifi carea şi rafi narea conceptelor lor curente
şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii îşi modifică ideile
când acestea sunt nesatisfăcătoare pentru explicare, descriere, operare la modul general.
Dacă profesorul le predă, ca atare, un adevăr de nezdruncinat, mai mult ca sigur că
preconcepţiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifica. Dacă elevii au
posibilitatea să descopere ei înşişi alternative plauzibile şi evident folositoare, încep să-şi
rafineze achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi.
• Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii. Elevii
benefi ciază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi confrunta ideile cu alţii. În acest proces,
ideile individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se adânceşte.
• Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei
învăţări. Elevii de succes ştiu când au nevoie de informaţii suplimentare şi când au înţeles
ceva. Ei sunt metacognitivi, adică sunt conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor,
gândurilor şi cunoştinţelor lor.
• Transferul – capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi – este afectat de gradul în
care elevii învaţă-pentru-înţelegere (şi învaţă-cu-înţelegere!).
Care sunt metodele preferate ale profesorului? Profesorul are nevoie de Metodă
sau de metode? Am observat în viața profesională că „metoda” nu apare ca o intrare
specială în rubricaţia proiectului de învăţare, deși se accentuează necesitatea răspunsului
la întrebarea CUM?. Acest răspuns este dat în termeni de „acti vităţi de învăţare”. Într-o
abordare modernă, profesorul/ învăţătorul se preocupă de crearea de ocazii de învăţare
pentru elevii săi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care
sunt configurate activităţile de învăţare ale elevilor. În absenţa unui inventar metodologic
interiorizat (adică bine învăţat, mobil, gata de a fi aplicat și transferat în situaţii noi), acti

150
vităţile elevilor nu pot fi anticipate interactiv și, cu atât mai puţin, declanșate pe parcursul
orelor.
Proiectul este mai puţin o modă cât o necesitate Societatea contemporană abundă
în proiecte – conceptul se regăseşte în toate domeniile de activitate, chiar această carte
este un produs în cadrul unui proiect. Pe de o parte, situaţia se explică prin impactul
masiv al tehnologiei în toate sferele de activitate, inclusiv în sfera privată. A fost astfel
infuzată în mentalul colectiv şi procedura de bază prin care tehnologia evoluează. Pe de
altă parte, anticiparea proprie proiectului şi mai ales orientarea spre ţinte precise
ancorează acest concept în epoca dinamică în care trăim. Dacă societatea funcţionează
într-o măsură atât de mare pe bază de proiecte este deci important ca deprinderile de
proiect să fi e parte a învăţării în şcoală. Proiectul este o creaţie personalizată Dacă este în
fapt şi nu doar declarativ un proiect, acesta reprezintă o activitate inovativă care permite
transferul experienţelor de învăţare într-o situaţie nouă şi relevantă, elevii se raportează
astfel în mod personal şi personalizat la conţinuturile şi contextul învăţării. Din păcate,
proiectul este adesea „proiectat” ca o compilaţie, lucrare scrisă, lipsindu-i astfel orientarea
pragmatică asupra învăţării. Proiectul este un produs finit Proiectul este ceva, nu este
despre ceva. Produsul finit rezultat în urma activităţii de proiect creează elevului
sentimentul utilităţii a ceea ce produce, direcţionează efortul acestuia către cineva
(publicul ţintă căruia i se adresează) sau ceva (ţinta semnificativă a învăţării). Prin
urmare, proiectul nu trebuie privit ca nume modernist pentru referat. Proiectul este o
procedură cu valenţe integratoare La fel ca proiectele din viaţa reală, un proiect corect
întocmit va permite elevilor să depăşească graniţele disciplinei fie în privinţa
documentării, a comparaţiilor sau a produselor realizate.
Proiectul este o activitate specifică indispensabilă domeniului tehnologic. Conform
DEX, proiectul reprezintă o lucrare tehnică întocmită pe baza unei teme date care
cuprinde calculele tehnicoeconomice, desenele, instrucţiunile etc. necesare executării unei
construcţii, unei maşini. Chiar dacă în zilele noastre proiectul este utilizat în toate
domeniile de activitate, el ramâne o unealtă de bază a tehnologului. Proiectul are diferite
nivele de complexitate în funcţie de tema propusă: de la execuţia Aţi parti cipat la acti
vităţi de proiect? Ce proiecte aţi realizat? Aţi iniţiat proiecte cu elevii? Dacă da, expuneţi
aspectele cele mai importante ale activităţii de proiect derulate. Realizaţi un ciorchine
care să sintetizeze elementele componente ale proiectului. Paragrafele următoare care
încearcă să dea un raspuns cât mai adecvat întrebării „Ce este un proiect?”

151
 Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de formare, de exemplu
prin activitatea la care am participat în cadrul Proiectului Erasmus + KA1 la cursul de
formare ,,Task based learning"/Invațarea bazată pe sarcini, realizat de
International Training Centre din Praga - Cehia, a oferit cursanților oportunitatea
formării unor noi competențe de predare-învățare, capabile să asigure șanse egale în
educație, conștientizarea și asumarea diversității europene și interculturalității.
De exemplu pentru realizarea unui produs simplu: un suport de lemn pentru
şerveţele realizat într-un atelier – până la realizarea unui produs complex – de exemplu:
un autoturism realizat într-o uzină, indiferent de complexitatea activităţii implicate şi a
rezultatelor obtinute, proiectul oferă o viziune de ansamblu şi totodată un detaliu asupra
produsului pe care dorim să-l realizăm. În vederea realizării unui proiect într-o
întreprindere sau în şcoală sunt de parcurs mai multe etape:
Exemplu de proiect la Educaţie tehnologică
De la obiective de referinţă la rezultate palpabile, am ales din programa şcolară pentru
Educaţie tehnologică modulul Produse alimentare de origine minerală, vegetală şi
animală, iar pentru exemplul de proiect „Cultivarea de roşii româneşti” am selectat:
Conţinutul: Cultivarea plantelor de grădină (semănat, plantat, lucrări de îngrijire, recoltare
şi valorifi care); factori de mediu; norme de tehnica securităţii muncii.
Obiectivele de referinţă:
OR1. să execute lucrări de cultivare a plantelor/ creştere a animalelor domestice
respectând normele ecologice şi de protecţie a muncii;
OR 2. să identifice materiile prime, materialele şi principalele unelte, instrumente şi
echipamente specifice utilizate în obţinerea produselor;
OR 3. să analizeze calitatea produselor alimentare în funcţie de: nevoile pe care le
satisfac, proprietăţile organoleptice, valoarea nutritivă şi energetică, estetică;
OR 4. să analizeze influenţa factorilor de mediu asupra cultivării plantelor şi creşterii
animalelor; OR 5. să coopereze şi să-şi asume responsabilităţi în activităţile de grup. Am
ales acest proiect care se va derula pe tot parcursul anului şcolar pentru a indica
flexibilitatea abordării în raport cu programa școlară. Proiectul depăşeşte graniţele
modulului. Pentru elevi este motivant să lucreze orientaţi de scopul obţinerii unei recolte
de roşii dincolo de sala de clasă şi dincolo de orarul obişnuit.
Prin abordarea temelor din acest punct de vedere rezultă că lecțiile centrate pe
elev au o relevență deosebită în actul didactic, fiind eficiente, ușor de abordat, interesante
și plăcute elevilor atât a celor din gimnaziu cât și elevilor din ciclul primar.

152
 Bibliografie:
1. Curs ,,Task based learning"/Invațarea bazată pe sarcini, realizat de International Training Centre din Praga
– Cehia- februarie 2017.
2. Curs – Modulul I ,,Predarea – învățarea interactivă centrată pe elev”; Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Inovării Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă, București 2009.

TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ, CENTRATE PE SARCINI-

PLATFORMA GLOGSTER ȘI APLICAŢII ÎN BIOLOGIE
Prof. Culbec Magdalena Dorina
Liceul Tehnologic Economic de Turism Iaşi

Comenius considera că cel mai important principiu care trebuie să stea la baza
educaţiei este ,,corespondenţa educaţiei cu natura”’, în sensul că natura trebuie să devină
un izvor de învăţăminte pentru cunoaşterea fenomenelor lumii înconjurătoare. Rousseau
arăta că ,,natura însăşi trebuie să fie cartea copilului” iar Uşinschi afirma că ,,e greu de
găsit o altă materie de predare care să dezvolte şi să întărească, mai mult decât ştiinţele
naturii, capacitatea mintală a copilului’’.
Biologia nu reprezinta doar un volum oarecare de cunoştinţe care trebuie predat,
este stiinta a vieţii, este o disciplină cu multiple valenţe educative care contribuie la
formarea caracterului, a trăsăturilor morale şi afectivităţii( Ianovici,2006).
Caracteristicile fundamentale ale invăţării centate pe elev promovează ideea că
elevilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra invăţării prin asumarea
responsabilităţii cu privire la ceea ce se invaţă, modul cum se invaţă şi de ce, momentul
când se învaţă. Elevii nu se mai pot baza pe faptul că profesorul le va spune ce, cum, unde
şi când să gandească.
La disciplinele biologice, mediul învăţării centrate pe elev se concentrează asupra
nevoilor elevului şi nu asupra transmiterii unor cunoştinţe.
Primul pas către învăţarea centrată pe elev este trecerea de la predare la învăţare.
S-a marcat o schimbare: de la accentul pus asupra profesorului (cel ce oferă cunoştinţe!)
s-a trecut la situaţia în care elevul a devenit persoana care dobândeşte competenţe,
deprinderi şi priceperi, atitudini. Din receptor pasiv elevul devine cel care cercetează activ
in procesul de învăţare. Invăţarea centrată pe elev la disciplina biologie implică
numeroase avantaje:
- creşterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul
de învăţare;

153
- eficacitate în procesul învăţării şi aplicării celor învăţate;
- memorare mai bună, elevii îşi amintesc mai uşor ce au învăţat, deoarece a stăpani
materia înseamnă a o înţelege;
- posibilitate mai mare de includere
- poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecărui elev, ţinând cont de faptul că fiecare
individ are o capacitate de învăţare diferită, în contexte de învăţare diferite.
Procesul de învăţământ este mai atractiv și mai eficient dacă se folosesc mijloace
de învăţământ precum ansamblul de aparate, sisteme tehnice, audiovizuale, ideatice,
informatice, virtuale care mediază transmiterea conţinuturilor în scopuri instructiv-
educative. Nu se poate vorbi despre o utilizare universală a acestor mijloace. De fiecare
dată trebuie adaptate și integrate în situaţia concretă de învăţare, să răspundă unor
particularităţi intrinseci ale informaţiilor transmise şi să fie în concordanţă cu condiţiile
psihologice interne ale învăţării. Valoarea pedagogică a acestor mijloace rezultă din
implicaţiile pe care le au asupra transmiterii şi asimilării mesajelor educaţionale. Abuzul
de imagine este tot atât de dăunător ca şi abuzul de cuvinte. Mijloacele de învăţământ
trebuie selectate, utilizate şi îmbinate în funcţie de contextul pedagogic concret, de
sistemul de metode didactice și de formele de organizare a activităţii didactice
Digitalizarea mijloacelor de învățământ și la Biologie (manuale digitale, tablă
interactivă, smart TV) transformă clasa într-un spațiu înalt tehnologizat care răspunde
nevoilor individuale și de grup ale elevilor. Tabla interactivă SMART Board aduce un
mod nou de interacțiune cu elevii. Acest mijloc didactic este combinat cu un proiector și
un calculator. Folosirea tablei interactive crește motivația pentru studiu și captează atenția
elevilor, permite accesul simplu și rapid la resurse (imagini grafice, clipuri video și
simulări) în timpul predării. Manualul este mijlocul didactic cel mai utilizat în
desfășurarea procesului didactic. Acest instrument complex îndeplinește atât funcții de
informare, cât și de formare a deprinderilor de studiu independent. Utilizarea pe scară tot
mai largă a manualelor digitale va schimba paradigma învățării prin interactivitatea
lecțiilor propuse și varietatea resurselor care vor asigura individualizarea parcursului
educativ al elevilor. Computerul este considerat cel mai complex mijloc didactic utilizat
în procesul instructiv-educativ. Utilizarea acestui mijloc de învățământ a determinat
revizuirea metodologiilor didactice și a comportamentului profesional al cadrelor
didactice. În procesul instruirii calculatorul poate fi utilizat cu succes în orice etapă a
instruirii, dar în plus față de alte mijloace didactice asigură o modelare cât mai bună a
realității prin posibilitatea achiziționării de date și prelucrării rapide a acestora, prin

154
 resursele multiple oferite simultan, prin simulările și experimentele virtuale relativ simplu
de realizat în timpul lecțiilor. Instruirea asistată de calculator asigură elevilor trasee
personalizate de învățare cu efecte pozitive asupra randamentului școlar al acestora
Utilizarea TIC la Biologie oferă o serie de avantaje, precum:
- câştigarea timpului alocat înaintea desfăşurării experimentului pentru pregătirea
instrumentelor şi a materialelor de lucru necesare desfăşurării acestora;
- evitarea situaţiilor în care experimentul nu se derulează din cauza lipsei materialelor
tehnice sau biologice;
- posibilitatea de desfăşurarea a experimentului virtual în orice spaţiu dotat cu calculator
şi videoproiector, nu exclusiv în laboratorul de biologie;
- evitarea situaţiilor în care experimentul trebuie reluat, deoarece faptele biologice nu s-au
derulat într-o marjă de aşteptări care să permită dirijarea învăţării în sensul dorit de
profesor;
- varietatea modalităţilor de explorare a aceluiaşi fenomen datorată diversităţii de softuri
educaţionale şi resurse on-line pe aceeaşi temă;
- valorificarea creativităţii elevilor, putând să imagineze ei înşişi noi modalităţi de
explorarea cu ajutorul tehnicii digitale;
- posibilitatea de pătrundere în intimitatea microscopică, celulară şi subcelulară a
organizării materiei vii, astfel încât facilitează percepţia şi înţelegerea structurilor,
fenomenelor şi proceselor la un nivel inaccesibil unui experiment derulat cu mijloacele şi
instrumentele cu care este dotat de obicei un laborator şcolar;
- posibilitatea de vizualizare dinamică a unui proces fiziologic, datorită tehnicilor de
animaţie;
- oferirea instrumentelor de lucru (procesor de text, calcule, tabele, grafice, diagrame,
hărţi) necesare etapei de înregistrare şi prelucrare a datelor culese prin desfăşurarea unui
experiment clasic;
- oferirea instrumentelor de prezentare a modului de desfăşurare a unui experiment clasic
şi a concluziilor derivate din acesta.
Ce este Glogster?
 O platforma web 2.0, care permite utilizatorilor să încarce cu uşurinţă fotografii, clipuri
video, texte, audio şi mai mult decat atât, exista posibilitatea de a crea un mediu unic on-
line, interactiv.

155
 Un nou şi creativ mediu digital pentru educatori cu scopul de a ajuta elevii si studenţii in
procesul învăţarii şi de a face acest lucru intr-un mod mai distractiv. O interfaţă simplă şi
uşor de conceput pentru a introduce elevilor conceptele de bază.
 O serie de mecanisme de lucru în echipă pentru a permite utilizatorilor să publice şi să le
împărtăşească altora propriile creaţii şi de a colabora cu alţi utilizatori. O platformă
sigură, privată care să poată fi monitorizată direct de către profesori. Un valoros
instrument de învăţare în care pot fi integrate mai multe discipline de bază, inclusiv
matematica, ştiinţă, istorie, tehnologie, artă, fotografie, muzică şi multe altele. Un
instrument care favorizează dezvoltarea abilităţilor elevilor inregistrând progrese la
diferite niveluri. O platforma de învăţământ virtuală, digitală adresata tuturor indiferent
de vârstă, sex, nivel de pregatire, tip al scolii, locatie, etc
Profesorul poate crea un cont si astfel poate transmite informatii in diverse formate pentru
alti 200 de utilizatori, elevi sau studenti. Asadar profesorul este tutorul, cel care
monitorizeaza activitatea celor implicati.
Bibliografie:
1. Logofătu Michaela, Garabet Mihaela, Voicu Ana, Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiilor în şcoala
modernă, Ed. Ceres, Bucureşti, 2003;
2. Iucu R., Manolescu M., Elemente de pedagogie, Ed. Ceres, Bucureşti, 2004.
3.Ianovici Nicoleta – Didactica Biologiei – suport de curs şi seminar, Editura Mirton, Timişoara, 2006 .
www.glogster.edu.com

TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ CENTRATE PE SARCINI

Bereczki Mirela,
Școală Gimnazială Nires, Jud. Cluj

Învățarea eficientă este un proces de asimilare de noi cunoștințe care are trei
caracteristici; este activă, este orientată către un scop și duce la rezultate măsurabile.
Instrumentele învatarii eficiente sunt gândirea critică și strategiile metacognitive.
Învățarea activă presupune implicare și participare conștientă în procesul de construire a
cunoștințelor. Orientarea către scop presupune orchestrarea eforturilor înspre atingerea
unor obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi
convertite în nevoi de instruire și autoinstruire. Obiectivele în învatare pot viza achiziția
de informații, formarea de competențe, abilități, formarea de comportamente sau

156
dezvoltarea potențialului de învatare. Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a
continuă investiția de efort în învatare. Toate acestea, gândite startegic în funcție de
particularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor duc la o învățare eficientă, de calitate.
Calitatea este o coordonată cheie a rezultatelor obținute prin învatarea eficientă. Din
perspectiva profesorului, sarcinile de lucru atent concepute reprezintă principalele
instrumente pentru a sprijini procesul de învăţare eficientă și activă. În proiectarea şi
adaptarea sarcinilor de învăţare, un profesor ia în considerare toate aspectele majore ale
predării şi învăţării: structura conţinuturilor şi obiectivele învăţării, nivelurile iniţiale de
instruire a elevilor, înţelegerea şi abilităţile, oportunităţile de învăţare, mediile şi
atmosfera de lucru din clasă.
O învățare eficientă centrată pe sarcini de lucru vizează noțiuni de conținut,
ansamblu de metode prin care acesta este transformat în cunoștințe, competențe, abilități,
comportamente care urmează să fie transformate în deprinderi și tehnici de învățare
eficientă. Învăţarea este mai eficientă atunci când informaţiile sunt reţinute cu acurateţe şi
pot fi uşor accesate. Prin utilizarea organizatorilor cognitivi învăţarea devine activă, ceea
ce înseamnă o creştere a capacităţii de înţelegere a materialului şi, implicit de memorare a
lui.
În lucrarea de față am să mă refer la modul în care învățătorul își proiectează
sarcinile de învățare la clasa pentru o învățare eficientă. Din experiență mea profesională
pot să afirm că alegerea sarcilor de lucru este foarte importantă pentru modul în care
elevii își însușesc cunoștințe, competențe, abilități precum și în formarea deprinderii de a
învață să învețe. Dirijor al procesului educaţional, profesorul apelează la o serie întreagă
de instrumente pentru a uşura şi accelera asimilarea şi aplicabilitatea informaţiilor.
Strategia instruirii este o operaţie de proiectare, organizare şi realizare a unor sarcini de
situaţii de învăţare.
Invăţarea bazată pe sarcini de lucru trebuie să facă obiectul unei reflecţii şi, de
asemenea, al unei descărcări imediate, de exemplu, dacă elevii au sentimente puternice –
bucurie, dezamăgire, furie – după un joc de rol.
Pentru o învățare eficientă sarcinile de învățare propuse de învățător trebuie să fie
alese spre desfășurare printr-o îmbinare metode moderne și traditonale, tocmai pentru a
stimula și motiva dorința elevului de a le rezolva astfel însușindu-și noi cunoștințe.
Sarcinile de lucru trebuie să fie proiectate în funcție de conținutul lecției, de competențele
și abilitățile urmărite spre a fi însușite de către elevi. In stabilirea sarcinilor de lucru
pentru o învățare eficientă trebuie să urmărim niște principii clare. Acestea presupun că

157
elevii să fie puşi să observe, să compare, să descopere; să solicite puterea de argumentare
a răspunsurilor, deci gândirea; întrebările să fie formulate clar şi precis; să nu se pună
întrebări care dau de-a gata răspunsul; să se acorde timp suficient elevilor pentru
formularea răspunsurilor; să se evite întrebările echivoce; profesorul nu trebuie să
vorbească mai mult decât elevul. Anumite sarcini de lucru trebuie să fie bazate pe
învățarea prin descoperire. Această metodă este o cale de a intră în posesia adevărurilor
pin demersuri proprii. Se bazează pe forţa personală de cunoaştere. Această duce la o
memorare fantastică a noilor descoperiri, adică o învățare eficienta.
Invăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de
către fiecare membru al grupului unui alt grup este o altă abordare a sarcinilor de lucru.
Această presupune următoarele avantaje: stimularea încrederii în sine a elevilor,
dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului,
dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente, dezvoltarea răspunderii individuale şi
de grup, optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
Pentru o învățare eficientă trebuie ţinut cont mai ales de elevii cu dificultăți în
învățare. Acestor elevi trebuie acordată o atenţie suplimentară. Învăţarea ineficientă
demoralizează şi derutează persoanele care învaţă. Acestea pot ajunge să creadă că
învăţarea nu li se potriveşte. Uneori, învăţarea poate fi structurată de aşa natură, încât
persoanele care învaţă administrează prea puţin din propria lor învăţare şi sunt mult prea
dependențe de cadrul didactic. Învățătorul trebuie să se străduiască să acorde atenţie în
mod egal tuturor elevilor, indiferent de capacităţile lor. Totuşi, faţă de elevii
slabi, profesorul ar trebui să adopte următoarele comportamente: să-şi exprime
încrederea în capacitatea lor de a reuşi; să le acorde atenţie că şi elevilor buni; să evite
crearea de situaţii competitive în care ei nu pot decât să piardă; să nu le facă observaţii
negative în faţa colegilor; să manifeste interes pentru reuşita elevilor, în sarcinile de lucru
să fie clari, preciși și să gestioneze efficient timpul de rezolvare a sarcinii date.
În învăţarea bazată pe sarcini de lucru, elevii întâmpină probleme – nu doar legate
de conţinut şi subiect, dar şi de organizarea activităţii lor. Trebuie să devină conştienţi de
ei înşişi şi să găsească o soluţie pe cont propriu. Datorită acestei provocări de a rezolva
probleme, fiecare formă de învăţare bazată pe sarcini de lucru oferă un potenţial bogat
pentru formarea abilităţilor, de exemplu gestionarea timpului, planificarea activităţii,
cooperarea în echipe, obţinerea de materiale şi selectarea informaţiilor, găsirea şi
utilizarea instrumentelor etc. Învăţarea bazată pe sarcini de lucru este flexibilă, deoarece
elevii pot adapta sarcina de lucru la abilităţile lor.

158
 A ne construi pe noi înşine poate fi un scop major al învăţării, însă a ne construi
pe noi înşine pentru a deveni surse ale învăţării altora este cel mai înalt scop al învăţării.
Cunoştinţele noastre sunt cu atât mai valoroase cu cât contribuie mai consistent la
progresul celor din jurul nostru.

MODALITĂȚI DE PREDARE A VOCABULARULUI ÎN LIMBA ENGLEZĂ

Prof. Sauciuc Elena
Şcoala Gimnazială ”D. D. Pătrășcanu” Tomești, Iași

Dacă în mod tradițional limba engleză punea accent pe studierea amănunțită a

regulilor gramaticale, în defavoarea vocabularului, o dată cu folosirea tot mai frecventă a
metodelor bazate pe comunicare, studierea vocabularului și-a recăpătat locul bine meritat.
Articolul de față analizează rolul pe care îl are vocabularul în învățarea limbii engleze.
Principalele idei ale articolului se referă la importanța pe care o are acesta în cunoașterea
unei limbi străine; ce înseamnă concret studierea vocabularului; problemele pe care le pot
întâmpina profesorii când lucrează cu elevii, precum și tehnici care pot face predarea
atractivă pentru elevi.
Societatea în care trăim prețuiește foarte mult comunicarea. Multe universități au
în structura lor facultăți care pregătesc specialiști în comunicare, multe companii
organizează pentru angajați traininguri pe comunicare. În acest context, profesorii de
engleză trebuie să își pregătească elevii să fie capabili să comunice în limba pe care o
studiază. Succesul lor pe plan profesional poate depinde în unele situații de capacitatea lor
de a comunica în limba engleză. Ceea ce trebuie avut în vedere este că oricât de bine ar
stăpâni regulile gramaticale, elevii nu pot comunica în limba engleză fără cuvinte. Penny
Ur, una dintre cele mai des citate specialiste în metodica predării limbii engleze,
consideră că un elev, care stăpânește foarte bine vocabularul limbii engleze poate înțelege
un text și se poate face înțeles aproape fără să cunoască regulile gramaticale ale limbii. De
fapt, există o strânsă conexiune între cele două componente ale limbii, ambele fiind
importante în procesul complex de învățarea a unei limbi străine.
Vocabularul era studiat și școala tradițională, însă elevii trebuiau să memoreze
liste lungi de cuvinte, de cele mai multe ori scoase din context și traducerea acestora în
limba lor. Ineficiența unei astfel de metode este evidentă, întrucât pe cât de greu erau
memorate cuvintele, pe atât de ușor erau uitate. Prin urmare, specialiștii în didactica

159
limbii engleze devin preocupați de problemele pe care le ridică predarea vocabularului
elevilor si caută noi metode care să îi ajute pe elevi în studierea vocabularului.
Jeremy Harmer, spre exemplu, consideră ca o primă întrebare pe care și-o pune
orice profesor este ce cuvinte ar trebui să îi învețe pe elevi. Exisă multe criterii care
trebuie avute în vedere atunci când un profesor alege cuvintele pe care sa le predea
elevilor precum nivelul acestora, dorințele și nevoile lor, programa școlară, frecvența cu
care sunt folosite cuvintele respective, structura lor, funcțiile acestora etc.
O dată ce selecția cuvintelor a fost făcută, următorul pas constă în a înțelege că a
preda vocabularul nu înseamnă doar a prezenta cuvinte noi elevilor. Predarea
vocabularului este un proces mult mai amplu și mai complex. A cunoaște un cuvânt într-o
limbă străină înseamnă nu doar a-i cunoaște sensul, eventual traducerea, ci înseamnă a-i
cunoaște pronunția, ortografia, conotațiile, registrul în care poate fi folosit, structura,
expresiile în care poate fi folosit, prefixele și sufixele care i se pot aplica, varietatea de
sensuri pe care le poate avea, sinonimele și antonimele acestuia, precum și a fi capabil să
îl utilizezi în mod adecvat în situații concrete de comunicare. Dacă elevului i se prezină
pur și simplu un cuvânt nou în afara unui context adecvat, i se scrie pe tablă și i se dă
traducerea, probabilitatea ca el să îl uite în perioada imediat următoare este destul de
mare. Important este ca elevul să interacționeze cu un cuvânt nou, să facă ceva concret cu
acel cuvânt ( să îi caute sensul în dicșionar, să alcãtuiască o propoziție, să joace un joc
precum ”spânzurătoarea”, să creeze un context în care poate fi folosit). Modul în care i se
prezintă un cuvânt trebuie sa aibă o rezonanță afectivă, să îi trezească interesul, să îl
motiveze să îl rețină, să îl amuze etc.
Tehnici care pot fi folosite în predarea vocabularului:
 Folosirea obiectelor concrete (fructe, legume, obiecte de igiena personală etc.);
 Folosirea pozelor (pentru obiecte care nu pot fi transportate în sala de clasă);
 Traducerea (este cea mai simplă modalitate de a prezenta un cuvânt și mai eficientă în
ceea ce privește timpul, însă rareori îi motivează pe elevi să se implice în descoperirea
unui cuvânt nou);
 Explicarea sensului unui cuvânt nou folosind limba engleză (este mai greu de folosit
cu începătorii);
 Folosirea dicționarului (elevii sunt puși să caute singuri sensul unui cuvânt în
dicționar);
 Descrierea (un cuvînt poate fi ”ghicit” de către elevi dacă profesorul descrie
principalele sale caracteristici);

160
 Definiții (”a dog is an animal with four legs etc.”,”un câine este un animal cu patru
picioare”);
 Hiponime (natural phenomena: wind, rain, fog, snow; fenomene ale naturii: vânt,
ploaie, ceață, zăpadă);
 Sinonime, antonime (good-bad, big-small);
 Expresii (”to paint the town in red” – a fi foarte fericit);
 Crearea unui context (o glumă, o propozitie, o poveste scurtă în care să apară un
cuvânt nou).
Oricare ar fi tehnica folosită în prezentarea unui cuvânt nou, de reținut este că
predarea vocabularului este un proces lung și complex care solicită atenție, timp,
pregătire, creativitate din partea profesorului. A trezi interesul elevului pentru un cuvânt
nou, a-l face să” interacționeze”cu acesta și a-l determina să îl folosească în mod adecvat
în situații de comunicare este o misiune dificilă a profesorului. Satisfacția de a-i auzi pe
elevi vorbind în engleză este însă la fel de mare.
Bibliografie:
Harmer,Jeremy (1991). The Practice of English Teaching. London: Longman.
Ur, Penny (1999). A Course in Language Teaching – Practice and Theory. Cambridge University Press

ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN EFICIENTIZAREA ÎNVĂŢĂRII

Profesor Ȋnv. Primar, Ştefan Elena - Diana
Şcoala Gimnazialǎ ,,Ion Simionescu “ Iaşi

Învăţământul românesc parcurge o etapă dinamică a schimbărilor care obligă

cadrul didactic să se adapteze, să găsească noi metode şi modalizăţi pentru a realiza
obiectivele propuse la obiectul de învăţământ la care predă.
Ca şi în alte domenii şi în învăţământ au loc transformări rapide pornind de la
crearea mediului de învăţare care poate eficientiza tehnicile de învăţare şi de muncă
intelectuală. Reforma din sistemul de învăţământ are ca obiective schimbarea mentalităţii
şi formarea unor dascăli reflexivi în abordarea metodelor utilizate în predarea la clasă.
Sursele de informare pentru copii sunt multiple, de aceea profesorul trebuie să
găsească noi căi, ”metode”, prin care aceştia să fie atraşi în actul educaţional ca
participanţi activi şi interesaţi. Profesorul trebuie să se preocupe mereu de perfecţionarea
metodelor şi procedeelor de predare – învăţare, a stilului de muncă.
El trebuie să fie preocupat de tot ce este nou, deosebit şi interesant, atât în
specialitatea sa cât şi în inovările apărute în domeniul pedagogiei. Prin folosirea

161
metodelor interactive de grup li se dezvoltă copiilor gândirea critică, democratică. Copilul
înţelege că atunci când participă la activitatea de învăţare are o responsabilitate şi că
participarea lui este importantă atât pentru el cât şi pentru grupul din care face parte.
Aceste metode interactive implică mult tact din partea profesorului deoarece
trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de nivelul clasei la care se predă, ţinând
seama de particularităţile individuale ale fiecăruia.
Prin folosirea metodelor interactive se va îmbunătăţi calitatea procesului instructiv
- educaţional, contribuind la o reală valoare activ - formativă asupra personalităţii
elevului.
Obiectivele metodelor interactive sunt multiple. Dintre acestea vom numi doar
câteva:
 Însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi prin activităţi de cooperare;
 Promovarea unor activităţi didactice moderne, centrate atât pe grup cât şi pe elevi;
 Dobândirea de elemente ale muncii intelectuale prin participarea activă;
 Implicarea activă şi creativă în vederea stimulării gândirii;
 Formarea de deprinderi de a lucra în echipă şi de a conştientiza rolul important pe
care îl are;
 A şti să identifice anumite probleme şi să facă conexiuni cu anumite cunoştinţe
acumulate la diferite obiecte de studiu;
Prin metodele interactive se promovează autonomia fiecărui copil, dar şi munca
prin cooperare. Prin atingerea acestor obiective, copilul de azi va fi adultul de mâine
care va putea să se adapteze situaţiilor noi în care va fi pus, va căpăta încrederea de a
merge mai departe, va deveni responsabil, va învăţa să înveţe, să găsească soluţii la
probleme, să fie creativ, tolerant, cooperant, să se exprime liber, să evalueze
alternative şi să ia decizii.
Metodele interactive de grup pot fi folosite în toate momentele lecţiei. Ele pot fi
metode de predare – învăţare, de fixare, consolidare, evaluare, creaţie, de cercetare, etc.
Dintre cele mai utilizate sunt: predarea reciprocă, lotus, cubul, ciorchinele,
braistormingul.
Predarea reciprocă – este metoda prin care copilul este pus în situaţia de a
prezenta în faţa clasei anumite pasaje din lecţie, de a răspunde întrebărilor celorlalţi sau
de a pune întrebări. Prin punerea elevului în postura de profesor care predă sau expune
altora, se diminuează distanţa elev – profesor, creând un climat favorabil învăţării.

162
 Tehnica Lotus (Floarea de nufăr) – este o metodă interactivă de lucru care dă
posibilitatea de a stabili relaţii între noţiuni pe baza unei teme principale din care pot
deriva alte teme. Este o metodă care stimulează inteligenţele multiple.
Etapele tehnicii:
• construirea diagramei;
• scrierea temei centrale în centrul diagramei;
• completarea în petalele lotusului a ideilor care derivă din tema centrală, în sensul acelor
de ceasornic;
• folosirea ideilor deduse ca noi teme centrale pentru următoarele petale;
• trecerea în diagramă;
Reviste
• etapa evaluării ideilor.
Cărţi cu
animale Cărţi de
poezie

Cărţi cu Librărie
plante

Cărţi de
ştiinţă
Cărţi de Cărţi de
colorat poveşti

Cubul - este o metodă interactivă prin care se vizează descrierea, analiza,

comparaţia, asocierea şi argumentarea. Cubul are pe toate cele 6 feţe câte o sarcină de
lucru pe care copiii trebuie să o îndeplinească.
Ciorchinele - este o metodă care exersează gândirea liberă a copiilor și facilitează
realizarea unor conexiuni între idei, actualizând cunoştinţele anterioare. „Circhinele” este
o metodă prin care creativitatea elevului poate fi dirijată, când profesorul stabileşte
criteriile pe baza cărora elevii vor completa „ciorchinele” sau poate fi semidirijată când
elevul îşi stabileşte singur reţeaua.
Braistormingul - sau „asalt de idei” , „ furtună în creier” – este o metodă de stimulare
a creativităţii prin care se emană cât mai multe idei pentru soluţionarea unei probleme.
Principiile pe care se bazează braistormingul sunt: „amânarea judecăţii” şi „ amânarea –
creşte cantitatea”. Metoda urmăreşte mai multe etape dintre care cea mai importantă este
etapa emiterii de idei.
Metodele activ – participative prezintă următoarele avantaje:

163
  dezvoltă gândirea critică şi motivaţia pentru învăţare; elevul devine coparticipant
la propria formare afirmându-se individual și în echipă; dezvoltă motivaţia pentru
învăţare; antrenează elevii în activităţi de creaţie şi cercetare.
Prin folosirea acestor metode interactive se conferă activităţii o individualizare, o
specificitate care devine o adevărată aventură a cunoaşterii în care copilul este participant
activ. Aplicarea acestor metode solicită timp, diversitate de idei, angajare în acţiune,
responsabilitate didactică şi încrederea în capacitatea personală de a le aplica eficient în
procesul de învăţământ.
Bibliografie:
1. Cucoş, C. - 1996 – ”Pedagogie”, Editura Polirom Iaşi;
2. Dragomir, M.- 2002 – ”Managementul activităţilor didactice – eficienţă şi calitate”, Editura Eurodidact,
Cluj Napoca;
3. Ionescu, M.- 1995 – ”Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj Napoca.

ÎNVĂŢAREA PRIN LUCRĂRI PRACTICE – EXPERIMENTALE

Prof. Baba Ioana Ella Alexandrina
Şcoala Gimnazială “Mihai Vodă” Com. Mihai Viteazu, Jud. Cluj

Prin cunoştinţele pe care le transmite, abilităţile pe care le dezvoltă, competenţele

pe care le formează, normele şi valorile pe care le insuflă, şcoala are o contribuţie
esenţială în dezvoltarea viitorului cetăţean. Pentru ca acest cetăţean să fie activ şi
responsabil, pentru ca el să poată depăşi criza globală cu care se confruntă societatea
contemporană, şcoala trebuie să treacă printr-un proces continuu de adaptare la mediu.
În calitate de cadru didactic în epoca contemporană mă simt responsabilă faţă de
copiii pe care îi modelez, simt că este de datoria mea să contribui prin toate resursele de
care dispun la buna desfăşurare a procesului de predare-învăţare şi implicit la formarea
viitorului cetăţean. Este obligaţia noastră, a profesorilor, să adaptăm procesul de predare
învăţare într-o manieră adecvată pentru înţelegerea şi asimilarea noţiunilor, proceselor,
fenomenelor de către elevi, pentru aplicarea cunoştinţelor în diferite situaţii de viaţă şi
pentru ca fiecare elev să-şi poată dezvolta o personalitate autonomă şi creativă. (Iorga, C.,
Iorga, D., 2004)
Dintre toate metodele didactice folosite la disciplina biologie am ales ca punct
central al prezentei lucrări activităţile practice/experimentale deoarece acestea sunt
fundamentale în învăţarea ştiinţelor naturii. Am ales aceste metode cu toate că sunt destul
de dificil de implementat, solicitând mult cadrul didactic, care devine nu numai

164
organizator ci şi coordonator, îndrumător, colaborator al elevilor. Metodele amintite cer
mult tact pedagogic, timp şi materiale didactice (Lemnaru, G., 2005). Prin prezenta
lucrare doresc să scot în evidenţă nu doar importanţa lucrărilor practice/experimentale în
predarea biologiei ci şi importanţa implicării elevilor în procesul de predare-învăţare.
Analizând lucrările practice/experimentale din perspectiva piramidei învăţării, se
poate ajunge la concluzia că acestea eficientizează într-o mare măsură procesul de
învăţare. Conform piramidei, în urma unui curs bazat pe expunere se reţine doar 5% din
informaţie, prin citire 10%, cu ajutorul mijloacelor audiovizuale 20%, demonstraţia ajută
la o acumulare a informaţiei în proporţie de 30%, lucrul în grup în proporţie de 50%, prin
punerea în practică se reţin 70% din informaţii, iar cea mai mare eficienţă (90%) o are
prezentarea în faţa altora a informaţiei acumulate (Copilu, Copil, Dărăbăneanu, 2002). În
ceea ce priveşte lucrările practice/experimentale, acestea “se pliază” foarte bine pe
piramida învăţării: putem să realizăm „experimente virtuale” cu ajutorul mijloacelor
audio-vizuale, putem efectua demonstraţii, putem organiza activitatea pe grupe, putem
derula activităţile sub formă de secvenţe de fixare, iar rezultatele activităţilor le putem
prezenta în faţa colegilor.
În cadrul lucrărilor practice/experimentale elevii trebuie să se implice activ, să
efectueze anumite activităţi fizice, dar în acelaşi timp să analizeze, să interpreteze, să
compare, să formuleze concluzii. Astfel, în urma desfăşurării unor asemenea activităţi
elevii îşi formează atât abilităţi intelectuale cât şi practice.
Participarea la astfel de activităţi îi ajută pe elevi să îşi formeze un mod de gândire
ştiinţific corespunzător disciplinei. Desfăşurarea activităţilor într-un mod interactiv le
dezvoltă elevilor motivaţia pentru studiu (după Bocoş, 2002).
Studiu didactic aplicativ
Pe parcursul unui an şcolar am realizat un studiu aplicativ cu privire la
importanţa lucrărilor practice/experimentale în predarea-învăţarea biologiei la gimnaziu.
Studiul a fost realizat la clasele a VII-a (A şi B).
Obiectivele cercetării desfăşurate au fost:
O1 Determinarea modului în care activităţile practice/ experimentale vin în ajutorul
elevilor.
O2 Conştientizarea în rândul elevilor a importanţei efectuării lucrărilor practice/
experimentale.
O3 Identificarea tipurilor de lucrări practice cu o utilitate mai mare pentru elevi.

165
O4 Identificarea unor puncte slabe (dezavantaje) care pot apărea în cadrul lucrărilor
practice/ experimentale.
Ca metode pentru realizarea studiului am folosit chestionarul, intervenţia didactică
şi observarea sistematică a elevilor.
Am aplicat un chestionar iniţial şi unul final, pentru a schiţa părerile elevilor
înainte şi după intervenţia didactică. Intervenţia didactică a constat în aplicarea unui
număr de 18 lecţii cuprinzând activităţi practice/experimentale. Observarea sistematică a
elevilor pe parcursul desfăşurării lecţiilor a fost o altă metodă de evaluare a activităţilor şi
de culegere a rezultatelor.

Concluzii
Principala concluzie desprinsă în urma observaţiei sistematice a elevilor este că
acestora le face plăcere să desfăşoare activităţi practice/experimentale. Entuziasmul lor
creşte dacă se recreează atmosfera şi condiţiile de lucru dintr-un laborator de cercetare.
Pe parcursul activităţilor am observat că elevii înţeleg mult mai uşor structurile şi
fenomenele studiate şi le reţin mult mai repede dacă le văd în realitate. Cunoştinţele
acumulate în acest fel sunt mult mai trainice comparativ cu cele din lecţiile clasice,
expozitive.
O altă concluzie ar fi că rolul profesorului este foarte important în alegerea tipului
potrivit de activitate practică/experiment, în formularea indicaţiilor, a cerinţelor, în
dirijarea activităţilor dar şi în faza de evaluare a activităţii. Pentru ca rezultatele să fie cele
aşteptate profesorul nu trebuie să neglijeze nici una dintre fazele amintite, trebuie să fie
ferm în luarea deciziilor iar atenţia lui trebuie să fie distributivă, pentru a putea interveni
în caz de nevoie.
În urma analizei rezultatelor de la chestionare se pot de asemenea desprinde mai
multe concluzii. Astfel, din răspunsurile elevilor reiese că aceştia înţeleg şi învaţă lecţiile
mult mai uşor prin desfăşurarea activităţilor practice/experimentale. Mai mult chiar,
aproape toţi declară că nu ar putea să înveţe biologia fără astfel de activităţi.
De remarcat este faptul că nu a existat nici un elev care să afirme că activităţile
practice/experimentale nu l-au ajutat, ceea ce demonstreză faptul că toţi elevii sunt
conştienţi, într-o oarecare masură, de importanţa acestor metode. Dacă în cadrul
chestionarului iniţial majoritatea elevilor au răspuns că activităţile practice/experimentale
îi ajutau în studiul biologiei, dar nu într-un mod deosebit, altul este rezultatul în urma

166
intervenţiei didactice. În acest caz majoritatea elevilor au declarat că activităţile practice îi
ajută într-o foarte mare măsură în învăţare.
Deşi elevii depind încă foarte mult de profesor, se poate observa o uşoară tendinţă
de creştere a autonomiei în învăţare. În urma intervenţiei didactice elevii dau o mai mare
importanţă lucrărilor practice/experimentale şi studiului individual faţă de momentul
iniţial. Experimentele preferate de către elevi şi considerate de aceştia ca fiind cele mai
utile în studiul biologiei la nivelul clasei a VII-a au fost disecţiile, urmate de acordarea
primului ajutor şi apoi de testarea organelor de simţ (reacţia organismului la diferiţi
stimuli). Surprinzător este că, deşi la chestionarul iniţial au considerat că activitaţile
practice/experimentale îi vor ajuta să îşi dezvolte mai mult abilităţile de lucru cu anumite
instrumente decât să îşi întărească legăturile de prietenie cu colegii, după derularea
intervenţiei didactice proporţiile s-au schimbat. Cred că acest lucru s-a întâmplat deoarece
cu majoritatea instrumentelor folosite în timpul activităţilor elevii deja stiau să lucreze.
Forma de organizare, preponderent pe grupe i-a ajutat pe elevi să se cunoască mai bine, să
se ajute între ei şi să îşi întărească legăturile de prietenie.
Punctele slabe amintite de elevi sunt în mare măsură caracteristice formei de
organizare a activităţii. Astfel, unii elevi consideră că activităţile demonstrative frontale
nu pot fi urmărite cu atenţie de către toţi elevii, alţii consideră dificilă organizarea în
cadrul grupei, alţii cred că astfel de activităţi ar trebui să se deruleze în intervale mai lungi
de timp. Îmi face plăcere să observ că demersul didactic complex pe care l-am întreprins
în acest an şcolar i-a ajutat pe elevi să îşi îngrijeasca mai bine corpul – deci să îşi formeze
anumite deprinderi practice, să preţuiască şi să respecte mai mult corpul omenesc şi
natura. Obişnuind încă din clasa a V-a elevul cu astfel de activităţi sperăm ca el să ajungă
în faţa porţilor liceului având o autonomie şi mai mare în învăţare, un sentiment mai
profund de respect pentru natură şi pentru viu şi un bagaj de cunoştinţe trainice.
Prin acest studiu doresc să conving un număr cât mai mare de cadre didactice
asupra importanţei lucrărilor practice/experimentale în învăţare. Unindu-ne forţele vom
reuşi să aducem învăţământul pe direcţia corectă pentru formarea unor viitori cetăţeni
activi şi responsabili.
Bibliografie
 Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a revăzută, Ed.
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
 Copilu, D., Copil, V., Dărăbăneanu, I. (2002), Predarea pe bază de obiective curriculare de formare.
Noua paradigmă pedagogică a începutului de mileniu III, Ed. Didactică şi pedagogică, R.A. Bucureşti

167
 Iorga, C., Iorga, D. (2004) „Aspecte metodico- ştiinţifice privind predarea biologiei”, în Genesis.
Publicaţie de biologie, Vol. 4-5/(2004) Ed. Arves, Craiova, pp.118-119
 Lemnaru, G. (2005) „Strategii didactice moderne aplicabile la disciplina biologie. Experimentul de
laborator; metoda lucrului pe grupe” în Genesis. Publicaţie de biologie, Nr. 7-8/2005, Ed. Arves, Craiova

EFICIENTIZAREA ÎNVĂȚĂRII PRIN UTILIZAREA TEHNICILOR

CENTRATE PE REZOLVAREA DE SARCINI
Prof. Rotaru Ana-Maria
Şcoala Gimnazială „Alexandru cel Bun”, Iaşi

Instituţiile de învăţământ din întreaga lume răspund la presiuni politice, economice,

sociale şi tehnologice exercitate tot mai pregnant în ultimul timp asupra lor. Societatea
actuală cere şcolilor să fie mai receptive la nevoile elevilor şi să ţină cont de modul în
care sunt pregătiţi aceştia să-şi asume roluri sociale viitoare. Instituţiile de învăţământ
simt deja presiunea de a preda mai puţin, pentru a face mediile de învățare mai interactiv,
pentru a integra tehnologia în experienţa de învăţare şi de a folosi strategii de colaborare,
de învăţare, axate, în mod prioritar, pe rezolvarea de sarcini concrete, a căror finalizate să
se regăsească și în viața de viitori adulți. Didactica modernă, spre deosebire de cea
„tradiţională”, pune în centrul acţiunii didactice copilul. Acesta nu mai este doar un
receptor pasiv al informaţiilor, ci devine subiect activ al acţiunii educaţionale. Rolul școlii
este, în societatea actuală, să pregătească elevul pentru a face, nu doar pentru a ști. Prin
urmare, componenta practică ocupă un loc central în actul educațional. În aceste condiţii
ar trebui folosite, cu precădere, strategiile didactice centrate pe acțiune, pe sarcini
didactice care să dea esență învățării. Prin aplicarea lor la clasă, copiii îşi exercită
capacitatea de a selecta informaţii, de a comunica idei şi de a deprinde comportamente de
învăţare necesare în viaţa de şcolar şi viitor adult. Ele determină elevii să urmărească
atent, cu interes sporit şi curiozitate lecţia, să-şi utilizeze imaginaţia, memoria, puterea de
anticipare, pentru a reuși să pună în practică teoria.
Strategiile care îi angajeazǎ în procesul de învǎţare stimuleaza gândirea criticǎ,
sporesc gradul de conştientizare şi de responsabilitate din partea lor, cu atât mai mult cu
cât acestea alternează, vizează competenţe diverse, urmăreasc obiective multiple şi au la
bază forme diverse de organizare a colectivului de elevi.
Bulgărele de zăpadă este o stategie centrată pe sarcini de lucru, care presupune
reducerea numărului de elemente, aspecte ale unei probleme pentru focalizarea asupra
celor esenţiale. Se recomandă următoarele etape: împărţirea grupului de elevi în echipe de

168
7-8, enunţarea temei, notarea ideilor(fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o
pune în centrul mesei), ierarhizarea ideilor(fiecare membru citeşte toate ideile şi le
ierarhizează de la 1 la 8). Se reţin primele 2-3. Se reuneşte apoi tot grupul cu cele două
idei de la fiecare şi se repetă algoritmul.
Eseul de cinci minute este o metodă eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe
elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei. Elevilor li se cer două lucruri: să scrie un
lucru pe care l-au învăţat în lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au
în legătură cu aceasta. Eseurile pot fi strânse de profesor şi acesta le foloseşte pentru a-şi
planifica lecţia următoare.
O altă tehnică ce-şi aduce contribuția considerabil în realizarea unei activităţi în care
elevul să participe activ este şi tehnica Ştiu/vreau să ştiu/ am învăţat. Elevii primesc un
tabel cu trei rubrici în care, pe parcursul activităţii derulate, completează datele pe care
deja le aveau despre tema ce urmează a fi pusă în discuţie, ceea ce doresc să afle în urma
desfăşurării activităţii respective şi, în final, ceea ce au aflat. După ce activitatea se
desfăşoară individual, elevii citesc informaţiile notate şi se realizează o listă finală. Pe
baza listei finale, fiecare va descoperi noi informaţii pe care ei nu le-au aflat din
lecturarea textului, vor descoperi informaţii pe care colegii le aveau în plus faţă de ei
despre tema studiată, vor putea să compare vechile informaţii cu cele noi, chiar să
descopere noi sensuri, noi moduri de abordare sau să-şi clarifice unele lucruri pe care le
deţineau parțial.
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă
între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Este util în situaţii în care elevii au de
citit texte mai lungi, în afara clasei. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să
împartă o pagină în două: în partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine
din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă
personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o
consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului, în partea dreaptă li se va cere să
comenteze acel pasaj, precizând de ce l-au notat, la ce i-a făcut să se gândească, ce
întrebare au în legătură cu acel fragment, ce i-a făcut să-l noteze, de ce i-a intrigat. Pe
măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. Unii profesori cer un
număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile textului. După ce elevii
au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă profesorul revine
la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse.

169
 Sinelg (sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii) este o
modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă
în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut. Ca metodă, sinelg este tipică pentru etapa
de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale elevilor
evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru
lectura/ ascultarea textului. Metoda presupune următoarele etape: în timpul lecturii, elevii
marchează în text sau notează pe hârtie în timpul prelegerii cunoştinţele confirrmate de
text [√], cunoştinţele infirmate /contrazise de text [–], cunoştinţele noi [+] cunoştinţele
incerte, confuze, care merită să fi e cercetate [?]; după lectură, informaţiile se trec într-un
tabel: √ – + ?; înformaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri, apoi se
comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar
la tablă; cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea
achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ea presupune
următoarele etape: împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia
primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4, cuprinzând părţi ale unei unităţi de
cunoaştere; prezentarea subiectului tratat; explicarea sarcinii care constă în înţelegerea
întregii unităţi de cunoaştere; regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în
grupuri de experţi(toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor
forma alt grup ş.a.m.d., iar în cazul în care se lucrează cu toată clasa, se vor forma două
grupuri pentru fiecare număr 2, 3); învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit
grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră(elevii citesc, discută, încearcă
să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din
grupul lor originar); revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite de celorlalţi
membri(dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului); trecerea în revistă a
unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii.
Parafrazele sunt strategii în care profesorul cere elevilor să spună clasei, în propriile
lor cuvinte, ceea ce cadrul didactic sau alt elev tocmai a spus. E necesar să se ofere
elevilor două sau trei minute pentru a scrie un răspuns, să li se acorde acestora timp
pentru a răspunde verbal. Elevii pot pune la îndoială reciproc cele auzite şi sunt
îndrumaţi să-şi clarifice propriile răspunsuri. Această tehnică poate fi folosită de mai
multe ori pe parcurul unei activităţi.
Întrebare Challenge este o stategie în care cadrul didactic dă clasei o misiune de
lectură şi cere fiecărui elev să scrie două întrebări care necesită răspunsuri oferite din

170
informaţiile conţinute de textul lecturat. Li se cere apoi elevilor să împărtăşească
întrebările lor colegilor, iar elevilor clasei să răspundă la întrebare. Profesorul trebuie să
urmărească primirea unui feed-bach, de aceea va întreba elevii dacă sunt mulţumiţi de
răspunsul primit.
Având în vedere o problemă, elevii lucrează mai întâi singur, apoi în perechi şi în
cele din urmă, în careu (maxim). În etapele ulterioare, se compară, se adaugă, se
revizuiasc concluziile şi se fac recomandări, această strategie numindu-se Piramidele.
Buzz Sesiuni sunt startegii care presupun împărţirea elevilor în grupuri mici (3-5
elevi) pentru a lucra, într-un termen stabilit şi fără un lider, pentru a răspunde la o
întrebare sau pentru a rezolva o problemă şi pentru a ajunge la un fel de concluzie. Se
cere apoi fiecărui grup să raporteze rezultatele/concluziile printr-o scurtă discuţie cu
întreaga clasă. Cadrul didactic poate, de asemenea, să solicite tuturor elevilor să scrie o
lucrare scurtă despre activitatea lor.
Celulele de învăţare definesc o tehnică în cadrul căreia elevii sunt grupaţi în perechi
pentru a lucra la o misiune specifică de lectură în clasă. Fiecare pregăteşte o serie de
întrebări derivate din lectură. Cadrul didactic colectează şi analizează întrebările, apoi le
adresează clasei.
Întrebarea Box e o tehnică prin care profesorul încurajează elevii să scrie întrebările
lor despre orice subiect din clasa şi să le depună într-o locaţie centrală. Într-una din
activităţi sau chiar din momentele aceleiaşi activităţi, profesorul îşi alocă timp pentru a
răspunde la întrebările lor.
Tehnicile de lucru bazate preponderent de acțiunea elevului, pe rezolvarea de sarcini
de lucru prezintă un potenţial semnificativ pentru stimularea inovaţiei şi schimbării
actului de educaţie. Ele presupun o schimbare majoră a actului predării, regândit cu
scopul formării unei personalități armonoase a elevilor, capabile de integrare socială
viitoare.
Bibliografie:
 Interactive Teaching Techniques - With and Without Technology , Alison Morrison-Shetlar;
o http.//intl.concord.org/cbe/pdf/morrison.pdf.
Teaching and learning strategies http://www.sdb.k12.wius/curriculum/standars/state/socialstudies/SS%
 Interactive Strategies for Improving Performance
o http://www.thiagi.com/interactive-strategies.html
 Stategies to Engage Learners through InteractiveLearning Activitier with iPad(separateregistration
reguired);

171
 PROIECTUL DE CERCETARE - METODĂ DE ÎNVĂŢARE EFICIENTĂ
BAZATĂ PE SARCINI LA DISCIPLINA ŞTIINŢE “MACROCONCEPTUL
DE FEROFLUIDE”
Prof. Agavriloaei Lăcrămioara Daniela
Şcoala Gimnazială “D. D. Pătrăşcanu”, Tomeşti

Trăim într-o lume aflată într-o permanentă schimbare, însă acestei schimbări îi
putem face faţă doar dacă ne adaptăm resursele materiale şi umane la noile condiţii care
ni se impun în diverse domenii: cultural, social, ştiinţific, tehnic. Oamenii de ştiinţă
încearcă în permanenţă să descopere noi materiale ce vor schimba sau îmbunătăţi
tehnologiile actuale. Noile materiale existente astăzi, nu sunt doar curiozităţi ştiinţifice, ci
sunt utile în adevăratul sens al cuvântului în multiple domenii de cercetare şi dezvoltare
economică.
Un astfel de exemplu este ferofluidul sau fluidul magnetic, care este un fluid
constituit din particule coloidale (în stare de dispersie, care nu difuzează prin membrane)
feromagnetice, ferimagnetice sau paramagnetice suspendate intr-un lichid. Aceste fluide
sunt practic metale lichide capabile să-şi schimbe forma, însă, la baza acestei abilităţi stă
conţinutul ridicat de microparticule de magnetit, hematit sau oricare alt compus al
fierului, dispus uniform într-un lichid. Aceste particule, care au o dimensiune medie de
aproximativ 10 nanometri (1 x 10-6 cm), sunt acoperite cu un agent de stabilizare ce
împiedică aglomerarea particulelor, chiar şi atunci când un câmp magnetic puternic este
aplicat ferofluidului. Astfel, întregul lichid devine magnetic, configurabil într-o infinitate
de forme.
Pentru realizarea acestui proiect de cercetare am avut în vedere următoarele etape:
stabilirea problemelor sociale, respectiv fixarea scopului cercetării, analiza dimensională
a conceptelor utilizate (conceptualizare şi operaţionalizare), stabilirea obiectivelor şi
ipotezelor, determinarea populaţiei supuse investigaţiei, stabilirea metodelor de cercetare
şi elaborarea instrumentelor pentru recoltarea informaţiilor, ancheta – pilot şi cercetarea
de teren propriu-zisă, prelucrarea informaţiilor, analiza datelor şi explicarea proceselor
studiate, analiza ipotezelor ştiinţifice şi redactarea raportului de cercetare.
Primul pas a constat în proiectarea cercetării, plecând de la întrebarea: Ce dorim să
cercetăm ? În cadrul acestui proiect, aplicat la nivel de gimnaziu, ne-am dorim să
cercetăm lichidele magnetice sub aspect fizic, chimic şi biologic pentru a putea înţelege
rolul acestora în diferite domenii de activitate, dar mai ales pentru înţelegerea noţiunilor
specifice disciplinelor Ştiinţe.

172
 Problema de cercetare care se pune aici este următoarea: este posibil să realizăm în
laborator un lichid magnetic ? Din ce materiale ? Cum îl putem realiza fiecare dintre noi
şi la ce ne va ajuta ? Ce vom învăţa din activităţile acestui proiect ? Putem proiecta şi
desfăşura un opţional la Ştiinţe cu această temă ? Ce înţelegem de fapt prin noţiunea de
ferofluid ?
Motivele pentru care am ales desfăşurarea acestui proiect sunt: atragerea elevilor de
gimnaziu către disciplinele Ştiinţe, realizarea unor experimente de punere în evidenţă a
ferofluidelor cu ajutorul unor materiale simple, la îndemâna oricărui elev, înţelegerea şi
aplicarea în viaţa cotidiană a noţiunilor de fizică, chimie şi biologie dobândite la
disciplina Ştiinţe, realizarea de materiale didactice (fotografii, postere, planşe) în vederea
utilizării lor în lecţiile de predare-învăţare-evaluare la disciplinele Ştiinţe, participarea
elevilor la concursuri, simpozioane şi proiecte educaţionale cu materialele şi studiile
realizate de ei în diferite activităţi extraşcolare.
În clarificarea noţiunii de ferofluid am plecat de la două noţiuni cunoscute elevilor
din clasele a VIII - a, şi anume: magnet şi lichid. Pentru aceasta am realizat şi utilizat:
chestionarul, experimentul şi o hartă conceptuală iniţială şi, apoi, una finală pentru a
compara obiectivele pe care ni le-am propus şi de la care am plecat cu competenţele
realizate şi dobândite la final.
Proiectul de cercetare s-a desfăşurat la Şcoala Gimnazială „D. D. Pătrăşcanu”,
Tomeşti, Iaşi, sub titlul de “Ferofluide – ştiinţă şi artă”, inclus în domeniul de cercetare –
Ştiinţific.
Scopul proiectului a fost însuşirea cunoştinţelor şi dobândirea unor deprinderi
referitoare la lichidele magnetice din punct de vedere fizic, chimic şi biologic, în vederea
identificării aplicabilităţii acestora în diferite domenii de activitate. Prin intermediul
activităţilor acestui proiect am urmărit atragerea elevilor către instituţia şcoală, către
bibliotecă, către disciplinele Ştiinţe (fizică, chimie, biologie) şi, prin acestea, stimularea
creativităţii, originalităţii în diferite domenii (cultural, tehnic, ştiinţific, ecologic, social)
Beneficiarii direcţi au fost elevii claselor a VIII-a A şi B (46 de elevi participanţi –
30 chestionaţi şi 16 nechestionaţi) şi indirecţi - părinţii elevilor incluşi în proiect şi
cadrele didactice. Strategia a constat în utilizarea de: metode moderne interactive
(problematizarea, harta conceptuală, exerciţiul, experimentul, demonstraţia, observaţia
individuală şi dirijată), mijloace (calculatoare, internet, power-pointuri, fotografii, pilitură
de fier, magneţi, cuie, ulei rezidual de la maşină, detergent de vase) şi forme de
organizare (individuală, pe grupe şi frontală).

173
 Ideea acestui proiect de cercetare a pornit de la interesul manifestat de către elevi
faţă de cele două noţiuni prezentate, magnet şi lichid, noţiuni dobândite în cadrul
disciplinelor din Aria curriculară „Matematică şi Ştiinţe” (matematică, fizică, chimie,
biologie) şi, mai ales, dorinţa acestor elevi de a experimenta, de a se documenta
(individual sau în grup), de a lucra în echipe, utilizând cele mai diverse surse de
informare (internet-ul, biblioteca, manuale, reviste, cărţi şi studii de specialitate etc.).
Derularea acestui proiect de cercetare vine să suplimenteze activităţile comune de fizică,
chimie, biologie, tehnologia informaţiei computerizate şi matematică cu dublu scop:
atragerea elevilor către Ştiinţe şi realizarea a numeroase experimente prin care toate
noţiunile dobândite la aceste discipline să fie valorificate şi, pe baza acestora, să
dobândească competenţele necesare înţelegerii şi aplicării altor noţiuni necesare în cadrul
altor discipline de studiu.
Obiectivele vizate au fost: realizarea unui lichid magnetic, utilizând materiale
disponibile oricărei persoane în mediul în care trăieşte; definirea noţiunilor specifice
macroconceptului Ferofluide (magnet, mic magnet, nanomagnet, lichid, busolă, câmp
magnetic, linii de câmp, soluţie coloidală, dispersie, suspensie, mişcare browniană etc.;
identificarea proprietăţilor lichidului magnetic în diferite medii de utilizare; realizarea
unor experimente de punere în evidenţă a proprietăţilor magnetice ale lichidului
magnetic; realizarea unor experimente de punere în evidenţă a interacţiunii magneţilor şi
de dispersie a unor substanţe în diferite medii; realizarea de materiale didactice
(fotografii, postere, power-pointuri) în vederea utilizării acestora în lecţiile de Ştiinţe.
Întrebările formulate de elevi în vederea desfăşurării proiectului au fost: Ce putem
realiza cu un lichid vâscos şi pilitură de fier ? Putem realiza un lichid magnetic
(ferofluid) în laborator ? Ce materiale vom utiliza pentru obţinerea unui lichid magnetic ?
La ce ne ajută faptul că am obţinut acest lichid magnetic ? Cum interacţionează magneţii
? Ce este busola şi cum funcţionează ? Ce este dispersia şi cum se desfăşoară ? Ce este
mişcarea browniană ? Cum a fost descoperită ? În ce compuşi găsim fier ? Ce rol are
fierul în compuşii chimici ? Organismele vii conţin fier ? Unde există şi la ce ajută acesta
? Răspunsurile aşteptate, prin aplicarea chestionarului, au fost găsite din diferite surse şi
tipuri de date: Internet, filmuleţe pe Youtube (interacţiunea magneţilor, comportarea
magneţilor în diferite experimente, dispersia substanţelor, soluţii coloidale, mişcarea
browniană, obţinerea ferofluidelor – 5 experimente de obţinere şi modul de comportare a
acestora), articole de specialitate de pe Internet despre ferofluide, magneţi, soluţii,
dispersie, mişcare browniană.

174
 Au fost propuse patru activităţi de câte 1 oră fiecare, pentru 4 grupuri diferite, la un
interval de două săptămâni fiecare, pentru însuşirea cunoştinţelor teoretice şi formarea
deprinderilor de experimentare în vederea atingerii obiectivelor vizate la începutul
proiectului: Fierul - element chimic, mineral şi biologic, Busola şi magneţii, Soluţii
coloidale şi Lichide magnetice (ferofluide).
Pasul 2 a constat în construcţia instrumentului şi a studiului pilot. Cum ? Prin
utilizarea unor documente utile proiectului: chestionar, ghid de interviu, fişă de observaţie
şi grilă de analiză.
Instrumentul ales a fost chestionarul, datorită numeroaselor avantaje pe care le
prezintă în diferite contexte de aplicare. Chestionarul a fost listat şi aplicat la un număr de
31 de elevi din 46 în total, restul elevilor (15) au fost informaţi despre conceptele:
magneţi, lichide, ferofluide etc. de către colegii lor, dar şi din experimentele desfăşurate
cu ocazia derulării acestui proiect. La începutul proiectului a fost aplicat un chestionar
iniţial, însoţit şi de o hartă conceptuală iniţială, iar la finalul desfăşurării activităţilor a fost
aplicat chestionarul final însoţit şi acesta de o hartă conceptuală finală, chestionar la care
elevii au avut un număr redus de întrebări şi câteva dintre ele s-au repetat deoarece, în
faza iniţială, la ultimele 6 întrebări elevii au întâmpinat dificultăţi (aceştia nu au
recunoscut conceptele: nanomagnet, soluţie coloidală, dispersie, linii de câmp, suspensie).
Pasul 3 constă în strângerea datelor după aplicarea instrumentului în eşantionul
stabilit. Datele obţinute prin aplicarea chestionarului iniţial au fost interpretate şi
prezentate într-un tabel comparativ în cadrul unei reviste şcolare şi a raportului întocmit.
Pasul 4, centralizarea datelor. Toate datele obţinute au stat la baza întocmirii unei
baze de date şi a unui raport final de evaluare a proiectului. În general, elevii au
demonstrat faptul că au cunoştinţe despre: magneţi, interacţiunea dintre aceştia, busolă,
orientarea magneţilor, polii magneţilor, câmpul magnetic, lichid, mişcare browniană,
suspensie (a unei maşini) şi vâscozitate.
Pasul 5, colectarea şi analiza datelor. Tehnica de colectare a datelor s-a realizat
personal, răspunsurile fiind centralizate de la fiecare elev în parte, de către profesorul
iniţiator şi coordonator, care a şi întocmit aceste chestionare.
Pasul 6, realizarea raportului final şi diseminarea informaţiilor în cadrul unei
Reviste şcolare cu titlul „Macroconceptul de ferofluide”, împreună cu alte materiale:
fotografii, postere, afişe, flyere, planşe, fişe de lucru, hărţi conceptuale, articole, tabele,
diagrame, creaţii plastice, eseuri.

175
 Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, o oportunitate de a
lucra cu elevii într-un alt mod decât sunt ei obişnuiţi, un prilej de a aplica cunoştinţele
dobândite în cadrul cursurilor de perfecţionare şi postuniversitare, dar şi de a studia atât
articole de specialitate, cât şi materiale psiho-pedagogice, de a-mi aprofunda şi îmbogăţi
cunoştinţele despre creativitate ca fenomen complex, actual şi important pentru viitor.

Bibliografie:
1) https://devoratoruldecreiere.wordpress.com/tag/ferofluide/
2) http://img03.imgfotokritik.com/fk_new/big/1/7/4/174308/2811175-efes-harabeleri-tiyatro.jpg
3) http://www.lajuvesiamonoi.it/graphics/stadio-juve-6.jpg
4) http://skinnywhitegenes.wordpress.com/2011/01/11/can-i-tidy-your-room-please-originally-published-
131010/
5) http://www.rd-homestaging.co.uk/homestaging-hints-tips.php

TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ CENTRATĂ PE SARCINI

Prof. Ilea Costina-Elena

Liceul Teoretic de Informatică „Grigore Moisil”, Iași

Chiar și cel mai bun management al timpului, cea mai bună motivație, chiar și cea
mai mare concentrare nu sunt de ajuns pentru o învățare eficientă dacă nu sunt asociate cu
activitatea de învățare în sine. Deși materialul este studiat intens, există momente în care
noțiuni propuse spre învățare sunt memorate superficial.
Procesul învățării cuprinde anumite etape, dependente de cel care își asumă
conținutul. Așadar, orice material trebuie conectat la memoria, atenția și gândirea celui
care învață, acesta dezvoltându-și simpatia sau antipatia în acord cu textul.
Cele mai importante etape în memorarea eficientă si de lungă durată a unui
material, s-au dovetit a fi practica și aprofundarea.

176
 Oamenii învață în moduri diferite, de aici decurgând numeroasele tehnici de
învățare. La orice tehnică ar decurge individul, se consideră de către specialiști că
structurarea materialului propus memorării este o etapă esențială în proces, întrucât
materialul cel mai bine structurat este și cel mai ușor de memorat. Pentru a-și structura
materia, fiecare individ recurge la anumite metode active (de la sublinieri și note pe
marginea textului, până la jocuri sau scheme active care includ cuvinte cheie).
Piața publicațiilor dispune de numeroase cărți ale formatorilor de memorie, încât
întotdeauna sunt prezentate noi tehnici de memorare, subliniindu-se deseori că abilitatea
în sine poate fi foarte ușor pregătită și nu are de-a face cu inteligența. Un lucru esențial
pentru o învățare eficientă îl constituie familiarizarea cu materialul, chiar deprinderea lui.
Una dintre tehnicile de învățare active poate fi chiar „textul lacunar” (adică
crearea lacunelor în documente - mai ușor de realizat în cadrul textelor electronice -
îndeosebi a cuvintelor sau noțiunilor greu de memorat). Această metodă necesită resurse
de efort și timp suplimentare, dar crește gradul de motivație al procesului de învățare ; la
îndemâna conceperii unor astfel de materiale de învățare stau și programele online.
O altă metodă arhicunoscută reprezintă restructurarea materialelor de învățare sau
trecerea acestora prin filtrul personal –foarte eficientă în cazul unei materii stufoase cu
termeni dificili.
Așadar, între tehnicile centrate pe sarcini, se numără și „metoda ABC”. Aceasta se
pliază pe orice tip de text abstract sau concret și poate fi considerată o metodă activă în
comparație cu cea a lecturării platonice a textului sau a rezumatului personal. Astfel, în
cazul unui text în care sunt enumerate denumiri diverse și greu de reținut, se concepe o
listă cu numerele ordonate alfabetic ale termenilor propuși spre învățare și se asociază
fiecărei litere un cuvânt : metoda este una eficientă întrucât nivelul de concentrare este
ridicat, iar cel care învață lucrează concret cu materialul. Ca un ultim pas, se completează
lista cu înregistrări și se recitește sau recreează lista pe aceleași subiecte sau subiecte
diferite din cadrul materialului, în funcție de nivelul de învățare.
Tehnica structurării materialului este o alta metodă activă care dă roade în vederea
memorării. Așadar, în funcție de o anumită tehnică, cel care trebuie să învețe, își
selectează cuvintele cheie. De exemplu, în cadrul lecției de captare a atenției publicului se
pot concepe două coloane, una de captare a atenției și una de inducere a stării de
plictiseală. Astfel, cuvintele cheie sunt scrise pe foițe, cât mai mici și sunt sunt atașate
coloanei potrivite. Această metodă poate fi folosită și în cadrul procesului instructiv-
educativ, rezultatele putând fi concretizate în cadrul unei dezbateri ulterioare.

177
 Atunci când învățarea pasivă este fără rost, întrucât materialul este memorat pe o
perioadă scurtă de timp, se poate apela la metoda „hărții mentale”, o metodă creativă și
activă de învățare. Aceasta hartă ajută la o structurare a materialului în mod distractiv.
Așadar, este ipostaziat un copac dintr-o perspectivă a păsărilor. În centru se află trunchiul,
iar din el se desprind ramuri groase și mai departe alte rămurele.
Astfel, pe trunchi este marcat subiectul, iar pe ramuri, cuvintele cheie legate de
subiect. În cele din urmă rămurelele sunt cele care oferă detalii despre cuvintele cheie.
Ideea reprezentării structurale a gândurilor sau a materialului propus spre învățare îi
revine filozofului Ramon Llull, în secolul al XII-lea. S-a demonstrat științific faptul că
informațiile prezentate fără structură sunt pierdute cu ușurință. „Mindmap-urile” sau
hărțile de memorie promovează gândirea, abilitatea de a rezolva probleme și de a gândi în
mod flexibil.
Cardurile index reprezintă o altă metodă activă de învățare. Cu ajutorul acestora,
materialul este structurat, iar scrisul dobândește un efect de învățare. Un astfel de card
index trebuie să conțină un minim de trei informații. Cardurile sunt foarte eficiente în
privința dobândirii vocabularului. Așadar, pe o parte poate fi imprimată o imagine sau un
cuvânt în limba maternă, iar pe cealaltă parte, cuvântul în limba străină. Cardurile pot fi
concepute și cu întrebări pe teme diverse, programele educaționale (Brainyoo sau
Cobocard), facilitând conceperea lor.
O altă metodă activă poate fi considerată și cea a acronimelor, adică a cuvintelor
formate cu ajutorul literelor inițiale ale mai multor cuvinte. Așadar, literele sunt
combinate într-un cuvânt artificial sau sunt folosite ca o primă literă a cuvintelor dintr-o
frază. De exemplu, la geografie, marile lacuri din S.U.A. : Huron, Ontario, Michigan,
Erie, Superior pot forma acronimul HOMES.
Indiferent de numărul metodelor de învățare centrată pe sarcini, fiecare individ își
creează propriul sistem de învățare și memorare și propriul sistem de educare a gândirii și
memoriei într-o epocă în care programele școlare sunt arhi-încărcate, elevul este cel care
își selectează informația necesată propriilor interese și își determină propriile metode de
învățare.

178
SECTION III/SECȚIUNEA a III-a
STRATEGIES FOR PREVENTING
SCHOOL ABANDONMENT/
STRATEGII DE PREVENIRE A
ABANDONULUI ȘCOLAR

179
 CHANGE MAKING EDUCATORS

Marisa Oliveira
Project Assistant–Future Balloons, Figueira Da Foz, Portugal

Change making educators is a professional development course for educational

staff, for all teachers interested in their own professional development.
Information about the course
 Organized in sequential sessions on progressive outcomes towards the empowerment of
the participants to implement educational actions in their near context, headed for
development and sustainability;
 The sessions are hands-on and action based (learn-reflect-doing it-share-multiply).
Addressed topics
 Demystify the common senses of community development, sustainability and social
innovation;
 Recognition of self-power to face the risk-society/societal challenges and gain sustainable
development;
 The potential of informal and non-formal educational actions to create change;
 Big challenges addressed by small and simple good practices;
 Design for action: prototyping and testing projects to take away.

Sharing nature – Workshop

180
 Celebrating mistakes Workshop

Comments of the last edition - 2017

 “It was an amazing experience - from the very beginning till the end.”
 “The week was very innovative and interesting.”
 “Very useful course, valuable, wonderful people, transcendent organization, amazing
country, and much fun! Thank you!”
 “Experience one in a lifetime.”
 “It was a week of interesting activities of self-knowledge and personal development,
communication and consolidation of relationships within the group, as well as exchange
of experience with other cultures.”
 “The course was an excellent wake up call, providing me with the skillset that is required
to hopefully be part of the change.”

181
 AGES AND STAGES – SCHOOL-AGE CHILDREN
Teacher: Simona Iordache
“Ion Simionescu” School, Iasi

Young School Age Children (6/7-10/11years old)

The age of our students is a major factor in our decisions about how and what to
teach. Pupils of different ages have different needs, competences, and cognitive skills.
Primary-school children are generally excited about going to school and their new
responsibilities. They acquire much of the information through play. It is important to set
limits and let them know exactly what you expect from them, so teachers should be
patient and kind, and they should give instructions clearly, in a low voice. Their parents
are the most important persons in their lives, but they can become very affectionate to the
teacher, if they feel special and appreciated. They want to be very helpful, especially to
adults. To them, “good or bad” is what parents or teachers approve or disapprove of. They
do not like criticism or failure, and become very upset when their behaviour or school
work is criticized or ignored. At this age, children begin to develop a sense of humour and
enjoy learning nonsense rhymes, songs, and riddles.
Small children learn languages faster than adults; they even seem to pick up new
vocabulary and structures effortlessly. Their ability to speak and express themselves
develops rapidly and this is important for success in school, generally, and during foreign
language classes. They are generally very curious about everything around them and
prefer to learn by doing, often indirectly. They take information from all sides and learn
from everything around them, rather than focusing on the precise topic they are being
taught. Young pupils rely very much on the teacher„s gestures, on pictures and drawings,
even if they do not understand certain words. This is because their understanding comes
not just from explanations, but also from what they see, hear, touch or interact with. They
are generally very curious about everything around them.
Primary school children have a great need for individual attention and approval.
They like talking about themselves and about their family. As a consequence, they
respond very well to learning activities that involve themselves and their own lives as
main topics in the classroom. Their span of attention is very limited, unless activities are
extremely engaging, they can easily get bored, losing interest after fifteen- twenty
minutes. At this age, teachers need to provide children with a diversity of learning
experiences, which helps them to get information from a variety of sources. Teachers

182
should work with the whole class, but also individually with their pupils, and in groups,
developing good relationships. A very important demand is to be flexible enough to move
on to the next exercise when their students are getting bored. Children love discovering
things and use their imagination a lot. Consequently, we can involve them in puzzle- like
activities, in making different objects, in games, or in physical movements. They love
singing and enjoy learning English songs. Primary school pupils are very curious,
interested in new things, and can be very easily motivated and involved in a wide range of
activities.
Older School Age Children (10/11-14/15 years old)
One of the key issues at this age is the search for individual identity, and this
search provides the key challenge for this group. They begin to take responsibilities for
their own actions. They have a strong need to feel accepted and appreciated. They still
look to adults for approval, but their friends„ and peers„ approval may be considerably
more important for the students than the teacher‟s attention, which for younger children is
essential. Older pupils like to be part of an organised group and would do many things to
be accepted in that specific group.
They are beginning to build and understand friendships, but at this age they also start
looking up to and imitating older friends.
Some adolescents are unmotivated and uncooperative, they often feel bored, not to
mention many problems they often bring into class from outside. Many times they show
their wish to be independent by being disobedient, using backtalk and being rebellious.
what we can to reinforce our students„ self-esteem, and always be conscious of
their need of identity. Students must be encouraged to respond to texts and situations with
their own thoughts and experience, rather than just answer questions and do abstract
learning activities. We can ask our teenage students to address learning issues directly in
a way that younger students could not. They are able to learn and discuss abstract issues,
so we may involve them in intellectual activities by helping them to be aware of
contrasting ideas and concepts they can solve for themselves.
As a conclusion, I might say that teenagers are among the best language learners,
provided the teacher is able to build bridges between what they want and have to teach
and their students„ interests and experience.
On the other hand, most adolescents are very active, they have lots of energy, and
if they are engaged, have a great capacity to learn, a great potential for creativity, and a

183
passionate commitment to things which they are interested in. They need opportunities to
share thoughts and reactions, and they have many interests which change often. They
usually see things in black or white. The teacher‟s job is, therefore, to stir students‟
interest, with material which is relevant to them and involving. Teenagers are eager to try
new things, and can be very easily motivated, but we as teachers should pay attention to
certain aspects of their personality. They prefer individual achievement over competition,
and usually do best when the work is done in small pieces. They frequently need
guidance, encouragement, help and suggestions from their teacher.

DROP-OUT PREVENTION STRATEGIES AT SCHOOL LEVEL

Teacher: Axinte Elena Corina
”Ion Simionescu” School - Iași

School abandonment is a complex, multi-faceted social process. It is reflective of

a range of inter-related personal, social, economic, educational and family-related
reasons. Schools play an important role in addressing school drop-out, but cannot and
should not work in isolation.
Education and training policies that aim to reduce school abandonment need to
establish conditions for successful learning for all. Schools should be a place where pupils
feel comfortable and supported, feel ownership of their own learning and can engage in
the life of their school community. This is important both for the emotional, social and
educational development of the pupil and for the overall governance of the institution. As
a condition of successful learning, teachers need to strengthen their role as facilitators of
learning. They need autonomy, time, and space for innovation, teamwork, feedback, self-
reflection and evaluation. They need access to enhanced opportunities for continued
professional development. Comprehensive strategies to reduce school drop-out must
address the entire education spectrum and include prevention, intervention and
compensation measures. Preventing school abandonment requires initiatives at system
level; intervention takes place at the level of individual schools. However, the distinction
between prevention and intervention is not always clear-cut.
There are a set of core principles that are equally relevant in prevention,
intervention and compensation.
Firstly, learners of all ages must be at the centre of education with a focus on
building individual strengths and talents. Schools should enable all pupils to feel

184
respected and feel that their individual strengths, abilities and specific needs are
recognized. Schools therefore need to establish conditions in which young people can
flourish and grow.
Secondly, learners require learning environments that are welcoming, open, safe,
and friendly and where pupils feel noticed, valued and part of a community. Schools have
the potential to empower young people with a sense of ownership, belonging and self-
fulfilment, skills and knowledge that enable them to be active citizens and play a positive
role in society. Schools should provide opportunities to help learners build confidence
and develop a desire for learning.
Thirdly, education staff must be aware of the scope and challenge of early school
leaving, its main triggers and ways to prevent it. Schools and teachers should be equipped
with the skills, expertise and resources to provide all pupils with the learning support they
require. Countries should define the right balance between different types of measures,
depending on the structure of their education and training system, and their specific
conditions. Coordination of measures at school, local, regional and national level should
help to avoid overlaps and gaps in provision. Young people at risk and those who have
already left education and training prematurely should have easy access to different
learning opportunities and targeted support.
Prevention measures seek to tackle school abandonment before its first symptoms
are visible. Successful prevention of drop-out considers the pre-conditions for successful
schooling and the design of education and training systems. It must ensure that education
and training institutions and their learning environment (including the physical
environment) provide a stimulating learning climate for all pupils. This includes equal
access to quality education for all children and young people. However, in some countries
costs and mobility restraints can limit access to education. At system level, the following
characteristics of the education and training system can help reduce obstacles to
completing upper secondary education:
1. Access to good quality early childhood education and care (ECEC):
Evidence shows that access to good quality education at an early age facilitates the
development of key competences. The evidence also shows that good quality ECEC
increases educational achievements and reduces the risk of early school leaving at a later
stage. Access to good quality ECEC is particularly important for children and research
shows that, for most countries, students who have attended pre-primary education have
better results than those who have not.

185
 2. Relevant and engaging curriculum: A curriculum that is relevant and
coherent can motivate pupils to fully develop their strengths and talents. The curricula
should be designed in such a way that it reflects the different affinities of the pupil, takes
into account different starting points, and is adapted to the pupil’s ambitions.
3. Flexible educational pathways: The strict design of educational pathways can
create severe obstacles to complete upper secondary education. Situations where pupils
and their parents are required to make premature obligatory choices between different
educational tracks at an early age make education systems highly selective and can result
in demotivating those who have been incorrectly oriented. Research also shows that grade
repetition risks undermining pupils’ confidence. It can trigger early school leaving while
not being effective in addressing possible learning deficits. Many countries have started
to substitute grade repetition with investment in individualized learning and targeted
learning support. Obligatory entry tests may limit access to upper secondary education;
failing these tests leave pupils with limited options to continue their education and
training. Education pathways should be flexible and cater for all pupils. Education
pathways designed as less challenging options with limited future career possibilities
should be avoided.
4.Better integration of newly arrived migrant children: Children from newly
arrived migrant families need targeted support to acquire the language of tuition and to
catch up with the curriculum. Inclusive learning environments can support their
integration and increase their educational success. Migrant children should be placed
within the same age group as their native peers to ensure their successful inclusion. The
administrative process for enrolling newly arrived migrant children needs to be timely
and adapted to the specific situation of their families.
5. Smooth transition between different levels of education: Measures to
facilitate the process of adaption should start from transition from home to the world of
education. Transition from primary to lower-secondary education and from lower to
upper secondary should be facilitated. Closer cooperation between schools and targeted
support for children facing difficulties in adapting to the new school environment can
avoid alienation as a result of difficult transition experiences. Stronger permeability of
educational pathways is also necessary, offering concrete transfer options for young
people who realize that they may prefer a different course of study.
6. High quality, attractive and engaging vocational education and training
(VET): High quality VET, of equal value to academic education, provides opportunities

186
for all young people to explore and learn more about the world of work and ease
transition to the labor market. VET can help reduce early school leaving through the
provision of high quality, structured work-based learning opportunities.
7. Involvement of pupils and parents in school decision-making: Young
people's opinions should be highly valued. The active participation of pupils in the school
community increases their engagement and motivation and facilitates school
effectiveness. There should be space for pupils to influence their schools and take
ownership of their educational path. They should have the opportunity to voice their
opinions and be involved in decisions affecting the school and its functioning. Schools
could facilitate their participation through school councils or student consultations for
example. Parents, as the primary educators of their children, should also be represented in
the decision-making process of the school. Securing the active involvement of parents in
the school is essential to ensure conducive and supportive learning environments in
general and especially in preventing early school leaving and addressing it early.
8. Initial and continuous education for education staff: The quality of teaching
and the competences of the teachers are a determining factor in the contribution teachers
can make to reducing early school leaving. Adopting a learner’s centered approach in
teacher education with a focus on diversity and inclusion is recommended. Teachers
should be capable of identifying different learning styles and pupils’ needs and be
equipped with the skills to adopt inclusive and student-focused methods, including
conflict resolution skills to promote a positive classroom climate. Teachers should be
supported in dealing with diversity in terms of the social and ethnic background of pupils
as well as supporting individuals with special learning needs and/or learning disabilities.
They need to understand school drop-out, its different triggers and early warning signs
and be highly aware of their role in preventing it. Teachers need the skills and ability to
work with other professions and partners to prevent this. These skills should be developed
and strengthened during initial and continuous teacher education. Teachers should have
the opportunity to participate in work placements in schools with high levels of school
abandonment during teacher education to get a better insight in ways to address this at
school level.
9. Whole school approaches: Quality initiatives such as a whole school approach
encourage the creation of conducive and supportive learning environments. Such an
approach requires strong leadership and careful planning with clear and smart objectives
for all school staff. It entails the provision of training and support to teaching staff in their

187
pedagogic approach, external monitoring and opportunities for self-reflection. A whole
school approach encourages and supports positive and caring relationships for and
between teachers, school staff and pupils. A strong and well developed system of
emotional support in schools is needed, especially for those at risk of school drop-out .
10. Strong and well-developed guidance system: High quality, up-to-date
guidance made available at an early stage is essential for providing young people with the
information they need to make informed education and career choices. Helping young
people understand their own strengths, talents, different study options and employment
prospects is essential. It is important that guidance goes beyond the simple provision of
information and focuses on the individual in relation to their particular needs and
circumstances. Guidance could be provided through interactive methods (mentoring,
coaching, one-to-one guidance, work placements) and through online services.
Final conclusions: School dropout is a very complex phenomenon, a very
dangerous one, due to the fact that it happens too easily and frequently. It is enough for
one of the mentioned variables to be present, for the student to fail at school and
eventually abandon school. The risk of school abandonment is much higher in families
with a low standard of living, which have to deal with poverty and marginalization.
Research shows that there is a strong connection between the family environment and the
rate of school dropout. The family-related factors (standards of living, parent-child
relationship, models of parenting) represent the main causes for school dropout. Parents’
lack of interest and lack of supervision of teenage children can result in their abandoning
school. The low standards of living, as well as school dropout are due to the same factors:
low income, low educational abilities of the parents, no workplace, excessive
consumption of alcohol, divorce. Reducing school abandonment in a comprehensive way
requires a critical revision of the entire education and training system. Too often is the
case that policies against early school leaving only address those at risk of dropping out
or those who have who already left education and training without qualifications.
References
Barney, M. & Wells, Shannon. Understanding Drop out: Accuracy of Reporting & Risk & Protective Factor
Keneth Clark (1972) A possible Reality. New York.
Jay Smink and Franklin P. Schargel. Helping Students Graduate. A strategic Approach to Dropout
Prevention. (United States: 2004)
Saha, L . J . Internatonal Encyclopedia of the Sociology of Eduaction. (Pergamon: 1997)
Sagor, R. & Cox, J. At-risk students: Reaching and teaching them. (Larchmont, NY: 2004)

188
 SCHOOL ABANDONMENT-A PROBLEM OF THE ROMANIAN SCHOOL
SYSTEM
Prof. Arion Daniela Maria
Școala Gimnazială ”Mihai Vodă”, com. Mihai Viteazu ,
Jud. Cluj

School abandonment has become a problem at European level, with most EU

countries facing early school leaving.
There are different causes for this: poverty, lack of education of the environment
in which children grow and develop, but also certain ethnic minority or other kinds of
customs. Among them is the lack of liking to what is called traditional education. Young
people want something else and generally want to skip stages, considering that they can
be accomplished faster without studies.
In order to be able to take the optimal measures to prevent school abandonment it
is necessary to know the causes that can generate this phenomenon among pupils.
Thus in our school a first cause is the large number of unmotivated absences,
absences which in some cases exceed the limits of the school regulations.
The departure of families abroad with children is the second cause of
abandonment.
There are other causes: the poor financial situation of some parents, a number of
students was withdrawn from school by their families to work in their own households,
lack of interest in their own training.
Starting from the state-of-the-art analysis, we have set up intervention strategies
that will aim at preventing school drop-out in students at risk.
Of great importance for the success of the educational approach is a partnership
between school, family, the community, CJARE, in which each has to assume roles
clearly defined according to the field of competence.
The purpose of the proposed partnership model is to create a link and to empower
the community, school and family as factors directly involved in training students to
prevent and combat school abandonment.
It is necessary to correlate educational strategies in order to maintain in the system
the pupils in this situation, with social assistance, strategies and financial support.
The measures taken by the school in this way are:
 Identification of the cases of children without identity papers and elaboration of the
steps for obtaining their paper in collaboration with the City Hall's social service;

189
 Submitting documentation for the project "School after school";
 Improving collaboration with parents: "School of Parents";
 Increase the effectiveness of school collaboration with local institutions: City Hall,
Local Council, Police, Pro School NGO;
 Maintaining the connection with the Social Service of the City Hall for solving some
social problems of some pupils.
Because one of the causes of school abandonment is absenteeism, intervention strategies
should also focus on school, mainly in terms of the quality of instructional-educational
intervention, the relevance of the content in relation to pupils' learning needs, the
relevance of methods and teaching styles for students' cognitive situations, evaluation
system, etc.
Strategies suggested:
 Weekly monitoring of attendances by headmasters and notification of school masters
and parents
 Announcement of the pupils' parents about cases of illness or unexpected situations
 Adapting the education-learning process to the level of training of foreign students and
those in the first grade, the development of recovery programs
 Assuring emotional safety for all class students by maintaining a proper atmosphere in
the classroom
 Adaptation of content in relation to pupils' needs and interests, respecting the
curriculum.
Taking into account the intervention strategies that are imposed at the school
level, the psycho-pedagogical counselling of teachers on this category of pupils is of
utmost importance, as well as training courses aimed at knowing and using the design of
individualized and personalized intervention plans for pupils. The Managing Plan 2016-
2017 of the Cluj County School Inspectorate included as a priority the increase of the
European mobility for training for pupils and teachers with an emphasis on the rural
environment. Analyzing the needs identified at the school level: decrease in pupils'
interest in disciplines in the common trunk, reflected in low school performance, lack of
European dimension of training for rural teachers affected by commuting, mosaic chairs,
simultaneous teaching, insufficient teamwork of teachers, predominant use of frontier
training that does not exploit different potentials, different cultural contexts, different
rhythms in different learning styles and learning styles, insufficient assurance of the

190
European dimension of rural education, insufficient capitalization of summative
evaluation through projects and portfolio, the lack of attractiveness of the European
projects for education and training in rural areas, which excludes the school population
from the benefits of transnational activities and from joining the Consortium for European
Mobility Training, which aims to support European mobility in rural areas.
The Erasmus+ project "Consortium for European Mobility Training" - Mobility
Project 2016-1-RO01-KA101-023853 initiated by the County School Inspectorate Cluj,
brings together the Mihai Voda Secondary School, Viişoara Secondary School and Nireş
Secondary School in Cluj County.
The consortium implementation of the mobility project allowed a group of 20
teachers from the 3 rural schools under the ERASMUS + RURAL QUALITY
EDUCATION to participate in four Esmovia-Valencia training courses in Spain.
The training courses proposed by ESMOVIA:
c1. Building team spirit among educational staff;
c2. Planning and management of Successful Erasmus+ projects;
c3. Building team spirit in the classroom;
This training courses serve the purpose of the ISJ Cluj strategy that supports the
three schools in achieving the proposed goals: developing projects that aim to develop the
emotional intelligence in students, health education, promoting healthy behaviors,
reducing absenteeism and the risk of school abandonment, increasing student autonomy
in learning, new motivation methods to help correct and prevent school failure by
participating in Erasmus + programs. The pupil, whether it is integrated into a pre-
primary, primary, secondary, high school, vocational or university education system,
should be carefully watched as it evolves and how he is maintained in the educational
system, making it as efficient as possible by appropriate interventions from both
educators, parents, but also the community from which the child originates for greater
security in preventing school abandonment.
Bibliography
 Moisin, Anton, (2007), Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
 Tatu, Cornelia, Suport de curs: Consiliere şcolară(2009)
 Strategia Județeană Erasmus+ - Educație de calitate în mediul rural

191
 THE TEACCH METHOD
Carmen Sanchez Diaz
CEIP San Isidro , Aranjuez, Spanin

Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped

children
WHAT IS AUTISM?
It is a lifelong, developmental disability that affects how people perceive the
world and interact with others. It is characterized by:
 early signs of autism in infants
 persistent difficulties with social communication and social interaction
 restricted and repetitive patterns of behaviours, activities or interests

畫上表格中的和寫你的名字

THE TEACCH METHOD: FOUNDATIONS

• It is based on structured teaching;
• It develops visual-spacial abilities;
• It involves limited use of language;
• It avoids using people as learning models. (not learning by demonstration);
• It encourages independent learning ;
• It helps students acquire the concept of “ finished” and other basic temporary
dimensions.
STRUCTURED TEACHING - the objective is to provide order to the world that
surrounds a person with autism

192
 • It helps them to understand situations and expectations
• It helps them to be calm
• To learn better using the visual path of learning
• It provides autonomy
• It reduces behaviour problems caused by anxiety or misunderstanding

The work system is a visual and systematic way of making a student clear about:
- what he is expected to do during the activity
- how much is supposed to be accomplished
- when the activity is finished
- what to do after the activity is finished
There are many types of work systems:
TEACCH boxes and notebooks

Activity planners- with pictograms or written instructions

193
• Organizing the work sequence
– Reading a list of activities represented by pictograms
– Motor routine (each activity is done from left to right)
– Matching signs with activities
– Written instructions.
• How to show that an activity has been finished.
– Putting things in a basket on the right (they dissapear) or putting them on a shelf on the
right (they can be seen).
– Keeping things in the assigned containers.
– Crossing out in a list or covering with a red cloth
• Expected movement over a period of time
– Sitting down.
– Moving in a small area.
– Moving in a bigger area to get and replace materials.

194
FUNDAMENTAL RULES
• We should have as many containers as tasks to be done by students
• Always work from left to right
• Students need to know exactly how much they need to accomplish
• When they finish an independent task, they come back to their timetable
• After work, there is always an activity or some reward they like. The requirement
is not that they do the work properly, but that they work independently.

TEACCH STATION

ABANDONUL ȘCOLAR, CAUZE ȘI MODALITAȚI DE PREVENIRE

Prof. Valerica Istrate
Școala Gimnazială Veronica Micle/Școala Prof. Holboca

O educaţie adevărată, reală se fundamentează în familie, apoi ea se continuă în

grădiniţă şi şcoală prin intermediul cadrelor didactice. În primul rând, ea se realizează
prin puterea exemplului. O bună intervenţie a cadrului didactic prin însuşi procesul
educativ pe care-l desfăşoară cu copiii poate constitui un mijloc de prevenire a
abandonului şcolar, care a devenit din ce în ce mai frecvent.
Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea
frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns,
înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii
actului de studii început. Elevii care abandonează şcoala sunt cei care s-au făcut remarcaţi
pentru absenteism şi alte dificultăţi de comportament, pentru care au fost sancţionaţi în
repetate rânduri în şcoală. Acest abandon este cu atât mai grav cu cât are loc la nivelul
formelor terminale de învăţământ, căci până a ajunge acolo societatea a cheltuit cu

195
persoana respectivă o grămadă de resurse. Abandonul școlar reprezintă o problemă gravă
cu care se confruntă societatea contemporană; şcoala a ajuns să fie abandonată, înainte de
toate, pentru că în ziua de azi nu contează în ierarhii, nu e percepută ca valoare în sine;
atât copiii, cât si elevii nu mai consideră școala un viitor.
Efectele abandonului şcolar demonstrează că acest tip de conduită este considerat
deosebit de grav. Mai întai, cei care abandonează şcoala nu au nici calificarea
profesională indispensabilă integrării socio-economice, nici formația morală şi civică
necesară exercitării rolului de părinte şi celui de cetățean al unei comunități. În al doilea
rând, neavând o calificare, cei care abandonează şcoala sunt viitorii şomeri şi reprezintă,
pe termen mediu şi lung, o sursă de dificultăți sociale şi de pierderi, care depăşesc
investiția cerută de formarea inițială.
Pentru o mai bună intervenţie se propune realizarea unui program care să
urmărească dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de lucru în echipă şi de folosire
a planificării strategice în vederea identificării factorilor care ar favoriza apariţia unor
astfel de situaţii de risc la nivelul şcolii, pentru prevenirea şi, în ultimă instanţă, pentru
rezolvarea unor situaţii de criză cu efect de abandon şcolar.
Pentru a putea reduce numarul abandonurilor şcolare ar fi bine să încercăm sa
identificăm şi să studiem câteva cauze:
- şcolile din zonele defavorizate sunt caracterizate de izolare, sărăcie şi lipsa
oportunităților de succes socio-profesional pentru absolvenți. Lipsiți de motivație, mulți
dintre elevii claselor gimnaziale renunță în primii ani de studiu, rămânând să dea o mână
de ajutor în gospodăriile proprii sau chiar muncind ca zilieri. Sărăcia comunităților
din zonele defavorizate limitează posibilitățile părinților de a oferi copiilor resursele
necesare educației. Lipsa interesului pentru şcoală se explică prin presiunile de ordin
economic, prin dezamăgirile personale ale părinților şi prin lipsa de cultură a comunității
care poate fi susceptibilă față de instituțiile formale. Aceste cauze ar putea fi eliminate
prin orientarea fondurilor disponibile spre şcolile din asemenea zone, prin stabilirea unor
legături cu centre de instruire existente, prin asigurarea unei infrastructuri care să asigure
transportul elevilor, dar şi asigurarea hranei pentru elevii care au domiciliul la distanțe
mari de şcoala. De asemenea, este menţionată aprecierea (fară vreo susţinere) potrivit
căreia, în mediul rural, abandonul şcolar creşte iarna, ,în condiţiile lipsei de subsistenţă’’
şi din cauza ,,lipsei hranei sau îmbrăcămintei necesare’’. Pe de altă parte, încălzirea
vremii, crearea condiţiilor naturale de practicare a unor îndeletniciri îi fac pe copii să-şi
urmeze părinţii la muncă, abandonând şcoala.

196
- cultura de origine a elevilor – cercetările din domeniul educațional au relevat faptul că
mediul socio-cultural de proveniență al elevilor este una dintre cele mai importante
variabile în reuşita sau eşecul şcolar şi profesional al elevului. Este foarte importantă
atitudinea familiei în raport cu şcoala. Există şi cazuri în care părinţii încurajează să
încalce normele valorilor şcolare prin atitudinea lor faţă de şcoală. Ca forme principale de
manifestare a deviaţiei şcolare putem aminti ca fiind mai grave din punct de vedere
social şi comportamental: fuga de la şcoală, absenteismul, abandonul şcolar, vandalismul,
conduitele violente, toxicomania, copiatul şi suicidul. Cunoaşterea acestor atitudini şi
identificarea surselor de posibile tensiuni sau blocaje manifestate în raport cu cariera
şcolară a tinerilor constituie un factor important în prevenirea abandonurilor. Elevii au
fost încurajaţi şi de atitudinea părinţilor pentru care cartea nu mai reprezintă o prioritate,
nici garanţia asigurării unui loc de muncă. Mai mult, emigrarea forţei de muncă îi
afectează tot mai tare pe elevi, care fie că-şi urmează părinţii, fie sunt lăsaţi în grija unor
rude sau cunoştinţe apropiate care se ocupă superficial de situaţia şcolară a copiilor.
- climatul familial are un rol hotărâtor în cauzele de abandon şcolar. Astfel,
dezorganizarea vieții de familie, consecință a divorțului, climatul familial conflictual şi
imoral, excesiv de permisiv, divergența metodelor educative şi lipsa de autoritate a
părinților, atitudinea rece, indiferentă sau, dimpotrivă, tiranică a acestora sunt alte câteva
aspecte care conduc spre abandonul şcolar.
- factori de natură socială şi economică cum ar fi: crize politice, economice, sociale şi
morale, prăbuşirea sistemului de protecție socială, confuzia sau absența unor norme sau
valori sunt alte cauze care conduc la dezorientarea elevilor.
- factorii de natură educatională: insubordonare față de normele şi regulile şcolare, chiul,
absenteism, repetenție, motivații şi interese slabe în raport cu şcoala, greşelile dascălilor
au şi ei un rol important în apariția fenomenului de abandon şcolar.
- anturajul de proastă calitate debusolează elevii cu un psihic labil datorat unor carențe
din copilărie; dorința de a scăpa de sub tutela educațională sau familială, dorința de a
capta obiecte, haine sau mâncare prin căi ocolite, necurate reprezintă cauze pentru care
elevul abandonează şcoala. Anturajul reprezintă un factor negativ în viața elevului; el
poate să-l determine pe elev să fumeze, să consume bauturi alcoolice, să consume
droguri, să fure sau chiar să chiulească de la şcoală. Se impun măsuri de prevenire a
abandonului şcolar cum ar fi :
- psiho-pedagogice şi psiho-sociologice – care urmăresc cultivarea unor relații
interpersonale adecvate pentru realizarea unei inserții socio-familiale pozitive;

197
- socio-profesionale – ele decurg din măsurile psiho-pedagogice şi psiho-sociale;
- psihiatrice - depistarea precoce a minorilor cu diferite probleme caracteriale,
comportamentale, emoționale, tendinte agresive;
- juridico-sociale-aceste măsuri permit creşterea gradului de influențare socială prin
popularizarea legilor şi prin propaganda juridică, în general.

EDUCAŢIA TEATRALĂ NONFORMALĂ-SUPORT ÎN PREVENIREA

ABANDONULUI ŞCOLAR
Prof. Actor Ana Hegyi-Purice
Palatul Copiilor Iaşi, România

Educaţia, prin structură, obiective şi conţinut, trebuie să răspundă în permanenţă

unor exigenţe ale evoluţiei realităţii naţionale şi internaţionale. Semnificaţiile şi eficienţa
actului educativ, în sine, sunt date de către capacitatea şi disponibilităţile de adaptare şi
autoreglare ale educaţiei faţă de sfidările actuale tot mai numeroase, ale realităţii sociale.
Sunt pe deplin convinsă că soluţia rezolvării problemelor actuale din societate
trebuie să vină din partea educaţiei formale, care reprezintă temelia sistemului
educaţional. Dar evident, temelia este pusă în valoare de către construcţia aflată deasupra
ei - în acest caz, de către educaţia nonformală şi învăţarea informală - rezultând un
„edificiu” solid al celor trei concepte (formal, nonformal şi informal) ce se completează
reciproc, cu şanse mult
mai mari de a-şi realiza
menirea. Ca „truditoare”
pasionată în nonformal,
de peste 11 ani, susţin
nu doar prin vorbe, ci şi
prin fapte, acţiuni şi
rezultate, această formă de învăţământ.
Am lucrat, în aceşti ani, cu sute de copii (elevi buni şi foarte buni în şcoala lor),
care au frecventat cu drag Cercul de Teatru pe care îl coordonez, la Palatul Copiilor, încât
cred că nu mai există părinţi care să creadă/să se teamă că implicarea copiilor în activităţi
extraşcolare le-ar putea diminua acestora randamentul şcolar. De altfel, şi studii de
specialitate, de la noi şi din alte ţări cu tradiţii culturale recunoscute, demonstrează că
elevii care desfăşoară activităţi extracurriculare tind să performeze mai bine la şcoală şi să
obţină rezultate mai bune la examene.

198
 Trebuie să recunosc, însă, că suntem „avantajaţi”, într-un fel, faţă de colegii de la
alte cercuri, deoarece rezultatele activităţii noastre în cadrul Cercului de Teatru sunt mai
“vizibile”, fiind remarcate mai repede de către cei din jur/apropiaţi şi sunt
cunoscute/recunoscute de şi mai mulţi, cu prilejul spectacolelor pe care le susţinem şi al
concursurilor/festivalurilor naţionale şi internaţionale la care participăm cu succes!
Există specialişti în domeniu care susţin că teatrul suplimentează educaţia, ca o
metodă alternativă de învăţare, deoarece se bazează pe joc şi astfel, influenţează pozitiv
procesul de învăţare, dezvoltând psihicul şi socialul printr-o metodă plăcută. Oferind o
educaţie activă şi încurajând originalitatea, educaţia prin teatru este în contrast cu
comportamentul convenţional şi învăţarea formală.
De altfel, putem constata că educaţia prin teatru se pliază aproape perfect pe
principalele avantaje pedagogice recunoscute de către specialişti, ale educaţiei
nonformale:
• este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare, solicitând
în mod diferenţiat participanţii;
• creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind
destinderea şi refacerea echilibrului psiho-fizic;
• este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de
evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere
formativă, stimulativă, continuă; răspunde cerinţelor şi
necesităţilor educaţiei permanente. Particularizând:
• fiecare elev primeşte un rol, cât mai apropiat de
personalitatea sa şi îşi construieşte personajul împreuna
cu profesorul;
• întreaga activitate la cerc se desfăşoară într-o atmosferă
destinsă, prietenoasă şi plină de bucurie;
• pregătirea spectacolelor este interactivă: copii colaborează între ei, modifică textul şi
regia împreuna cu profesorul, corectează tot ceea ce nu le place şi fac „front comun”
pentru a obţine cele mai bune rezultate; şi le obţin: sute de diplome se află în portofoliul
nostru, în aceşti 11 ani!
• chiar dacă doar câţiva dintre copii ai cercului de teatru îşi aleg actoria ca profesie,
majoritatea păstrează întreaga viaţă “urmele” trecerii lor prin acest cerc (aşa cum voi
încerca să argumentez în continuare)!
Teatrul a constituit, încă de la apariţia sa, o punte între educaţie şi divertisment.

199
Din cele mai vechi timpuri, teatrul a fost folosit pentru a răspândi ştiri şi a povesti fapte
din istorie sau pentru a-i informa pe oameni despre evenimentele petrecute în afara
comunităţii lor.
Prin folosirea teatrului ca
instrument de educaţie socială şi
creaţie, se pot elimina convingeri
greşite, se pot induce puncte de
vedere echilibrate şi se pot
influenţa comportamente ale
copilului/adolescentului.
Fiind folosită eficient,
educaţia teatrală este o modalitate
excelentă pentru prezentarea unor teme delicate despre care nu se discută de obicei în
public, mai ales în contexte sociale.
La noi în cerc se discută despre orice ne priveşte/interesează, pentru ca suntem prieteni!
Aşa se face că elevii mei, aproape fără exceptii, devin (dacă nu sunt de la început!) elevi
buni, implicaţi cu seriozitate în activitatea şcolară şi copii cooperanţi, integraţi armonios
în familiile lor.
În acelaşi timp. fiecare dintre ei, devine un fel de “ferment” pentru prietenii lor din
şcoală, transformarea fiind evidentă (şi aşa ajung eu să am un număr atât de mare de copii
care vor “să facă teatru” cu mine!)!
Trebuie să mai fac o precizare: contrar
opiniei populare, cursurile de teatru nu sunt
doar pentru copiii extrovertiţi! Mulţi copii se
confruntă cu anxietate, timiditate şi trac, iar
teatrul îi ajută să depăşească aceste obstacole.
Prin dezvoltarea abilităţilor de
comunicare şi prin relaţionare interpersonală,
contribuim la creşterea performanţelor
şcolare, şi eliminăm treptat, problemele
emoţionale şi de comportament, ca şi
dificultăţile de adaptare şcolară/socială.
De aceea eu cred că poate cea mai importantă calitate pe care un copil o
dobândeşte în cadrul cursurilor de teatru este încrederea în sine.

200
 Dar beneficiile pe care le aduce copilului/adolescentului educaţia teatrală sunt
mult mai numeroase şi încerc să mai enumăr aici câteva, aşa cum le-am constatat în
activitatea mea:
- învață să socializeze pozitiv
- contribuie la gestionarea emoțiilor și elimină temerea de a vorbi în public
- îmbunătățește limbajul corporal
- dezvoltă capacitatea de autocontrol
- dezvoltă memoria, gândirea, atenția şi concentrarea
- dezvoltă limbajul, bagajul de cultură generală şi procesulde autocunoaștere.
Evident, enumerarea nu este exhaustivă, dar are la bază observaţiile mele asupra
numeroşilor copii şi adolescenţi cu care am lucrat (am făcut teatru) timp de peste 11 ani,
cu rezultate minunate, uneori uimitoare!
Veţi fi de acord că e minunat şi uimitor atunci când un copil timid, interiorizat,
necomunicativ şi greu de înţeles pentru familie, dar şi pentru colegii săi (adus de către
aceştia la cercul de teatru şi inclus, cu răbdare, în trupa lor, în arta lor, în munca lor),
reuşeşte ca, după doar un an de activitate, să ia premiul de interpretare la un prestigios
concurs naţional!
E minunat, de asemenea, când descoperi harul, la un copil de nici 5 ani şi îl
incurajezi, munceşti cu el împreună cu părinţii şi îl pui în valoare şi îl indrumi
şi spre alte cercuri de artă, pentru a se dezvolta plenar…şi la aproape 10 ani câştigă
trofeul unui important concurs naţional televizat! Şi mai e minunat când “copii tăi” îşi
aduc/trimit părinţii la spectacolele în care joci!... E o vorbă plină de tălc, la noi, pentru
astfel de „cazuri”: „simţi că nu trăieşti degeaba”!
Cred că am reuşit, cu această succintă trecere în revistă, să dovedesc nu doar
faptul că iubesc teatrul (atât ca actor, cât şi ca profesor de teatru), ci şi că o fac în „deplină
cunoştinţă de cauză”, fiind convinsă că, venind din …lumina (şi nu din negura)
veacurilor, teatrul este una din luminile omenirii. Mă bucur că pot nu doar să transmit
această iubire oamenilor, ci şi că am posibilitatea, cadrul şi condiţiile adecvate prin care
să o şi sădesc în sufletele şi minţile copiilor şi adolescenţilor!
Pentru că, participând direct la realizarea unui spectacol, „de la zero”, ei ştiu de
acum câtă trudă, emoţii, frământări şi zbateri ale sufletului şi minţii se află în spatele
zâmbetului de răspuns la aplauzele reprezentaţiei şi vor respecta cum se cuvine arta şi pe
creatorii acesteia, de la un alt nivel! Beneficiarii educaţiei teatrale nonformale, mici

201
„artişti amatori” îi vor convinge şi pe ceilalţi, ignoranţi cu voie sau doar neştiutori, să se
îndrepte către artă, să o „folosească” şi să o respecte!
Şi mai ştiu ceva copii şi adolescenţii care au parte de educaţie teatrală nonformală:
că nimic bun, înălţător, curat, folositor şi demn pentru viaţa lor, nu se obţine fără muncă,
fără cunoaştere, fără instruire, fără şcoală!... şi vor transmite necontenit aceasta, prin
vorbe şi prin fapte, tuturor celor ce-i înconjoară!

ABANDONUL – FORMĂ A EȘECULUI ȘCOLAR

Prof. Inv. Primar Morarașu Mariana
Școala Gimnaziala ,,Nicolae Iorga” Iași

Abandonul reprezintă conduită de evaziune definitivă ce constă în încetarea

frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns,
înaintea obtinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii
ciclului de studii început.
Abandonul şcolar este din nefericire o certitudine. El este unul din problemele
mari cu care se confruntă instituţia educativă şi este deci nevoie ca şcoala și cadrele
didactice să întindă o mână de ajutor instituţiilor implicate în monitorizarea acestui
fenomen.
Pentru a putea reduce abandonul școlar trebuie să identificăm și să studiem mai
întâi cauzele psihologice - care ţin de personalitatea şi starea de sănătate a elevului:
motivaţie şcolară scăzută, lipsă de interes, încredere scăzută în educaţia şcolară, oboseală,
anxietate, autoeficacitate scăzută, imagine de sine deteriorată, sentimente de inferioritate,
abilităţi sociale reduse, pasivitate; cauzele sociale care ţin de familie: sărăcia, stil parental
indiferent, neglijent, părinţi foarte ocupaţi sau plecaţi în străinătate; dar și cauzele
psihopedagogice care ţin de contextul şcolar specific, presiunea grupului, supraîncărcarea
şcolară, comunicarea elev-profesor, evaluarea subiectivă, frica de evaluare, conflict cu
colegii, practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte, incompatibilitate între
aspiraţiile, trebuinţele de învăţare şi oferta educaţională a şcolii.
În acest sens este trebuie elaborate strategii de tratare diferenţiată şi
individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de a abandona şcoala. Variaţiile mari de ritm
intelectual şi stil de lucru, de rezistenţa la efortul de durată, de abilităţi comunicaţionale şi
nevoi cognitive, existente în general între elevi, impun acţiuni de organizare diferenţiată a

202
procesului de predare-învăţare, pe grupe de elevi, în care să predomine însă sarcinile
individuale de învăţare.
Un alt aspect important al activităţii de înlăturare a abandonului şcolar îl
reprezintă crearea unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu dificultăţi şcolare,
deoarece succesele şi recompensele dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc încrederea
acestuia în propriile forțe. Pentru o mai bună intervenţie se propune realizarea unui
program care să urmărească dezvoltarea competenţelor de lucru în echipă şi de folosire a
planificării strategice în vederea identificării factorilor care ar favoriza apariţia unor astfel
de situaţii de risc la nivelul şcolii, pentru prevenirea şi, în ultimă instanţă, pentru
rezolvarea unor situaţii de criză care conduc la abandon școlar. Un alt element în
combaterea abandonului şcolar este participarea tuturor elevilor la programul educativ,
fiecare după forţa şi posibilităţile sale. Pentru o mai bună prevenire a abandonului şcolar
trebuie cunoscute aptitudinile şi nevoile fiecărui elev integrat în sistemul de educaţie fie
el de religie sau etnie diferită faţă de restul elevilor, stabilirea unui parteneriat şcoală -
familie, cu acţiuni concrete; eficientizarea comunicării profesor– elev prin instituirea unor
teme la orele de consiliere și orientare cu tematici precum: părerile elevilor legate de
conduita profesorilor, probleme pe care le întâmpină cu diferiţi profesori, modalităţi de
realizare a unor lecţii, centre de interes ale elevilor, organizarea unor activităţi
extraşcolare menite să atragă elevii spre activitatea şcolii; vizite la domiciliul elevilor şi
discuţii cu părinţii elevilor care absentează; stabilirea şi aplicarea unui program de
recuperare a materiei şcolare pentru elevii care absentează; stabilirea regulilor clasei /
regulilor de conduită în mediul școlar la începutul anului școlar; prelucrarea legislației și
a Regulamentului de Ordine Interioară; sancţionarea elevilor care absentează nemotivat,
în conformitate cu ROI; întocmirea unui plan de monitorizare a absențelor
elevilor; realizarea unei baze de date cu elevii aflați în risc de abandon școlar; solicitarea
sprijinului profesorului consilier şcolar în alegerea programului/ activităţilor de
intervenţie - prevenţie şi aplicarea la clasele de elevi cu un absenteism ridicat; încluderea
elevilor care absentează și sunt în situație de risc într-un program de consiliere
psihopedagogică de specialitate.
Bibliografie:
Moisin, Anton, (2007), Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Stolz, G., (2000), Eșecul școlar– Risc de eșec școlar, Editura Victor, București
Neamțu, C., (2003), Devianța școlară, Editura Polirom, Iași

203
Neamţu, G. (coord), (2003), Tratat de asistenţă socială, Ed. Polirom, Iaşi
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti

ABANDONUL ȘCOLAR UN FENOMEN SOCIAL

Prof. Gina Lili Hriscu
Școala Gimnazială ”Ion Simionescu”

Abandonul nu reprezintă doar o problemă gravă cu care se confruntă societatea

contemporană, ci cred că a ajuns la o formă de conduită, care începe să se manifeste de
timpuriu la copil și se perpetuă la adultul în devenire. De la a abandona o jucărie care s-a
demodat, o carte care te plictisește, se ajunge la abandonarea unui prieten, a familiei, a
școlii în particular, a educației în general. Deci, practic, poți să te abandonezi pe tine
însuți. Școala însăși, ca instituție, a ajuns să fie abandonată, să nu mai fie văzută ca o
valoare în sine, pentru că, înainte de toate, ea ierarhizează.
Din ce în ce mai mulți copii, dar și adulți, nu mai văd în şcoală un viitor, de aceea
e abandonată.
Rata abandonului şcolar reprezintă un indicator important prin care se evaluează
performanţele sistemului educaţional, pe niveluri de educaţie. Din altă perspectivă de
analiză, acesta semnalează şi unele aspecte ale vieţii sociale şi economice, care pot
influenţa accesul populaţiei la educaţie.
Principalele cauze pentru producerea acestui fenomen se referă la factori externi
şcolii (în principal nivelul socio-economic scăzut al familiei) sau la factori interni (lipsa
de adecvare a ofertei şcolii la nevoile şi interesele elevilor din grupul ţintă). De asemenea,
am văzut că la fel de importante şi cu impact asupra abandonului şcolar şi absenteismului
sunt şi cerinţele educaţionale speciale sau alte caracteristici individuale ale elevilor,
precum lipsa interesului faţă de şcoală sau dificultăţile de adaptare la mediul şcolar.
Măsurile de intervenţie eficiente trebuie focalizate pe acest complex de cauze şi trebuie
adaptate / personalizate în funcţie de factorii de risc ce afectează fiecare elev în parte.
Există inegalitate şcolară atunci când categorii de elevi vulnerabili (cum sunt
copiii din mediul rural, copiii romi, copiii din familii monoparentale, copiii care provin
din familii sărace, cu educaţie parentală scăzută) înregistrează rate mai scăzute de
participare şcolară, respectiv un nivel mai scăzut al rezultatelor/competenţelor şcolare
comparativ cu colegii lor din medii non-vulnerabile. Datele colectate în ultimele două
decenii în România arată, fără echivoc, existenţa inegalităţilor de şanse educaţionale.

204
 Factorii de risc cum ar fi cei comportamentali sunt factori care reprezintă
ansamblul încălcărilor şi abaterilor tinerilor de la normele de convieţuire social și care pot
duce la abandonul școlar. Delincvenţa juvenilă se referă la violarea normelor legale de
către cei care sunt sub vârsta la care legea tratează oamenii ca adulţi.
• Factorii psihologici.
În evaluarea diferitelor manifestări delictuale ale tinerilor trebuie ţinut cont de factorul,
agresivitate, sau de cel de "frustare", de instabilitatea afectivă sau comportamentală.
• Factorii sociali şi alţi factori care pot provoca abanonul şcolar.
Ca obiective în cadrul unui program de
prevenire a abandonului şcolar ar putea fi:
- Identificarea elevilor aflaţi în abandon sau
risc de abandon şcolar în vederea menţinerii
acestora în sistemul învăţămîntului
guvernamental de zi.
- Implicarea sistemului familial în
reabilitarea şcolară şi socială a elevului cu
risc de abandon şcolar.
- Creşterea gradului de implicare a comunităţii locale în soluţionarea situaţiilor de
abandon sau risc de abandon şcolar.
În măsura în care aceste obiective vor fi împlinite, abandonul şcolar nu va mai
reprezenta un pericol imediat de abandon, fiind urmărite în cadrul unui preogram de
prevenţie bine organizat.
Există şi cazuri în care părinţii încurajează să încalce normele valorilor şcolare
prin atitudinea lor faţă de şcoală. Ca forme principale de manifestare a deviaţiei şcolare
putem aminti ca fiind mai grave din punct de vedere social şi comportamental: fuga de la
şcoală, absenteismul, abandonul şcolar, vandalismul, conduitele violente, toxicomania,
copiatul şi suicidul.
În concluzie, cauzele principale care pot duce la abandonarea de timpuriu a școlii,
cum ar fi climatul familial, cultura de origine, zonele defavorizate, factori de natură
socială, economică și educațională, anturajul, au fost supuse atenției publicului larg încă
de când acest fenomen și-a făcut apariția în societatea românească. Ele au fost dezbătute
pe larg, s-a scris mult pe această temă și au făcut obiectul multor organizații
nonguvernamentale.

205
 Eu, ca simplu cadru didactic, am încercat să scot în evidenţă şi alte posibile
cauze, propunând în același timp soluții care stau la îndemâna profesorului ca educator,
dar şi ca OM.
Statului român îi revine principala sarcina de a interveni prin instituțiile pe care
le are în subordine, prin schimbări asupra formelor de învățământ, a curriculei, a
programei școlare, prin aplicarea unor programe naționale, dar și prin modul în care se
face evaluare, atât la nivel de an școlar, cât și la nivel de ciclu școlar.
Bibliografie
1. Măsuri de success în prevenirea părăsirii timpurie a școlii-studiu realizat în POSDRU ID 132996
2. Copiii care nu merg la școală – ISE, București 2012

ABANDONUL ȘCOLAR, BARIERĂ ÎN CALEA REUȘITEI

Profesor Cîmpeanu Nicoleta
Liceul Teoretic ,,Alexandru Papiu Ilarian” Dej

Abandonul şcolar reprezintă o conduită de evaziune definitivă, constând în

încetarea frecventării şcolii şi părăsirea sistemului instructiv-educativ, fără a se avea în
vedere nivelul la care s-a ajuns, înainte de obținerea unei calificări sau pregătiri
profesionale complete sau înainte de finalizarea ciclului de studii început.
Abandonul şcolar constituie o problemă gravă cu care se confruntă societatea
contemporană; studiile făcute in şcoală au ajuns să fie abandonate deoarece, în zilele
noastre, nu contează în stabilirea de ierarhii, nu sunt percepute ca o valoare în sine, elevii
nemaiconsiderând şcoala de viitor. Abordarea procesului de învăţământ prin prisma
eficienţei sale face necesară definirea acestor două concepte: succes/insucces şcolar.
Acestea pot fi definite pe baza relaţiei existente între nivelul dezvoltării psihofizice
a elevului şi solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ.
Astfel,succesul şcolar (reuşita la învăţătură) indică concordanţa stabilită între solicitări şi
nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, iar insuccesul (eşecul, nereuşita, rămânerea în
urmă la învăţătură, abandonul şcolar) este un indice al discordanţei între cele două. Este
nevoie de un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea insuccesului
şcolar: elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă rămânerea în
urmă la învăţătură, să i se prezinte, altfel spus, acele incompetențe intelectuale şi
deprinderi greşite care nu asigură o înţelegere şi o folosire adecvată (eficientă) a
informaţiilor, iar cadrul didactic să facă efortul să cunoască lumea subiectivă a elevului,
în special sensul pe care acesta îl dă cunoaşterii şi reuşitei şcolare; nivelul de aspiraţii şi

206
de expectanţe în raport cu sine; interesul privind formarea sa profesională viitoare;
criteriile pe care le foloseşte în aprecierea rezultatelor sale şcolare. În absenţa acestui
feed-back informaţional, responsabilitatea producerii şi amplificării eşecului şcolar va fi
mereu pasată de la profesor la elev, ca o minge de volei care, neputând să rămână
suspendată deasupra plasei, va cădea, până la urmă, de o parte sau alta a terenului de joc.
Din perspectiva abandonului şcolar se impun urmatoarele abordări:
Abordarea psiho-socială – ce urmăreste să demonstreze faptul că trăsăturile de
personalitate diferă la cei ce abandonează școala față de cei care își termină studiile
Abordarea interacționistă - ce interpretează abandonul drept consecintă a
interacțiunii dintre caracteristicile individuale ale elevilor si cele ale mediului educațional,
în care se includ ceilalți actori sociali –cadre didactice, colegi-și variabile ale programelor
educative.
Abordarea constrângerii externe - ce afirmă că abandonul este atât un produs al
sărăciei, cât și al presiunii factorilor de mediu pe care individul nu îi poate controla.
Abandonul este produsul mai multor factori cauzali aflaţi într-o anumită
configuraţie pedagogică, psihologică şi socială care determină la rândul ei mai multe
consecinţe immediate, dar şi de durată. În vederea reducerii numărului
abandonurilor şcolare identificăm câteva cauze:
Climatul familial este una din cauzele abandonului şcolar: dezorganizarea vieții de
familie, ca o consecință a divorțului, climatul familial conflictual şi imoral, excesiv de
permisiv, divergența metodelor educative şi lipsa de autoritate a părinților, atitudinea
rece, indiferentă sau, dimpotrivă, tiranică a acestora sunt alte câteva aspecte care conduc
spre abandonul şcolar.
Factorii de natură educatională: nerespectarea normelor şi regulilor şcolare,
chiulul, absenteismul, repetenția, greşelile dascălilor (de atitudine şi relaționare,
competența profesională, autoritate morală) au şi ei un rol important în apariția
fenomenului de abandon şcolar.
Anturajul de proastă calitate debusolează elevii cu un psihic labil datorat unor
carențe din copilărie; dorința de a scăpa de sub tutela educațională sau familială, dorința
de a capta obiecte, haine sau mâncare prin căi ocolite, necurate reprezintă cauze pentru
care elevul abandonează şcoala. Anturajul reprezintă un factor negativ în viața elevului; el
poate să-l determine pe elev să fumeze, să consume băuturi alcoolice, să consume
droguri, să abandoneze şcoala.

207
 Școlile din zonele defavorizate sunt izolate, sărace şi nu oferă oportunități de
succes socio-profesional absolvenților. Lipsiți de motivație, mulți dintre elevii claselor
gimnaziale renunță în primii ani de studiu, preferând să dea o mână de ajutor în
gospodăriile proprii sau chiar muncind ca zilieri la oamenii mai bogați din zonă. Sărăcia
comunităților din zonele defavorizate face ca posibilitățile părinților de a oferi copiilor
resursele necesare educației sa fie limitate. Această stare provoacă deseori exploatarea
copiilor prin muncă de către părinți. Lipsa interesului pentru şcoală se justifică prin
presiunile de ordin economic, prin dezamăgirile personale ale părinților şi prin lipsa de
cultură a comunității care poate fi susceptibilă față de instituțiile formale. Aceste cauze ar
putea fi eliminate prin atragerea fondurilor disponibile spre şcolile din asemenea zone,
prin stabilirea unor legături cu centre de instruire existente, prin asigurarea unei
infrastructuri care să asigure transportul elevilor, dar şi asigurarea hranei pentru elevii
care au domiciliul la distanțe mari de şcoală.
Abandonul şcolar crează condiţiile eşecului integrării sociale, în sensul că reduce
semnificativ şansele autorealizării în domeniile de activitate legitime. Eşecul în a-şi
realiza o educaţie şcolară completă se asociază cu perspectivele ocupaţionale şi
economice limitate, detaşarea de valorile societăţii şi de instituţiile ei şi cu o scădere a
venitului personal de-a lungul întregii vieţi. Este mai curând un proces decât un
eveniment izolat. Este vorba de un proces care începe adesea în cursul educaţiei primare,
cu primele eşecuri şcolare şi cu o distanţare crescândă faţă de şcoală. Tranziţiile între
şcoli şi între diferite niveluri de educaţie sunt în special dificile pentru elevii ameninţaţi
de riscul de părăsire timpurie a şcolii. Abandonul scolar este in Romania o problemă
socială din ce in ce mai gravă.
În cadrul unui program de prevenire a abandonului şcolar trebuie avute in vedere :
- Strategii de intervenţie la nivelul comunităţii
- Implicarea factorilor de decizie- autorităţi locale, servicii sociale, ONG-uri, firme- în
acţiunea de prevenire şi combatere a abandonului şcolar. Acţiunile pot viza:
- Informarea comunităţii cu privire la starea de fapt;
- Atragerea atenţiei asupra gravităţii şi consecinţelor în plan socio-econimic la nivelul
judeţului, dat fiind faptul că abandonul datorat sărăciei generează la rândul său sărăcie;
- Pregătirea şcolară şi profesională deficitară creează premise pentru rata ridicată a
şomajului şi a situaţiei financiare precare;-Faptul că cei care abandonează şcoala nu vor
avea formaţia morală şi civică necesară rolului de părinte şi a celui de cetăţean al
comunităţii

208
 Strategii de intervenţie la nivelul familiei
- Constituirea de asociaţii ale părinţilor cu copii aflaţi în situaţia de risc / sau abandon
şcolar care să aibă ca țintă: - consiliere privind cariera;- învăţarea unor strategii de găsire
a unui loc de muncă; - tehnici de rezolvare a situaţiilor de criză.
Strategii de monitorizare şi gestionare a traseului educaţional al elevului
- Organizarea de seminarii educaţionale în scopul informării părinților cu privire la
variantele optime de şcolarizare pentru elevi;
- Târguri de Job-uri şi orientarea părinţilor spre cursuri de formare în calificările de pe
piaţa forţei de muncă; - Sprijin financiar sub formă de rechizite, îmbrăcăminte, transport
şcolar al elevilor din mediul rural în mediul urban;
- Realizarea de anchete sociale şi acordarea de asistenţă socială după caz
Strategii de intervenţie la nivel de şcoală
Deoarece una dintre cauzele abandonului şcolar este constituită de absenteism,
strategiile de intervenţie trebuie să vizeze şi şcoala, în principal în ceea ce priveşte
calitatea intervenţiei instructiv-educative, pertinenţa conţinuturilor în raport cu trebuinţele
de învăţare ale elevilor, relevanţa metodelor şi stilurilor didactice pentru situaţiile
cognitive ale elevilor, sistemul de evaluare, etc.
Având în vedere strategiile de intervenţie care se impun la nivel de şcoală, de
maximă importanţă este consilierea psihopedagogică a profesorilor cu privire la această
categorie de elevi, precum şi participarea la cursuri de formare care vizează cunoaşterea
modului de proiectare si utilizare a unor planuri de intervenţie individualizată şi
personalizată a elevilor.
- Familiarizarea profesorilor cu tehnici de învăţare activă şi interactivă;
- Consiliere vocaţională;
- Managementul clasei de elevi.
Strategii de intervenţie la nivel de elevi
- Consiliere psihopedagogică individuală şi de grup;
-Testarea cu baterii de teste psihologice în scopul cunoaşterii nivelului de dezvoltare
intelectuală a profilului aptitudinal şi de personalitate a elevilor;
- Organizarea unor activităţi de pregătire suplimentară ,,școala după scoală” pentru cei
care manifestă dificultăţi de asimilare, precum şi în cazul celor cu lacune în pregătire
datorită absenteismului.

209
 Privitor la această temă în discuție, consider că este o temă foarte mult abordată în
mediul şcolar, cadrele didactice împreună cu consilierul şcolar încearcând să-i determine
pe elevi să conştientizeze importanța şcolii.
Bibliografie
 Băban, A. (2001) Consiliere educaţională, Ed. Psinet, Cluj-Napoca
 Cosmovici, A., Iacob, L. (1998) Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
 Neamtu, C. (2003) Devianta scolara Ghid de interventie in cazul problemelor de comportament ale
elevilor, Ed. Polirom, Iasi

ABANDONUL ȘCOLAR- CAUZE ȘI SOLUȚII

Prof. Înv. Primar: Rotaru Alice- Marilena
Școala Gimnazială „Ion Simionescu”, Iași

Statele membre ale Uniunii Europene cu cel mai mare procent al abandonului
școlar în anul 2016 au fost Malta(19,6%), Spania(19%) și România(18,5%), la polul opus
situându-se Croația(2,8%), Lituania(4,8%) și Slovenia(4,9%), conform datele publicate
de Eurostat și preluate de Agerpress, în luna septembrie, 2017. Aceeași sursă arată că, în
anul 2016, comparativ cu anul 2006, abandonul școlar a scăzut pentru toate țările pentru
care există date disponibile, cu excepția Cehiei, României și Slovaciei, unde a crescut. În
cazul țării noastre rata abandonului școlar a urcat, de la 17,9% în 2006, la 18,5%, în 2016.
Se precizează, de asemenea, că la nivelul Uniunii Europene, ponderea celor care
au abandonat anticipat școala (vârsta 18-24 ani) a scăzut constant în ultimii ani, de la 17%
în 2002, la 10,7% în 2016. Repartiția pe sexe arată că mai puține fete (9,2% în 2016)
abandonează școala decât băieți (12,2%).
Ținta Europe 2020 este reducerea ratei abandonului școlar în UE sub pragul de
10% până în anul 2020. Un număr de 15 state membre îndeplinesc deja obiectivul
național pe care și l-au propus pentru anul 2020 la acest indicator: Belgia, Danemarca,
Irlanda, Grecia, Franța, Croația, Italia, Cipru, Letonia, Lituania, Luxemburg, Olanda,
Austria, Slovenia și Finlanda.
Cauzele abandonului școlar din România sunt numeroase, dar cele mai des
întâlnite sunt situația materială precară din familiile de proveniență ale elevilor, lipsa
informării și a unei culturi privind educația părinților, care, la vremea lor, au abandonat
școala de timpuriu, distanțele foarte mari față de școlile în care învață elevii și condițiile
grele, din timpul anotimpului rece, pe care aceștia trebuie să la înfrunte atunci când merg
la școala unde sunt arondați. De asemenea, sunt elevi cu familii foarte numeroase, cu

210
părinți cu multe probleme sociale și comportamentale, care preferă să-și folosească
odraslele ca ajutor în gospodărie, în loc să le ofere minimul drept la o educație normală.
Un alt procent, cu mult mai redus, este cel al elevilor care suferă de boli cronice și care,
din păcate, nu reușesc să se mai alinieze cerințelor sistemului educațional sau, din cauza
diferenței mari de vârstă dintre ei și colegii de clasă, vin din ce în ce mai rar la școală, iar
în cele din urmă abandonează, înscriindu-se, mai târziu, într-o altă formă de învățământ,
pentru a reuși să se integreze social.
Un studiu al UNICEF, Copiii care nu merg la școală, realizat cu ajutorul
Institutului de Științe ale Educației din București , arată că, dacă se compară rata
abandonului școlar, cele mai ridicate rate ale abandonului școlar se înregistrează la
început de ciclu de școlaritate: clasa pregătitoare, respectiv clasa a V-a. Acest aspect
evidențiază drept cauză dificultățile de adaptare și de învățare cu care se confruntă elevii
la debutul școlarității, respectiv la debutul în ciclul gimnazial. Aceste treceri de la
învățământul preșcolar la cel primar, respectiv de la învățământul primar la cel gimnazial
presupun eforturi sporite de adaptare la contexte educaționale noi pentru copil: alte stiluri
de predare, strategii didactice diferite, solicitări mai complexe în plan curricular-atât din
punct de vedere al conținuturilor de învățat, cât și din perspectiva resurselor de timp. Sunt
relevante diferențele între numărul de ore din ciclul preșcolar și cel școlar, cât și
diferențele dintre numărul de ore de la clasa a IV-a și cel de la clasa a V-a. Acest aspect ar
trebui să fie luat în considerare la nivelul celor trei cicluri de învățământ, cu scopul de a
facilita adaptarea și inserarea preșcolarului la mediul școlar, cât și a elevului de 10-11 ani,
care termină clasa a IV-a, la cerințele ciclului gimnazial.
În ultimii ani, s-a încercat, prin introducerea clasei pregătitoare în ciclul primar,
să se realizeze o trecere mai facilă de la învățământul preșcolar la cel primar. Faptul că
lecțiile sunt mult diminuate ca durată, că majoritatea conținuturilor se predau cu ajutorul
jocului, că bobocelul are permisiunea de a-și aduce cu sine jucăria preferată și desfășoară
numeroase activități care să-l antreneze , ușurează mult adaptarea acestuia la mediul
școlar.
Același studiu vorbește despre faptul că rata abandonul școlar scade, progresiv, de
la clasa pregătitoare la clasa a IV-a și de la clasa a V-a la clasa a VIII-a, ceea ce arată o
adaptare progresivă la mediul școlar.
Un alt factor important menționat în același studiu care determină abandonul
școlar este absenteismul ridicat. Acesta este mai ridicat în cazul băieților decât al fetelor
și apare, cu precădere în mediul urban. Absenteismul ridicat este, de departe, factorul

211
principal care determină abandonul școlar, în special la nivelul învățământului gimnazial,
acesta fiind un factor minor la nivelul învățământului primar, conform studiului UNICEF.
Alți factori care determină abandonul sunt dificultățile de învățare, cât și motivația redusă
pentru activitățile de învățare, acesta din urmă fiind un factor important la nivel de ciclu
gimnazial.
Există, de asemenea, factori individuali care determină abandonul școlar, printre
aceștia aflându-se copiii cu numeroase probleme de sănătate și cei care se nasc cu
anumite deficiențe sau cu un handicap grav. După perioade mari de convalescență, acești
copii revin la școală și dacă nu sunt încurajați pe măsură, nu vor putea face față
provocărilor materiei, care, pe fondul oboselii și a absenței exercițiului, poate prezenta
mari dificultăți pentru aceștia. Aici intervine rolul profesorului, care, folosind numeroase
laude, încurajări, dar și cu ajutorul fișelor de recuperare realizate în cadrul orelor
petrecute cu elevul respectiv pentru recuperarea materiei pierdute, va reuși, cu siguranță,
să diminueze din teama de eșec a școlarului. Ovidiu Pânișoară vorbește de câteva
principii didactice care, cu siguranță, dau roade în cazul acestor copii: principiul
nondiscriminării, principiul încurajării, principiul schimbării educaționale, principiul
nonagresivității comportamentale. Acești copii au nevoie să fie tratați cu blândețe, cu
calm, cu mult tact. Trebuie să găsească în omul de la catedră pilonul lor de susținere, un
liant între ei și colegi, un ajutor permanent, o persoană la care să apeleze în orice moment
de incertitudine.
Factorii socio -economici care determină abandonul școlar sunt numeroși:
veniturile la limită subzistenței, care apar mai frecvent în mediul rural decât în mediul
urban, nivelul redus de educație al părinților, mai des în mediul rural decât în cel urban,
atitudinea negativă a membrilor familiei față de educația copiilor, cu o frecvență
apropiată în mediul urban față de cel rural, lipsa condițiilor minime de studiu acasă apare
mai des în mediul rural decât în cel urban, munca în gospodărie a elevilor care apare mai
des în rural decât în urban, situația de abandon școlar în rândul fraților mai mari se
întâlnește, de asemenea, mai des, la sate. Aceste aspecte dureroase ar putea fi atenuate
dacă s-ar găsi soluții pentru părinții care nu au un loc de muncă, dacă, la nivelul satelor și
al comunelor s-ar crea spații pentru studiu copiilor care nu au condiții propice acasă și
dacă s-ar oferi asistență specializată acestor copii din partea unor voluntari inimoși sau a
unor tineri care ar dori să ajute aceste categorii defavorizate.
M-am confruntat la clasă acum doi ani, cu cazul unei fetițe, care avea vârsta cu
trei ani mai mare decât cea a elevilor din clasă. Am primit-o cu toții cu brațele deschise,

212
cunoscând faptul că făcuse tratamente îndelungate pentru o formă cronică de hepatită.
Pe parcursul semestrului întâi s-a prezentat la școală, dar frecvența nu era constantă,
având perioade îndelungate de absenteism. Cu toate acestea, i-am acordat înțelegerea
necesară, am încercat să recuperăm împreună materia și a avut mediile încheiate la toate
disciplinele. Dacă ar fi continuat în acest ritm, cu siguranță că ar fi promovat clasa. În
semestrul al doilea, din păcate, deși eforturile mele și ale conducerii școlii au fost
numeroase, prin adresele trimise și insistențele la familia elevei, aceasta nu a mai venit la
școală aproape deloc și nu a adus nici motivări pentru perioadele de absențe, în care
mama susținea că ar fi fost internată în spital. Menționez că eleva provenea dintr-o
familie de rromi. Într-un final, părinții au motivat că fiica lor nu dorea să mai vină la
școală, din cauza condițiilor grele ale traseului pe care trebuia să îl parcurgă zilnic până
la școală, deși zilele cu ninsoare și cu ploaie au fost relativ puține în acea perioadă a
anului. În anul școlar următor au înscris-o într-o altă instituție de învățământ, care era mai
aproape de domiciliul lor. Acesta nu reprezintă un caz tipic de abandon școlar, dar
atitudinea familiei ar fi reprezentat un factor important în revenirea elevei la școală .
Fenomenul abandonului școlar trebuie să fie mereu prezent în atenția tuturor
actorilor implicați în educație. O colaborare strânsă între familie, profesori, consilieri
școlari și asistenți sociali ar putea, cu siguranță, să ajute la diminuarea acestuia.
Bibliografie:
 Pânișoara, Ion-Ovidiu, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Editura Polirom, Iași,
 Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004
 http://www.economica.net/romania-locul-trei-in-ue-la-abandonul-scolar_143189.html#ixzz4yLWGLgoe
 http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/copiii-care-nu-merg-la-scoala-pt-web.pdf.pdf

CAUZE ȘI STRATEGII DE PREVENIRE ALE ABANDONUL ȘCOLAR

Prof. Mocanu Monica,
Școala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu”, Iași

„Abandonul şcolar este cunoscut, ca o formă a eşecului şcolar. Astfel, abandonul

şcolar a fost denumit în multe moduri, printre care: ,,părăsirea sistemului de educaţie
înainte de finalizarea învăţământului obligatoriu, în mod deliberat sau forţaţi de anumite
împrejurări”, “ieşirea din şcoală înainte de absolvirea unuia din nivelurile acesteia”,
“ieşirea din şcoală în general, indiferent de nivel, fără obţinerea diplomei care să ateste
finalizarea studiilor” sau “ieşirea din sistemul de învăţământ fără un act care să-l certifice
pe piaţa muncii”.

213
În primul rând, este vorba despre elevii care provin din familii sărace, cu un nivel minim
al veniturilor, asociat de cele mai multe ori cu lipsa unui loc de muncă şi cu un nivel
redus de educaţie. Precaritatea resurselor familiei afectează în moduri variate participarea
şi parcursul şcolar normal al unui copil. Populaţia rromă, cel mai sever afectată de
fenomenul de sărăcie, este în mod direct expusă riscului absenteismului şi abandonului.
Pe lângă aceste categorii de elevi, se mai numără și cei care au cerinţe educaţionale
speciale sau cei care provin din familii dezorganizate.
Factorii care contribuie la apariția abandonului școlar, pot fi clasificați astfel:
1. Factori individuali: Stare de sănătate precară,
Cerinţe educaţionale speciale,
Motivaţie redusă pentru activităţile şcolare,
Absenteism ridicat,
Dificultăţi de învăţare,
Implicarea în activităţi la limita legii
2. Factori familiali: Venituri la limita subzistenţei,
Nivel redus de educaţie al părinţilor,
Familie dezorganizată prin divorţ/deces,
Familie monoparentală,
Copil temporar/permanent în îngrijirea bunicilor/rudelor,
Situaţie de şomaj în cazul unui/ambilor părinţi/tutori,
Atitudine negativă a membrilor familiei faţă de educaţia copiilor/şcoală,
Situaţii de abandon în cazul fraţilor mai mari,
Prestarea unor activităţi lucrative în gospodărie/în afară de către elev,
Lipsa unor condiţii minimale de studiu acasă,
Copil instituţionalizat sau în plasament familial,
Copilul stă în gazdă sau la internat
3. Factori şcolari: Nefrecventarea grădiniţei,
Rezultate şcolare slabe,
Situaţie de repetenţie în anii anteriori,
Corigenţe în anii anteriori,
Frecvenţă redusă/absenteism ridicat,
Participare scăzută la activităţi extracurriculare,
Comportament deviant/violent faţă de colegi, profesori,
Lipsă de comunicare, izolare faţă de colegi,

214
Manifestarea altor forme de inadaptare şcolară
Problematica abandonului școlar a fost indelung cercetată, iar majoritatea studiilor
de specialitate, au arătat că situaţia concretă în care se dezvoltă copilul, cu alte cuvinte
situaţia familiei în care creşte copilul şi tot ceea ce derivă din această situaţie, reprezintă
principala cauză a abandonului şcolar.
Familia trebuie să asigure copilului propriu un mediu favorabil dezvoltării şi
învăţării. Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală
şi gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice
dezacorduri şi tensiuni existente în mediul familial vor genera în conştiinţa copilului
îndoieli, reticenţe sau reacţii neadaptative.
Din punct de vedere economic, abandonul şcolar reprezintă și un indicator al
eficienţei sistemului şcolar; cu cât indicele este mai mic, cu atât sistemul şcolar este mai
eficient.
Rezultatele diferitelor cercetări realizate în domeniul educaţiei indică faptul că unul din
factorii care influenţează decisiv calitatea serviciilor educaţionale este numărul de elevi
şcolarizaţi care aparţin grupurilor vulnerabile.
Astfel, concluzia studiului a fost următoarea: cu cât numărul elevilor cu
oportunităţi reduse este mai mare, cu atât este mai dificil pentru o şcoală să atingă
rezultatele şcolare dorite şi, implicit, să ofere servicii educaţionale de calitate.
Din acest motiv, cadrul didactic poate fi promotorul unor programe al căror scop
este prevenirea şi combaterea abandonului şcolar, mai ales, având în vedere că activităţile
de prevenire au un mai mare succes în ceea ce priveşte participarea şcolară decât cele de
intervenţie propriu-zisă. După ce un elev renunţă la studii o perioadă de timp, este mai
dificil să se reîntoarcă la şcoală şi să-şi continue studiile.
Activitatea de prevenire este complexă, necesitând preocupări din sfera politică,
cât și din partea societății civile , însă vom ilustra doar principalele modalități de
prevenire derulate în cadrul mediului școlar.
Principalii pași efectuați în procesul de prevenire, constau în:
1. Identificarea principalelor dificultăţi cu care se confruntă elevul şi familia sa,
dificultăţi care pot impiedica evoluţia sa şcolară;
2. Sprijinirea dezvoltării unor modalităţi personalizate de intervenţie educaţională cu
dublu caracter: recuperatorie şi preventivă, pe baza dificultăţilor identificate.
În consecinţă, este pragmatic ca elevii să fie monitorizaţi în ceea ce priveşte adaptarea
încă de la începutul şcolarizării, astfel încât să se poată prevedea şi preveni eşecul lor

215
şcolar. Rolul şcolii este acela de a identifica din timp acei elevi care, datorită unor
anumite influenţe de factură economică, socială, culturală, medicală, riscă să ajungă la un
moment dat în situaţia de a abandona şcoala.
Abordarea personalizată a acestor copii vizează pe de o parte, reducerea
impactului negativ al unor factori legaţi de socializarea primară în familie (lipsa de
susţinere din partea părinţilor, implicarea în activităţile domestice în detrimentul
implicării şcolare, lipsa condiţiilor necesare studiului în familie, lipsa unui minim bagaj
cultural / lingvistic în cadrul familiei etc.), iar pe de altă parte, prevenirea sau diminuarea
intervenţiilor negative ale unor factori legaţi de experienţa şcolarizării (adaptarea la orarul
şcolar şi la solicitările curriculumului şcolar, incluziunea în colectiv etc.) Un exemplu în
acest sens poate consta crearea unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu dificultăţi
şcolare, deoarece succesele şi recompensele dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc
încrederea acestuia în propriile posibilităţi.
Rezultatele unui studiu, a ilustrat că efectul pozitiv a fost amplificat în cazurile în
care s-a reuşit şi o legătură mai strânsă cu familiile acestor elevi, cât şi cu alte instituţii
(inclusiv non-guvernamentale) care pot acorda asistenţă. Dimpotrivă, şcolile care au tratat
nediferenţiat populaţia şcolară şi care nu au urmărit în mod sistematic acest grup ţintă au
reuşit într-o măsură mai redusă să prevină, în cazul acestor elevi, eşecul şcolar şi
renunţarea la educaţie.
Problema abandonului școlar a fost și este o problemă reală, deși s-au realizat
multe demersuri de prevenție și intervenție, deoarece abandonul şcolar a existat şi există
în orice tip de societate, deci el nu poate fi eliminat. Eliminarea tuturor cauzelor care
determină abandonul şcolar este practic imposibilă, iar măsurile de prevenire nu-şi pot
propune decât intervenţii asupra factorilor responsabili de abandonul şcolar în vederea
limitării acţiunii lor nocive, de multe ori, doar la nivel local.
Resurse bibliografice:
 Cosmovici, A., Iacob, L., (coord)(1999), Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom; Creţu, E., (1999),
Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Bucureşti, Ed. Aramis;
 FARTUȘNIC Ciprian 2012 - Ghid de lucru pentru prevenirea și combaterea abandonului școlar
(UNICEF România)
 Jinga, I., Negreţ, I., (1994), Învăţarea eficientă, Bucureşti, EDP;
 Stolz, G. (2000), Eşec şcolar – Risc de eşec şcolar, Bucureşti, Ed. Victor;

ABANDONUL ŞCOLAR CAUZE ŞI MODALITĂŢI DE PREVENIRE

216
 Prof. Cojocariu Mihaela
Școala Gimnazială ,,Ion Simionescu” Iași

O educaţie adevărată, reală se fundamentează în familie, apoi ea se continuă în

grădiniţă şi şcoală prin intermediul cadrelor didactice. În primul rând, ea se realizează
prin puterea exemplului. O bună intervenţie a cadrului didactic prin însuşi procesul
educativ pe care-l desfăşoară cu copiii poate constitui un mijloc de prevenire a
abandonului şcolar, care a devenit din ce în ce mai frecvent.
Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea
frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns,
înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii
actului de studii început. Elevii care abandonează şcoala sunt cei care s-au făcut remarcaţi
pentru absenteism şi alte dificultăţi de comportament, pentru care au fost sancţionaţi în
repetate rânduri în şcoală. Abandonul şcolar reprezintă o problemă gravă cu care se
confruntă societatea contemporană; şcoala a ajuns să fie abandonată, înainte de toate,
pentru că în ziua de azi nu contează în ierarhii, nu e percepută ca valoare în sine; atât
copiii, cât si elevii nu mai consideră şcoala un viitor.
Efectele abandonului şcolar demonstrează că acest tip de conduită este considerat
deosebit de grav. Mai întai, cei care abandonează şcoala nu au nici calificarea
profesională indispensabilă integrării socio-economice, nici formația morală şi civică
necesară exercitării rolului de părinte şi celui de cetățean al unei comunități. În al doilea
rând, neavând o calificare, cei care abandonează şcoala sunt viitorii şomeri şi reprezintă,
pe termen mediu şi lung, o sursă de dificultăți sociale şi de pierderi, care depăşesc
investiția cerută de formarea inițială.
Pentru o mai bună intervenţie se propune realizarea unui program care să
urmărească dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de lucru în echipă şi de folosire
a planificării strategice în vederea identificării factorilor care ar favoriza apariţia unor
astfel de situaţii de risc la nivelul şcolii, pentru prevenirea şi, în ultimă instanţă, pentru
rezolvarea unor situaţii de criză cu efect de abandon şcolar.
Pentru a putea reduce numarul abandonurilor şcolare ar fi bine să încercăm sa
identificăm şi să studiem câteva cauze:
 şcolile din zonele defavorizate sunt caracterizate de izolare, sărăcie şi lipsa
oportunităților de succes socio-profesional pentru absolvenți.

217
  Lipsiți de motivație, mulți dintre elevii claselor gimnaziale renunță în primii ani
de studiu, rămânând să dea o mână de ajutor în gospodăriile proprii sau chiar muncind ca
zilieri.
Sărăcia comunităților din zonele defavorizate limitează posibilitățile părinților de a oferi
copiilor resursele necesare educației. Această stare provoacă deseori exploatarea copiilor
prin muncă de către părinți.
 Lipsa interesului pentru şcoală se explică prin presiunile de ordin economic, prin
dezamăgirile personale ale părinților şi prin lipsa de cultură a comunității care poate fi
susceptibilă față de instituții.
Aceste cauze ar putea fi eliminate prin orientarea fondurilor disponibile spre şcolile
din asemenea zone, prin stabilirea unor legături cu centre de instruire existente, prin
asigurarea unei infrastructuri care să asigure transportul elevilor, dar şi asigurarea hranei
pentru elevi care au domiciliul la distanțe mari de şcoala. De asemenea, este menţionată
aprecierea (fară vreo susţinere) potrivit căreia, în mediul rural, abandonul şcolar creşte
iarna, ,,în condiţiile lipsei de subsistenţă’’ şi din cauza ,,lipsei hranei sau imbrăcămintei
necesare’’. E o simplă părere fără cunoaşterea generală a realităţii.
Pe de altă parte, încălzirea vremii, crearea condiţiilor naturale de practicare a unor
îndeletniciri îi fac pe copii să-şi urmeze părinţii la muncă, abandonând şcoala.
 cultura de origine a elevilor – cercetările din domeniul educațional au relevat
faptul că mediul socio-cultural de proveniență al elevilor este una dintre cele mai
importante variabile în reuşita sau eşecul şcolar şi profesional al elevului. Este foarte
importantă atitudinea familiei în raport cu şcoala. Există şi cazuri în care părinţii
încurajează să încalce normele valorilor şcolare prin atitudinea lor faţă de şcoală. Ca
forme principale de manifestare a deviaţiei şcolare putem aminti ca fiind mai grave din
punct de vedere social şi comportamental: fuga de la şcoală, absenteismul, abandonul
şcolar, vandalismul, conduitele violente, toxicomania, copiatul şi suicidul. Cunoaşterea
acestor atitudini şi identificarea surselor de posibile tensiuni sau blocaje manifestate în
raport cu cariera şcolară a tinerilor constituie un factor important în prevenirea
abandonurilor. Elevii au fost încurajaţi şi de atitudinea părinţilor pentru care cartea nu mai
reprezintă o prioritate, nici garanţia asigurării unui loc de muncă. Mai mult, emigrarea
forţei de muncă îi afectează tot mai tare pe elevi, care fie că-şi urmează părinţii, fie sunt
lăsaţi în grija unor rude sau cunoştinţe apropiate care se ocupă superficial de situaţia
şcolară a copiilor.

218
  climatul familial are un rol hotărâtor în cauzele de abandon şcolar. Astfel,
dezorganizarea vieții de familie, consecință a divorțului, climatul familial conflictual şi
imoral, excesiv de permisiv, divergența metodelor educative şi lipsa de autoritate a
părinților, atitudinea rece, indiferentă sau, dimpotrivă, tiranică a acestora sunt alte câteva
aspecte care conduc spre abandonul şcolar.
 factori de natură socială şi economică cum ar fi: crize politice, economice,
sociale şi morale, prăbuşirea sistemului de protecție socială, confuzia sau absența unor
norme sau valori sunt alte cauze care conduc la dezorientarea elevilor, îndepărtarea lor de
mediul educațional şi, în final, abandon şcolar.
 factorii de natură educatională: insubordonare față de normele şi regulile
şcolare, chiul, absenteism, repetenție, motivații şi interese slabe în raport cu şcoala,
greşelile dascălilor (de atitudine şi relaționare, competența profesională, autoritate
morală) au şi ei un rol important în apariția fenomenului de abandon şcolar.
 anturajul de proastă calitate debusolează elevii cu un psihic labil datorat unor
carențe din copilărie; dorința de a scăpa de sub tutela educațională sau familială, dorința
de a capta obiecte, haine sau mâncare prin căi ocolite, necurate reprezintă cauze pentru
care elevul abandonează şcoala. Anturajul reprezintă un factor negativ în viața elevului; el
poate să-l determine pe elev să fumeze, să consume bauturi alcoolice, să consume
droguri, să fure sau chiar să chiulească de la şcoală.
Principalele obiective în cadrul unui program de prevenire a abandonului şcolar:
 identificarea elevilor aflaţi în abandon sau risc de abandon şcolar în vederea
menţinerii acestora în sistemul învăţămîntului guvernamental de zi;
 implicarea sistemului familial în reabilitarea şcolară şi socială a elevului;
 creşterea gradului de implicare a comunităţii locale în soluţionarea situaţiilor de
abandon şcolar sau a situațiilor ce prezintă risc de abandon şcolar.
În măsura în care aceste obiective vor fi îndeplinite, abandonul şcolar nu va mai
reprezenta un pericol imediat de abandon, fiind urmărite în cadrul unui program de
prevenţie bine organizat, ce se desfăşoară pe o perioadă foarte îndelungată.
Se impun măsuri de prevenire a abandonului şcolar:
 psiho-pedagogice şi psiho-sociologice – care urmăresc cultivarea unor relații
interpersonale adecvate pentru realizarea unei inserții socio-familiale pozitive;
 socio-profesionale – ele decurg din măsurile psiho-pedagogice şi psiho-sociale;

219
  juridico-sociale – aceste măsuri permit creşterea gradului de influențare socială
prin popularizarea legilor şi prin propaganda juridică, în general.
În cadrul învăţământului preşcolar educatoarea are, de asemenea, un rol decisiv în
formarea conceptului despre şcoală a copiilor preşcolari - viitori şcolari. Rolul acesteia
este nu numai de a-i informa cu privire la şcoală, ci şi de a-i face să conştientizeze
importanța pe care o deține scoala în viața unui individ.
Un alt element în combaterea abandonului şcolar este participarea tuturor copiilor
la programul educativ, fiecare după forţa şi posibilităţile sale. Copiii sunt diferiţi,
capacităţile lor sunt diferite, gradul lor de adaptare şi percepere este diferit, dar în grupul
de la grădiniţă fiecare poate avea un loc, un statut, un rol şi o valoare, fapt ce îi determină
să îndrăgească mediul şcolar. Evaluarea pe care o poate face educatoarea se referă la
competenţele şi capacităţile educaţionale ale fiecărui copil. Trebuie plecat de la premisa
că fiecare copil are valoare şi este unic şi că fiecare copil poate învăţa, indiferent de
nevoile lui sociale. Pentru o mai bună prevenire a abandonului şcolar trebuie cunoscute
aptitudinile şi nevoile fiecărui copil integrat în sistemul de educaţie fie el de religie sau
etnie diferită faţă de restul copiilor.
În cazul etniei rome, cunoaşterea obiceiurilor şi tradiţiilor, faţa necunoscută şi
nebănuită a existenţei membrilor ei pune în valoare ceea ce ei înşişi nu mai ştiu ori nu au
reuşit să răzbată. Copiilor le oferă identitate şi apartenenţă la neam, le redă mândria de
descendenţi ai poporului lor, răspândit prin numeroase teritorii, le crează o "unicitate
pozitivă" – adică aceea care ascunde comoara trăsăturilor caracteristice unui popor.
"Unicitatea pozitivă" care în esenţă arată demnitatea neamului lor, se opune aceleia
"negative", aceea care a fost impusă mediatizării care condamnă la inhibare, la izolare.
Aşadar, copilul fie că este integrat într-un sistem de învăţământ preprimar, primar,
gimnazial, liceal, profesional, universitar, trebuie urmărit cu mare atenţie cum evoluează
cum se menţine în sistemul educative, făcându-l cât mai eficient prin intervenţii oportune
atât din partea părinţilor, cadrelor didactice, cât şi a comunităţii din care provine copilul
pentru o mai mare siguranţă în prevenirea abandonului şcolar – o problema gravă în
România.
Educaţia pentru toţi este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare cadru
didactic în parte, de responsabilitatea şi implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din
care fiecare să înveţe şi să se dezvolte şi să nu uităm că educația depinde foarte mult de
familie.

220
 La noi, în România, abandonul şcolar reprezintă un motiv de îngrijorare şi pentru
aceasta şcoala trebuie să aibă o relație foarte strânsă cu membrii familiei.
Bibliografie:
 Chen R. (2008) - Financial Aid and Student Dropout in Higher Education: A Heterogeneous Research
Approach, in "Higher Education Handbook of Theory and Research",Volume 23, Springer Netherlands;
 Nicola I. (2000) - Manual of General Pedagogy, Aramis Publishing House Bucharest;
 Clerget, Stephane, (2008), Criza adolescenţei, Editura Trei, Bucureşti
 Moisin, Anton, (2007), Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti

ABSENTEISMUL, O PROVOCARE MANAGERIALĂ CONTEMPORANĂ

Prof. Gabriela Nedelcu Teodorescu,
Liceul Teoretic „Al. I. Cuza” Iaşi

,,A fi om înseamnă a fi responsabil!”, spunea scriitorul francez Antoine de Saint-

Exupery. A-i învăţa pe alţii să înveţe este mult mai dificil decât să predai o lecţie,
deoarece implică o perioadă mai lungă, iar rezultatele nu sunt întotdeauna cele aşteptate.
A-i învăţa pe alţii să se descurce în viaţă, să aibă curaj, să aibă motivarea devenirii, să
scoată la iveală ceea ce este mai bun în ei, să descopere din timp menirea acestei
existenţe, nu este cel mai uşor lucru din lume.
De cele mai multe ori, a ajuta un pui de om să se dezvolte, înseamnă coroborarea
mai multor factori şi implicarea afectivă şi efectivă a familiei, a şcolii şi a elevului, care
trebuie motivat într-un fel sau altul.
Tinerii de azi îşi doresc o independenţă rapidă pe toate nivelurile: personal,
financiar, familial şi social. Legile care le statuează drepturi copiilor şi tinerilor nu sunt
înţelese întotdeauna ca o formă de apărare a acestora şi sensul lor poate fi interpretat
greşit sau supralicitat.
Managementul în cazul unor probleme atât de delicate precum absenteismul şi
prevenirea cazurilor de abandon şcolar, presupune diplomaţie, abilitate în comunicare şi,
pentru o convieţuire lungă, managerul trebuie să se pună pe el la urmă, deşi el se află
întotdeauna înainte.
Managerul lucrează cu oameni printre oameni, şi din acest motiv, trebuie să
probeze câteva calităţi intrinseci: modestie, adâncime în gânduri, sinceritate, deschidere
spre nou, spre oameni, abilitate, amabilitate, predictibilitate şi tenacitate în rezolvarea
proiectelor. Este un ,,cetăţean al şcolii”, cum spunea Socrate, care se considera ,,cetăţean
al lumii” ca toţi ceilalţi.

221
 Pentru un manager al unei şcoli oarecare în societatea contemporană,
absenteismul şi abandonul şcolar reprezintă două provocări extrem de serioase, mai ales
că se referă la dezvoltarea personală a unui copil sau adolescent, care trece printr-o
perioadă dificilă din viaţa lui sau a familiei sale, în mod special, în cazul în care este
vorba de familii monoparentale, părinţi divorţaţi sau văduvi, părinţi plecaţi în străinătate
la muncă.
Schimbările în atitudinea unui elev nu apar instantaneu. Există întotdeauna
anumiţi indici relevanţi care ne conduc spre aceste schimbări. Toate eşecurile care nu sunt
observate la timp, pot antrena un proces de inadaptare. Elevul devine indiferent faţă de
şcoală sau se revoltă împotriva insucceselor pe care nu reuşeşte să le învingă, se
resemnează sau renunţă, încearcă anumite compensări prin care vrea să dovedească
pentru el însuşi că poate să reuşească în unele lucruri, chiar dacă uneori acţiunile sale
conduc la fapte de indisciplină sau la evitarea anumitor ore.
Elevul încearcă să evite insuccesul preferând să îşi petreacă timpul într-un mediu
în care, crede el, se poate remarca. De cele mai multe ori acest mediu îl reprezintă strada.
Prevenirea acestor acte de inadaptare constituie premisele pentru o dezvoltare armonioasă
a întregii personalităţi.
Un bun manager, ştie că problema absenteismului nu are soluţii generale, nu
există tratate, nu există soluţii magice, fiecare caz este unic şi are cauze diferite. De aceea,
trebuie găsit un numitor comun în cazul comunicării ca manager - profesor mediator între
părinte şi copil. Aici intervine acea parte a managementului care se defineşte ca artă:
presupune atitudini şi abilităţi personale deosebite, dublată de noţiunea de ştiinţă:
presupune dezvoltarea unor abilităţi şi cunoştinţe din sfera psihologiei, a consilierii şi nu
numai.
Grupul ţintă – factor de risc pentru educaţie
Elevii care fac parte din acest grup ţintă sunt:
 Elevii care provin din familii sărace, cu un nivel minim al veniturilor, asociat
de cele mai multe ori cu lipsa unui loc de muncă al părinţilor şi cu un nivel redus
de educaţie. Precaritatea resurselor familiei afectează în moduri variate
participarea şi parcursul şcolar normal al unui copil, de la lipsa hainelor şi
încălţămintei adecvate la atragerea copilului în munca în gospodărie sau în afara
acesteia.

222
  Populaţia rromă, cel mai sever afectată de fenomenul de sărăcie, este în mod
direct expusă riscului absenteismului şi abandonului.
 Copiii care au cerinţe educaţionale speciale (CES) sau cei care provin din
familii dezorganizate reprezintă alte categorii şcolare vulnerabile importante.
Un rol fundamental îl are şi vârsta elevilor. În cazul elevilor mici, lipsa ori fuga
de la şcoală poate fi o formă de manifestare a ,,fobiei şcolare”, cauzată de dependenţa
crescută de părinţi supraprotectori, de părinţi autoritari care valorizează excesiv educaţia
şcolară, de părinţi indiferenţi sau poate fi o strategie defensivă faţă de colegii violenţi, de
a fi puşi în situaţii umilitoare ori eşecul şcolar. În cazul elevilor mai mari, fuga de la
ore este rezultatul unei opţiuni (o decizie luată), datorită fricii de evaluare, de eşec,
fobia/anxietatea socială (frecventă în perioada adolescenţei, manifestată prin anxietate
faţă de situaţia de a fi observat de colegi, teama de a vorbi în public, teama de a
interacţiona cu persoane de sex opus, teama de critică, stimă de sine scăzută); teama de
pedeapsă ori de pierdere a statutului în grup Legea prevede că, la zece absenţe
nemotivate, se scade un punct la purtare, însă, de multe ori, soluţia aceasta nu este cea
mai bună, pentru că, de la caz la caz, lucrurile pot ascunde tot felul de mici drame care
afectează şi aşa copilul, iar această „pedeapsă” nu-şi are rostul, deoarece poate avea
efecte nebănuite pe termen lung. Un manager care se implică în viaţa elevilor săi are mai
multe şanse de a câştiga bătălia cu absenţele. Empatia, acceptarea necondiţionată,
congruenţa, coroborarea, reprezintă câteva atu-uri ale managerilor care vor să prevină
absenteismul, dar şi abandonul şcolar. Uneori, este vorba despre pseudo-conflicte ivite în
cadrul colectivului de elevi din varii motive: fie din cauze sociale, diferenţe mari între
elevii cu venituri mai mari şi cei cu venituri mai slabe, poveşti incipiente de dragoste
timpurie; spiritul de gaşcă şi cel care este victima unui grup cu care nu poate lupta;
consumul de etnobotanice etc.
Forme ale absenteismului şcolar

223
 La nivelul întregii şcoli se va avea în vedere construirea unei imagini clare asupra
absenteismului, proces iniţiat prin identificarea cauzelor şi factorilor ce contribuie la
apariţia absenteismului.
Abordarea personalizată a copiilor cu risc de abandon vizează pe de o parte,
reducerea impactului negativ al unor factori legaţi de socializarea primară în familie (lipsa
de susţinere din partea părinţilor, implicarea în activităţile domestice în detrimentul
implicării şcolare, lipsa condiţiilor necesare studiului în familie, lipsa unui minim bagaj
cultural/lingvistic în cadrul familiei etc.), iar pe de altă parte, prevenirea sau diminuarea
intervenţiilor negative ale unor factori legaţi de experienţa şcolarizării (adaptarea la orarul
şcolar şi la solicitările curriculumului şcolar, incluziunea în colectiv etc.).
Cea mai simplă cale în cazul rezolvării unor cazuri de absenteism sau de abandon
şcolar este comunicarea. Măsurile de intervenţie eficiente trebuie focalizate pe cauze şi
trebuie adaptate în funcţie de factorii de risc ce afectează fiecare elev în parte.
În concluzie, unul din principalele obiective ale şcolii în prezent, îl constituie
eradicarea absenteismului, care atrage după sine reducerea abandonului şcolar, scăderea
numărului de absenţe, ridicarea nivelului la învăţătură al elevilor de la toate clasele şi
îmbunătăţirea performanţei şcolare, creşterea nivelului de competitivitate şi creativitate al
elevilor prin folosirea unor metode de predare eficiente, dar şi a unei baze materiale
(laboratoare la un nivel decent de performanţă) care să îi atragă pe elevi şi să îi provoace

224
să gândească singuri, pentru că, înainte de toate şi după toate, şcoala trebuie să-i înveţe să
supravieţuiască, devenind performant cu timpul.
Bibliografie
1. Zighar, Z., ,,Motivaţia succesului”, Editura Bussiness Tech, Bucureşti, 2004;
2. Zighar, Z., ,,Putem creşte copii buni”, Editura Curtea Veche, bucureşti, 2006;
3. Constantin-Stoica, A., ,,Creativitatea”, editura Polirom, Iaşi, 2004;
4. Cornean, C., Petrovai, D., ,,Secretele comunicării”, editura Almateea, Bucureşti, 2000.
Proiectul Educaţia 2000+, Consiliere şi orientare”.
5. Cornean, C., Petrovai, D., „Conflictele şi comunicarea, un ghid în labirintul artei de a face faţă
conflictului”, Editura ARC, Bucureşti, 1998;
6. Marcinschi, M., Salomia, E., ,,Consiliere şi orientare”, ghid, Iaşi, martie, 2003;

ROLUL ŞCOLII ŞI AL CADRELOR DIDACTICE ÎN FACILITAREA

ACESULUI LA EDUCAŢIE AL COPIILOR CU DIZABILITAŢI
Prof. Ursache Gabriela Alina
Colegiul Național De Arta Octav Băncila, IaȘI

“Toate fiinţele umane sunt născute libere şi egale, în demnitate şi drepturi”

(Declaraţia Universală a drepturilor Omului, 1948)
Educaţia incluzivă înseamnă a oferi sprijin educaţional, după nevoile copiilor, în
aşa fel încât excluderea să nu fie necesară. Din punct de vedere teoretic este uşor, însă
este greu de a atinge acest scop. Prin educaţia incluzivă se oferă suport copiilor cu
dificultăţi de învaţare, indiferent de originea lor socială, de tulburarile pe care le prezintă,
îi acceptăm alături de colegii lor "normali".
Copilul are dreptul de a primi o educaţie care să îi permită dezvoltarea, în condiţii
nediscriminatorii, a aptitudinilor şi personalitaţii sale. Şcoala se află pe locul imediat
următor, după familie, în ceea ce priveşte relaţia cu copiii şi responsabilitatea pentru
educaţia acestora. Ca atare, joacă un rol extrem de important în dezvoltarea personalităţii
copilului.
Nu numai şcolile ci şi cadrul didctic în parte, trebuie să acţioneze astfel încât să faciliteze
respectarea dreptului copilului la educaţie, precum şi a celorlalte drepturi ale copilului.
Dintre toate profesiile, cea de cadru didactic are un rol central în realizarea drepturilor
copilului. Rolul educatorului/învăţătorului/ profesorului este de a-i încuraja şi a-i asista pe
copii, în procesul de învăţare şi în dezvoltarea lor generală. De aceea, cadrele didactice
trebuie să îşi adapteze metodele de predare la diversitatea copiilor din clasa lor şi să
asigure implicarea activă a fiecarui copil în procesul de învăţare. Pentru a realiza acest

225
lucru, cadrele didactice trebuie să asigure, într-o manieră constructivă, legatura dintre
şcoală şi părinţi, comunitate şi lumea exterioară.
Prin urmare, este foarte important ca profesorii să stabilească o relaţie de
cooperare cu parinţii, chiar din momentul în care un copil începe şcoala, şi să îi implice în
viaţa şcolară a copilului printr-un dialog permanent, astfel încât, împreună să îi ofere
fiecărui copil în parte cea mai bună educaţie. Majoritatea părinţilor consideră că un copil
trebuie să fie activ, să exploreze mediul, să fie curios şi, dacă se poate, extrovertit. Există
însa copiii hiperactivi care « au probleme » şi « fac probleme » o categorie aparte de
copii. Ei fac acest lucru deoarece « nu pot altfel ». Aceasta este o tulburare de
comportament foarte răspandită în ultimii ani – sau în mai mare măsură identificată – este
tulburarea de atenţie şi hiperactivitate (engl. ADHD: „Attention Deficit and Hyperactivity
Disorder”). Sindromul hiperkinetic cu deficit de atenţie (ADHD sau THDA) este una
dintre cele mai frecvente afecţiuni comportamentale ce se manifestă la copii şi
adolescenţi. Acest sindrom se manifestă printr-o tulburare de comportament a copilului cu
deficit de atenţie si dificultaţi în executarea unei sarcini.
De multe ori copiii cu dizabilitaţi nu sunt bine primiţi în unele şcoli de către copii
sau de părinţii acestora, chiar excluşi din multe activităţi.
Profesorii reprezintă modele pentru acţiunile antidiscriminatorii din şcoli.
Promovarea respectului, înţelegerii şi toleranţei crează un mediu adecvat de învăţare.
Conform principiului nediscriminării, toţi copiii trebuie să se bucure de drepturile
lor, fără nicio dstincţie. Şcoala şi cadrele didactice nu trebuie să trateze copiii diferenţiat,
în funcţie de sex, culoare, limbă, religie, opinii politice sau de altă natură, naţionalitate,
apartenenţa etnică sau origine socială, situaţie materiala, dizabilitate, statutul la naştere
sau statutul dobândit al copilului ori al părinţilor sau reprezentanţilor legali ai acestuia. Se
întâmpla de multe ori ca unii copii să fie totuşi trataţi în mod diferit la şcoală, din cauza
unuia sau altuia din aceste motive. Cei care discriminează pot fi, în egală măsură,
profesorii, elevii sau părintii elevilor. Aceştia încadrează unele categorii de copii în nişte
stereotipuri, pe care le aplică tuturor copiilor din categoria respectivă, fără a evalua
copilul individual. Stereotipurile s-au transformat, prin urmare, în prejudecăti, care
reprezintă exemple de gândire automată, generatoare ale unor atitudini negative ulterioare
şi comportamente diferenţiate, bazate pe o asemenea gândire.
Copiii cu probleme ( dificili, turbulenţi şi /sau handicapaţi din diferte motive) sunt
percepuţi în lumea şcolii obişnuite de cele mai multe ori negativ, sunt marginalizaţi şi nu
de puţine ori excluşi din şcoală. « Nu face faţă programei », « Nu este pentru această

226
şcoală », « Trebuie trimis la şcoală specială », « Nu poate fi şcolarizat » - iată doar câteva
dintre argumentele prin care unele cadre didactice justifică neacceptarea ori eşecul unor
copii, de a învăta alături de ceilalţi copii, de aceeaşi vârstă. Cadrele didactice din şcolile
obişnuite au un rol important în educaţia integrată şi/sau incluzivă a elevilor cu CES.
Pentru ca personalul didactic din şcolile de masa să facă faţă provocării legată de
integrarea copiilor cu CES, una dintre condiţiile de bază este suportul /sprijinul în
activitatea la clasă. Sprijinul poate şi trebuie să vină de la directorul şcolii, de la
personalul didactic cu experientă din şcoală, de la cadre didactice (sau echipe de
profesionişti) specializate în abordarea copiilor cu CES, de la psihologi,(psihopedagogi)
şcolari, asistenţi sociali şi/ sau de la personalul medical relevant. Suportul poate lua
diferite forme. În trecut, sprijinul specializat era asigurat mai ales prin retagerea copilului
cu probleme din clasă, pentru a lucra cu un profesor specialist (intervenţie de remediere).
Aceasta ar fi o formă de segregare. În prezent se cauta modalităţi de sprijinire a copiilor
cu CES chiar în clasa obişnuită. Profesorii de educatie specială, lucrează tot mai mult
alături de profesorul clasei obişnuite, în aceste clase, acordând sprijin nu numai copiilor
integraţi, ci şi altor copii care întâmpină dificultăţi.
Avantajele intervenţiei unor cadre didactice specializate, sau a utilizării altor
modalităţi de asigurare a suportului pentru învăţarea în grupă/ clasă obişnuită pot fi
sintetizate astfel :
- rămânerea copiilor în clasa obişnuită, pentru a nu se perturba activitatea din clasă şi din
şcoală ;
- evitarea stigmatizării, etichetării, discriminării şi segregării;
- eliminarea sau reducerea testării standardizate excesive;
- crearea ocaziilor pentru copiii obişniţi să cunoască şi să înteleagă copiii cu deficienţe;
- apariţia ocaziilor necesare pentru aceştia din urmă, de a avea în preajmă modele
obişnuite de copii şi interacţiuni sociale;
- valorificarea, într-un cadru mai larg, a competenţelor cadrelor didactice specializate
(Mc.Kenzie,1972, apud Jones K., 1989)
Cadrele didactice trebuie să creeze un mediu adecvat de învăţare pentru toţi copiii
şi să încurajeze toleranţa şi respectarea drepturilor omului, astfel încât copiii să nu fie
discriminaţi , indiferent de statutul lor sau al părinţilor lor, de situaţiile sau nevoile lor
specifice. Aşa cum am menţionat anterior, oamenii pot discrimina în diferite moduri,
uneori fără să-şi dea seama sau fără intenţie. Cadrele didactice trebuie să ofere modele de
comportament în acest sens. De exemplu neridiculizând un copil din cauza originii sale

227
etnice, a handicapului său( gras sau slab) sau din alte motive. Democratizarea şcolii şi
egalizarea şanselor- deşi intens discutate şi controversate- reprezintă direcţii stategice care
angajează în mod cert o mai mare responsabilitate şi flexibilitate a serviciilor
educaţionale. Focalizarea atenţiei educaţionale pe grupurile vulnerabile este un semnal al
nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate, un indiciu al nevoii de căutare a unor
noi forme de solidaritate umană- lucru ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
Bibliografie :
 Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului-Bucureşti -Protecţie, dezvoltare,
participare. Rolul şi responsabilităţile personalului didactic în protecţia şi promovarea drepturilor
copilului, Editura Trei, 2006
 Educaţia XXI Traian Vrasmas - Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura S.C. Aramis S.R.L.
 Ungureanu Dorel - Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timisoara, 2000

ȘANSE EGALE CU PROIECTUL

“LEGĂTURI VIRTUALE – EXPERIENȚE DE ÎNVĂȚARE”
Prof. Coșniță Emilia-Felicia
Liceul Teoretic "Miron Costin" Pașcani

Proiectul “Legături virtuale – experiențe de învățare” a oferit elevilor posibilitatea

de a-şi manifesta şi materializa ideile creative, de a se simţi utili şi apreciaţi. Activităţile
propuse au oferit şansa promovării unor modalităţi de comunicare şi exprimare diverse,
de petrecere într-un mod activ a timpului liber, de atenuare a micilor disensiuni
(divergenţe de idei, experienţe diferite) ce pot să existe între elevii din mediul rural , elevii
navetişti, elevi cu părinţi plecaţi în străinătate, elevii aflaţi în dificultate (din punct de
vedere financiar). Activităţile proiectului s-au înscris clar într-una dintre direcţiile declarate
ale şcolii “şcoala de azi ajută familia de mâine”. Elevul trebuie să dobândească la şcoală
deprinderi necesare în viitoarea profesie. Învăţământului de azi trebuie să fie îndreptat către
pregătirea oamenilor de succes, capabili de performanţe în diverse domenii de activitate.
Aproape în orice domeniu de
activitate un anunţ de angajare
începe cu: “Angajez persoană cu
excelente abilităţi de comunicare,
lucru în echipă, creativitate, bune

228
cunoştinţe de utilizare a calculatorului…”.
Creativitate, Comunicare, Calculator – cuvinte cheie care pot asigura succesul
în orice activitate a fiecăruia dintre noi, fie că suntem copii sau oameni mari atunci când
vrem să obţinem ceva, să ne afirmăm, să fim mai presus de alţii, ceea ce înseamnă
profesionalism, carieră.
Proiectul “Legături virtuale – experiențe de învățare” şi-a propus să ajute elevii
în drumul către reuşită încurajând descoperirea şi însuşirea abilităţilor de comunicare,
dezvoltarea gândirii algoritmice şi stăpânirea lucrului cu calculatorul, stimularea
creativităţii elevilor care se confruntă cu dificultăţi şi nu pot să le depăşească singuri.
De aceea proiectul a fost structurat pe trei secțiuni:
Comunicare – sesiune de eseuri de tip argumentativ în limba franceză ce s-a derulat pe
20 MARTIE 2017 când marcăm Ziua Internațională a Francofoniei
Creativitate – expoziție de desene cu temă religioasă ce s-a derulat în APRILIE 2017, în
preajma învierii Domnului Isus Hristos
Calculator – sesiunede referate, proiecte despre informaticieni români ce se derulează în
jurul datei de 21 MAI, când îl comemorăm pe Grigore Moisil, părintele informaticii
românești.
În 2017, secţiunea CALCULATOR, din cadrul proiectului “Legături virtuale –
experiențe de învățare”, s-a derulat sâmbătă, pe 20 mai 2017, când am comemorat 34 de
ani de la pierderea părintelui informaticii românești. Tema secţiunii, “Noutăţi
informatice” a permis realizarea unui schimb de idei, promovarea unor exemple de bună
practică, a experiențelor de învățare centrate pe beneficiarii educaţiei, dar și
dezvoltarea spiritului competitiv prin intermediul tehnologiei informaţiilor. Elevii înscriși
au prezentat proiecte realizate de ei folosind Maya, Scratch, App Inventor, Alice, HTML,
UNITY, etc.
Activitatea s-a derulat în cadrul Cercului metodic al profesorilor de informatică.
La activitate au participat
profesori și elevi de la școli și
licee din Pașcani, Târgu
Frumos, Hălăucești. (Liceul
Teoretic "Ion Neculce"
Tg.Frumos, Clubul Copiilor
Pașcani, Colegiul Tehnic de Căi

229
Ferate "Unirea" Pașcani, Liceul Tehnologic "Petru Rares" Tg.Frumos, Liceul Tehnologic
"Mihai Busuioc" , Liceul Teoretic "Bogdan Voda" Hălăucești, Școala Gimnazială
“Iordache Cantacuzino”, Liceul Tehnologic Economic “Nicolae Iorga”, Colegiul Național
"Mihail Sadoveanu", Liceul Teoretic "Miron Costin" Pașcani).
Cea de-a doua ediție a proiectului “Legături virtuale – experiențe de învățare” a permis
elevilor să-și pună în valoare valențele lingvistice, digitale, artistice, spirituale, au putut
să-și comunice propriile opinii și au aflat părerile celorlalți participanți.
Prin participarea la activitățile proiectului elevii au putut face pași considerabili în
dobândirea de cunoştinţe şi formarea de deprinderi, deoarece activitățile proiectului i-a
provocat să înveţe nu numai în cadrul organizat al școlii, ci şi în multe alte contexte şi cu
ajutorul altor persoane.
Prin intermediul proiectului elevii și-au descoperit aptitudini pentru creaţie, și-au
dezvoltat abilităţi de comunicare şi de utilizare a calculatorului în diverse domenii de
activitate.
Proiectul se află în CAEJ Iași 2016, poziţia 68 (domeniul artistic-arte vizuale),
diseminarea ediţiei din acest an s-a realizat în presa locala.

ERASMUS+ ȘI EFECTELE ACESTUIA ASUPRA ELEVILOR

Oprișan Monica Andra
Școala Gimnazială Nireș, Județul Cluj

Când ne gândim la abandonul școlar, primul lucru care ne vine în minte este
dezinteresul familiei față de educația copilului. Elevul/Eleva provine dintr-o familie
destrămată. Sau părinții au probleme financiare (sau de altă origine), lucru care îi
determină să să își devieze atenția de pe lucrurile importante rămase pe grijile avute. Sau
părinții sunt plecați în străinătate și copiii acestora sunt lăsați în grija bunicilor sau a altor
membri ai familiei, care nu au suficientă putere (sau dorință!) de a-i educa pe acești copii.
De obicei, tindem să recunoaștem, să definim aceste probleme. Efectul acestei
recunoașteri? În cea mai mare parte, o oarecare milă față de soarta acestor copii. Și ne
oprim! Mergem mai departe cu restul problemelor pe care le avem. Aici văd eu problema
în lupta cu reducerea abandonului școlar.

230
 În perioada 10-14 iulie, 2017, am participat în cadrul unui proiect Erasmus+ la un
curs de formare in Spania (Proiectul Erasmus+: Consorțiu pentru formare prin mobilitate
europeană, realizat de Inspectoratul Județean Școlar Cluj, prin doamna inspector Adriana
Iacob). Cursul avea tema: ”Building team spirit in the classroom”.
Proiectul realizat de doamna inspector vizează zonele rurale și include trei școli ce
au participat la patru cursuri. În momentul în care doamna Iacob ne-a spus că proiectul
are printre obiective reducerea absenteismului și riscului de abandon școlar, am stat puțin
și m-am întrebat: ”Oare cum pot eu să reduc abandonul școlar, dacă nu aceasta este tema
cursului pe care îl urmez?” Și aici aș vrea să revin la începutul articolului, când spuneam
că prima reacție a noastră este să recunoaștem o problemă, dar urmarea ei este mila față
de copil, nu neapărat combaterea problemei. Nici în acest curs nu vedeam rezolvarea
acestei probleme. Participând la acest curs, m-am lovit de cuvinte cum ar fi
INCLUZIUNE. Indiferent de activitatea pe care o faci, elevul trebuie inclus în echipă, nu
exclus din ea. Ni s-a dat ca exemplu jocul cu scaunele așezate în cerc. Numărul scaunelor
este mai mic cu unu decât numărul elevilor. Am fost întrebați dacă știm jocul. Toți am
spus: ”Da! Se pune muzica, elevii dansează în jurul scaunelor, iar, cand se oprește
muzica, trebuie să se așeze toți pe scaune, iar cel ce rămâne în picioare iese din joc.”
”NU!” - ne-a spus formatoarea. ”Se pune muzica, elevii dansează în jurul scaunelor, iar,
când se oprește muzica, trebuie să se așeze toți (dar toți!) pe scaune. Asta înseamnă că cel
ce rămâne în picioare trebuie ajutat să își găsească un loc printre celalți: fie în brațe, fie se
restrâng, fie se urcă în picioare pe scaun. Dar nu are voie nimeni să atingă pământul cu
picioarele!” De ce? De ce trebuie să se chinuie ceilalți pentru cel rămas în picioare? Ca
să-l includă pe cel care are nevoie de ei în ECHIPĂ! În echipa cu care va lucra cel puțin
patru ani de acum încolo. În echipa în care se va simți atât de bine, încât va prefera să
vină la școală, la prietenii lui, decât să stea acasă, trist, neînțeles, abandonat!
Așa am început să observ efectul pe care proiectul Erasmus+ îl va putea avea
asupra elevilor cu risc de abandon școlar. Un copil cu risc de abandon școlar este un copil
nefericit, care, de multe ori, nu înțelege, nici măcar el însuși, această nefericire. El va
spune: ”Am scăpat de școală! Ura!” . Dar nu înțelege că, de fapt, acea ”fericire”
temporară va duce la o nefericire permanentă a adultului ce va deveni. Rolul nostru ca
profesori în toată această poveste nefericită a acestor copii este de a le arăta că mai au o
șansă! O sansă la educație, o șansă la fericire, o șansă la prieteni (care încă se mai ajută la
nevoie!), o șansă la un altfel de viitor decât cel sumbru pe care îl determină provizoria
fericire a lui ”Am scăpat de școală! Ura!”.

231
 Astfel de cursuri cum a fost cel la care am participat eu, numit ”Building Team
Spirit in the Classroom” sunt exact ceea ce trebuie pentru a schimba ceva în viața acestor
copii. Proiectul Erasmus+ la care am participat eu a fost primul astfel de proiect în care
am participat, iar impactul pe care l-a avut asupra mea sper să se extindă asupra elevilor
mei. Sper că vor simți că participarea mea în Erasmus+ le-a adus LOR (în primul rând) un
bine. Trebuie să spun că acest proiect Erasmus+, prin cursul pe care mi l-a oferit, m-a și
”îmbolnăvit” cu un ”microb”: ”microbul” eTwinning! Deși știam multe despre
eTwinning, nu m-am implicat în niciun proiect. Dar, pentru a valorifica acest curs, a
trebuit să fac proiecte eTwinning. Trebuie să spun că acest ”microb” este contagios,
deoarece și elevii mei s-au ”îmbolnăvit”! Le plac extrem de mult proiectele pe care le
facem, care sunt de interes pentru vârsta lor: muzică și teatru. Atât de frumos
colaborează! Atât de curioși sunt! Atât de nerăbdători sunt, încât le povestesc și celorlați
profesori despre ceea ce fac!
Acesta este efectul Erasmus+ asupra elevilor! Cursurile pe care le-am făcut în
cadrul acestui proiect îi aduc pe copii la școală, datorită curiozității pe care o au aceștia în
legătură cu ce o să se mai întâmple! Se ajută între ei, râd, glumesc, se distrează! Și, să fiu
sinceră, și eu mă simt mai degajată, pentru că fac ceva ce îmi place, și, în același timp, îi
țin pe copii la școală, fericiți și cu dorință de a vedea ce mai urmează! Să fie aceste
metode de lucru (care construiesc spiritul de echipă în clasă) soluția ce va reduce
abandonul școlar? Poate că nu... Dar, totuși, poate că da...

,,ŞCOALA NE FACE OAMENI’’

Prof. Sabotnicu Nadia
Şcoala Profesionala ,,Sf. Ap. Andrei’’ Smîrdan, Botoşani

Educaţia adevărată care îşi pune amprenta pe viaţa copilului, cea reală se
fundamentează în familie, apoi ea se continuă în grădiniţă, gimnaziu, liceu sau şcoala
profesională. În şcoală se transmite prin educaţie, exemplul cel mai bun fiind învăţătorul
sau dirigintele. Exemplul concret , îndemnurile îi fac pe elevi să aibă încredere în forţele
lor. O bună intervenţie a cadrului didactic prin însuşi procesul educativ pe care-l
desfăşoară cu copiii poate constitui un mijloc de prevenire a abandonului şcolar, care a
devenit din ce în ce mai frecvent. Discuţiile cu elevii la orele de consiliere dar şi activităţi
desfăşurate în cursul anului şcolar îi pot convinge pe elevi să vină la şcoală nu să o
abandoneze.

232
 Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea
frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns,
înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii
actului de studii început. Elevii care abandonează şcoala sunt cei care s-au făcut remarcaţi
pentru absenteism şi alte dificultăţi de comportament, pentru care au fost sancţionaţi în
repetate rânduri în şcoală. Acest abandon este cu atât mai grav cu cât are loc la nivelul
formelor terminale de învăţământ, căci până a ajunge acolo societatea a cheltuit cu
persoana respectivă o grămadă de resurse. Chiar şi cel în cauză a fost nevoit să depună
anumite eforturi. Abandonul şcolar reprezintă o problemă gravă cu care se confruntă
societatea contemporană, şcoala a ajuns să fie abandonată, înainte de toate, pentru că în
ziua de azi nu contează în ierarhii, nu e percepută ca valoare în sine, atât copiii, cât si
elevii nu mai consideră şcoala un viitor.Exemplele transmise de mass media, reţelele de
socializare îi conving uşor pe elevi să caştige pe termen scurt beneficii materiale. Sărăcia
comunităţilor din zonele defavorizate limitează posibilitatea parinţilor de a le oferi
copiilor resursele necesare pentru o educaţie corespunzătoare.
Efectele abandonului şcolar demonstrează că acest tip de conduită este considerat
deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează şcoala nu vor beneficia de o
diplomă,deci neavând aces act nu vor putea să se angajeze nici în ţară, nici în U.E.
Pentru o mai bună intervenţie se propune realizarea unui program care să
urmărească dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de lucru în echipă şi de folosire
a planificării strategice în vederea identificării factorilor care ar favoriza apariţia unor
astfel de situaţii de risc la nivelul şcolii, pentru prevenirea şi, în ultimă instanţă, pentru
rezolvarea unor situaţii de criză cu efect de abandon şcolar. Pentru a putea reduce
numarul abandonurilor şcolare ar fi bine să încercăm sa identificăm şcolile din zonele
defavorizate, zone ce sunt caracterizate de izolare, sărăcie şi lipsa oportunităților de
succes socio-profesional pentru absolvenți. Lipsiți de motivație, mulți dintre elevii
claselor gimnaziale renunță în primii ani de studiu, rămânând să dea o mână de ajutor în
gospodăriile proprii sau chiar muncind ca zilieri la oamenii mai avuți din satele
respective.
Sărăcia comunităților din zonele defavorizate limitează posibilitățile părinților de a oferi
copiilor resursele necesare educației. Această stare provoacă deseori exploatarea copiilor
prin muncă de către părinți. Lipsa interesului pentru şcoală se explică prin presiunile de
ordin economic, prin dezamăgirile personale ale părinților şi prin lipsa de cultură a
comunității care poate fi susceptibilă față de instituții. Aceste cauze ar putea fi eliminate

233
prin orientarea fondurilor disponibile spre şcolile din asemenea zone, prin stabilirea unor
legături cu centre de instruire existente, prin asigurarea unei infrastructuri care să asigure
transportul elevilor, dar şi asigurarea hranei pentru elevi care au domiciliul la distanțe
mari de şcoala. De asemenea, este menţionată aprecierea (fară vreo susţinere) potrivit
căreia, în mediul rural, abandonul şcolar creşte iarna, ,,în condiţiile lipsei de subsistenţă’’
şi din cauza ,,lipsei hranei sau imbrăcămintei necesare’’. E o simplă părere fără
cunoaşterea generală a realităţii. Pe de altă parte, încălzirea vremii, crearea condiţiilor
naturale de practicare a unor îndeletniciri îi fac pe copii să-şi urmeze părinţii la muncă,
abandonând şcoala.
Cercetările din domeniul educațional au relevat faptul că mediul socio-cultural de
proveniență al elevilor este una dintre cele mai importante variabile în reuşita sau
eşecul şcolar şi profesional al elevului. Este foarte importantă atitudinea familiei în raport
cu şcoala. Există şi cazuri în care părinţii încurajează să încalce normele valorilor şcolare
prin atitudinea lor faţă de şcoală. Ca forme principale de manifestare a deviaţiei şcolare
putem aminti ca fiind mai grave din punct de vedere social şi comportamental: fuga de la
şcoală, absenteismul, abandonul şcolar, vandalismul, conduitele violente, toxicomania,
copiatul şi suicidul. Cunoaşterea acestor atitudini şi identificarea surselor de posibile
tensiuni sau blocaje manifestate în raport cu cariera şcolară a tinerilor constituie un factor
important în prevenirea abandonurilor. Elevii au fost încurajaţi şi de atitudinea părinţilor
pentru care cartea nu mai reprezintă o prioritate, nici garanţia asigurării unui loc de
muncă. Mai mult, emigrarea forţei de muncă îi afectează tot mai tare pe elevi, care fie că-
şi urmează părinţii, fie sunt lăsaţi în grija unor rude sau cunoştinţe apropiate care se ocupă
superficial de situaţia şcolară a copiilor. De asemeni climatul familial are un rol hotărâtor
în cauzele de abandon şcolar. Astfel, dezorganizarea vieții de familie, consecință a
divorțului, climatul familial conflictual şi imoral, excesiv de permisiv, divergența
metodelor educative şi lipsa de autoritate a părinților, atitudinea rece, indiferentă sau,
dimpotrivă, tiranică a acestora sunt alte câteva aspecte care conduc spre abandonul şcolar.
Factori de natură socială şi economică cum ar fi: crize politice, economice,
sociale şi morale, prăbuşirea sistemului de protecție socială, confuzia sau absența unor
norme sau valori sunt alte cauze care conduc la dezorientarea elevilor, îndepărtarea lor de
mediul educațional şi, în final, abandon şcolar.
Factorii de natură educatională: insubordonare față de normele şi
regulile şcolare, chiul, absenteism, repetenție, motivații şi interese slabe în raport

234
cu şcoala, greşelile dascălilor (de atitudine şi relaționare, competența profesională,
autoritate morală) au şi ei un rol important în apariția fenomenului de abandon şcolar.
Anturajul de proastă calitate debusolează elevii cu un psihic labil datorat unor
carențe din copilîrie; dorința de a scăpa de sub tutela educațională sau familială, dorința
de a capta obiecte, haine sau mâncare prin căi ocolite, necurate reprezintă cauze pentru
care elevul abandonează şcoala. Anturajul reprezintă un factor negativ în viața elevului; el
poate să-l determine pe elev să fumeze, să consume bauturi alcoolice, să consume
droguri, să fure sau chiar să chiulească de la şcoală.
Principalele obiective în cadrul unui program de prevenire a abandonului şcolar:
 identificarea elevilor aflaţi în abandon sau risc de abandon şcolar în vederea menţinerii
acestora în sistemul învăţămîntului guvernamental de zi;
 implicarea sistemului familial în reabilitarea şcolară şi socială a elevului;
 creşterea gradului de implicare a comunităţii locale în soluţionarea situaţiilor de
abandon şcolar sau a situațiilor ce prezintă risc de abandon şcolar. În măsura în care
aceste obiective vor fi îndeplinite, abandonul şcolar nu va mai reprezenta un pericol
imediat de abandon, fiind urmărite în cadrul unui program de prevenţie bine organizat, ce
se desfăşoară pe o perioadă foarte îndelungată.
Se impun măsuri de prevenire a abandonului şcolar:
 psiho-pedagogice şi psiho-sociologice – care urmăresc cultivarea unor relații
interpersonale adecvate pentru realizarea unei inserții socio-familiale pozitive;
 socio-profesionale – ele decurg din măsurile psiho-pedagogice şi psiho-sociale;
 psihiatrice-depistarea precoce a minorilor cu diferite probleme caracteriale,
comportamentale, emoționale, tendinte agresive; juridico-sociale – aceste măsuri permit
creşterea gradului de influențare socială prin popularizarea legilor şi prin propaganda
juridică, în general.
Aşadar, copilul fie că este integrat într-un sistem de învăţământ preprimar, primar,
gimnazial, liceal, profesional, universitar, trebuie urmărit cu mare atenţie cum evoluează
cum se menţine în sistemul educative, făcându-l cât mai eficient prin intervenţii oportune
atât din partea părinţilor, cadrelor didactice, cât şi a comunităţii din care provine copilul
pentru o mai mare siguranţă în prevenirea abandonului şcolar – o problema gravă în
România. Educaţia pentru toţi este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare cadru
didactic în parte, de responsabilitatea şi implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din
care fiecare să înveţe şi să se dezvolte şi să nu uităm că educația depinde foarte mult de

235
familie. Privitor la această temă, Abandonul şcolar – cauze şi modalități de prevenire,
consider că este o temă foarte mult abordată în mediul şcolar. Cadrele didactice împreună
cu consilierul şcolar încearcă să-i determine pe elevi să conştientizeze importanța şcolii.
La noi, în România, abandonul şcolar reprezintă un motiv de îngrijorare şi pentru aceasta
şcoala trebuie să aibă o relație foarte strânsă cu membrii familiei.
Bibliografie:
 Clerget, Stephane, (2008), Criza adolescenţei, Editura Trei, Bucureşti
 Moisin, Anton, (2007), Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, EDP, Bucureşti
 Tatu, Cornelia, Suport de curs: Consiliere şcolară (2009)

BUNE PRACTICI DE CONSILIERE ÎN DIMINUAREA ABANDONULUI

ȘCOLAR
Prof. Horeanu Maria-Laura Seoșp
CJRAE Iași

Abandonul școlar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea

frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns,
înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete. Înainte ca acest
proces să se instaleze în conduita și comportamentul elevului, vorbim de absenteism
școlar care poate fi definit ca o problemă socială, explicată din ce în ce mai des drept o
caracteristică socio-culturală a mediului din care provine elevul.
Literatura de specialitate identifică mai multe cauze care duc la abandonul școlar
și anume: personalitatea și starea de sănătate a elevului și aici putem să enumerăm
motivația școlară scăzută, lipsa de interes, anxietatea, imaginea de sine deteriorată,
abilități școlare scăzute precum și cauze care țin de mediul familial și condițiile socio-
economice ale acesteia-sărăcia, stil parental indiferent sau neglijent, familii dizarmonice,
părinți plecați la muncă în străinătate și cauze care țin de contextul școlar specific-relația
profesor-elev, presiunea grupului, frica de evaluare, conflicte cu colegii, evaluarea
subiectivă, umilirea, ironizarea.
Cercetările referitoare la abandonul școlar au concluzionat că există două
perspective ale acestui fenomen: concepția școlii dominante sau tradiționale care plasează
întreaga responsabilitate a abandonului asupra elevilor și cea de a doua concepție care îi
vede pe cei care părăsesc școala ca pe niște excluși, fiind un rezultat al experiențelor
traumatizante de eșec și frustrare în mediul școlar. Cu toate că aceste două pespective se
plasează în două direcții diferite, abandonul școlar este un rezultat al mai multor factori

236
care poate fi explicat prin diferite teorii și paradigme și care este important să se pună
într-o strânsă corelație cu fiecare caz individualizat în parte pentru a nu risca să
generalizăm sau să fim adepții unei singure teorii.
Fiecare elev este unic și reacționează într-un mod diferit la stimulii școlari putând
fi influențat sau determinat atât de factorii individuali ce țin de structura sa de
personalitate, de factorii familiali-în ce măsură există un sprijin, un climat și o
comunicare adecvată, cercul de prieteni, dar și de factori legați de școală cum ar fi
insuccesul repetat, etichetele atribuite cum a fi cea de elev slab, autoritatea excesivă,
relația defectuoasă între elev-profesor respectiv elev-colegi.
Un prim pas în vederea reducerii abandonului școlar este aplicarea unor programe
de monitorizare a absențelor elevilor (constituirea comisiei de monitorizare a absențelor
la nivel de școală, completarea fișei de monitorizare a absențelor nemotivate, aplicarea
unor chestionare specifice pentru elevi și părinți acolo unde absenteismul este ridicat,
identificarea de către diriginte a unor măsuri ameliorative). Pe lângă monitorizarea
absențelor este foarte impotant să se discute în particular cu elevul și cu familia acestuia,
să se apeleze la sprijinul consilierului școlar în vederea găsirii unei soluții astfel încât
elevul să se simtă înțeles și să conștientizeze importanța continuării studiilor.
Alte metode de prevenție pot fi următoarele: ieșirea din școală pe parcursul orelor
doar pe baza unor bilete de învoire, notarea riguroasă a absențelor la fiecare oră de curs,
metode de predare-învățare atractive, sistem echitabil de recompense, comunicare
eficientă, diversificarea și atractivitatea activităților extracurriculare, realizarea unui
panou al elevilor cu cea mai bună frecvență la școală, programe de consiliere a părinților.
Pentru prevenție și intervenție în cazuri de abandon școlar sunt necesare utilizarea
unor metode și tehnici realizate de profesorul consilier școlar cum ar fi metode privind
întăriri pozitive și negative ale comportamentului, metode în care se utilizează jocul de
rol, metode privind rezolvarea conflictelor, analiza rezultatelor activității, metafore
terapeutice, interviu motivațional, anamneza etc. La nivelul clasei se pot desfășura de
către profesorul consilier școlar în colaborare cu dirigintele respectiv învățătorul diferite
activități de prevenție și intervenție care au rolul de a reduce rata abandonului școlar. În
continuare enumerăm și descriem pe scurt unele dintre activitățile pe care le putem derula
și care au un impact ridicat asupra comportamentului elevului.
Activitatea Surse de stres şcolar, având ca obiectiv identificarea principalelor
surse de stres în rândul elevilor se desfășoară în felul umător: Se împarte clasa pe grupe
de câte 4-5 elevi. Fiecare grupă realizează timp de 10 min o listă cu surse de stres şcolar

237
pe care o prezintă apoi întregii clase. Urmează discuţii cu întreaga clasă: în ce măsură
aceste surse pot fi înlăturate, diminuate, tolerate necesitând adaptare, etc.
Activitatea Reacţii la stres, având ca obiectiv conştientizarea reacţiilor la stres.
Această activitate este descrisă în felul umător: Se împarte clasa în grupuri de câte 4-5
elevi. Fiecare grupă notează timp de 15 min reacţiile avute într-o situaţie considerată
stresantă (test, teză, examen etc.),după care le vor prezenta întregii clase. Se vor nota
reacţiile fizice/fiziologice (ex:dureri de inimă, transpiraţii excesive, dureri de cap ),
cognitive (ce au gândit), emoţionale (ce au simţit), comportamentale (cum s-au
comportat). În final se vor identifica câteva modalităţi de reevaluare a evenimentului
considerat stresant prin prisma gândirii pozitive.
Activitatea Cum mă văd eu, cum mă definesc ceilalţi?, având ca scop construirea
unei imagini de sine pozitivă. Acest exerciţiu oferă elevilor posibilitatea de a-şi defini
calităţi personale care contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalităţii lor. Elevii sunt
împărţiţi în grupe de 5 şi primesc câte o foaie A4 şi creioane colorate. Fiecare elev
desenează conturul propriei palme pe foaie, pe care îşi va trece numele. Pe degetul mare
îşi va trece o calitate proprie (trăsături de caracter, însuşiri morale; de ex.: generos,
inteligent, simpatic, talentat etc.). Exerciţiul se continuă cu precizarea altor calităţi de
către colegii de grup – fiecare membru al grupului va scrie o calitate a colegului său pe
celelalte ,,degete” ale conturului palmei acestuia. În felul acesta, la sfârşit fiecare membru
va avea un contur al palmei inscripţionat cu calităţi identificate atât de el, cât şi de colegii
săi. În final se afişează toate colile cu desene pe tablă sau pe foaia de flipchart. Accentul
se pune pe valorizare. Dacă profesorul observă că sunt elevi care nu reuşesc să identifice
aspecte pozitive ale comportamentului sau caracterului lor, pot fi completate ,,degetele”
doar de ceilalţi membri ai grupului. În felul acesta, elevul va reuşi, cu ajutorul celorlalţi,
să se cunoască şi să autovalorizeze propriul potenţial.
Activitatea Răspunsuri asertive descrisă în felul următor: se împarte clasa în
grupuri de câte 3-4 elevi. Profesorul prezintă câteva mesaje şi solicită grupurilor formate
să noteze timp de 15 min răspunsurile pasive, agresive, asertive la aceste mesaje. În final
fiecare grupă îşi prezintă răspunsurile. Exemple de mesaje ce pot fi utilizate în cadrul
acestei activităţi: ,,Colegul tău îţi ia mâncarea din geantă fără să îţi ceară voie, dar ţie îţi
este foarte foame”, ,,Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el”, ,,Ţi-ai
cumpărat o bluză preferată şi observi că prietena ta o poartă fără să te fi întrebat”.
Activitatea Statuile emoţiilor - se utilizează un set de bileţele pe care au fost notate
denumirea unor emoţii (ex. fericit, trist, furios). Câţiva elevi voluntari vor avea trei roluri:

238
 de sculptor, de statuie şi observator. Elevul care şi-a ales rolul de sculptor alege un bileţel,
îşi caută un elev care şi-a ales rolul de statuie şi va încerca să ,,modeleze” statuia în
funcţie de emoţia pe care trebuie să o reprezinte, modelându-i expresia facială, postura.
Elevul cu rolul de observator va nota toate modalităţile prin care elevul ,,sculptor”
încearcă să exprime emoţia. Ceilalţi elevi trebuie să identifice emoţia exprimată de elevul
cu rolul de ,,statuie”.
Activitatea Eu şi nota proastă - Elevii se împart în patru echipe. Prima descoperă
cauzele care determină obţinerea rezultatelor nesatisfăcătoare, a doua descoperă soluţii
pentru evitarea notelor proaste, a treia improvizează o scenetă care să reflecte relaţiile
profesor-elev, a patra desenează elevul care a primit o notă proastă şi exprimă prin
imagini gândurile acestuia.
Profesorul pune problema existenţei unui program zilnic al elevului care să-i asigure o
pregătire optimă şi o viaţă echilibrată.
Activitatea Viitorul meu - Se realizează de către profesor o scurtă informare despre
scopuri eficiente în învăţare şi tipuri de scopuri. După această informare fiecare elev are
sarcina de a nota, timp de 10 min câteva scopuri imediate (legate de şcoală) şi 1-2 scopuri
pe termen lung pe care le vor prezenta apoi întregii clase. Se va urmări sprijinirea tuturor
elevilor pentru clarificarea scopurilor.
Schimbările cu care se confruntă societatea şi familia contemporană (problemele
economice, problemele de relaţionare între părinţi şi copii, timp redus petrecut cu familia,
redistribuirea rolurilor, suportul social şi emoţional redus, supraîncărcarea profesională a
părinţilor sau munca în străinătate etc.) determină din ce în ce mai multe probleme
emoţionale și comportamentale în rândul copiilor.
La acestea se adaugă presiunea grupului, riscul consumului de droguri şi a altor
forme de dependenţă, metodele educative slabe, inconstante, supraîncărcarea şcolară,
disfuncţiile în evaluare şi notare, frica de examene etc.
Din păcate, abandonul școlar este în creştere, mai ales la nivel liceal, iar ignorarea
sau pedeapsa excesivă pot doar contribui la cronicizarea fenomenului. Astfel, este necesar
ca la nivelul școlii să se pună accent mai ales pe activități de prevenție și de conștientizare
a importanței continuării școlarității, iar ulterior să se aplice metode de intervenție menite
să producă o schimbare în comportamentul elevului.
Bibliografie:
1. Băban, A. (2001)., Consiliere educaţională, Editura Psinet, Cluj – Napoca
2. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998)., Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi

239
3. Eliade, S. (2000)., ABC – ul consilierii elevului, Editura Hiperborea, Turda
4. Jigău, M. (2001)., Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti
5. Neamţu, C. (2003)., Devianţa şcolară, Editura Polirom, Iaşi
6. Nedelcea, C. (1999)., Optimizarea comportamentului între educaţie şi psihoterapie, Editura Sper, Bucureşti

COMUNITATEA ROMĂ-TRECUTUL, PREZENTUL ȘI VIITORUL ÎN

EDUCAȚIE
Prof. Înv. Primar: Ciocan Liana
Școala Gimnazială Viișoara, Cluj

Minoritatea romă este o minoritate unică, aparte în Europa. Spre deosebire de alte
grupuri etnice, romii nu au o ţară de baştină şi trăiesc răspândiţi pe tot teritoriul Europei şi
al Asiei Centrale. În Europa sunt între 7 şi 9 milioane de romi, 70% dintre aceştia în
Europa Centrală şi de Est. Pe continentul european, comunităţile cele mai semnificative
de romi se întâlnesc în: România, Ungaria, Slovacia, Turcia, Bulgaria, Spania, Franţa şi
Germania. Romii au migrat în valuri în Europa între secolele IX–XIV. La fel ca şi
imigranţii, reprezintă o minoritate puternic discriminată peste tot în Europa. Minoritatea
romă se confruntă cu numeroase probleme legate de marginalizare, discriminare, sărăcie.
România are cea mai mare cifră de romi din Europa. România este şi ţara în care
minoritatea romă este una dintre cele mai diverse, existând mai multe comunităţi – de
exemplu căldărari, gabori, lingurari, băieşi, ursari – care se deosebesc prin dialect, tradiţii
şi ocupaţie.
Discriminarea etniei rome este o realitate, chiar dacă foarte greu recunoscută.
Stereotipurile și prejudecățile din mentalul colectiv, perpetuate de secole, contribuie la
existența în continuare a acestui fenomen. Schimbarea mentalităților este un proces
îndelungat, dar admiterea României în Uniunea Europeană înseamnă racordarea la
valorile europene pe care va trebui să le respectăm.
În acest sens, educația pentru cunoașterea, înțelegerea, acceptarea și valorizarea
minorităților trebuie generalizată în școală, deoarece copiii vor fi cetățenii cu drepturi
depline ai Europei.
Un început s-a făcut- elemente de istorie, cultură și tradiții ale romilor sunt studiate
chiar de către elevii romi, în cadrul unor ore speciale. Este bine, pentru că mulți dintre
aceștia nu le cunosc, urmarea fiind creșterea stimei de sine a copiilor din această etnie.
Important este ca și copiii majoritari să primească informații corecte despre colegii lor
romi, pentru a-i înțelege și a se elimina catalogarea peiorativă și discriminarea.

240
 Frecvența școlară a copiilor romi este direct legată de mai mulți factori care o
influențează: resursele materiale familiale, atitudinea profesorilor, atitudinea părinților
față de educație care consideră educația un proces relativ lung și o investiție ambiguă,
rezultatele școlare, migrația părinților în căutarea surselor de venituri, munca timpurie,
îngrijirea fraților mai mici.
Un alt factor, care influentează rezultatele școlare ale elevilor și participarea la
procesul educațional, îl reprezintă calitatea resurselor umane din învățământ și gradul de
implicare în activitatea didactică.
Sunt destule situații în care comunicarea dintre școală și părinții romi este
deficitară. Este un semnal pozitiv însă, că în majoritatea cazurilor, profesorii din multe
școli au participat la instruiri referitoare la particularitățile comunităților de romi,
modalități de comunicare și abordare eficientă a acestora, multiculturalitate și
interculturalitate, chiar dacă, pentru moment, efectele acestor cursuri se văd mai greu.
Cunoscute fiind acestea, Comisia Europeană Asupra Drepturilor Omului și
Libertăților Fundamentale împreună cu diverse ONG-uri au implementat diverse proiecte
vizând comunitatea romă după o analiză profundă a nevoilor acestei comunități.
Un proiect de un real success a fost proiectul TERNO (Teachers Education for
Roma New Opportunities in School ) al Comisiei Europene care a avut ca obiective
prevenirea abandonului școlar al copiilor de etnie romă, pregătirea profesorilor care
lucrează cu copiii romi și organizarea centrelor de tip after school. În cadrul activităților
din cadrul acestui proiect au fost organizate și sesiuni cu părinții copiilor, sesiuni în care li
s-au prezentat acestora importanța educației.
Impactul a fost că proiectul Terno a dezvoltat centre pentru furnizarea de educație
suplimentară pentru copiii romi, profesorii au dobândit cunoștințe referitoare la cultura
romă, copiii au fost spijiniți în educație ținându-se cont de propria cultură, părinții au fost
mai bine informați,crescând astfel numărul copiilor romi școlarizați prin facilitarea
accesului la educație.
Un alt proiect a fost proiectul SEDRIN care s-a concentrat pe pregătirea femeilor
rome spre a acționa ca mediatori între copiii romi și școală. Studiile au constatat că
femeile rome sunt categoria cea mai potrivită pentru a pregăti copiii romi pentru școală,
deoarece împărtășesc aceeași cultură și condiții de viață. Prin urmare, ele cunosc și
înțeleg cel mai bine costrângerile lor cu privire la educația școlară și sunt capabile să-i
ajute mai eficient. Părerea că părinții romi nu doresc să-și educe copiii s-a dovedit a fi un
mit. Ei doresc acest lucru, dar dacă ei înșiși sunt neinstruiți nu pot să facă acest lucru

241
pentru copiii lor. Acest proiect s-a desfășurat în țări ca Grecia, Spania, Italia, Ungaria și
România.Obiectivele proiectului au fost diferite de la o țară la alta, în funcție de nevoile
constatate. Femeile rome au fost învățate să se adreseze autorităților locale când au nevoie
de anumite documente, au fost sfătuite să-și înscrie copiii la școală și să păstreze legătura
cu profesorii, participând la activități organizate în școală.
Roma SOURCE a fost un proiect european care a vizat combaterea și reducerea
discriminării prin dezvoltarea unei înțelegeri reciproce între romi și comunitățile
obișnuite, promovarea egalității de drepturi și evidențierea celor mai bune practici.
Proiectul s-a încheiat în martie 2013 și a inclus cercetări în 6 țări și acțiuni în patru
domenii cheie: copii, cetățenie, angajare si sănătate. Efectele proiectului au fost
continuate de organizațiile partenere lăsând o importantă moștenire a integrării
comunității rome. Acest proiect a fost urmat de proiectul Roma MATRIX care a avut ca
obiectiv principal combaterea rasismului, intoleranței și xenofobiei adresate romilor și
integrarea lor printr-un program la nivel european. Urmările proiectului au fost
încurajarea înțelegerii reciproce, conștientizarea rasismului, contrarea stereotipurilor,
îmbunătățirea mecanismelor de suport pentru romii afectași de rasism și xenofobie.
În țara noastră, Agenţia Naţională pentru Romi a încheiat şase contracte de
finanţare din Fondul Social European în cadrul Programului Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 cu Ministerul Muncii, Familiei şi Protecţiei
Sociale. Cele şase proiecte strategice, două în domeniul educaţiei şi patru în domeniul
incluziunii sociale, au fost implementate la nivel naţional, au avut o durată de
implementare de 3 ani şi o valoare totală de peste 22,2 milioane euro, din care peste 18,6
milioane euro reprezintă contribuţia Uniunii Europene şi 3,6 milioane euro contribuţia
naţională. Proiectele strategice au fost implementate în parteneriat cu 21 instituţii publice
şi organizaţii reprezentative, din care 17 au fost parteneri naţionali şi 4 parteneri
transnaţionali din Italia, Spania şi Ungaria. Beneficiarii acestor şase proiecte prevăzuţi în
contractele de finanţare erau reprezentaţi de peste 37.000 persoane aparţinând categoriilor
defavorizate, din care un procent de peste 70% reprezintă persoane de etnie romă,
respectiv peste 25.000 de romi.
În domeniul promovării incluziunii sociale, au fost implementate patru proiecte. În
cadrul acestor proiecte au fost desfăşurate activităţi pentru promovarea economiei sociale,
dezvoltarea reţelei integrate de servicii sociale, îmbunătăţirea accesului şi participării
grupurilor vulnerabile la educaţie şi pe piaţa muncii, precum şi pentru promovarea
egalităţii de şanse între femei şi bărbaţi pe piaţa muncii. Pentru prevenirea şi corectarea

242
 părăsirii timpurii a şcolii au fost implementate două proiecte. În cadrul acestor proiecte au
fost desfăşurate activităţi de sprijinire şi programe pentru menţinerea elevilor în educaţie,
reintegrarea în educaţie a celor care au părăsit timpuriu şcoala, furnizarea serviciilor
integrate de orientare şi consiliere pentru persoanele expuse riscului de părăsire timpurie a
şcolii.
Singura șansă de schimbare o constituie educația. Copiii sunt mai deschiși la idei
noi, mai interesați de informație, dacă ea este prezentată într-un mod atractiv.
Cunoașterea de către toți copiii a istoriei reale a romilor, a unor tradiții uitate și a celor
păstrate ar trebui să fie un obiectiv al educației în școala românească.
Bibliografie
1. Boudon, R., Texte sociologice alese, Editura Humanitas, Bucuresti, 1990
2. Liegeois, J.P., Roma, Gypsies, Travelers, Council Of Europe Press, 1994
3. Neculau, A. şi Ferreol, G., Minoritari, marginali, excluşi, Editura Polirom, Iaşi, 1996
4. Surdu, M., Efectele condiţionarii alocaţiei pentru copii de prezenţa şcolară în cazul copiilor romi, în
Revista Calitatea Vieţii, nr. 1 / 1998a
5. Zamfir, C. şi Zamfir, E., coordonatori, Ţiganii între ignorare şi îngrijorare, Editura Alternative, Bucuresti,
1993
6. ***Situaţia socială a romilor din judetul Buzău, Revista de Cercetări Sociale nr. 3/4, 1998
7. ***Copii romi din România, Salvaţi copiii - Unicef, Bucuresti, 1999

COPILUL ȘI PUTEREA CUVINTELOR

Prof. Stache Elena,
Școala Gimnazială „Ion Simionescu” , Iași

Trecerea timpului a însemnat şi apariţia unor noi factori ce contribuie la acest

fenomen negativ în rândul elevilor, schimbarea viziunii educativ – informative şi
formative, egalitatea de şanse privind educaţia, suportul psihopedagogic oferit în şcoli ,
este necesară o implicare a tuturor factorilor ce contribuie la educaţia şcolară pentru
stoparea şi eventual eradicarea acestui fenomen.
Abandonul scolar este un fenomen periculos, deoarece el determină efecte
negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a
elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilităţi şi
capacităţi ajungând să dezvolte o teamă de eşec, cât şi pe plan social, pentru că eşecul
şcolar permanent „stigmatizează”, „etichetează” şi conduce la o marginalizare socială cu
un nivel crescut de comportamente deviante şi infracţionale.

243
 O educaţie adevărată, reală se fundamentează în familie iar apoi, ea se continuă în
grădiniţă şi şcoală. În primul rând, ea se realizează prin puterea exemplului şi apoi, prin
cea a cuvântului. Tot ceea ce se săvârşeşte sub puterea copilului are efect mai puternic
decât frazele moralizatoare.
O bună intervenţie a cadrului didactic prin însuşi procesul educativ pe care-l
desfăşoară cu copiii poate constitui un mijloc de prevenire a abandonului şcolar prin
intervenţia acestuia la nivelul factorilor de risc – individuali, familiali, şcolari, a celor
determinaţi de mediul cu potenţial delictogen ş.a.d.m., care-l pot acuza.
Pentru o mai bună intervenţie se propune realizarea unui program care să
urmărească dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice de lucru în echipă şi de folosire
a planificării strategice în vederea identificării factorilor care ar favoriza apariţia unor
astfel de situaţii de risc la nivelul şcolii, pentru prevenirea şi în ultimă instanţă pentru
rezolvarea unor situaţii de criză cu efect de abandon şcolar.
Evaluările calitative a elevilor aflați în situaţia de abandon şcolar presupun
parcurgerea următorilor paşi:
 Diagnoza situaţiei - trebuie să fie corectă şi atent plasată în contextul factorilor
determinanţi care au făcut posibilă evoluţia/ starea lucrurilor;
 Depăşirea laturii sensibile, emoţionale, atunci când situaţia este pe cale să influenţe
negativ procesul de educaţie dirijată şi controlată;
 Examinarea să se bazeze pe rezultate, pe date concrete şi nu pe reprezentări sau imagini
culese / oferite de medii ostile, nefavorabile, rău voitoare sau subiective;
 Complementaritatea acţiunii agenţilor evaluatori interni şi externi ai situaţiilor existente
ca obiective ale analizei;
 Identificarea şi promovarea tipurilor de proiecte / programe educative care urmăresc
prevenirea şi combaterea abandonului şcolar;
 Evidenţierea progreselor în claritatea, coerenţa, relevanţa şi economicitatea obiectivelor
orientate spre prevenirea şi combaterea abandonului şcolar.
Implicarea cadrelor didactice
Fiecare caz de abandon şcolar are o „istorie” proprie care presupune o analiză
complexă, o interpretare psihogenetică, dinamică şi funcţională a situaţiei particulare a
fiecărui subiect aflat în această situaţie. Astfel, o parte din cei care au abandonat şcoala
provin:
- din familii dezorganizate cu domiciliul instabil;

244
- din familii dezinteresate de şcoală sau are au în concepţia lor de a-şi lăsa copiii să
urmeze doar 4 clase;
- din familii cu situaţie financiară precară şi nu au posibilitatea susţinerii costurilor
şcolare; o din familii rezultate din părinţi divorţaţi, caz în care copiii au părăsit domiciliul,
pleacă la fraţi mai mari, apoi pleacă din localitate, stau în concubinaj sau se căsătoresc;
- din familii monoparentale – prin divorţ, separare sau prin deces; o tată sau mamă
alcoolici; o navetă grea –copiii care nu au rezistat fizic navetei au abandonat şcoala.
Cadrul didactic poate fi promotorul unor programe al căror scop este prevenirea şi
combaterea abandonului şcolar. Abandonul şcolar al multor elevi este din nefericire o
certitudine. El este unul din problemele mari cu care se confruntă instituţia educativă şi
este deci nevoie ca şcoala să întindă o mână celorlalte instituţii implicate în monitorizarea
acestui fenomen. În acest sens este necesar elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată
şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de a abandona şcoala. Dar pentru punerea în
aplicare a unor astfel de strategii e nevoie însă de o bună cunoaştere a particularităţii
psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care
permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevului cu dificultăţi şcolare.
Un alt aspect important al activităţii de înlăturare a abandonului şcolar îl reprezintă
crearea unor situaţii speciale de succes pentru cu dificultăţi şcolare, deoarece succesele şi
recompensele dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc încrederea acestuia în propriile
posibilităţi.
Activităţi concrete de prevenire şi intervenţie
A) La nivelul elevilor
- Stabilirea dimensiunilor pe care fenomenul îl atinge şi identificarea claselor/grupelor
sociale predispuse şi vulnerabile.
- Aplicarea de chestionare categoriilor identificate pentru stabilirea direcţiilor optime de
acţiune şi a strategiilor de implementare.
- Efectuarea unor serii de şedinţe de consiliere individuală şi de grup cu elevii aflaţi în
situaţii de risc pentru prevenirea dezvolării fenomenului.
- Realizarea unor intervenţii la clasele cu probleme, în orele de dirigenţie, cu tematică
specifică sau pentru creşterea motivaţiei elevilor pentru mediul şcolar, creşterea imaginii
şi stimei de sine a acestora, valorizarea potenţialului individual, descoperirea aptitudinilor
şi inclinaţiilor deosebite pe care aceştia le au, etc.
- Realizarea, în colaborare cu coordonatorul de programe şi proiecte şi diriginţii, de
programe şi evenimente extraşcolare în care aceşti elevi să fie implicaţi şi care să le

245
valorizeze aptitudinile şi talentele (serbările şcolare, ateliere de creaţie, jocuri sportive)
alături de:
- Programe de consiliere a elevilor („Sunt elev, vin la şcoală”);
- Organizarea proiectului „Nu renunţ la şcoală!” (cls. I-IV);
- Organizarea proiectului „Îmi place şcoala!” (cls. V-VIII).
B) La nivelul cadrelor didactice
- Identificarea şi evaluarea dimensiunii fenomenului de abandon şcolar (aplicarea
chestionarelor la elevii claselor I-VIII).
- Centralizarea răspunsurilor la chestionarul „Abandonul şcolar” şi identificarea
principalelor cauze care au contribuit la situaţia de fapt.
- Săptămânal diriginţii claselor vor motiva în baza dovezilor absenţele elevilor, din
clasele pe care le coordonează, conform cu ROI al şcolii.
- La sfârşitul fiecărei luni, diriginţii şi învăţătorii claselor vor completa fişa de
monitorizare lunară a absenţelor elevilor şi o vor depune la secretariatul sau
direcţiunea şcolii.
- Se va afişa lunar situaţia absenţelor pe clase la sfârşitul catalogului.
- Lunar Consiliul profesoral şi Consiliul de administraţie va fi informat asupra situaţiei
absenţelor şi măsurilor luate de diriginţi şi consiliile profesorilor claselor.
- Includerea în cadrul orelor de dirigenţie a cel puţin unei teme care să pună în dezbatere
problema abandonului şcolar.
- Consultaţii acordate cadrelor didactice pentru îmbunătăţirea relaţiei cu elevii care se
confruntă cu problema absenteismului nemotivat, orientarea în mod primar spre
valorizarea elevului şi modificarea calităţii relaţiei.
- Elaborarea de programe, împreună cu cadrele didactice în care, în mediu şcolar sau
extraşcolar, să participe împreună cu elevii la activităţi de cunoaştere şi dezvoltare
personală, activităţi motivaţionale, artistice şi sportive, aptitudinale, etc.
- Sprijin acordat cadrelor didactice care lucrează cu elevi cu risc de abandon sau cu
situaţii de absenteism ridicat.
- Intervenţii în cadrul şedinţelor comisiei de disciplină pentru gasirea strategiilor optime
de a readuce elevii către şcoală.
C) La nivelul părinţilor
- Intervenţii precoce la nivelul părinţilor cu scopul de a-i face pe aceştia parteneri în
activitatea de intervenţie, în vederea diminuării numărului de absenţe nemotivate.

246
- Desfăşurarea unor serii de şedinţe de consiliere individuală sau de grup cu părinţii care
se confruntă cu astfel de dificultăţi.
- Invitarea părinţilor să fie parte activă din programele şi activităţile extraşcolare iniţiate
de şcoală, de exemplu:
- Programe de consiliere a părinţilor „Şcoala părinţilor”;
- Lectorate cu părinţii pe tema „Abandonul şcolar”.
D) Analiza planului de intervenţie (managmentul calităţii)
La sfârşitul fiecărui semestru se va realiza o analiză a eficienţei masurilor implementate
în vederea prevenţiei abandonului.
E) Comunicarea interinstituţională
Realizarea de parteneriate cu unităţile şcolare care realizează proiectele de genul:„O
şansă pentru liceu”, „Şansa a doua prin educaţie”.
În măsura în care aceste obiective vor fi îndeplinite, abandonul şcolar nu va mai
reprezenta un pericol imediat de abandon, fiind urmărite în cadrul unui program de
prevenţie bine conturat.
Bibliografie
 Dumitrana, M., (1991), „Eşecul şcolar şi cauzele sale – determinanţi ai ideii unei noi pedagogii”,în
Tribuna învăţământului nr. 5.;
 Gilly, M., (1976), „Elev bun, elev slab”, Bucureşti, E.D.P.;
 Moisin, A., (2007), Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, EDP, Bucureşti ;
 Popescu, V.V., (1992), „Strategii la nivelul unităţii de învăţământ pentru promovarea succesului şcolar”,
Revista de pedagogie nr. 3-4.
 Stolz, G. (2000), „Eşec şcolar – Risc de eşec şcolar”, Bucureşti, Ed. Victor.

CUM PREVENIM ABANDONUL ŞCOLAR?

Înv. Guzu Luminiţa
Şcoala Gimnazială ”Ion Simionescu”

Definim abandonul şcolar ca un proces pe parcursul căruia elevul, din diferite

motive, se îndepărtează de şcoală şi, în cele din urmă, o părăseşte. Principalele cauze
pentru producerea acestui fenomen pot fi factorii externi şcolii (în principal nivelul
socio-economic scăzut al familiei) sau factorii interni (lipsa de adecvare a ofertei şcolii la
nevoile şi interesele elevilor din grupul ţintă , cerinţele educaţionale speciale sau alte

247
caracteristici individuale ale elevilor, precum şi lipsa interesului faţă de şcoală sau
dificultăţile de adaptare la mediul şcolar.
Măsurile de intervenţie eficiente trebuie focalizate pe acest complex de cauze şi
trebuie adaptate / personalizate în funcţie de factorii de risc ce afectează fiecare elev în
parte.
Astfel, şcoala trebuie să încerce să suplinească – prin oferta sa (educaţională şi de
sprijin în învăţare şi incluziune) – lipsurile cu care vine elevul din familie şi comunitate şi
să elimine sau să minimalizeze efectele negative pe care o parte dintre aspectele legate de
contextul socializării le pot avea asupra şcolarizării copilului.
 Strategii de prevenire a abandonului şcolar
 Monitorizarea elevilor în ceea ce priveşte adaptarea încă de la începutul
şcolarizării, astfel încât să se poată prevedea şi preveni eşecul lor şcolar. Rolul şcolii este
acela de a identifica din timp acei elevi care, din cauza unor anumite influenţe de factură
economică, socială, culturală, medicală, riscă să ajungă la un moment dat în situaţia de a
abandona.
 Abordarea personalizată a acestor copii vizează pe de o parte, reducerea
impactului negativ al unor factori legaţi de socializarea primară în familie (lipsa de
susţinere din partea părinţilor, implicarea în activităţile domestice în detrimentul
implicării şcolare, lipsa condiţiilor necesare studiului în familie, lipsa unui minim bagaj
cultural / lingvistic în cadrul familiei), iar pe de altă parte, prevenirea sau diminuarea
intervenţiilor negative ale unor factori legaţi de experienţa şcolarizării (adaptarea la orarul
şcolar şi la solicitările curriculumului şcolar, incluziunea în colectiv).
 Dotarea şcolilor cu mijloace moderne de invăţămant, cu reţele de informare
şi comunicare, dotarea corespunzătoare a bibliotecilor şcolare.
 Refacerea echităţii în educaţie şi formarea competenţelor de bază pentru toţi
(copii, tineri, adulţi) astfel încât să favorizeze pregătirea profesională ulterioară şi
participarea la viaţa activă.
 Formarea tinerilor în spiritul educaţiei permanente, prin diversificarea şi
extinderea ofertei de educaţie printr-un parteneriat susţinut cu principalii actori ai
proceselor educaţionale (instituţii publice, societatea civilă, parteneri sociali, centre de
resurse şi inovare).
 Asigurarea calităţii serviciilor de sprijin educaţional personalizat pentru copiii cu
CES, orientare şcolară şi consiliere profesională.

248
 Modalităţi de intervenţie
 Implicarea factorilor de decizie, autorităţile locale, servicii sociale, ONG-
urile, firme, în acţiunea de prevenire şi combatere a abandonului şcolar.
 Constituirea unor asociaţii a părinţilor cu copii aflaţi în situaţia de risc / sau
abandon şcolar.
 Familiarizarea profesorilor cu tehnici de învăţare activă şi interactivă; consiliere
vocaţională;
 Organizarea unor activităţi de pregătire suplimentară ,,scoala după scoala”
pentru cei care manifestă dificultăţi de asimilare, precum şi în cazul celor cu lacune în
pregătire, datorită absenteismului.
Experienţa eşecului, lipsa de încredere în sine, multitudinea problemelor sociale,
emoţionale şi educative după părăsirea timpurie a şcolii reduc şansele de obţinere a unei
calificări şi de absolvire cu succes a studiilor.
 Activităţi care să reducă abandonul şcolar
 Construirea elementelor de identitate ale colectivului : mascota clasei, motto-ul,
imnul clasei, regulile clasei, responsabilităţi, calendarul zilelor de naştere, jurnalul
clasei.
 Activităţi comune părinţi-copii (vizite, ieşiri în aer liber, vizionări de
spectacole, competiţii sportive.
 Activităţi de spargere a gheţii, de creştere a stimei de sine şi de comunicare
interpersonală - cu participarea părinţilor.
 Activităţi prin care să argumenteze importanţa motivaţiei pentru învăţare şi
educaţie.
 Integrarea copilului în programul zilnic.
 Ajutor la efectuarea temelor pentru a doua zi şi a celor suplimentare.
 Organizarea stării de veghe, oferirea de jocuri şi jucării corespunzătoare vârstei.
 Facilitarea relaţiilor interpersonale dintre copii.
 Dirijarea jocului individual şi colectiv în atmosfera de comunicare stimulativă.
 Supravegherea stării de sănătate.
 Administrarea hranei, respectarea pe cât posibil a unor preferinţe pentru
alimente şi jucării, realizarea igienei personale.
Educaţia pentru toţi este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare cadru didactic
în parte, de responsabilitatea şi implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care

249
fiecare să înveţe şi să se dezvolte şi să nu uităm că educația depinde foarte mult de
familie.
Bibliografie:
Moisin, Anton, (2007), Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
UNICEF România- Ghid de lucru pentru prevenirea și combaterea abandonului școlar

EDUCAREA COPIILOR ROMI PRIN PRISMA TRADIṬIILOR

Mediator Școlar: Cozac Loredana
Școala Gimnazială Viișoara, Jud.Cluj

Termenul de cultură este cel mai adesea folosit pentru a defini un sistem de
credinţe și valori care influenţează practicile, regulile şi normele sociale, determinând un
anumit tip de raportare psihologică a persoanei la sine, la celălalt şi respectiv la viaţa în
ansamblul ei.
A aparţine unei anumite culturi este o caracteristică specifică fiecărui individ în
parte şi înseamnă a avea o anumită moştenire culturală, etnică sau de rasă, moştenire care
este transmisă şi învăţată de la o generaţie la alta, implicit sau explicit, prin diferite forme
de învăţare-educaţie formală, informală, educaţie în familie, practici de grup sau
religioase, etc. Vom regăsi astfel, fiecare dintre noi printre valorile propriei culturi şi
anumite valori culturale universale, prin care fiecare dintre noi îl recunoaştem în celălalt
pe semenul nostru, care are aceleaşi preocupări existenţiale ca şi noi înşine, valorizează
aceleaşi lucruri şi împărtăşeşte cu noi aceleaşi temeri dar şi fenomene culturale foarte
specifice împărtăşite doar de menbrii unui anumit grup cultural şi pe care, privindu-le din
afară ce este greu să le descifrăm şi să le înţelegem.
Când vorbim despre cultura romilor, nu ne putem debarasa de anumite stereotipuri
înrădăcinate în mentalul colectiv. În general sunt două abordări, pe de-o parte este
imaginea exotică, romantică, sălbatică a ţiganilor – în opoziţie cu lumea civilizată,
manierată şi educată – potrivit standardelor culturii europocentriste. Pe de altă parte, este
imaginea sărăciei, mizeriei, ignoranţei, predominant negativă vehiculată de mass-media.
Familia constitue încă un factor important faţă de ceilalţi, denumiţi generic, gadje.
Organizarea familiei, în comunităţile tradiţionale potrivit cutumelor, rolul femeii, al
bărbatului, regulile de supunere a femeii în faţa bărbatului, a bătrânilor, păstrarea acestui
tip patriarhal de împărţire a rolurilor în familie - sunt considerate elemente identitare
rome în opoziție cu provocările vieţii moderne. Din acest punct de vedere, familiile

250
extinse, cu foarte mulţi copii, şi cu aceste norme de sorginte arhaică, sunt considerate
autentic rome. De aici decurg o mulţime de contradicţii în interiorul familiilor, o
ireconciliere între adaptare la elemente de civilizaţie modernă şi păstrarea acestor norme
în familiile tradiţionale. Familia este bombardată de modernizare, căsătoriile timpurii
sunt atacate din ce în ce mai vehement în mass-media. Păstrarea acestei situaţii de
inegalitate între bărbaţi şi femei are consecinţe asupra vieţii sociale şi dependenţa femeii
de bărbat.
În cazul familiilor sărace, căsătoria de jure neexistând, reminiscenţele familiei
patriarhale, duc la grave consecinţe asupra femeilor şi copiilor, victime ale acestor
situaţii. Paradoxal, femeile consideră absolut normal acest mod de viaţă, ele îşi urmează
destinul din generaţie în generaţie. La vârsta pubertăţii, şcoala este întreruptă, femeile
devin un bun schimb, trecând de sub autoritatea tatălui, sub autoritatea soţului şi este
valorizată mai ales dacă dă naştere băieţilor. Ca şi celelalte popoare străvechi, naşterea
băieţilor aduce mai multă bucurie, decât cea a fetelor.
Aflate la început de emancipare, comunităţile de romi sunt în continuare destul de
izolate şi timide în afirmarea drepturilor pe care ar trebui în primul rând să le cunoască,
apoi să le exercite. Cauzele acestei stări de fapt sunt multiple. Una dintre cele mai
importante este şi lipsa reală de comunicare între diferitele grupuri de romi. Acestea sunt
provocările lumii moderne: meseriile străvechi nu mai sunt de actualitate, nu mai asigură
un venit pentru familiile de romi, în general, numeroase. Şcoala nu a fost punctul forte al
comunităţilor de romi, nu neapărat pentru că romi înşişi ar fi refuzat cursul firesc al
educaţiei propuse de societatea majoritară, aşa cum se susţine de reprezentanţii oficiali ai
instituţilor şcolare. Numeroase studii şi sondaje privind nivelul educaţional în rândul
romilor, repetă invariabil aceleaşi stereotipuri şi prejudecăţi care se referă la dezinteresul
părinţilor romi faţă de educaţia copiilor lor. Şcoala oferă un model rigid şi conformist în
care copii romi nu se regăsesc. Acolo unde există iniţiative din partea şcolii de a se
adapta cerinţelor şi nevoilor copiilor, există şi participare şi dorinţa de a învăţa atât din
partea copiilor şi a părinţilor. Dar, din păcate , sub diferite pretexte, unele grădiniţe şi
şcoli publice, rămân în mare parte inaccesibile copiilor romi. Deşi învăţământul general
este în mod oficial gratuit, în realitate, costurile pentru educaţia copiilor devin din ce în ce
mai copleşitoare şi practic, imposibil de acoperit de familiile care în majoritatea cazurilor
nu au un venit sigur în afara alocaţiei pentru copii. De îndată ce copiii romi trec de
îmvăţământul primar, cei mai mulţi lucrează împreună cu părinţii pentru întreţinerea
fraţilor mai mici.

251
 Putem afirma că participarea şcolară a copiilor romi s-a îmbunătăţit. S-a diminuat
într-o proporţie semnificativa ponderea copiilor neşcolarizaţi, iar cazurile de întrerupere a
şcolarizării au scăzut aproape la jumătate. Această constatare concordă cu opinia cadrelor
didactice cu care s-a discutat în ultimii ani în cadrul unor anchete de teren desfășurate în
toate regiunile ţării. Cauza acestei îmbunătăţiri a participării şcolare ar trebui căutată în
condiţionarea alocaţiei pentru copii de prezenţa şcolară, politică educaţională introdusă
începând cu anul 1994.
copiii noștri vin la şcoală pentru alocaţie, însă de învățat nu învăță”(Directori,
Sibiu); “Ei, ţiganii acestia, băeşii, cum îi numim noi, vin la şcoală doar pentru alocaţie.
Vă ziceam că sunt probleme cu dezinteresul părinţilor. Aici exact este acest dezinteres al
parinţilor. Îşi trimit la şcoală copiii numai pentru alocaţii şi pentru acele burse”
(Directori Sibiu); “ar fi mult mai mare numărul abandonurilor şcolare dacă nu ar fi
această alocaţie, de ce să nu recunoaștem sincer ei vin pentru acea alocaţie” (Învățători,
Sibiu );
Romii participă într-o proporție semnificativ mai redusă decât ansamblul
populației la grădinițî. Situația școlarizării este și ea una negativă datorită incidenței mari
a neșcolarizării și a abandonului în ciclurile primar și secundar. Analfabetismul are o
pondere ridicată în special în cazul generației vârstnice, dar și in cazul celorlalte generații.
Determinanții neșcolarizării și abandonului țin de situația economică precară a multor
gospodării de romi, factori culturali (limba vorbită, naționalitatea declarată), izolarea
comunitătțlor de romi s.a.
Acest lucru nu trebuie însă să ne conducă la concluzii pesimiste asupra
posibilităţii de diminuare a inegalităţilor sociale prin intermediul educaţiei şi nu acesta
este scopul prezentei argumentaţii. Am vrut doar să subliniem că pentru a fi eficiente, este
necesar ca politicile educaţionale adresate populaţiei de romi să fie corelate cu acţiuni
afirmative în domeniul pieței muncii, măsuri care să stimuleze accesul pe piaţa muncii al
romilor. În caz contrar, politicile educaţionale care vizează creșterea nivelului de instruire
al romilor vor eșua în reducerea inegalităţilor sociale şi a marginalizării. În plus, o politică
educaţională care vizează creșterea şcolarităţii în absenţa unor locuri de muncă adecvate
riscă să înrăutățească şi mai mult reprezentările pe care romii le au faţă de şcoală.
Bibliografie
 Camelia Moraru, Comunicare Interculturală,Editura Fundaţiei Desire,2009
 Letiţia Mark, Carmen Marcu, Comunităţi şi Culturi rome, Editura Fundaţiei Desire,2009

252
 Surdu, M., Efectele condiţionarii alocaţiei pentru copii de prezenţaşcolarăîn cazulcopiilor romi, în
Revista Calitatea Vieţii, nr. 1 / 1998
 ***Copii romi din România, Salvaţi copiii - Unicef, Bucuresti, 1999

ȘCOALA ȘI EDUCAȚIA INCLUZIVĂ PENTRU ELEVII RROMI

Pepelea Alexandra
Şcoala Gimnazială „Carmen Sylva”, Iaşi
Abstract
Ideea școlii și a educației incluzive constituie o provocare. Ca pedagogi, avem datoria să
ajutăm responsabil și să îi sprijinim pe toți elevii, indiferent de mediul social din care
provin sau de capacitățile lor cognitiv-intelectuale. Incluziunea este un proces de durată,
care pornește de la înțelegere, comunicare, bunăvoință, răbdare.
Cazul 1
Ora 8 a.m., o zi de luni, la sfârșitul semestrului I:
- Doamna, avem un coleg nou!
- ?
Priviri de ajutor, privesc în direcția indicată.
Mulți ochi îl privesc, doi ochi mă privesc.
- Cum te numești?
- D.
- De când nu ai mai fost la școală?
Nu știe exact, dar era cu siguranță era demult. Întrebările sunt de prisos, mirările sunt
implicite, un „Doamna, cum sa stai atât de mult acasă!” traversează sonor sala mică
de clasă.
- De acum vii la școală? (timid, retoric aproape)
- Da, doamna.(neconvingător)
Începe ora. Ochi atenți, ochi neatenți, ochi dezorientați(unele noțiuni de gramatică sunt
greu de înțeles).
- E greu, D.?
- Da.
- Dar înțelegi ce se scrie?
- Nu prea. Înțeleg mai bine la matematică, cu cifre.
Cazul 2

253
 - T., ar fi bine să nu vii astfel îmbrăcată la școală. E mult prea colorat, mult prea
lucitor!
- Știu, doamna, dar nouă așa ne place. Eu nu am alt fel de haine, tata numai așa îmi
cumpără.
- Bine, să încerci ceva mai puțin sclipitor...
- Da…, am să îi spun să cumpere fără sclipici...
Cazul 3
- Doamna, pot sa mă duc la magazin să imi iau de mâncare?
- Nu, în nici un caz. Trebuie să consideri regulamentul intern, nu putem pleca din
școală de câte ori vrem sau avem nevoie de ceva.
- Dar mi-e foame!
- Înțeleg, dar trebuie să facem efortul să ne aducem în ghiozdan, dimineața când
venim. Sau mai putem primi lapte și corn.(Aici vocea sună neconvingător, e vorba
despre painea și laptele din programul binecunoscut. Ideea e respinsă din start).
Privire nedumerită, nesatisfăcută. La următoarea pauză, Ș. pleacă și nu revine la
școală.
Cazul 4
Final de curs. Predicatul nominal rămâne pentru mulți o enigmă. Un refren manelistic ne
trezește la realitatea pauzei. Observație:
- R., nu e cazul să începem să cântăm, mai ales manele!
- Așa e la noi, ne plac manelele...
- Dar muzica lăutărească?
- Cunosc și din aia doamna, bunică-meu a fost lăutar. Din neam de lăutari.
- Și nu e mai interesant?
- E... Dar dvs. nu vă plac manelele?
- Nu.
- Nu va plac nici țiganii?
- Rromii, nu țiganii...(neconvingător)
- Ei lăsați, noi țigani suntem.
Mi se explică cum stă treaba cu împărțirea pe rase țigănești, cu exemple concrete, foarte
bine argumentat. Predicatul nominal rămâne ca titlu pe o tablă oarecare, argumentările
continuă...

254
 Dintre toți cei prezentați în dialogurile de mai sus, doar R. mai vine la școală.E
într-a VIII-a și îi plac fetele din clasă. Crede că și ele îl plac și le face pe plac. De multe
ori le cumpără shaworma și le ia la fumat. E cool, dar încalcă regulamentul. Cu atât mai
cool. D. nu a venit decât o singură zi, la sfîrșitul semestrului I. Colegii au zis ca nu
înțelegea orarul și nu a crezut că nu e permis să poată pleca oricând dorește. T. nu a mai
venit deloc, fără nicio motivație, deși îi plăcea la școală și se împrietenise cu colegele ei.
Ele au sunat-o, dar bunica fetei(în grija căreia se afla, din cauza plecării părinților undeva,
departe...)le-a interzis să o mai sune, le-a zis că o deranjează.
În curtea școlii, pot fi văzute zilnic fetițe de 12-13 ani care își așteaptă surorile și
frații mai mici, din ciclul primar. Sunt pentru ei tutori fără acte, deși ar fi trebuit să fie
elevi în clasele gimnaziale.
Cazurile prezentate sunt reale. Registrele matricole o demonstrează: copii cu
nume de actori americani, copii frumoși, unii cu pielea foarte închisă la culoare, alții
blonzi, colorat îmbracați, agitați, voioși, curioși, care fac atmosfera unei școli gimnaziale.
În curtea școlii sunt adeseori cei mai vioi, căliți la frig și la obiceiuri de tot felul.
Cazurile de mai sus ilustrează situații cu și despre elevii pe care îi numim astăzi
rromi, pentru a evita termenul țigani, mai abrupt și mai jignitor. Ei nu sunt copii cu
dizabilități sau cu cerințe educaționale speciale, ci sunt, de cele mai multe ori, copii
săraci, din zone mărginașe, provenind din familii numeroase. Alții sunt fii de interlopi și
vor să ocupe, la școală, aceeași poziție pe care o ocupă tații lor în clan.
Educația incluzivă face parte, la nivel mondial, din paradigma educației pentru
toți. Ca sintagmă, apare anii ´90, bazându-se pe principiul incluziunii, care este mai
cuprinzător decât cel al integrării. Incluziunea şi educaţia incluzivă pun accentul pe
necesitatea ca sistemul educaţional din şcoli/grădiniţe să se schimbe şi să se adapteze
continuu pentru a răspunde tuturor copiilor și nevoilor lor diferte. În Declaraţia de la
Salamanca (1994) se stipulează că „Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi
copiii trebuie să înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de
dificultăţile pe care aceştia le pot avea sau de diferenţele care pot exista între ei”.
Educația, în acest caz, va trece dincolo de educația formală obișnuită, devenind mai
cuprinzătoare, prin abordarea noțiunilor din perspectiva noilor educații, precum educația
pentru familie/comunitate și prin exploatarea oportunităților de educație în afara școlii.
Prin urmare, educaţia incluzivă devine tipul de educaţie responsabil de asigurarea
dreptului la educaţie al tuturor copiilor, fără nici o discriminare şi, mai ales, de
asigurarea unei educaţii de calitate. Principiile pe care educația incluzivă le presupune

255
se referă la asigurarea drepturilor egale la educație, la asigurarea serviciilor de
sprijin, la cooperare și parteneriat. Este necesară elaborarea unui curriculum incluziv,
care să fie flexibil și diversificat. Școala incluzivă ar trebui privită, din această
perspectivă, nu ca marginală(sau marginalizată în raport cu alte instituții școlare), cu atât
mai mult cu cât stereotipurile funcționează(elevii rromi sunt murdari, sunt neglijenți și
agresivi, spre deosebire de elevii români).
Ne repliem, ca pedagogi, și încercăm să facem lucrurile inovativ și firesc. Ne
străduim să înțelegem conceptele de multiculturalitate și interculturalitate. Gândim
strategii didactice bazate pe comunicare și cooperare și ne bucurăm când reușim să fim
utili pentru toți elevii.
Compunerile sunt exerciții bune de testare a percepțiilor copiilor asupra diferențelor
etnice. Interesantă este antrenarea lor în activități de culegere de folclor – o temă anume
(de exemplu tradiții la nașterea copilului, obiceiuri de nuntă, sărbători) va fi un prilej de
implicare într-o activitate de minicercetare. Prezentarea rezultatelor va contribui la
compararea tradițiilor, găsirea de asemănări și deosebiri va duce în final la creșterea
stimei de sine, pentru că au reușit să se fac auziți la oră. Elevii pot fi stimulați să afle alte
tradiții și obiceiuri, să le prezinte și să le compare găsind asemănări și deosebiri în
tezaurul etnic al fiecăruia. Acestea pot deveni teme de compunere care îi mobilizează pe
copii la cercetare și competiție. În cadrul orelor de dirigenție, se pot discuta aspecte
conexe multiculturalismului, pentru ca toți elevii să înțeleagă necesitatea unei gândiri
deschise referitoare la minoritățile etnice. Se pot aborda teme privind drepturile egale
pentru toți copiii, discriminarea bazată pe sex, religie, etnie, mass-media abuzivă etc.
Pentru a înviora atmosfera, se pot povesti anecdote sau chiar legende legate de
superstițiile la sărbători, vrăjitorii și descântece. Activitățile extrașcolare sunt cele la care
toți copiii participă cu plăcere. Prezentarea specificului etnic prin dans, muzică, costume
antrenează copiii în cunoașterea valorilor autentice, cu care se pot mândri.
Bibliografie
 Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale: Acces şi calitate,
Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994, UNESCO şi Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei- Spania, editată în limba
română cu sprijinul Reprezentanţei Speciale a UNICEF în România
 Popovici, D., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO HUMANITATE, 1999;
 Vrasmaş T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura S.C. Aramis Print S.R.L., Bucureşti, 2001

256
 CUM SĂ PREVENIM EȘECUL ȘI ABANDONUL ȘCOLAR?
Prof. Manuela Cătălina Ghiuță
Școala Gimnazială Nr.1 Pildeşti, Neamţ

Eşecul şcolar constituie astăzi un fenomen întâlnit în toate sistemele de

învăţământ. Problematica eşecului şcolar este vastă, raportându-se nu numai la câmpul
educativ, ci şi la spaţiile culturale, economice, politice, sociale, la opţiunile fundamentale
ale unei societăţi. Din punct de vedere pedagogic, termenul eşec şcolar are accepţiuni
diferite, fiind în mare măsură o problemă de atitudine şi un mod de evaluare a rezultatelor
şcolare, a calităţii performanţelor şcolare ale elevilor, de existenţă a programelor, de
existenţă a unor norme implicite sau explicite în ce priveşte reuşita şcolară. În literatura
de specialitate termenul de eşec scolar este raportat la cel de reuşită şcolară, desemnată
ca fiind concordanţa dintre capacităţile, reuşitele, interesele, atitudinile şcolare ale
elevilor şi nivelul cerinţelor şcolii, programelor şi finalităţilor produse de acestea.
La polul opus, eşecul şcolar este definit ca fiind discrepanţa dintre exigenţele
şcolare, posibilităţile şi rezultatelor elevilor. Implicaţiile eşecului şcolar sunt multiple. Pe
termen lung efectele eşecului şcolar se regăsesc în eşecul social. Randamentul economic
este scăzut datorită incompetenţei profesionale a indivizilor. Slaba pregătire a forţei de
muncă induce efecte în plan social, precum: marginalizarea, şomajul, delincvenţa etc.
Eşecul şcolar are în vedere şi efecte psihologice, cum ar fi: dificultăţi de adaptare,
neîncrederea în forţele proprii, stress, anxietate etc. Eşecul şcolar este indicatorul lipsei de
randament pedagogic, al insuficienţelor întâlnite în sistemul educaţional.
În plan pedagogic întâlnim următoarele forme ale eşecului şcolar:
Rămânerea în urmă la învăţătură, ce poate fi:
- episodică (lacunele cuprind o singură temă sau un capitol dintr-o disciplină de
învăţământ); la nivelul unui semestru lacunele privesc o serie de teme sau capitole dintr-o
disciplină, iar insuficienţele se manifestă prin nepriceperea de a folosi raţional operaţiile
mentale;
- (sau) persistentă – lacunele se înregistrează la majoritatea disciplinelor, ritmul de
învăţare al elevului este scăzut.

257
 Repetenţia – este caracterizată de insucces permanent de-a lungul întregului an
şcolar, elevul având lacune la mai mult de trei materii, are foarte slab dezvoltate
deprinderile de lucru şi autocontrol, are o atitudine negativă faţă de învăţătură.
În plan social, pot fi considerate forme ale eşecului şcolar abandonul şcolar,
excluderea socială şi profesională, analfabetismul.
Abandonul şcolar se caracterizează prin părăsirea prematură a şcolii. Abandonul
devine astfel cauză a eşecului şcolar. În plan social, de multe ori abandonul se asociază cu
delincvenţa juvenilă, cu recurgerea la droguri, cu viaţa de familie dezorganizată.
Abandonul poate fi caracterizat prin absenteism total sau parţial. Cel parţial are cauze
diferite în funcţie de zonă, rurală sau urbană. Abandonul în zona urbană poate fi cauzat de
influenţa cercului de prieteni asupra copilului, de atracţiile pe care oraşul le exercită
asupra acestuia, cel rural este determinat de condiţiile satului, de ajutorul pe care copiii
trebuie să-l dea părinţilor în muncile agricole.
Analfabetismul trebuie înteles nu doar ca incapacitatea subiectului de a citi şi a
scrie, ci în sens de incapacitate a subiectului de a folosi instrucţia şi educaţia primită în
şcoală, astfel încât să se adapteze cerinţelor sociale şi profesionale.
Pentru eliminarea efectelor negative ale eşecului şcolar este necesară cunoaşterea
cauzelor care l-au produs.
*Curentul genetic explică eşecul şcolar prin nivelul redus al inteligenţei
individului. Acesta este determinat de moştenirea genetică şi este măsurabil prin
coeficientul de inteligenţă. De asemenea, eşecul şcolar mai este explicat prin deficienţe
şi tulburări de natură psiho-senzorială. Diferenţierea indivizilor fiind una genetică, nu toţi
indivizii pot atinge aceeaşi performanţă.
*Atitudinea faţă de cunoaştere şi nivelul aspiraţiilor elevului este foarte
importantă; sensul pe care copilul îl dă cunoaşterii şi reuşitei şcolare influenţează
hotărâtor atingerea acestuia.
Cercetările statistice efectuate au arătat că între mediul socio-cultural de unde
provin elevii şi performanţele şcolare ale acestora există strânse legături. Un mediu
considerat defavorizat nu poate asigura referinţe culturale minime pentru a valorifica
eficient oferta şcolară existentă. Lipsa mijloacelor culturale din mediul familial şi social
provoacă întârzieri ale dezvoltării intelectuale a copilului mai ales în plan verbal şi
cognitiv.

258
 *Starea economică a familiilor influenţează opţiunile şcolare ale elevilor. În
general, în familiile sărace, copiii optează pentru studii de scurtă durată şi profesii
solicitate pe piaţa de muncă.
*Eşecul se poate construi şi în interiorul şcolii, ca urmare a interacţiunilor dintre
profesori şi elevi. Profesorii tind să raporteze fiecare elev la imaginea elevului ideal,
evidenţiindu-i pe aceia care se apropie cel mai mult de aceasta imagine şi defavorizându-i
pe cei ce se îndepărtează de acesta, prin atitudini şi gesturi. Se creează astfel un circuit
afectiv între profesori şi elevi.
Alţi factori ce influenţează direct profund nivelul performanţei şcolare sunt:
metodica predării, stilul de învăţare, modul de evaluare etc.
În fundamentarea programului de combatere a eşecului şcolar trebuie să pornim
de la studierea cauzelor care au generat situaţia respectivă, descifrând în amănunt
aspectele interne şi externe implicate în învăţare. Un diagnostic corect al eşecului şcolar
nu poate fi stabilit decât printr-o colaborare strânsă între profesor-dirigente, psiholog,
medic şcolar, profesori care predau diferite discipline, părinţi, elev.
Este necesar să se studieze fiecare elev în parte, urmărindu-se:
 Elev:
- aptitudinea şcolară, gradul de pregătire şcolară, deficienţe psihice, tulburări
psihologice, fiziologice, afective, caracteriale, modelele de învăţare folosite, frecvenţa
la şcoală, atitudinea faţă de învăţătură, interesele, aspiraţiile
 Familie:
- climatul cultural – educative, familii dezorganizate, dezmembrate
- cerinţe prea mari din partea părinţilor, condiţii de muncă, supraveghere şi îndrumare
 Şcoala:
- metodele de predare şi învăţare utilizate, supravegherea şi îndrumarea
- controlul şi evaluarea randamentului şcolar, relaţia profesor-elev, relaţia dintre elevi,
ritmul muncii şcolare, atitudinea faţă de învăţătură, motivaţia învăţării, orienterea şcolară
şi profesională a elevilor.
După precizarea cauzelor dominante şi a celor adiacente, se stabilesc măsurile şi
metodele
necesare diminuării şi înlăturării eşecului şcolar, realizându-se o colaborare strânsă între
şcoala şi familie.
Măsuri de prevenire şi combatere a eşecului şcolar realizate de către profesor:

259
- Evitarea supraîncărcării;
- Alegerea manualelor (dintre cele alternative) cu un caracter formativ-informativ
pronunţat, care oferă pe lângă exerciţii de bază şi exerciţii de recuperare pentru cei rămaşi
în urmă sau de dezvoltare pentru cei capabili de performanţe superioare, care oferă
indicaţii de abordare independentă a învăţării;
- Folosirea cu precădere în lecţii a metodelor active şi a mijloacelor de învăţământ;
- Aprecierea şi verificarea permanentă a randamentului şcolar, sesizarea la timp a
rămânerilor în urmă la învăţătură;
- Introducerea grupelor de nivel mobile, la nivelul clasei, cu posibilitatea trecerii de la o
grupă la alta, în funcţie de evoluţia reală a fiecărui elev, abordarea diferenţiată a elevilor
care înregisrează insucces școlar;
- Elevii trebuie învăţaţi să întocmească un plan de idei într-o succesiune logică, să-şi ia
notiţe, să extragă notiţe, să facă rezumate;
- Formarea la elevi a deprinderilor de lucru cu manualul şi cu materiale auxiliare;
- Atitudinea negativă faţă de învăţare poate apărea datorită conflictelor de
comunicare dintre cadrele didactice şi colectivul clasei sau datorită antipatiei faţă de
personalitatea profesorului.
Pentru eliminarea şi neutralizarea acestor motive negative urmărim urmatoarele căi:
* Asigurarea unui climat educaţional favorabil în raporturile dintre elevi, cadre didactice
şi părinţi;
* Atenţie sporită acordată elevilor mai slabi la învăţătură cu scopul de a declanşa în
aceştia dorinţa de a obţine succese;
* Antrenarea permanentă în activităţi extraşcolare, în special a elevilor cu probleme
emoţionale;
* Evidenţierea succeselor (oricât ar fi de neînsemnate) ale elevilor pentru a le întări
încrederea în forţele proprii.
Aplicarea acestor măsuri şi verificarea în practică a prevenirii şi combaterii
eşecului şcolar trebuie însoţită de căutarea altora mai eficiente, iar aceasta ţine de
personalitatea profesorului ale cărui trăsături esenţiale sunt vocaţia, autenticitatea şi
creativitatea.
Activităţi ce se vor desfăşura pentru prevenirea combaterea eşecului şcolar
În cadrul activităţii de prevenţie şi combatere a absenteismului şi abandonului
şcolar, munca noastră de soluţionare a dificultăţilor cu care aceştia se confruntă se va
desfăşura pe patru direcţii principale:

260
- activitatea de suport educativ
- activitatea de suport psihologic
- activitatăţile recreativ-educative
- activitatea de suport material
Activitatea de suport educativ vizează prevenirea abandonului prin soluţionarea
dificultăţilor de ordin şcolar cu care se confruntă elevul.
*Se vor stabili materiile care constituie o problemă (notele insuficiente pentru promovare,
corigenţe etc.) iar elevii sunt meditaţi.
*Activităţi educative şi de consiliere desfăşurate de diriginţi şi consilierul educativ pentru
cunoaşterea psihopedagogică a elevilor;
*Adecvarea tematicii orelor de dirigenţie în vederea unei optime integrări şcolare şi
sociale ;
*Relaţionarea cu elevii, manifestarea toleranţei şi a înţelegerii faţă de ei etc.
*Stimularea şi motivarea elevilor pentru invăţătură prin activităţi diversificate şi cu
implicarea permanentă a acestora;
*Organizarea şi desfăşurarea unor activităţi educative extraşcolare (serbări, vizite,
spectacole, cercuri de interese, excursii, drumeţii, etc.) în care să fie antrenaţi şi elevii
aflaţi în situaţie de risc;
*Sprijinirea elevilor aflaţi în situaţie de risc/cu abateri comportamentale de către diriginţi,
în vederea reintegrarii lor în colectivul de elevi.
*Informarea elevilor privind pericolul social al vagabondajului, implicării în grupuri
infracționale.
*Vizitarea familiilor elevilor cu probleme de frecvenţă şi de integrare şcolară;
*Organizarea şi desfăşurarea unor acţiuni de parteneriat cu Politia în scopul susţinerii şi
reintegrării şcolare şi sociale a elevilor ce au săvârşit acte infracţionale, abateri
disciplinare grave, abandon şcolar, absenteism ridicat etc.
Activitatea de suport psihologic se realizează individual şi în grup. Obiectivul
acesteia este soluţionarea dificultăţilor psihologice care conduc la apariţia abandonului
şcolar. Temele abordate în cadrul întâlnirilor de grup sunt astfel concepute încât să se
adreseze cauzelor socio-psihologice cele mai frecvente ale abandonului şcolar, fiind
semnificative pentru toţi elevii aflaţi în risc (spre exemplu, presiunea negativă a
anturajului de prieteni, distorsiuni cognitive în perceperea actului şcolar ş.a.m.d.).

261
 Consilierea psihologică individual vizează soluţionarea dificultăţilor de ordin personal ale
elevului.
- Relaţionarea cu elevii, manifestarea toleranţei şi a inţelegerii faţă de ei etc.
- Aplicarea de către psihologi unor chestionare părinţilor în scopul cunoaşterii mediului
familial şi socio-educaţional, urmat de activităţi de informare, consiliere;
- Informarea elevilor privind pericolul social al vagabondajului, implicării în grupuri
infractionale, etc.
Activităţile recreativ-educative oferă elevului posibilitatea de a-şi petrece timpul liber
într-un mediu bun necesar dezvoltării sale psihofizice şi ferit de factorii cauzatori ai
abandonului şcolar (implicarea în găşti delincvente, consumul de tutun, alcool împreună
cu alte persoane etc.) Se vor organiza astfel ieşiri în aer liber, activităţi şi concursuri
sportive etc. Pe termen mediu şi lung, considerăm că în felul acesta elevii vor dori şi vor
învăţa să îşi petreacă timpul liber într-un mod care să nu le afecteze dezvoltarea
personală.
Activitatea de suport material se adresează acelor elevi care prezintă riscul de abandon
şcolar pentru că familia nu îşi mai permite să le cumpere rechizite, astfel încât să poată
continua pregătirea şcolară. Eşecul ne arată că mai este întotdeauna ceva de făcut, că nu
suntem mereu infailibili, că nu de abandon–renunţare este vorba, ci de o mai desăvârşită
cunoaştere şi autocunoaştere. Eşecul şcolar este totodată şi eşecul nostru şi de aceea este
de datoria noastră a tuturor să încercăm prin orice mijloace să combatem şi să prevenim
eşecul şcolar şi o putem face prin îmbunătăţirea bazei materiale, prin adaptarea metodelor
şi mijloacelor la specificul vârstei, clasei, evitarea surmenajului, adoptarea unui nou mod
de evaluare a rezultatelor elevilor, colaborarea şcolii cu alţi factori educativi.
Bibliografie
 Chelcea, S., Ilut, P., Enciclopedie de psihologie, Bucureşti, Editura Economică, 2003;
 Ilut, P., Valori, atitudini ş i comportamente sociale – Teme actuale de psihosociologie, Iaşi,
 Tatu, C., Consiliere psihologică – curs, Brașov, 2010;
 Pantelimon, G., Fundamentele psihologiei sociale – Editura Ponto Constanţa 2000;

ÎMBUNĂTĂŢIREA STIMEI DE SINE LA ELEVI, CA STRATEGIE DE

PREVENIRE A ABANDONULUI ŞCOLAR
Carmen David
Şcoala Gimnazială Viişoara, Jud. Cluj

262
 De când Socrate a rostit celebrul îndemn ,,Cunoaşte-te pe tine însuţi!’’, omenirea
a sondat neîncetat în străfundurile fiinţei umane, din setea de a cunoaşte cât mai mult
despre sine. Felul în care ne percepem poate fi independent de plusurile şi minusurile
propriei persoane. Ne vom pune atunci firesc întrebarea în funcţie de ce/cine ne apreciem,
grosso modo, pozitiv sau negativ?
Prima şi cea mai însemnată relaţie pe care o avem este cea cu parinţii, cu familia din care
provenim. Această relaţie primordială constituie stâlpul de bază, fundaţia unei stime de
sine bine consolidată, sau dimpotrivă a unei stime de sine şubrede. Dovezi tot mai
numeroase din cercetare, ca şi din mărturiile cadrelor didactice, a terapeuţilor, a
specialiştilor în psihologia educaţiei indică faptul că majoritatea copiilor cu perturbări şi
cu dificultăţi de învăţare provin din medii familiale problematice şi au dificultăţi în ceea
ce priveşte stima de sine. În momentul în care copilul începe şcoala, în mare măsură stima
de sine este deja prefigurată. Învăţătorul, figură marcantă în ochii micului şcolar, poate
însă să-şi aducă contribuţia la întărirea stimei de sine a elevului. Samuel Smiles, scriitor şi
reformator scoţian spunea: ,,O bună educaţie cere ca educatorul să inspire elevului stimă
şi respect, şi nu se poate ajunge la aceasta prin nimicirea individualităţii elevilor şi prin
asuprirea stimei de sine.’’ Desigur, nici un dascal nu îşi propune ,,nimicirea
individualităţii’’ elevilor, acest fapt se întâmplă însă când însuşi dascălul suferă de
carenţe ale stimei de sine. Majoritatea profesorilor îşi doresc însă îmbunătăţirea sau
menţinerea unei stime pozitive a elevilor. Copilul poate fi timid, rezervat, tăcut sau
dimpotrivă agresiv, atunci cand caută atenţie, dacă nu este convins că merită să fie iubit.
Elevul timorat, reticent la provocările şcolare, trist dacă greşeşte, emoţionat peste măsură
la evaluările şcolare, perfecţionist si extrem de silitor poate indica o îndoială în propriile
capacităţi. La polul opus, elevul cu o stimă de sine scăzută a pierdut dorinţa şi impulsul
învăţării pentru că învăţarea presupune riscul eşecului şi greşelii, pe care le asociază cu
respingerea şi umilinţa. Stima de sine ridicată este evidentă la copilul care are o dorinţă
intrinsecă de a învăţa, pentru a descoperi lucruri noi, are o curiozitate naturală pentru nou
şi se entuziasmează când se confruntă cu o provocare nouă. Succesul şi eşecul ca atare nu
influenţează motivaţia copilului pentru învăţătură, dar modul în care parinţii, profesorii şi
persoanele importante din anturajul copilului reacţionează la succesul şi eşecul acestuia
poate avea un efect nemăsurat.
Putem afirma fără nici o rezervă că stima de sine are implicaţii în toate domeniile
vieţii individului, ca fiinţă biopsihosocială, fiind în asentimentul lui Crandall-,,în timp,
stima de sine a fost pusă în relaţie cu aproape oricare altă variabilă’’.

263
 Concepţia de sine se poate construi ori pe succes, împlinire personală şi mândrie,
ori pe îndoiala de sine şi pe sentimentul lipsei de valoare personală. Una din aceste două
variante va reprezenta temelia concepţiei de sine, care va determina viitorul copilului.
Specifică imaginii de sine a preadolescentului este lărgirea cadrului de referinţă. Acesta
acordă un loc important relaţiilor interumane, se gândeşte din ce în ce mai des ca parte a
grupului, dar totuşi preocuparea pentru autocunoaştere este rară. Imaginea corporală
devine aproape centrală la preadolescent datorită schimbărilor care au loc. Tocmai aceste
schimbări îl fac pe şcolarul mijlociu să se privească cu nemulţumire, dar în faţa celorlalţi
vrea să apară ca agreabil. Creşte obiectivitatea cu care acesta se priveşte, simţind nevoia
să primească confirmări pentru autoaprecieri. Tot la această vârstă copilul îşi alege un
model, datorită devalorizării ideilor impuse de adulţi în perioadele anterioare şi câştigării
unei anumite independenţe în gândire. Acest model se va transforma şi se va adapta,
formând imaginea ideală de sine. Această imagine de sine ideală nu este încă clar
conturată şi se inspiră din persoanele de care e copilul înconjurat, din modele oferite
demass-media, din cărţi sau din filme. Copilul îşi alege numeroase modele, care se
combină pentru a forma un întreg în momentul consolidării totale a imaginii de sine
ideale. Stima de sine are o dezvoltare stadială, în funcţie de vârsta, la fel ca şi în cazul
imaginii de sine. De exemplu, preşcolarii menţionează despre ei doar trăsături generale ca
de exemplu, sexul, vârsta, înălţimea etc. La 7-8 ani stima de sine începe să se cristalizeze,
dar aceasta este încă ancorată de caracteristicile fizice şi este situaţională. La această
vârstă, aceasta are de asemenea globalitate selectivă. În adolescenţă globalitatea se
accentuează şi se deplasează spre trăsăturile stabile interne. L. Iacob et. al. consideră că
„o realizare, chiar şi excepţională în ochii altora, dar puţin valorizată de cel în cauză, nu
egalează şi nici nu compensează automat o performanţă mai slabă, dar intens dorită”
Majoritatea psihologilor definesc stima de sine ca fiind evaluarea globală a valorii proprii,
în calitate de persoană. Cu alte cuvinte, este vorba despre evaluarea pe care o persoană o
face, cu privire la propria valoare, gradul de mulţumire faţă de sine. William James,
pionier al analizei stiinţifice a stimei de sine, a dat două definiţii acestui concept, definiţii
care îşi păstrează şi azi relevanţa. Conform definiţiei matematice a luiJames, stima de sine
este rezultatul unei fracţii care are la numărător ,, succesele obţinute’’, iar la numitor
,,aspiraţiile sau pretenţiile iniţiale’’(James, 1890/1950).
Schema acestei definiţii ar fi:
Succes .
Aspiraţii

264
 O persoană va avea aşadar stimă de sine ridicată în măsura în care succesele sunt
egale sau depăşesc aspiraţiile. Tot William James spunea în acest sens că ,,dacă reducem
aspiraţiile la zero’’,ceea ce desigur nu este de dorit ,,vom avea universul la picioare’’. În
cea de-a doua definiţie a autorului, cea holistică, stima de sine globală reprezintă media
auto-evaluarilor particulare în domeniile de relevanţă ale persoanei. Această definiţie nu
mai este legată de evaluarea pe anumite dimensiuni ci de o raportare generală faţă de
propriul eu. Nathaniel Branden, psihoterapeut şi filozof canadian, unul din întemeietorii
unei mişcări formată din intelectuali şi psihologi, numită Self-Esteem (Stima de sine), a
reflectat la felul cum putem favoriza şi susţine stima de sine a oamenilor în şcoli,
intreprinderi şi alte medii sociale. Acesta apreciază că respectul de sine este o nevoie
fundamentală a omului, care funcţionează în interiorul nostru, cu sau fără ştiinţa noastră,
iar impactul său nu presupune nici înţelegerea nici consimţământul nostru: ,,încrederea în
dreptul nostru de a avea succes şi de a fi fericiţi, sentimentul că valorăm ceva , că
merităm şi că suntem îndreptăţiţi să ne evaluăm nevoile şi dorinţele, să ne realizăm
valorile şi să ne bucurăm de roadele eforturilor noastre.’’ (N.Branden,2008,p.22).
Nathaniel Branden vorbea în cartea lui- ,,Cei șase stâlpi ai încrederii în sine’’, despre
rolul școlii în general, și al profesorilor în special de a construi un mediu propice
dezvoltării încrederii în sine a elevilor. Acesta consideră că ,,Unul dintre cele mai mari
daruri pe care un profesor îl poate face unui elev este refuzul de a accepta părerea
proastă pe care elevul o are despre sine.’’ (p.234) Autorul evidenția faptul că pentru
mulți copii școala reprezintă o a doua oportunitate de a dobândi o părere mai bună despre
ei și o viziune mai bună asupra vieții decât li se oferise acasă. Dacă mediul familial nu
este unul care să încurajeze încrederea în sine a copilului, atunci profesorul poate
constitui un antidot demn de luat în considerare împotriva unui climat care nu încurajează
astfel de atitudini. Un profesor care tratează elevul cu respect și înțelegere îi oferă
acestuia ocazia să înțeleagă fundamentul relațiilor interumane, în condițiile în care
copilul a crescut într-o familie în care un asemenea respect nu există. Copiii care se
evaluează negativ se asteaptă ca și profesorii să îi perceapă în același mod. Profesorul
care refuză să accepte această părere negativă pe care elevul o are despre sine,
dezvăluindu-i acestuia alte imagini, puncte de vedere, perspective asupra potențialului
său, are puterea uneori de a reconfigura întreaga viziune a elevului despre sine, și implicit
întreaga existență. Cred că toți profesorii doresc să aibă o contribuție pozitivă asupra
copiilor de care se ocupă. Tot mai mulți sunt conștienți că au o importantă influență
asupra respectului și încrederii în sine a elevilor, și mai mult decât atât își pot aduce

265
serviciile în educarea acestor aspecte. Cu siguranța acei copii care cred în ei, și cărora
profesorii le întăresc perspectiva pozitivă a propriei valori, vor avea rezultate mai bune la
școală și în afara ei decât copiii care nu au aceste atuuri. Stima de sine a copilului poate fi
îmbunătățită prin orice activitate realizată de copil împreună cu învățătorul și/sau colegii
de clasă. Însă trebuie să fie genul de activități în care copilului îi este permis să participe
în mod egal, cu ceea ce poate și știe el, în care este lăsat să își exprime creativitatea sau
spontaneitatea și rezultatul este valorizat ca atare. Activitățile comune, precum jocurile în
echipă, în care să construiască ceva împreună sau să realizeze ceva împreună cu alți copii
sunt esențiale pentru a crește stima de sine a copilului. În cadrul acestora, fiecare participă
cu ceva propriu, își aduce propria contribuție, iar dacă rezultatele sunt încurajatoare și
apreciate, copilul mai pune o "cărămidă" la stima de sine pe care a dobândit-o până acum.
În general, jocul ajută foarte mult la dezvoltarea încrederii în sine, cu condiția să nu fie
jocuri cu învinși și învingători, cu bine și rău, corect și greșit etc.
Exemple de jocuri ce pot fi aplicate la clasa:
Jocul numelui
La începutul exercițiului se poate face un scurt test, întrebând copiii dacă le place
numele lor. Cei cărora nu le place prenumele lor vor fi întrebați care este cauza acestui
fapt. Acestor copii le poate fi schimbată perspectiva asupra numelui, oferindu-le exemple
de personalități sau personaje pozitive cunoscute și de către ei, care poartă același nume
cu ei. Simplul fapt că cineva cunoscut și admirat are același nume cu al lor poate schimba
perspectiva asupra numelui propriu.
Pe o foaie mare de hârtie (A5) copiii notează inițialele prenumelui lor. Vor lua
apoi fiecare literă a numelui în parte, o vor decora și vor desena un obiect/ animal/
personaj care începe cu litera respectivă. După ce vor fi epuizat toate literele care compun
numele, vor concepe o poveste/ poezie/ cântec, care să cuprindă toate simbolurile
desenate. Copiii își prezintă creațiile în fața clasei, demonstrându-și creativitatea și fiind
mândri de propriile nume.
Ghemul
Copiii se așază în cerc. De la învățător pornește un ghem de ață, păstrând capătul
acestuia. După ce enumeră trei calități definitorii pentru sine, acesta aruncă ghemul la
unul dintre copii. Cel care primește ghemul procedează precum învățătorul, enumerând
trei calități care îl caracterizează. Se procedează în acest fel până când toți elevii sunt
implicați în joc. Aruncându-se ghemul la toți participanții, se formează un circuit de ațe
între copii, precum o pânză de paianjen.

266
Învățătoarea concluzionează la sfârșitul jocului că in cadrul grupului clasei noastre deține
fiecare o configurație de calități care ne definesc și ne fac unici, dar avem și multe
trăsături în comun care ne unesc. Se sugerează că pânza de fire care îi unește în acest joc
să fie simbolul unei rețele a încrederii în ei și unii în alții.
Ghici cine e?
Se scriu pe bilețele numele tuturor elevilor din clasă. Se introduc într-un bol,
împăturite, așa încât să nu se observe ceea ce scrie pe bilețele. Fiecare elev al clasei va
extrage din bol un bilețel și, fără a spune numele colegului extras, va încerca să-l
caracterizeze folosind doar cinci însușiri definitorii, așa încât ceilalți copii să îl
recunoască.
Bibliografie
 Golu M.- Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, Bucureşti, 2004;
 Haddou Marie-Cum să-ți întărești încrederea în tine, București, Ed.Trei, 2004;
 Liiceanu A.- Viața nu-i croită după calapod, București, Ed.Polirom, 2011;
 Luca M., Clinciu A., Pavalache-I., Lupu D., Fărcaş L.-Consilierea în şcoală, o abordare
psihopedagogică, Sibiu, Ed. Psihomedia, 2004;
 Miclea M.- Psihologie cognitivă, Ed.Polirom, Iași, 1999;
 Nathaniel Branden- Cei şase stâlpi ai încrederii în sine, Editura Amsta Publishing, Bucureşti, 2008;
 Pavelcu Vasile- Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, București, Ed.Didactică și
pedagogică, 1982;
 Turner R.H.-The real self: From institution to impulse, in American Journal of Sociology, nr.81.

INCLUZIUNEA SOCIALĂ A COPIILOR AFLAȚI ÎN SITUAȚIE DE RISC

Prof. Gavra Anca Cristina
Colegiul Național „Mihai Eminescu” Baia Mare

Politica Guvernului României de incluziune socială se bazează pe o abordare pro-

activă care are drept obiectiv creşterea generală a standardului de viaţă al populaţiei şi
stimularea câştigurilor obţinute din muncă prin facilitarea ocupării şi promovarea
politicilor incluzive cu adresabilitate către toate grupurile vulnerabile: minoritatea
rromilor, persoanele cu handicap, femeile, copiii străzii, tinerii de 18 ani care părăsesc
instituţiile de protecţie ale statului, persoanele în vârstă.
Deşi educaţia populaţiei rrome în general şi a femeilor rrome în special este
redusă, atitudinea femeilor şi fetelor faţă de şcoală este una pozitivă. În majoritatea
cazurilor, şcoala oferă, în primul rând, mijloacele prin care te poţi descurca în societate şi
prin care poţi face bani. Tocmai din acest motiv, una din priorităţile societăţii noastre ar

267
trebui să fie integrarea populaţiei de etnie rromă în sistemul de învăţământ centralizat şi
apoi, mai departe, în sistemul forţei active de muncă. În acest fel, ambele părţi ar avea de
câştigat: comunitatea rromă ar evolua, prin implicarea în forme moderne de muncă şi trai,
iar societatea românească ar câştiga forţă de muncă şi imagine pozitivă pe plan naţional şi
internaţional, prin implicarea activă a etniilor minoritare la viaţa şi evoluţia social-
economică a naţiunii. Colegiul Național „Mihai Eminescu” susține promovarea educaţiei
incluzive în cadrul sistemului educaţional, inclusiv prin prevenirea şi eliminarea
segregării, precum şi combaterea discriminării pe baze etnice, de statut social, dizabilităţi
sau alte criterii care afectează copiii şi tinerii proveniţi din grupuri dezavantajate, inclusiv
rromi. Ţintim prin proiectul „Incluziunea socială a copiilor prin acces la educaţie” să
creştem accesul la educaţie pentru copiii şi tinerii proveniţi din familii defavorizate; acest
scop se înrădăcinează într-o realitate dificilă, a unor familii cu nivel educaţional şi
material precar, fără motivaţia şi mijloace de sprijin în educaţia şcolară a copiilor lor.
Ce urmărim prin acest proiect?
Constatând că în multe cazuri, aceste realităţi care au drept consecinţă aproape
inevitabilă, abandonul şcolar foarte timpuriu, şcolarizarea deficitară în raport cu cerinţele
pieţei muncii şi/sau analfabetismul, urmărim să: creştem frecvenţa şcolară a copiilor
proveniţi din aceste familii; îmbunătăţim rezultatele şcolare ale copiilor proveniţi din
familii defavorizate;
creştem gradul de conştientizare în rândul părinţilor a importanţei educaţiei copiilor lor;
dezvoltăm abilităţile de lucru ale cadrelor didactice cu copiii aflaţi în situaţie de
vulnerabilitate;
creştem gradul de conştientizare şi implicare a comunităţii cu privire la abandonul şcolar
în rândul copiilor proveniţi din familii dezavantajate.
Care este problema? Care sunt nevoile identificate?
Problema este reprezentată de abandonul şcolar determinat de factori ca: lipsa
resurselor financiare şi materiale ale părinţilor, importanţa scăzută acordată educaţiei
copiilor şi susținerii lor în urmarea cursurilor școlare.
Grupul ţintă al proiectului „Incluziunea socială a copiilor prin acces la educaţie”
este eterogen, implicând atât copiii şi tinerii aflaţi în situaţii de risc, cât şi părinţii,
profesori şi voluntari. Urmărim ca prin eterogenitatea factorilor de influenţa asupra
copiilor şi tinerilor să obţinem un efect sinergic al activităţilor, să oferim exemple demne
de urmat, să le mobilizăm entuziasmul în direcţii pozitive pe termen lung (satisfacţii
şcolare, reuşite profesionale, succes şcolar).

268
 Cum intervenim?
Profesorii Colegiului Național „Mihai Eminescu” desfășoară:
 activităţi educaţionale şi recreative cu copiii:
o Sprijinim copiii în realizarea temelor;
o Susţinem formarea şi dezvoltarea deprinderilor de scris, citit şi calcul aritmetic
preponderent prin jocuri didactice şi exerciţii practic-aplicative;
o Încurajăm formarea şi dezvoltarea deprinderilor de muncă/studiu independent;
o Acordăm suport în dezvoltarea deprinderilor de autonomie personală şi socială;
o Susţinem o educaţie prin metode diverse, formale şi informale (vizite la muzee, ieşiri
la teatru, film etc.)
o Promovăm educația pentru un mediu curat ce vizează implicarea tuturor beneficiarilor
prin formare, drumeții, excursii
o Valorificăm copii cu talente deosebite din familiile aflate în situație de risc
o Organizarea unui Centru de voluntariat în cadrul căruia vor activa minim 16 voluntari
ce se vor implica în susținerea activităților educative
 activităţi cu părinţii elevilor incluşi în proiect:
o Restructurăm convingerile şi atitudinile negative faţă de şcoală ale părinţilor;
o Responsabilizăm părinţii cu privire la importanţa şcolarizării copiilor;
o Oferim consiliere individuală părinţilor în scopul abilitării acestora în educarea
copiilor;
o Organizăm sesiuni lunare pentru părinţi, unde sunt discutate aspecte ale progresului
copiilor la şcoală, importanţa educaţiei, a motivaţiei şi oferim instrumente şi îndrumare în
procesul de educaţie al propriilor copii.
Incluziunea socială se referă la asigurarea accesului persoanelor defavorizate la
educaţie, locuri de muncă, integrarea lor în societate. Şcoala trebuie să aplice diverse
programe educaţionale pentru a sprijini politicile comunităţii locale şi ale statului legate
de incluziunea socială. Prin Centrul de Voluntariat înființat în cadrul Colegiului Național
„Mihai Eminescu” vor fi organizate 3 campanii de informare și conștientizare a rolului și
importanței educației, la nivelul comunităților aflate în situație de risc, precum și
promovarea serviciilor sociale în rândul acestora.
În colegiul nostru există preocupări permanente ale cadrelor didactice pentru
incluziunea socială şi etnică a elevilor. În acest an şcolar li s-a alăturat o iniţiativă venită
chiar din partea copiilor: organizarea unui „Carnaval al etniilor”, în care elevi români şi
aparţinând altor etnii, care studiază împreună în şcoala noastră să prezinte colegilor

269
costume populare specifice, obiceiuri şi bucate tradiţionale. Am putut demonstra astfel, la
nivelul comunităţii locale, că abordarea interculturală poate constitui un principiu de bază
al incluziunii sociale.
Incluziunea socială se referă la asigurarea accesului persoanelor defavorizate la locuri
de muncă şi integrarea lor în societate. Pentru a nu se ajunge în această situaţie, şcoala
este cea care trebuie să aplice programe educaţionale complexe, încă de pe băncile
învăţământului primar şi gimnazial, pentru a sprijini politicile comunităţii locale şi ale
statului legate de incluziunea socială.
Principiile care stau la baza incluziunii sunt:
 Principiul drepturilor egale pentru o dezvoltare conform potenţialului propriu.
 Principiul unicităţii caracteristicilor, intereselor, abilităţilor, motivaţiei şi nevoilor de
învăţare.
 Principiul diversităţii, a respectării abaterii de la standerdele normale.
 Principiul accesului şi participării tuturor conform abilităţilor şi nivelului de
dezvoltare.
Integrarea reprezintă asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se
adaptează (sau nu) politicilor, practicilor şi curriculum-ului existent în şcoala respectivă.
Şcoala românească trebuie să ţină cât mai mult seama de cerinţele unui învăţământ
incluziv, acceptând diversitatea, nediscriminarea, toleranța. În argumentarea iniţiativei s-a
avut în vedere faptul că şcoala, familia şi comunitatea locală au îndatorirea de a-i crea
copilului condiţii optime dezvoltării sale. Viaţa copiilor, educaţia şi existenţa lor depind
de adulţi. Respectul insuflat copilului faţă de fiinţa omenească, faţă de lumea
înconjurătoare, faţă de lege, de siguranţa sa şi a celor din jur este definitoriu în conturarea
personalităţii lui. Copiii trebuie ajutaţi să îi înţeleagă pe ceilalţi, să cunoască legile
omeniei, bunului simţ, dar şi drepturile pe care le au cu accent pe problematica
nediscriminării, egalităţii de şanse între copii.
Bibliografie:
 Daniel Arpinte, Adriana Baboi, Sorin Cace, Cristina Tomescu (Doboş), Iulian Stănescu , Politici de
incluziune socială, Revista ”Calitatea vieţii”, XIX, nr. 3–4, 2008
 Ministerul Muncii, Familiei, Protecţiei Sociale şi Persoanelor Vârstnice, Direcţia Servicii Sociale şi
Incluziune Socială, Compartiment indicatori sociali și programe incluziune socială, Raport privind
incluziunea socială în România în anul 2013, București2014, disponibil și la
http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Familie/DGAS/2015/RaportIncluziuneSo ciala2013.pdf,
1. http://www.worldbank.org/en/topic/socialdevelopment/brief/social-inclusion

270
 PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR ÎN CAZUL VICTIMELOR
BULLYING-ULUI
Proiect de intervenție educațională

Prof. Kehlaoui Carmen

Școala Gimnazială „George Călinescu”, Iași

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială “George Călinescu”, Iași

Prezentare/descriere caz: Eleva T.B., din clasa a III-a X, a fost agresată verbal în
repetate rânduri, insultată, îmbrâncită, umilită public prin crearea unor situații
stânjenitoare pentru victimă de către alte colege din clasă. Copilul are probleme de
exprimare, se face greu înțeles și provine dintr-un mediu social defavorizat, pretext pentru
agresorilor de a realiza bullyingul asupra victimei.
Dificultățile cu care se confruntă elevul:
Din punct de vedere curricular: Eleva are rezultate școlare modeste, în general
obținând calificativul Suficient la disciplinele din ariile curriculare Limbă și comunicare
și Matematică și științe ale naturii și Bine la restul disciplinelor. Cele mai importante
probleme ale copilului sunt exprimarea orală neclară și comunicarea scrisă. Problemele de
calcul matematic apar îndeosebi la operațiile cu trecere peste ordin, înțelegerea cerințelor
exercițiilor și a problemelor. Se încadrează în timpul dat pentru realizarea sarcinilor, dar
nu se achită bine sau complet de ele. La Limba engleză dislexia și disfazia pentru care a
frecventat cabinetul de logopedie din școală nu a avut eficiență. Calitatea învățării a fost
alterată în urma traumelor suferite în urma bullying-ului, copilul bâlbâindu-se în ultima
perioadă pe fond emoțional și rezolvând temele pentru acasă parțial. Iese la tablă doar
numită, nu voluntar.
Din punct de vedere afectiv-relațional: Copilul s-a retras și s-a izolat, efect al
marginalizării provocate de bullying. Despre actele de violență verbală și fizică eleva nu a
spus nici părinților, nici profesorilor de frica amplificării bullying-ului asupra ei.
Ocazional țipă dacă cineva se apropie de banca ei și-și acoperă lucrurile personale cu
corpul. Nu iese în recreații și nu pleacă singură spre casă, fuge printre primii ori ultima
din clasă la finalul programului. Nu servește pachetul cu mâncare în public, se retrage
când se atribuie roluri, ascultă și nu vorbește aproape deloc. Eleva comunică puțin și cu
membrii familiei, nu are decât un prieten în clasă, băiat care o apără când e cazul.
Zâmbește rar și poartă plușuri în ghiozdan. S-a prefăcut de câteva ori că este bolnavă

271
pentru a nu veni la școală și caută pretexte diferite pentru a lipsi de la activitățile școlare
și extracurriculare.
Din punct de vedere al respectării normelor școlii: Copilul este punctual și
frecventează relativ orele, dar cere adesea să nu fie adusă la școală, fără explicații ori sub
pretextul îmbolnăvirii. Comportarea fără violență, dar cu o atitudine de “gardă ridicată”,
dă prilej colegilor de ironii.
Cauze:
- Copilul nu are încredere în sine;
- Nu acceptă sprijin;
- Nu are curaj suficient pentru a povesti ceea ce i se întâmplă și se supără când
ceilalți vorbesc cu profesorii despre situație;
- Părinții nu comunică suficient cu copilul din cauza programului de muncă și
confundă cumințenia cu izolarea și introvertirea fetei;
- Colegii nu se opresc din a o ridiculiza privitor la felul în care vorbește;
- Profesorii nu cunosc acțiunea de bullying existentă pentru a interveni.
Obiective ale intervenției:
- Creșterea stimei de sine a copilului;
- Stimularea potențialului elevului;
- Medierea conflictului de către un profesionist;
- Colaborarea cu familiile victimei și a agresorilor;
- Crearea unui mediu de siguranță pentru toți copiii clasei.
Resurse:
- Experiența psihopedagogică a profesorilor clasei;
- Acțiunea direcționată a consilierului psihologic din școală;
- Cartea
Activități:
1) Discuții individuale cu eleva într-un mediu sigur despre ceea ce simte, relații,
învățare și aspirații pentru motivare și ridicarea stimei de sine, deschidere spre
comunicare;
2) Sfătuirea părinților elevilor pentru a apela la specialist, cel mai la îndemână fiind
consilierul psihologic al școlii;
3) Evidențierea progreselor școlare ale elevei și felicitarea publică a victimei;
4) Implicarea copilului în acțiuni de voluntariat, de răspundere prin acordarea de
sarcini dorite la nivelul clasei;

272
5) Adoptarea unor sloganuri care trebuie interiorizate;
6) Discuții cu elevii agresori pentru reducerea până la dispariție a bullying-ului;
7) Recomandarea unor lecturi specifice vârstei prin care personajele iau atitudine, cer
ajutor și reușesc în situații critice;
8) Activități în echipe pentru includerea victimei și atribuirea de sarcini cheie;
9) Stimularea talentelor copilului;
10) Implicarea în activități educative extracurriculare;
11) Monitorizarea elevilor timp îndelungat.
Webografie:https://ro.wikipedia.org/wiki/Bullying

PROIECT DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR A ELEVILOR DIN

ZONA DEFAVORIZATĂ ȘES BAHLUI
Cercul de artterapie AV- ART
Profesor de Sprijin Nistor Laura
Școala Gimnazială Specială ”Constantin Păunescu” Iași
Punct de lucru- Școala Gimnazială ”Al. Vlahuță” Iași

Argument: Asociaţia Americană de Artterapie consideră că procesul creativ

reprezintă o excelentă modalitate de stimulare a autoconştientizării şi a creşterii
personale, ca urmare utilizarea artei ca terapie presupune că produsul artistic şi asociaţiile
pe marginea lui pot provoca beneficiarii să descopere cea mai bună compatibilitate între
lumea interioară şi cea exterioară lor. Artterapia este formată din patru terapii
particulare: terapia prin desen, modelaj și colaj, dramaterapia, terapia prin mișcare și dans
și meloterapia. Jocul este asociat cu creativitatea, cu acea abilitate de a fi mai puțin rigid
și mai flexibil, reprezentând mijlocul cu ajutorul căruia copiii vor integra concepte
complexe, în dezvoltarea unei gândiri mai profunde.
În cadrul Şcolii Gimnaziale „Alexandru Vlahuţă” Iaşi, şcoală integratoare încă din
anul 2006, aflată în cartierul periferic Dacia al Municipiului Iaşi. Aici sunt şcolarizaţi şi
elevi proveniţi din zona defavorizată Şes Bahlui (cunoscut drept Cartierul Dallas – zonă
neracordată la reţeaua electrică şi nici la cea de salubrizare; cei care locuiesc aici sunt
proveniţi din comunele sărace Voineşti şi Miroslava, aparent de etnie Rromă dar
nedeclarată, nu au loc de muncă, nu au venituri stabile şi trăiesc din alocaţii, prestează
muncă la negru sau prezintă comportamente infracţionale). Marea majoritate a copiilor nu

273
frecventează grădiniţa, doar unii dintre ei merg periodic la Centrul educaţional al
Organizaţiei Salvaţi Copiii - Filiala Iaşi, situat din 2004 până în 2015 în spaţiul şcolii, iar
din anul 2015 în apropierea şcolii sau participă la acţiuni educaţionale din cadrul
Proiectului Şcoala Mobilă dezvoltat de aceeaşi organizaţie (printr-o echipă educativă
mobilă se desfăşoară activităţi cu specific educaţional şi nonformal pe Şes Bahlui în zona
de rezidenţă a copiilor). Pentru acești elevi, a căror probleme sunt determinate în principal
de mediul din care provin: probleme de ordin cognitiv (dificultăţi de învăţare, întârzieri
în dezvoltare, deficienţă mintală uşoară) şi relaţional (dificultăţi de adaptare, de integrare,
absenteism, abandon școlar, în general datorită mediului social din care provin), dar și
socio/cultural (apartenența la altă etnie, sentimentul de discriminare, anumite frustrări ce
apar și conduc apoi la risc de abandon școlar)am încercat să identificăm o serie de
activități care să contribuie la eficientizarea integrării acestora, cu scopul dezvoltării la
aceştia a competenţelor de relaționare/comunicare, dar și a unor abilități practic-aplicative
care să îi ajute să se descurce mai bine la școală.
Astfel, activitățile de artterapie au constituit prilejul unor întâlniri nonformale, au
condus la crearea unor noi tipuri de relații, de interacțiuni, de utilizare a altor registre de
comunicare și, în final, la valorizarea unor aptitudini reale.
Proiectul- Cercul de artterapie AV- ART are drept scop diversificarea serviciilor
educaționale a elevilor proveniți din zona Șes Bahlui integrați în școala de masă prin
înființarea la nivelul Școlii Gimnaziale Alexandru Vlahuță a unui cerc de artterapie pentru
prevenirea abandonului școlar.
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
 Dezvoltarea abilităţilor artistice și practic-aplicative necesare realizării unui produs/a
unei activităţi artistice;
 Îmbunătăţirea relaţiilor de comunicare şi interrelaţionare între copiii, şi între copiii şi
adulţi;
 Exersarea capacităților cognitive precum atentia, limbajul, gandirea, creativitatea;
 Creșterea capacității de toleranță la frustrare și a autocontrolului;
 Amelioararea imaginii de sine a elevilor aflați în risc de abndon școlar prin colaborare
activă cu ceilalți elevi;
 Diminuarea frecvenţei tulburărilor de comportament şi a absenteismului
PARTENERI: Școala Gimnazială Specială ”C. Păunescu” Iași, Organizația Salvați Copiii
Iași, Palatul Copiilor Iași, Centru de cartier Alexandru, Consiliul Elevilor Asociația de
părinți AVIS.

274
GRUPUL ȚINTĂ: 25 elevi aflați în risc de abandon școlar
BENEFICIARI: Direcți : elevi implicați în proiect
Indirecți: ceilalţi elevi, cadrele didactice, părinţii elevilor implicaţi, comunitatea,
RESURSE:Umane : elevi I-VII, cadre didactice, părinții elevilor
Materiale: creioane, carioci, acuarele, pensoane, foi, hartie creponată, hârtie glace,
cartoane colorate, fire și materiale textile, aracet; marionete, păpuși pe degete; CD-player.
Financiare: sponsorizări, donații, resurse extrabugetare, autofinanțare.
Timp: octombrie 2017-iunie 2018
ACTIVITĂȚILE PROIECTULUI
Activitatea nr. 1: CINE SUNTEM NOI?
Selectarea membrilor cercului de art-terapie și organizarea activităților
Data/perioada de desfăşurare octombrie
Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială Al. Vlahuță Iaşi
Responsabil: coordonatorul proiectului
Rezultate așteptate: Selectarea elevilor imlicați în proiect 25 elevi cu risc de abandon
școlar și 10 elevi cu abilități în domeniiile stabilite: teatru, arte plastice, pictură, dans;
selectarea cadrelor didactice pentru cele trei ateliere de lucru pictură/desen/colaj,
dramaterapie și terapie prin mișcare și dans și voluntari din cadrul Asociației de Părinți
AVIS
Activitatea nr. 2 TOAMNA ȘI FRUMUSEȚILE EI
- realizarea de colaje cu materiale din natură: frunze, castane, flori, seminte,etc.-
organizarea unei expoziții cu lucrările realizate.
Data/perioada de desfăşurare: noiembrie
Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială Al. Vlahuță Iaşi
Responsabil: profesorul de educație plastică
Rezultate așteptate: Realizarea de lucrări colective sau în echipă stabilind relaţii de
intrajutorare şi cooperare între elevii cu risc de abandon școlar și ceilalți elevi;
promovarea potențialului creativ al elevilor prin realizarea unei expoziții
Activitatea nr. 3 COLINDĂM,COLINDĂM, IARNA!
- realizarea unui repertoriu de colinde ;
Data/perioada de desfăşurare: decembrie
Locul desfăşurării: Centrul de cartier Alexandru/ Instituții publice
Responsabil: Profesorul de educație muzicală

275
Rezultate așteptate: Exersarea deprinderilor de a interpreta o melodie în fața unui public;
Participarea la activități artistice realizate în colaborare cu ceilalți elevi.
Activitatea nr. 4 : ÎN LUMEA POVEȘTILOR
- realizarea unei piese de teatru pornind de la o poveste cunoscută
Data/perioada de desfăşurare: ianuarie
Locul desfăşurării: Grădinița GPP din cadrul Școlii Gimnaziale ”Al. Vlahuță” IAȘI
Responsabil: coordonatorul cercului de Dramaterapie
Rezultate așteptate: Interpretarea corectă a unui rol respectând indicațiile date;
îmbunătățirea abilităților de comunicare prin utilizarea drama-terapiei
Activitatea nr. 5: MAGIA CULORILOR
- realizarea de lucrări utilizând diferite tehnici:Tangram, Origami, colaj, modelaj
Data/perioada de desfăşurare: februarie
Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială Al. Vlahuță Iaşi
Responsabil: coordonatorul cercului de Pictură
Rezultate așteptate: Formarea unor deprinderi tehnice elementare de lucru prin
confecționarea unor produse simple, utile, estetice şi originale.
Activitatea nr. 6: MĂRȚIȘOARE PENTRU MAMA
- Realizarea unei expozițiii de mărțișoare și felicitări prin reciclare creativă
Data/perioada de desfăşurare Martie
Locul desfăşurării: Şcoala Specială „Constantin Păunescu”- Iaşi
Responsabil: coordonatorul proiectului
Rezultate așteptate: Exersarea deprinderilor practice de a realiza un produs finit folosind
tehnica colajului; implicarea unor părinţi (ai copiilor curisc de abandon școlar) în
activităţi care favorizează evoluţia şi dezvoltarea relaţionării sociale ale elevilor.
Activitatea nr. 7: BUCURII PASCALE
- realizarea unei expoziţii cu tema: „Obiceiuri de paşte-ouă încondeiate, Icoane pe
sticlă
Data/perioada de desfăşurare: aprilie
Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială ”Al. Vlahuță”- Iaşi
Responsabil: coordonatorul cercului de pictură
Rezultate așteptate: Valorizarea abilităților artistice și a celor organizatorice prin
intermediul unei expoziții; promovarea aptitudinilor elevilor la nivelul comunității locale.
Activitatea nr. 8 : PRIN DANS ÎNVINGEM DIFERENȚELE
Data/perioada de desfăşurare: mai

276
Locul desfăşurării: Palatul Copiilor Iași
Responsabil: coordonatorul cercului de Dans
Rezultate așteptate: Exprimarea artistică prin diferite modalităţi de expresie corporală şi
mimico-gestuală; ridicarea nivelului de aspiraţie, pozitivarea imaginii de sine la elevii
implicaţi în proiect.
Activitatea nr. 9: 1 IUNIE –ZIUA COPILULUI
- concurs de desene pe asfalt;
Data/perioada de desfăşurare: iunie
Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială Al. Vlahuță Iaşi
Responsabil: coordonatorul proiectului
Rezultate așteptate: Exersarea abilităților de cooperare în grup; sensibilizarea opiniei
publice privind problematica integrării în comunitate a elevilor din grupurile defavorizate
Realizarea unui CD cu activitățile relevante ale proiectului .
EVALUAREA PROIECTULUI
- pe tot parcursul derulării proiectului, prin monitorizarea acțiunilor și activităților
planificate;
- în cadrul expozițiilor organizate (numărul de lucrări expuse);
- prin numărul de produse care participă la diferite competiţii de profil sau pe tematica
integrării copiilor cu risc de abandon școlar;
- prin observarea modificărilor comportamentale ale copiilor participanţi în proiect;
- prin analiza indicatorilor de incluziune de la nivelul școlilor implicate în proiect.
DISEMINARE
- în cadrul Comisiilor metodice de la nivelul școlii;
- popularizarea proiectului prin intermediul site-ului școlii;
- promovarea în mass-media locală;
- realizarea unui CD cu activitățile relevante ale proiectului
SUSTENABILITATE
- Înțelegerea necesității unor activități practice de dezvoltare a procesului de incluziune
școlară și socială a elevilor cu risc de abandon școlar ;
- menţinerea şi dezvoltarea relaţiilor cu partenerii implicaţi în proiect;
- includerea bunelor practici identificate prin proiect în strategiile de dezvoltare ale
şcolii;
- oportunitatea introducerii activităţilor de artterapie realizate în curriculumul la decizia
şcolii;

277
- continuarea proiectului în scopul prevenirii comportamentelor violente și a
abandonului școlar.

Bibliografie:
 Gherguţ, A., - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în
educaţiei, Ed. a II-a revăzută și adăugită, Polirom, Iaşi, 2006.
 Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, Editura Bucureşti
 Albu, Constantin et colab., 2006, Psihomotricitatea, Editura Institutul European, Iaşi, pp. 9-15;

 Marsh, P. (2009) Approaches to Art Therapy. Theory & Technique, second edition

PREVENIREA ABANDONULUI ŞCOLAR

Profesor Gurzun Mariana

Liceul Tehnologic Economic „Nicolae Iorga”, Paşcani

Motto: “Să asculţi o altă persoană şi să îi acorzi întreaga ta atenţie este unul din
darurile cele mai mari pe care i le poţi face!” Allen Ivey
Abandonul şcolar este o formă de manifestare a devianţei şcolare, constând în
retragerea conştientă a elevului din sistemul şcolar ca urmare a pierderii interesului, a
motivaţiei pentru învăţare, sau ca urmare a lipsei resurselor economice pentru continuarea
şcolarizării.
Consider că resursa umană reprezintă principala bogăţie a oricărei naţiuni şi
dezvoltarea ei, prin prevenirea abandonului şcolar, trebuie abordată ca o prioritate de
către toţi, fiind cea mai durabilă investiţie în vederea asigurării evoluţiei.
În primul rând, un prim pas în prevenirea abandonului şcolar îl reprezintă
implicarea proactivă a cadrelor didactice în vederea identificării elevilor cărora li se pot
asocia un număr mai mare sau mai mic de factori de risc şi în monitorizarea strictă a
prezenţei şi a rezultatelor în funcţie de nivelul de risc estimat. Având ca fundament date
credibile, verificabile şi comparabile, instituţia de învăţământ va putea elabora un plan de
acţiuni bazat pe strategii eficiente de prevenire a abandonului şcolar.
În al doilea rând, prevenirea abandonului şcolar trebuie privită ca o
responsabilitate a tuturor factorilor implicaţi în procesul de educaţie. În acest sens, o

278
soluţie viabilă în prevenirea abandonului şcolar o reprezintă dezvoltarea unor parteneriate
semnificative şi funcţionale între şcoală – familie – societate care să conducă la
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi implicit să faciliteze integrarea socială şi
profesională a elevilor proveniţi din medii dezavantajate.
În plus, consider ca soluţii viabile de prevenire a abandoului şcolar desfăşurarea
unor activităţi care să aibă drept finalitate creşterea motivaţiei de a învăţa, a stimei de sine
şi a sentimentului de apartenenţă la grup. În acest sens, ar trebui desfăşurate activităţi
educative curriculare şi extracurriculare prin care să fie valorificat potenţialul individual
al fiecărui elev aflat în situaţie de risc. Astfel, prin participarea la competiţii, excursii,
tabere, concursuri, campionate, cluburi de dezbatere, întâlniri cu membri ai comunităţii,
care să reprezinte modele demne de urmat sau, din contră, antimodele al căror eşec s-a
datorat părăsirii timpurii a şcolii, elevii vor dobândi încredere în propriile forţe, se vor
simţi mândri că aparţin unui grup şi, cu siguranţă, îşi vor găsi şi dezvolta motivaţia de a
învăţa. Nu în ultimul rând, sunt de părere că spre a preveni abandonul şcolar este necesară
o concentrare a eforturilor şi pe realizarea unei mai bune pregătiri a tuturor actorilor
implicaţi în procesul de educaţie, pregătire care să-i ajute să facă faţă acestei probleme
urgente şi prioritare a sistemului de învăţământ. Consider imperios necesară desfăşurarea
unor programe/cursuri de formare, a unor ateliere de lucru la care să participe atât cadre
didactice, cât şi părinţi şi reprezentanţi ai comunităţii, care să prezinte şi chiar să aplice
exemple de bună practică în vederea eliminării inegalităţilor din domeniul educaţional şi
garantarea egalităţii de şanse pentru elevii proveniţi din medii dezavantajate, realizarea
unui demers educaţional bazat pe echitate şi garantarea accesului la un nivel minim de
competenţe şi cunoştinţe care să asigure fundamentul unei incluziuni sociale reale şi,
bineînţeles, promovarea educaţiei incluzive.
În concluzie, abandonul şcolar este o problemă socială care se află sub incidenţa
unor factori de natură individuală, familială şi socială, în prevenirea căruia trebuie lucrat
cu elevul, dar şi cu familia, cu cadrele didactice şi cu reprezentanţii comunităţii spre a
găsi cele mai eficiente strategii, metode, mijloace necesare asigurării unei baze educative
care va avea efecte atât pe termen scurt, mediu, cât şi lung.
Bibliografie:
 VRĂSMAȘ, ECATERINA (COORD.), Sa învățăm cu plăcere, Ed. Arlequin, București, 2011;
 BONCU, Ș., Psihologia influenței sociale. Iași: Polirom, (2002);
 MONTESSORI, Maria, Descoperirea copilului, Editura didactică și pedagogică, București, 1977;
 https://stayatschool.pixel-online.org/info/.. ;

279
 www.unicef.ro

MĂSURI ACTIVE PENTRU PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR

Chiochiu Loredana
Școala Gimnazială ,,Aron- Vodă”
Abandonul școlar este o problemă alarmantă pentru România, aceasta situându-se
pe locul 3 în UE la rata abandonului școlar. Prognozele sunt îngrijorătoare, acestea
arătând că sărăcia duce indubitabil la creșterea fenomenului de abandon școlar care are o
rată din ce în ce mai mare.
Înainte de 1989 rata abandonului școlar era foarte scăzută, însă, odată cu trecerea
la democrație elevii au început să părăsească de timpuriu băncile școlii. Aceștia au fost
încurajați și de atitudinea părinților care nu au mai avut garanția locului de muncă și care
au ajuns la concluzia că ,,cartea nu mai reprezintă o prioritate”. Emigrarea forței de
muncă în străinătate i-a afectat din ce în ce mai mult pe elevi. Aceștia au fost lăsați în țară
în grija unor rude sau cunoștințe apropiate unde au simțit lipsa părinților și a dragostei
părintești iar persoanele în grija cărora au fost lăsați s-au ocupat doar superficial de elevi
și de situația școlară a acestora.
Există însă o multitudine de factori care duc la absenteism și apoi la abandon
școlar. Existența lor nu conduc decât către această direcție.
În primul rând vorbim de cauze familiale: dificultăți materiale, modelul
educațional oferit în interiorul familiei, familii dezorganizate, intrarea pe piața muncii la
vârste fragede, implicarea în activități în afara legii, neînțelegeri în cadrul familiei.
La aceștia se adaugă factori ce țin de comunitate, cum ar fi mariajul timpuriu,
fenomen ce a apărut și în cazul fetelor românce care aduc pe lume copii la vârste destul
de fragede. Acest fenomen în trecut era prezent doar în familiile de rromi, unde există așa
zisul fenomen numit ,,furt de fete”. Tot în cadrul comunității lipsa de securitate în
anumite zone duce la absenteism sau chiar anturajul pe care și-l face elevul și datorită
căruia participă în activități care nu au legătură cu școala și fenomenul numit educație.
Elevul se implică astfel în tot felul de activități necorespunzătoare vârstei. Există însă și
factori din mediul școlar care duce la creșterea fenomenului de abandon cum ar fi:
neimplicarea elevului în actul învățării, lipsa de interes din partea profesorului, repetenția,
neintegrarea în colectivul clasei de elevi.
ONG- urile au sprijinit aplicarea de proiecte care au avut ca scop nu doar lărgirea
bazei de date existentă cu copiii cu risc de abandon școlar ci aplicarea unor soluții și

280
măsurarea eficacității măsurilor propuse spre aplicare, inclusiv costurile necesare pentru
implemenarea măsurilor propuse.
O educație reală se fundamentează în familie și se continuă în grădiniță și apoi în
școală. În primul rând se realizează prin puterea exemplului și apoi prin puterea
cuvântului. O bună intervenție a cadrului didactic prin însuși procesul instructiv -
educativ pe care îl desfășoară cu copiii poate constitui un mijloc pentru prevenirea
abandonului școlar prin intervenția acestuia la nivelul factorilor de risc individuali,
familiari, școlari a celor determinați de mediul cu potențial delictogen. Pentru o bună
intervenție se impune realizarea unui program care să urmărească dezvoltarea
competențelor cadrelor didactice de lucru în echipă și realizarea unei planificări strategice
în vederea identificării factorilor care ar favoriza apariția unor astfel de situații de risc la
nivelul școlii, pentru prevenirea și în ultimă instanță pentru rezolvarea unor situații de
criză cu efect de abandon școlar. Abandonul școlar atrage după sine și eșecul integrării
sociale, în sensul că reduce semnificativ șansele autorealizării în domeniile de activitate
legale, licite. Factorii de risc care duc la crearea premizei pentru abandon școlar sunt acei
factori comportamentali reprezentați de încălcările și abaterile tinerilor de la normele de
conviețuire socială. Aici introducem termenul de ,,delincvență juvenilă”, care se referă la
violarea normelor legale de către cei care sunt sub vârsta la care legea tratează oamenii ca
adulți.
În concluzie, abandonul școlar este rezultanta unei combinații de cauze interne și
externe, de factori interni și externi. Fiecare abandon are o istorie personală și socială
legată de modul cum se aplică diferențiat principiul dezvoltării. Abandonul este produsul
mai multor factori aflați într-o anumită configurație pedagogică, psihosocială, și socială
care determină la rândul lor multe consecințe care au loc fie imediat fie apar după o
anumită perioadă de timp.
Măsuri active privind reducerea fenomenului de abandon școlar:
- cadrele didactice trebuie să cunoască familia din interiorul căreia provine elevul cu
risc de abandon școlar și trebuie să desfășoare activități didactice diferențiate cu
aceștia;
- implicarea acestor elevi în cât mai multe activități extracurriculare și cât mai variate și
diversificate;
- acordarea unor sarcini speciale în cadrul colectivului de elevi pentru a se simți
importanți și valorizați;

281
- abordarea în cadrul orelor de consiliere și orientare școlară a unor teme ce prevăd
abandonul școlar și urmările acestuia;
- vizite regulate la domiciliul acestor elevi;
- monitorizarea permanenta a evoluției elevilor cu risc de abandon;
- consilierea psihologică a elevilor cu risc de abandon școlar are o importanță
deosebită, aceștia își pot schimba perspectiva vieții și direcțiile de acțiune spre un
viitor mai bun;
- participarea cadrelor didactice la cursuri care îi vor iniția în căi de rezolvare a
conflictelor ce pot apărea în cadrul grupului de elevi;
- crearea unui spațiu școlar atractiv și propice desfășurării unei multitudini de activități;
- organizarea de întâlniri comune școală – familie - psiholog școlar - asistent social,
întâlniri care au drept scop prezentarea efectelor abandonului școlar și stabilirea unur
măsuri comune pentru prevenirea acestui fenomen.
Prin utilizarea acestor metode și practici s-a dovedit o scădere a numărului cazurilor
de risc de abandon școlar, fenomen destul de prezent în societatea de azi.
Bibliografie:
 Ciobanu, Ioan, Management strategic, Editura Polirom, Iași, 1998;
 Le Bon, Gustav, Psihologia maselor, Editura Științifică, București, 1991;
 Pânișoară, Ion, Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2008.

STRATEGII DE EFICIENTIZARE A ACTULUI EDUCAȚIONAL ÎN

CADRUL ORELOR DE MATEMATICĂ
Prof. Mitrofan Livia
Şcoala Gimnazială „D.D.Pătrăşcanu”, Tomeşti

Generaţiile actuale de elevi au nevoie de ascultare activă, de implicare si, deci, de

disponibilitatea celor care sunt în spatele catedrelor. Modul în care profesorul reuşeste
să-şi gestioneze atât clasa de elevi, cât şi modalitatea de a preda şi de a relaţiona cu
elevii, este o artă. Cadrele didactice sunt cele care joacă rolul de arbitru şi de mediator,
atât al procesului de instruire – educare, cât şi al conflictelor care astăzi sunt din ce în ce
mai frecvente în cadrul mediului educaţional.
Pentru a eficientiza activitatea şcolară, profesorul de matematică trebuie să apeleze
la câteva strategii infailibile:

282
  Să comunice elevilor rezultatele şcolare obţinute de aceştia (chiar şi pe cele
parţiale), întrucât această practică are certe virtuţi recompensative.
 Să se utilizeze o uşoară supraestimare a capacităţilor elevului deoarece, pe baza
mecanismului, numit de R.K. Merton, în 1948, „predicţia ce se autoîmplineşte”, iar de
R.A. Rosenthal şi L. Jacobson, în 1968, „fenomen Pygmalion”, el se va strădui să se
ridice la nivelul aşteptărilor pozitive postulate de dascăl.
 Să fixeze obiective intermediare, acompaniate de evaluări aferente, ori de câte
ori se urmăreşte un obiectiv îndepărtat, cum este evaluarea finală.
 Să mânuiască cu abilitate pârghia recompensă-pedeapsă, însuşindu-şi câteva
adevăruri: că recompensa este mai eficientă decât pedeapsa, că recompensa externă
induce o motivaţie extrinsecă, iar cea internă o motivaţie intrinsecă în conduita elevului;
că se învaţă mai bine acel comportament care este cel mai apropiat în timp de
recompensă;
 Atunci când apelează la critică, se recomandă profesorului de matematica ca
aceasta să fie atribuită rezultatelor elevului şi nu elevului însuşi;
 De asemenea, evaluarea elevilor să fie una care să încurajeze colaborarea
acestora. Morton Deutsch, psihologul social care a studiat timp îndelungat relaţiile
competitive şi de colaborare, a realizat un experiment în care a demonstrat beneficiile
aprecierii elevilor în situaţii de cooperare. El a repartizat subiecţii în două grupuri
experimentale, cărora le-a aplicat modele de notare diferite. Subiecţii primului grup au
fost înştiinţaţi că doar unul din ei poate obţine calificativul maxim, ceilalţi fiind notaţi în
ordine descrescătoare, în funcţie de performanţa individuală. Celălalt grup a fost înştiinţat
că va fi notat potrivit rezultatului grupului ca întreg. Deşi Deutsch nu a putut demonstra
diferenţe semnificative în ceea ce priveşte învăţarea individuală, el a consemnat faptul că
în grupul structurat competitiv subiecţii s-au comportat mai agresiv, încercând să-şi
obstrucţioneze colegii. Deşi se ştie că activitatea competitivă este o formă motivaţională a
afirmării de sine, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii
sociale sau a unui prestigiu, totuşi ea aduce cu sine o interacţiune slabă între colegi, lipsa
comunicării, a încrederii reciproce.
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obţin note bune numai dacă unii din
colegii lor obţin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt
apreciaţi pozitiv şi ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membrii ai
grupului au aceleaşi rezultate. Cooperare înseamnă înainte de toate un câştig în planul
interacţiunii între elevi, generând sentimente de acceptare şi simpatie. Departe de a

283
declanşa conflicte, ea instaurează buna înţelegere, armonia şi stimulează
comportamentele de facilitare a succesului celorlalţi. Ea determină creşterea stimei de
sine, încredrea în forţele proprii, diminuarea anxietăţii faţă de şcoală şi pe de altă parte,
participă la intensificarea atitudinilor pozitive ale elevilor faţă de cadrele didactice.
Creşterea motivaţiei elevului pentru învăţat-să înveţe matematica din dorinţa de a
afla cât mai multe,din satisfacţia de a rezolva singur problemele- este una din conditiile
primordiale ale studiului constient si responsabil al matematicii. O atitudine favorabilă
faţă de o disciplină şcolară, odată obţinută, trebuie să fie păstrată printr-un efort
permanent al profesorului, depus la fiecare lecţie.
Dintre strategiile care ar putea motiva pozitiv activitatea elevilor amintim:
 Stabilirea de reguli ale clasei împreună cu colectivul acesteia. Comunicarea clară a
regulilor comportamentului social şi intelectual încă de la începutul anului şcolar este
esenţial atât pentru managementul clasei şi în acelaşi timp pentru prevenirea unor
comportamente deviante şi în acelaşi timp încurajarea elevilor în adoptarea unor atitudini
demne de apreciat.
 Personalizarea clasei - cu diverse desene, planşe sau orice alte activităţi prin care
se fac remarcaţi elevii clasei. Aspectul interior al clasei reprezintă o formă de întărire a
imaginii de sine, a identităţii sociale a elevului dar în acelaşi timp ele presupun
încurajarea unor astfel de activităţi ce îi fac “celebri” pe aceştia.
 Cunoaşterea elevilor este de asemenea un element important în motivarea elevului
la acţiuni de colaborare şi implicare în actul instructiv educativ. Respectul faţă de elevi
este demonstrat prin atenţia pe care i-o acordă cadrul didactic, elevului. Memorarea
numelui, a preferinţelor sale, a relaţiilor cu colegii sunt câteva aspecte importante care îi
crează elevului încredere în sine, îi întăresc sentimentul de siguranţă şi apreciere
personală.
 Implicarea activă a elevilor în activitatea de învăţare. Activităţile pe grupe mici,
interactive sunt considerate ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea problemelor de
disciplină. Există, de asemenea, câteva artificii care pot determina o mobilizare
atenţională din partea elevilor: controlul vocii, contactul vizual, împărţirea eficientă a
timpului pe sarcini de lucru.
 Rezolvarea imediată a problemelor apărute prin:
-controlul proximităţii (apropierea fizică a profesorului faţă de elevul deviant
inhibă comportamentul respectiv);
-recurgerea la regulă;

284
 -comunicarea asertivă.
 Realizarea unei evaluări care să permită recompensarea fiecărui elev la intervale
scurte de timp.
 Recompensarea şi întăririle pozitive faţă de oricare comportament sau activitate
demnă de luat în calcul a elevului, măreşte stima de sine a acestuia şi îl motivează să
acţioneze la fel şi pe viitor.
Există diverse tipuri de întăriri:
- obiectuale – premii;
- simbolice – obiecte cu semnificaţie care se pot preschimba în alte obiecte cu
valoare recompensativă-buline de diverse culori, feţe luminoase (toate acestea sunt
elemente de motivare a preşcolarilor şi şcolarilor, cu predilecţie),
- alte activităţi la care să participe şi profesorul de matematică – jocul, dansul,
mersul la cinema sau teatru sau diverse ieşiri în natură împreună cu întreg colectivul
clasei.
- sociale – lauda, încurajarea, aprecierea.
Bibliografie:
 Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
 Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002
 Suport de curs Formarea profesorilor de matematică în societatea cunoaşterii

MODELUL DISCIPLINĂRII POZITIVE ÎN INTERVENŢIA

COMPORTAMENTALĂ.
STUDIU DE CAZ

Prof. Maria Diaconu-Hegyi

Școala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu” Iași

Descrierea cadrului general:

C.D., elev cu cerințe educaționale speciale integrat în înățământul de masă, clasa a
VII-a, este un copil energic, independent, care își dorește să îi impresioneze pe cei din
jurul său. Plecarea părinţilor la muncă în străinătate (în urmă cu trei ani) l-a marcat
profund şi, din acel moment, comportamentul său s-a schimbat treptat, devenind agresiv
cu egalii și manifestând reacții de opoziție față de autoritatea adulților.
Elevul locuiește în prezent cu bunica maternă, în vârstă de 65 de ani.
DESCRIEREA PROBLEMELOR COMPORTAMENTALE:
În urma evaluării funcționale a comportamentului, pe baza observării
elevului în mediul școlar şi a interviurilor cu bunica, dirigintele, colegii de clasă şi

285
profesorii pe discipline ai clasei au fost identificate următoarele probleme
comportamentale: refuzul de a urma instrucţiunile, remarcile nepoliticoase la adresa
profesorilor, întârziatul la ore, minciuna, deprinderea de a vorbi neîntrebat în timpul
orelor, ameninţările la adresa celorlalţi, violenţa faţă de lucruri şi persoane.
Acestea au constituit premisele elaborării de către echipa multidisciplinară
alcătuită din profesorul consilier, profesorul de sprijin și diriginte, a planului de
intervenție personalizată focusat pe componenta psiho-comportamentală a cazului.
Planul de intervenţie comportamentală a vizat:
- Identificarea posibilor factori de formare şi dezvoltare precum şi a celor de activare şi
menţinere a problemei
- Scopul şi obiectivele intervenţiei
- Strategiile specifice şi tehnicile care vor fi folosite pentru a influenţa comportamentul;
- Evaluarea intervenţiei.
Componentele propuse pentru planul de intervenţie comportamentală
utilizând strategii de disciplinare pozitivă sunt:
- definirea comportamentelor țintă/ dezirabile;
- înlocuirea comportamentelor negative cu alternative comportamentale pozitive;
- stabilirea recompenselor, a preconsecinţelor şi consecinţelor;
- introducerea unui sistem de întăriri pentru stimularea comportamentelor pozitive;
- controlul mediului;
- contractul comportamental (plan de acţiune).
IDENTIFICAREA POSIBILILOR FACTORI DE FORMARE ŞI DEZVOLTARE A
PROBLEMEI:
1. Date biografice şi sociale semnificative:
- Familia: mama (C.A., 38 ani, menajeră), tata (C.I., 38 ani, muncitor constructor)
- Condiţii socio-economice: familie organizată cu un singur copil. Părinţii au plecat la
muncă în străinătate, iar copilul locuiește cu bunica maternă, în vârtă de 65 ani, într-un
apartament de două camere, în condiţii modeste. Părinţii nu menţin legătura cu şcoala, iar
relaţia bunicii cu şcoala este sporadică, aceasta fiind, totuși, interesată de evoluţia
băiatului.
2. Date medicale: evoluţie normală, fără antecedente medicale semnificative.
3. Date psihologice: intelect liminar, eșec școlar claa a V-a, lacune în cunoştinţe,
tulburare de atenţie, tulburări de comportament şi relaţionare, agresivitate.

286
4. Date prinvind traseul educațional: eșec școlar clasa a V-a, transferat în anul școlar
următor în prezenta școală. Beneficiază de servicii de sprijin educațional de la venirea în
școală.
IDENTIFICAREA FACTORILOR DE MENŢINERE ŞI DE ACTIVARE A
PROBLEMEI:
Comportamentul problematic apare, de regulă, în momentul când elevului i se
solicită să se conformeze regulilor clasei, să îşi pregătească obiectele necesare activităţii,
precum şi atunci când i se solicită un răspuns în cadrul orelor de curs. Manifestările sunt
zilnice şi au o durată variabilă, în funcţie de complexitatea și multitudinea cerinţelor care
i se adresează. Se observă o amplificare a comportamentelor de opoziție și a celor
heteroagresive în perioada imediat următoare vizitei părinților.
PLANUL DE INTERVENŢIE:
a) OBIECTIVE GENERALE
 Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi interrelaţionare
pozitivă
 Formarea abilităţilor de adaptare la cerințele grupului și respectarea regulilor
acestuia
b) OBIECTIVE SPECIFICE
 Utilizarea normelor de comportare civilizată
 Respectarea regulilor şi regulamentului clasei/şcolii
 Învăţarea unor modalităţi pozitive de afirmare la nivelul grupului
c) STRATEGII DE INTERVENŢIE
Comportamente pozitive care vor înlocui comportamentele negative:
- elevul va urma instrucţiunile în 3 din 5 zile ale săptămânii
- elevul va scrie un bilețel cu scuze pentru fiecare remarcă nepoliticoasă
- va ajunge la şcoală cu 5 minute înainte de începutul orelor
- i se va permite să vorbească neîntrebat în timpul orelor de 2 ori pe săptămână
- va informa dirigintele despre orice provocare fizică sau verbală din partea colegilor
- va merge săptămânal la consilierul școlar
- va evita confruntările directe
- va înlocui agresiunea verbală cu glume la adresa colegilor care îl provoacă
Strategii utilizate în mediul fizic:
- reguli postate pe perete/bancă;

287
- loc preferenţial lângă catedra profesorului sau special desemnat;
- acces spre un loc special amenajat pentru a aplana un conflict (banca de dialog onest);
Strategii utilizate în mediul educațional:
- activități de terapie socio-afectivă cu profesorul de sprijin;
- consiliere şcolară
- mediere cu ajutorul unui alt elev
- discuţii particulare cu elevul
Sistemul de întăriri pentru comportamentele dezirabile:
- introducerea unui sistem de puncte între elevi cu posibilitatea obținerii unor distincții
săptămânale
- un premiu special (decis în parteneriat cu familia)
- jurnal pentru bunică și părinţi cu mesaje laudative despre evoluţia elevului
Recompense:
- din partea şcolii: diplome de tipul CEL MAI..., lauda, o scutire săptămânală pentru
neefectuarea temei sau întârzierea la programul școlar, loc preferențial în bancă.
- din partea familiei: recompense laudative telefonice din partea părinților pentru fiecare
comportament adecvat realizat, recompense materiale la acumularea unui număr
prestabilit de diplome, timp suplimentar la calculator.
Consecinţe: (pierderea recompenselor de mai sus, pedepse)
- consecinţe şcolare: retragerea de puncte pentru competiția săptămânală a diplomelor,
pierderea locului preferenţial, interdicţia de a participa la evenimente ale clasei.
- consecinţe familiale: amânarea cu un număr prestablit de zile a recompensei materiale
dorite, timp redus pentru calculator
Paşi premergători aplicării consecinţelor:
Pasul #1 - redirecţionarea atenţiei
Pasul #2 - atenţionare nonverbală
Pasul #3 - apropiere fizică
Pasul #4 - scrierea numelui pe tablă
Contractul comportamental pe care elevul l-a făcut împreună cu dirigintele, profesorul
de sprijin și consilierul școlar a vizat identificarea problemelor sale de disciplină, a
cauzelor acestora, dar şi găsirea celor mai bune căi de rezolvare ale acestora. Scopul
acestuia a fost formarea capacităţii de rezolvare de probleme, cultivarea responsabilităţii
şi a auto-disciplinei.
EVALUAREA INTERVENŢIEI

288
a)- discuţie zilnică diriginte/elev,
b)- discuţie săptămânală psihopedagogi/elev,
c)- reluarea planului disciplinar o dată pe săptămână,
d)- contactarea săptămânală a bunicii
e)- discuţie lunară cu părinţii

Bibliografie selectivă:
 Botiş, Adina, Tărău, Anca, Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să răneşti, Ed. ASCR, Cluj,
2004;
 Holtis - Iași, Unicef, Abordarea pozitivă a comportamentelor copiilor, Expert Projects, 2015;
 Organizația Salvați Copiii – București, Ghid de bune practici pentru educaþia pozitivă a pãărinților,
cadrelor didactice și elevilor, Speed Promotion, București, 2011.

PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR

Prof. Ana-Marie Nechita,
Colegiul Național de Artă “O. Băncilă”, Iași

Studiile pe termen lung arată că procesele prin care un copil începe să se

distanțeze de instituțiile de învățământ apar adesea în grădiniță, când copiii se confruntă
cu respingerea socială, ca urmare a comportamentului lor considerat deranjant. De aceea,
se recomandă ca elevii să fie monitorizați în ceea ce privește adaptarea încă de la
începutul școlarizării, astfel încât să se poată preveni eșecul școlar.
Părăsirea timpurie a școlii este rezultanta unei combinații de cauze interne
(imaturitate școlară, instabilitate psiho-afectivă, tulburări de comportament) și externe
(situație economico-financiară a familiei, lipsa îmbrăcamintei, încălțămintei, condiții de
locuit, destrămarea familiei, lipsa ajutorului la învățătură). Eșecul școlar duce la o
atitudine ostilă față de școală, fapt ce dă naștere unui absenteism cronic. După această
fază, elevul abandonează școala. Abandonul școlar este un fenomen periculos deoarece
determină efecte negative atât în plan psihologic individual (alterearea imaginii de sine a
elevului în cauză, care ajunge să dezvolte o teamă de eșec), cât și în plan social, pentru că
eșecul școlar permanentizat stigmatizează, etichetează și conduce la o marginalizare
socială. Eșecul în a-și realiza o educație școlară completă se asociază cu perspective
ocupaționale și economice limitate.
Cadrele didactice împreună cu consilierul școlar încearcă să-i determine pe elevi
să conștientizeze importanța școlii, a terminării unui liceu.

289
 Experții UNICEF propun o serie de activități în scopul prevenirii abandonului școlar:
- Activități extrașcolare desfășurate în școală (acțiuni de renovare/înfrumusețare a școlii,
concursuri sportive, de creație artistică etc.);
- Organizarea de întreceri între echipe de elevi constituite în funcție de cartierul de
proveniență;
- Creşterea flexibilităţii programelor “a doua şansă” – din punct de vedere a grupurilor
de vârstă. Deşi se adresează tuturor celor care au abandonat şcoala, programul “a doua
şansă” este frecventat de tineri de peste 20 de ani. Aceste programe ar trebui să aibă clase
speciale pe grupe de vârstă (12 – 16 ani) pentru care este dificil să se integreze în grupe
cu tineri care au peste 20 de ani;
- Creşterea flexibilităţii programelor “a doua şansă” – din punct de vedere al curriculei.
Când elevii repetă un an de mai multe ori deoarece nu au trecut clasa la două sau trei
materii (de regulă aceleaşi), ar trebui luate în cosiderare notele de trecere de la celelalte
materii. De asemenea, competenţele profesionale dobândite de cei care abandonează
şcoala ar trebui recunoscute oficial.
La nivelul învățământului primar, pentru a preîntâmpina abandonul școlar și pentru
dezvoltarea stimei de sine, construirea unei imagini de sine pozitivă, propun câteva
activități realizate sub formă de jocuri:
- “Diploma mea”
(materiale necesare: foi, creioane; durata: 20 minute), în care fiecare elev primește câte o
fișă cu titlul “Diploma mea” pe care o completează, apoi cei care doresc o prezintă clasei.
- “Cine sunt eu?”
(materiale necesare: foi, lipici, creioane, foarfece, reviste; durata: 30 minute); elevii au ca
sarcina realizarea timp de 15 minute a unui colaj/desen care să le ofere celorlalți o idee
despre cine sunt ei. Ei pot folosi cuvinte, simboluri, desene la alegere.
- “Cum mă văd eu, cum mă văd ceilalți?”
(materiale necesare: coli A4, markere, creioane colorate, table/flipchart). Elevii sunt
împărțiți în grupe de 5, primesc câte o foaie A4 și creioane colorate. Fiecare copil
desenează conturul propriei palme scriindu-și apoi numele. În dreptul degetului mare va
trece o calitate proprie și fiecare membru din grup va scrie câte o calitate a colegului său
pe celelalte degete ale conturului palmei acestuia. Astfel, la final, fiecare copil va avea un
contur al palmei inscripționat cu calități identificate atât de el, cât și de colegii săi. Se
insistă ca elevii să găsească aspecte pozitive (calități), nu aspecte negative (defecte) ale
propriei personalități.

290
- “Cum mă văd ceilalți?”
(materiale necesare: coli A4, creioane) Desfășurare: pe spatele fiecărui elev se va prinde
o foaie pe care, timp de 10 minute, colegii vor scrie calități ale posesorului hârtiei. La
final, fiecare copil va avea o listă cu aspecte pozitive surprinse de colegii lor, pe care o
vor citi, reflectând asupra acestor trăsături. Centrul Educaţia 2000+ şi UNICEF au
dezvoltat proiectul “Soluţii eficiente pentru prevenirea abandonului şcolar: costuri şi
mecanisme“, care îşi propune să ofere sprijin pentru consolidarea eforturilor generale de
abordare a acestui fenomen.
Bibliografie:
 www.unicef.ro
 www.didactic.ro
 Clerget, Stephane, (2008), Criza adolescenţei, Editura Trei, Bucureşti
 Moisin, Anton, (2007), Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
 Tatu, Cornelia, Suport de curs: Consiliere şcolară (2009)
 Cosmovici, A. și Iacob, L., (coord), 1998, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi

PREVENIREA ŞI ÎNLĂTURAREA INSUCCESELOR ŞCOLARE

Prof. Murăraşu Georgeta,

Şcoala Gimnazială „D.D.Pătrăşcanu” Tomeşti, Jud. Iaşi

Din ce motive un copil este elev bun şi din ce motive un copil este elev slab?
Aceasta este întrebarea pe care şi-o pun şi la care trebuie să găsească răspunsul atât cei
care cercetează fenomenul insuccesului şcolar, cât şi cei implicaţi, într-un fel sau altul, în
actul educaţional. Identificarea unei forme de insucces şcolar trebuie urmată de analiza
factorilor care favorizează şi determină respectiva formă de insucces, precum şi de
elaborarea unor programe de intervenţie. Cercetările în acest domeniu au distins trei
categorii de factori ai insucceselor şcolare: factori care ţin de elev (caracteristici anatomo-
fiziologice şi psihologice), factori care ţin de şcoală şi de condiţiile pedagogice şi factori
care ţin de familie şi de mediul sociocultural în general.
Factorii individuali ai insuccesului şcolar

291
 Primul pas în diagnosticarea şi analiza unui insucces şcolar trebuie să fie
măsurarea inteligenţei, dezvoltarea fizică, starea de sănătate şi echilibrul fiziologic,
factorii afectiv-motivaţionali şi de personalitate.
Legaţi cumva de factorii somato-fiziologici, dar şi de trăsăturile de personalitate
sunt factorii energetici şi mecanismele de reglare, care se exprimă în puterea de muncă,
rezistenţa la efort, ritmul şi eficienţa activităţii. Sunt elevi care, deşi au o inteligenţă
normal dezvoltată, se mobilizeaza greu, sunt excesiv de lenţi, au nevoie de o perioadă
dublă sau triplă de timp faţă de colegii de clasă pentru a rezolva sarcinile şcolare.
Motivaţia îndeplineşte, prin urmare, un rol important în reuşita şcolară a elevilor. Lipsa de
interes, corelată cu o atitudine negativă faţă de învăţătură şi de şcoală în general
declanşează mecanisme de evitare sau de refuzare a îndeplinirii sarcinilor şcolare.
2. Factorii familiali ai insuccesului şcolar
Atunci când se evaluează impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare
ale copilului, se iau în consideraţie o serie de parametri: situaţia economică a familiei şi
statutul socioprofesional al părinţilor, nivelul cultural, stilul educaţional familial, structura
familiei, relaţiile intrafamiliale şi tipul de coeziune familială. Situaţia economică precară
şi instabilă, nivelul scăzut al veniturilor familiei afectează traiectoria şcolară a elevului în
mai multe feluri: în primul rând, sărăcia face ca multe familii (îndeosebi din mediul rural)
să nu poată suporta cheltuielile de şcolarizare ale copilului (rechizite, îmbrăcăminte,
transport), şi atunci ele recurg la întreruperea şcolarităţii. Nu mai este un secret pentru
nimeni că, în ultimii ani, se înregistrează o rată ridicată a abandonului şcolar, cauzată de
situaţia economică a familiei. Problemele cele mai grave sunt legate de faptul că
abandonul se produce, în multe cazuri, înainte de finalizarea şcolarităţii obligatorii.
În al doilea rând, sunt situaţii în care familiile fac mari eforturi financiare şi
sacrificii pentru a-şi trimite copiii la şcoală, dar lipsurile pe care trebuie să le suporte se
transformă adesea în conflicte intrafamiliale, în relaţii tensionate, în acumularea de către
elev a unor frustrări legate de sărăcia familiei sale, toate acestea influenţând negativ
calitatea prestaţiei lui şcolare. Studiile în domeniu au analizat chiar şi rolul pe care îl au
existenta unei camere personale şi a unui loc de studiu asupra reuşitei şcolare a copilului
şi au inregistrat tulburări ale echilibrului personal, agresivitate şi nervozitate permanentă
acolo unde aceste condiţii lipsesc.
În al treilea rând, copiii care trăiesc în familii sărace au şanse mai mici de a-şi
însuşi o educaţie şcolară completă. Cheltuielile pe care le presupune şcolaritatea,

292
îndeosebi şcolaritatea de lungă durată, face ca multe familii să se orienteze spre filiere
şcolare de scurtă întindere şi spre profesii solicitate imediat pe piaţa forţei de muncă.
Sunt însă autori care susţin că reuşita la învăţătură depinde cu mult mai mult de factorii
culturali sau de nivelul de pregatire al părinţilor decât de condiţiile materiale de viaţă.
Este invocată influenţa deosebirilor în ceea ce priveşte nivelul de aspiraţie al părinţilor şi
atitudinea lor faţă de educaţie, dar mai ales bagajul cultural propriu-zis, exprimat în
limbajul utilizat în familie, în practicile culturale ale acesteia şi în sistemul de valori.
Atitudinile si performanţele şcolare ale elevilor sunt influenţate şi de stilurile
educative familiale. Stilul educativ al familiei desemnează natura şi caracteristicile
raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. În literatura
sociologică sunt identificate mai multe modele de acţiune parentală, care se organizează
în jurul urmatoarelor axe: restricţie-toleranţă, angajament-detaşare, dependenţă-
autonomie, respingere-acceptare (Pourtois, 1978). Combinând două variabile, control
parental - suport parental, Diana Baumrind (1980; cf. Stanciulescu, 1997, pp. 91-92)
identifică trei stiluri educative parentale: permisiv, autoritar şi „autorizat'.
Stilul permisiv se caracterizează printr-un nivel scăzut al controlului parental şi printr-un
nivel ridicat al susţinerii. Copilului ii sunt impuse puţine norme de conduită şi puţine
responsabilităţi, în schimb părinţii se străduiesc să înţeleagă şi să răspundă nevoilor
copilului. Stilul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere a
activităţii copilului. Acestuia i se impun principii şi reguli de conduită inviolabile,
conforme cu valorile pe care parinţii le transmit sistematic: muncă, ordine, disciplină,
autoritate. Stilul „autorizat” îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului
parental. Părinţii formulează reguli şi controlează respectarea lor, dar nu le impun, ci le
discută cu copiii, explicandu-le raţiunile pentru care regulile trebuie respectate şi situaţiile
în care acestea se aplică.
Nu în ultimul rând, trebuie avut în vedere şi tipul de familie în care elevul este
crescut şi educat: familie conjugală (compusă din doi părinţi casatoriţi şi copiii rezultaţi
din uniunea lor), familie monoparentală (compusă dintr-un singur părinte şi unul sau mai
mulţi copii), familie reconstituită (în care cel puţin unul dintre parteneri a mai fost
căsătorit), familie adoptivă (în care unul sau mai multi copii sunt adoptaţi).
3. Factorii de ordin şcolar ai insuccesului
Şcoala prezintă o constelaţie de variabile ce pot acţiona ca factori cauzali sau
favorizanţi ai insucceselor şcolare. Literatura consacrata acestei teme menţionează în
această privinţă atât unele caracteristici generale ale şcolii, precum nivelul cheltuielilor

293
şcolare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât şi aspecte mai specifice, referitoare
la organizarea procesului de învăţămant (obiective, conţinuturi, metode de predare-
învăţare, sistem de evaluare), pregătirea psihopedagogică a profesorului, stilul
educaţional, trăsăturile de personalitate ale profesorului, relaţiile profesor-elev, relaţiile
şcolii cu familia.
O altă variabilă a procesului educaţional aflată în legătură cu succesul sau insuccesul
şcolar al elevilor se concretizează în metodele de predare-învăţare.
Rigiditatea metodelor de predare-învăţare, accentul pus pe memorare şi reproducere,
precum şi activităţile de tip exclusiv frontal generează probleme de învăţare multor elevi.
Ideea învăţământului realizat din perspectiva normei unice ori din cea a elevului de nivel
mediu face să se piardă din vedere diferenţele dintre elevi din punctul de vedere al
aptitudinilor, al ritmului de învăţare, al gradului de înţelegere a fenomenelor şi al
rezultatelor obţinute. Instruirea unitară nu înseamnă un învăţământ „la fel pentru toţi”, ci
crearea situaţiilor favorabile fiecărui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor şi
posibilităţilor de formare proprii. Pe cât de diferiţi sunt elevii, pe atât de variate ar urma
să fie şi condiţiile de organizare şi funcţionare ale proceselor de instruire.
Nu în ultimul rând, modul în care profesorul realizează evaluarea, distribuind
recompensele şi pedepsele, poate favoriza aparitia insucceselor şcolare.
Teama de pedeapsă şi teama de eşec nu pot reprezenta o motivaţie în vederea efortului
şcolar, mai ales în cazul elevilor care nu au trăit niciodată bucuria succesului la
învăţătură, au abandonat această speranţă pentru viitor şi nu au interiorizat nici o aspiraţie
în acest sens.
Pentru prevenirea şi înlăturarea insuccesului şcolar ar trebui să se ţină seama de
următoarele sugestii:.
• În condiţiile în care instruirea a devenit factorul determinant al integrării socio-
conomice şi cultural-politice, prima problemă care se pune este aceea a realizării
educaţiei în zonele defavorizate. Atenuarea discrepanţelor dintre anumite regiuni ale ţării
şi, mai ales, dintre mediul urban şi mediul rural în privinţa condiţiilor de educaţie nu se
poate face decât prin elaborarea unor politici educaţionale coerente, ce implică
identificarea categoriilor de probleme cu care se confruntă aceste zone şi dezvoltarea unor
programe de educatie prioritară.
• Îmbunătăţirea colaborării dintre şcoală şi familie. Este important ca părinţii să
valorizeze şcoala, să manifeste interes pentru instruirea copiilor lor şi să conştientizeze
faptul că, până la urmă, capitalul şcolar va conta în alocarea statutelor sociale.

294
Resemnificarea raporturilor dintre şcoală şi familie trebuie să conducă la o implicare mai
conştientă a părinţilor în activitatea şcolară a copiilor şi la multiplicarea interacţiunilor
personale între reprezentanţii şcolii şi membrii familiei. De asemenea, este important să
se stabilească relaţii de parteneriat şi cu alţi factori, din afara şcolii, respectiv comunitatea
locală, specialiştii în intervenţii socioeducative, personalul instituţiilor medicale etc.
• Creşterea rolului învăţământului preşcolar. Multe studii au arătat că peste
jumătate dintre diferenţele de randament şcolar îşi au originea în diferenţele prezentate de
copii la debutul şcolarităţii, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta
rigorilor unui program organizat, cunoştinţe şi deprinderi minime necesare însuşirii
cititului şi scrisului. Practic, politica egalizării şanselor la educaţie trebuie să înceapă de
aici, de la programele de pregătire preşcolară, care sunt foarte importante, îndeosebi
pentru copiii proveniţi din medii defavorizate.
• Descongestionarea conţinuturilor învăţământului prin strategii de esenţializare,
dar şi prin abordări multi- şi interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de învăţământ pe
linia problematicii, a transferurilor conceptuale şi metodologice poate conduce la evitarea
repetării unor cunoştinţe, a apariţiei unor contradicţii în definirea aceloraşi noţiuni,
precum şi la înţelegerea faptului că disciplinele nu sunt nişte insule izolate unele de altele,
o disciplină putând deveni domeniul de aplicaţie al celeilalte.
• Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire
psihopedagogică. Atât în cadrul formării iniţiale, cât şi în cadrul programelor de
perfecţionare, trebuie prevăzute module de pregătire care să vizeze lucrul cu clasele
dificile şi problemele de devianţă şcolară, însuşirea unei metodologii de depistare a
eventualelor probleme de învăţare încă de la debutul şcolarităţii, modalităţile de atenuare
a handicapului sociocultural al elevilor proveniti din medii defavorizate (aşa-numitele
programe de educaţie compensatorie).
• Elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor
aflaţi în situaţie de insucces şcolar. Diferenţierea se poate face atât prin curriculum, prin
extinderea şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre învăţare, cât şi prin formele de
organizare a activităţii şi a metodelor didactice utilizate. Elevii aflaţi în diferite faze ale
insuccesului şcolar pot fi cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi individual, cu sarcini de
lucru care să ţină seama de dificultăţile lor. De asemenea, ei pot fi organizaţi pe grupe de
nivel, iar sarcinile de învăţare trebuie elaborate astfel încât să le creeze elevilor
oportunităţi de succes, pentru ca succesul le dezvoltă încrederea în propriile posibilităţi şi
îi motivează în iniţiativele ulterioare. Şi temele pentru acasă pot fi date cu conţinut

295
diferenţiat sau chiari ndividualizat. Capitalul afectiv investit de profesor şi exprimat
printr-o relaţie caldă, informală este cel care motivează elevul să-şi depăşească
dificultăţile.
• Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, şi nu pe comparaţii şi
ierarhii. Aceasta înseamnă şi stabilirea unor expectanţe academice realiste, fundamentate
pe cunoaşterea posibilităţilor elevului. Profesorul trebuie sa pună un accent mai mare pe
recompense, pe abordarea pozitivă a comportamentelor elevului. În felul acesta îi
întăreşte încrederea în sine şi îi oferă un suport afectiv important.
• Ameliorarea practicilor educaţionale din clasă: evitarea discriminărilor, a
favorizării sau etichetării elevilor; evitarea reacţiilor impulsive neadecvate, a ameninţării
şi intimidării elevilor, utilizarea unui limbaj academic şi exprimarea încrederii în
posibilităţile fiecărui elev de a reuşi.
• Orientarea şcolară şi profesională adecvată, care să ţină seama de interesele şi
aptitudinile elevilor, dar şi de cererea de pe piaţa muncii. Acţiunea este desfăşurată pe tot
parcursul şcolarizării, dar, în special, la sfârşitul ciclurilor şcolare.
Dincolo de strategiile generale sau specifice, ideea fundamentală este aceea a
investiţiei în educaţie, pentru că educaţia contribuie la dezvoltarea capitalului uman şi al
celui intelectual ca factori ai creşterii economice. Măsura dezvoltării unei societăţi poate
fi relevată nu numai de indicatorii economici şi de calitatea vieţii, ci şi de cei privitori la
educaţie, calitatea şcolii, durata şi nivelul învăţământului general obligatoriu, tipurile de
performanţă aşteptate, modalităţile de distribuire în societate a educaţiei.
Referinţe bibliografice
1. Paun, E., Şcoala - o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iasi, 1999.
2. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
3. Sălăvăstru, D., Psihologia Educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004
4. Vlăsceanu, L. (coord.), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu, studiu de impact, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

ÎNVAŢĂ SĂ ÎNVEŢI!
Caliniuc Alina Mădălina, CJRAE Iaşi,
Şcoala Gimnazială „Titu Maiorescu”

Plan de consiliere de grup

I. Argument/ Problema

296
 Fiecare dintre noi are o capacitate de a învăţa în diferite moduri. Pentru a
determina ce stil de învăţare au elevii, trebuie observăm modul în care învață ceva nou.
Învățarea şcolară este marcată de diferențe individuale, de stiluri diferite în care elevii
învață. Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferiți învață în moduri diferite.
Fiecare are modul lui preferat de a învăța. A învăţa mai bine nu înseamnă doar a lua note
bune. Unele note reflectă munca pe care elevii o depun acasă pentru a învăţa. Învăţăm nu
doar la şcoală, ci şi în afara ei: învăţăm ceva din ceea ce se întâmplă cu noi, de la colegi şi
prieteni, de la părinţi, televizor sau internet.
Dar, pentru a avea succes în toate domeniile vieţii, trebuie în primul rând să afli
cum poţi să-ţi însuşeşti mai bine diverse informaţii.
În şcoală trebuie să înveţi cum să înveţi eficient şi cum să aplici ceea ce înveţi
pentru a te dezvolta personal.
Ca elevii să-şi îmbunătăţească randamentul învăţării trebuie mai întâi să-şi
cunoască modul specific de învăţare care sporeşte eficienţa şi bucuria în timpul acţiunii
de a învăţa precum și o serie de strategii care fac învățarea mai eficientă.
Acest program de consiliere îşi propune creşterea motivaţiei pentru învăţare şi
însuşirea unor strategii eficiente de învăţare la elevi cu dificultăţi de învăţare.
II. INSTRUMENTE:

 Chestionar de analiză a nevoilor de consiliere

III. OBIECTIVE:

 Dezvoltarea abilităţilor de utilizare a informaţiilor în procesul de învăţare

 Optimizarea strategiilor de învăţare eficientă
 GRUPUL ŢINTĂ:

 Programul se adresează elevilor care prezintă dificultăţi de învăţare;

 Constituirea grupului se va face în urma exprimării dorinţei de participare a elevilor;
 Activităţile se desfăşoară cu acordul scris al părintelui/ tuturelui legal consemnat în
Solicitare individuală a părintelui sau Acordul părintelui.
V. DURATA ŞI PERIODICITATEA ŞEDINŢELOR:
- Şedinţele se vor desfăşura săptămânal şi vor avea o durată de o oră.
- Programul vizează 8 şedinţe de consiliere.
VI. ETAPE/ TEME
Planul vizează 8 activităţi, 1 activitate/ săptămână.

297
Nr. act./ Etape/ teme Activităţi
Data
1/ Să facem - Mă numesc…şi îmi place …- exerciţiu de prezentare ce
cunoştinţă! urmăreşte detensionarea participanţilor, crearea unui cadru
relaţional securizant, valorizant, creativ;
- Prezentarea programului, obiectivelor, calendarul de
desfăşurare
- Floarea dorinţelor – participanţii îşi exprimă aşteptările pe
care le au de la acest program de consiliere de grup (fiecare
elev primeşte o petală pe care notează aşteptările personale şi
apoi lipesc toate petalele formând floarea grupului)
- Stabilirea regulilor de grup
- Balanţa- elevii primesc un desen cu o balanţă şi o listă cu
câteva însuşiri (ex.harnic, indiferent, calm, ambiţios, curajos,
modest, sensibil, lent, ordonat, agresiv, prietenos,silitor,
dezordonat etc) şi au ca sarcină să aleagă cuvintele care-i
descriu cel mai bine şi să le aşeze pe talerul potrivit.
2/ De ce învăţ? -Ochiul furtunii în creier: şcoala şi învăţarea…-exerciţiu
prin care se identifică motivele pentru care frecventează
şcoala şi pentru care învaţă; în continuare li se propune
elevilor să atribuie valoare pozitivă sau negativă diferitelor
motive enumerate, evidenţiindu-se calitatea superioară a
motivelor pozitive; se identifică şi motivele interioare şi
motivele exterioare, evidenţiindu-se faptul că motivele care
dau mai multă putere în învăţare sunt cele care vin din
interior;
-Povestea fiului de împărat ce nu voia să înveţe - li se cere
elevilor să-şi imagineze că sunt chemaţi la marea adunare de
către de către împăratul din ţara neştiutorilorde carte. Sunt
rugaţi săse gândească , c ear spune copilului de împărat
pentru a-l convinge să înveţe şi astfel să rupă blestemul ce s-a
abătut asupra familiei regale din acele ţinuturi de poveste.
3/ Unde, când, cum -Lanţul grupului – exerciţiu de identificare a dificultăţilor pe

298
 învăţ? care le întâmpină elevii la şcoală dar şi a aspectelor pozitive
pe care le oferă şcoala (fiecare elev primeşte două fâşii de
hârtie colorată, notând pe una de ce îi este greu uneori să fie
elev şi pe cealaltă de ce îi place să fie elev; aceste biletele se
vor lipi sub forma unor zale, formând un lanţ) dar şi de
conştientizare a necesităţii însuşirii unor tehnici de învăţare
eficientă.
- Reguli de studiu eficient– analiza unor studii de caz din
care să identifice exemple sau contraexemple pentru un stil
eficient de învăţare, având personaje cu care elevii se pot
identifica. Au loc discuţii prin care se pot evidenţia regulile
unei învăţări eficiente.
4/ Comportamente -Deprinderi de învăţare: bune şi rele – elevii primesc fişe
eficiente de studiu de lucru cu diverse comportamente de studiu şi evaluează
eficienţa acestora
-Cum pot fi mai eficient?- exerciţiu care atrage atenţia
asupra comportamentelor care îi pot ajuta să fie mai eficienţi
în activitatea de elevi
- Cadranul timpului- exerciţiu prin care evaluează modul în
care îşi împart timpul, pe parcursul unei zile, săptămâni,
ţinând cont de principalele activităţi pe care le realizează:
activitate în familie, învăţare, distracţie, odihnă etc.
5/ Cum îmi valorific -Ce stil de învăţare am? - exerciţiu de identificare a
stilul de învăţare? strategiilor utilizate pentru dezvoltarea stilului propriu de
învăţare
-Exerciţiu de identificare a strategiilor adecvate stilului
propriu de învăţare
6/ Ce ştim despre - Cum te simţi astăzi?- exerciţiu de recunoaştere a emoţiilor
emoţii ? şi asocierea lor în diferite contexte ;
- Exerciţii prin care identifică consecinţele emoţiilor într-o
situaţie dată; diferenţiază emoţiile adaptative (funcţionale) de
cele dezadaptative (disfuncţionale);
- Aplicaţii - modalităţi eficiente de a face faţă emoţiilor

299
 negative; familiarizarea elevilor cu anumite tehnici de control
emoţional.
7/ Surse de stres în -Termometrul evaluării stării emoţionale- exerciţiu prin
mediul şcolar care elevii îşi evaluează nivelul de stres pentru diferite
situaţii;
- Ce fac atunci când mă simt stresat- exerciţii prin care
elevii identifică emoţiile din anumite situaţii
- Nu lăsa să sară capacul: exerciţiu prin care elevii
exersează modelul Relaţia Gânduri- Emoţii- Comportament
8/ Cum a fost - Exerciţii de evaluare activităţii desfăşurate în cadrul
împreună? şedinţelor grup.

V. EVALUARE
-Fişă de observare a comportamentului elevilor – constatarea manifestărilor
comportamentelor ameliorate, a celor persistente;
-Fişe de evaluare a nivelului de satisfacţie a elevilor în legătură cu participarea la
program.
Bibliografie:
 Birch, A.(2000), Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până în perioada adultă, Editura Tehnică,
Bucureşti
 CAVIA, (2007), Broşura Cum să înveţi mai uşor şi mai repede
 Băban, A.(2001), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere,
Editura ASCR, Cluj Napoca
 Dumitrescu, M.C. (2005), Educaţia pentru sănătate mentală şi emoţională. Ghid metodologic pentru
pregătirea cadrelor didactice, Editura Arves, Craiova
 Schroder, J.P. (2011), Managementul stresului- recunoaşterea şi combaterea eficientă a situaţiilor
stresante, Editura All, Bucureşti

DIFICULTĂȚILE ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII ÎN ȘCOALĂ

Prof. Aruştei Liliana
Şcoala Gimnazială „D.D.Pătrăşcanu”, Tomeşti

Am pornit de la ideea că nu mai sunt elevii de altădată. Ei nu mai sunt interesaţi

aşa de mult de procesul de învăţare, au alte preocupări, iar materia e prea multă. Unii nu
pot reţine tot şi apar dificultăţi de învăţare, ceea ce duce şi la abandon şcolar.

300
 Pe parcursul anilor s-a observat că unii elevi au tentința de a accepta lucrurile așa
cum sunt, fără să evalueze importanța şirului logic al problemei. Sunt indiferenți la
propriile răspunsuri. Această lipsă de logică nu provine din lipsa de inteligență, ci mai
degrabă este cauza unui sistem deficitar, în care logica nu este importantă. Învațarea
inițială și treptată a matematicii de către copii și ulterior a abilităților matematice curente,
în ansamblul lor, face parte din viața cotidiană. Prin urmare, învățătorul are un rol decisiv
în formarea „micilor matematicieni”. Totuși, în ciuda importanței sale, învățarea în sine
este insuficientă. Ei trebuie să i se adapteze, la orice nivel, metode de gândire eficiente.
Înțelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie să aplice toate acestea atât în
programele școlare, cât și în domenii din afara acestora (generalizare și transfer). La
modul general, se încearcă încurajarea elevilor pentru a tatona înțelegerea regulilor și a
principiilor, stimulându-le dorința de a descoperi singuri.
Deducem deci că rolul profesorului este acum mai important ca niciodată,
influențând cunoștințele fiecărui elev în parte. Totuși, pe cât de important este, pe atât de
mult concurează pe zi ce trece cu influențele negative din viața elevilor: televizor,
internet, prieteni și, de ce nu, viața sexuală mult prea devreme începută. Indiferent de
cauză, dificultățile de învățare a matematicii sunt o tristă și frecventă realitate în școli.
Fenomenul se constată, de regulă, încă de la începutul școlarității, din clasa pregătitoare și
se amplifică, treptat, în invăţământul primar, tinzând spre o cronicizare în pragul ciclului
gimnazial, când se ajunge la un veritabil vârf de manifestare (în clasele a VI-a și a VII-a),
ca frecvență și gravitate, statistic vorbind. Copiii cu dificultăți de învățare a matematicii
ajunși în clasa a VIII-a, de cele mai multe ori abandonează școala, „vegetând” 2-3 ani
după care intră în producție ca muncitori necalificați. Cei mai norocoși dintre ei urmează
câte o școală profesională.
Ne punem întrebarea: „ Din ce cauză s-a ajuns la dificultăți de învățare a matematicii? ”.
Unele răspunsuri ar putea fi: din cauza unor insuccese repetate, a unor experiențe trăite
frustant la ora de matematică, a unui stres prelungit în fața eventualelor examinări; astfel
de stări de anxietate se pot stabiliza la un nivel anxios constant și permanent. Studii
inedite semnalizează un grad de anxietate mai mare la fete decât la băieți, la elevii mai
mari decât la cei mici, la rezolvarea de exerciții și probleme decât la evaluarea din teoria
matematică.
Este greu de afirmat cu certitudine, în ce măsură anxietatea matematică influențează
dificultățile de învățare a matematicii. Semnificativ rămâne doar faptul că cele două
fenomene se însoțesc frecvent și că o conduită matematică anxioasă afectează mult

301
 performanța matematică și „construiesc” încet, dar sigur, anxietatea matematică însoțită
de comportamentul său caracteristic.
Se observă, în prezent, tendința elevilor de a fi indiferenți la ceea ce se întâmplă în
jurul lor. Putem astfel considera că matematica este o materie acceptabilă pentru marea
majoritate a elevilor, dar care prezintă dificultăți de învățare tocmai datorită neglijenței
elevilor. Aceștia nu mai sunt atenți la ore și nu mai descoperă frumusețea matematicii. Pe
scurt, noua generație de elevi nu mai prezintă interes pentru învățarea matematicii
îndreptându-și atenția și curiozitatea spre alte domenii, mai ales extrașcolare, cum ar fi
calculatorul și distracția. De aceea tragem un semnal de alarmă și afirmăm că trebuie
luate măsuri urgente de prevenire a dificultăților de învățare a matematicii în școală.
Această crudă realitate îngreunează activitatea profesorului de matematică, făcând-o
în unele cazuri imposibil de realizat. De aceea am prezentat câteva sugestii demne de
urmat:
1. Se recomandă ca, în fața întregii clase, profesorul să respecte următoarele reguli:
 să secvenționeze clar și complet fiecare lecție de matematică;
 să stimulaleze participarea activă și munca independentă a elevilor în lecție;
 să evite limbajului încărcat;
 să prezinte clar structura problemelor predate, a sarcinilor de rezolvare și a
exigențelor esențiale în raport cu solicitările elevilor;
 să folosească culorile și sublinierea pentru a atenționa și ajuta elevul în înțelegerea,
aplicarea și generalizarea noțiunilor predate;
 să practice în clasă demersul algoritmizat, pe pași mărunți, al fiecărei teme prezentate;
 să diversifice metodele de prezentare a activităților de predare a diferitelor probleme
și sarcini matematice;
 atitudinea profesorului să fie flexibilă și să facilizeze înțelegerea și generalizarea din
partea elevului, căci rigiditatea matematică în sine, supraîncărcată de cea a profesorului,
este puternic anxiogenă;
 să recurgă la probe de evaluare frecvente, curente, care evită acumularea greșelilor și
înlătură teama de evaluare a elevilor.
2. Se recomandă părinților stricta supraveghere a elevilor în special în fața calculatorului și
interzicerea utilizării acestuia înaintea efecuării temelor, urmând ca apoi să fie
restricționat timpul pentru fiecare zi și anume nu mai mult de 3 ore pe zi.
3. Se recomandă înființarea unor cercuri matematice care să cuprindă strict jocuri
matematice și nu probleme de analiză, pentru a atrage elevii spre o matematică distractivă

302
și pentru a forma și fixa priceperi și deprinderi. Acest lucru nu este însă ușor de realizat. E
nevoie de resurse financiare, profesori dornici să țină un astfel de cerc matematic o dată
pe săptămână, răbdare multă, timp îndelungat și diferite recompense pentru elevi în
funcție de nivelul la care se află și evoluția fiecăruia.
Bibliografie:
1 Suport de curs Formarea profesorilor de matematică în societatea cunoaşterii
2. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002

ÎMPREUNA” PENTRU PREVENIREA ABANDONULUI SCOLAR

Prof. Gombasi Gabriela
Școala Gimnaziala ”Mihai Voda”, Comuna Mihai Viteazu, Județul Cluj

Bazele educaţiei copiilor se fundamentează în familie, apoi procesul continuă în

mediul școlar și în societate. Schimbările din societate şi din familia contemporană
determină mai multe probleme emoţionale la copii decât în trecut. La acestea se adaugă
presiunea grupului, supraîncărcarea şcolară, disfuncţiile în evaluare şi notare, frica de
examene şi alţi factori de stres. De multe ori elevii evită confruntarea cu ,,problema” prin
neparticipare la ore.
Absenteismul şcolar, definit ca o problemă socială, rezultă din repetarea absenţei
şi se caracterizează prin frecvenţa absenţelor şi prin durata lor într-un interval de referinţă.
(Neamţu, 2003). Conceptul este pus deseori în legătură cu cel de «fuga de la şcoală »
(chiulul), care, asimilând fobia şcolară, este interpretat ca o problemă emoţională.
Absenteismul desemnează un tip de conduită evazionistă stabilă, cronică, permanentizată,
ce prefigurează sau reflectă deja atitudinea structurată a lipsei de interes, motivaţie,
încredere în educaţia şcolară. Absenteiştii nu mai apreciază şcoala ca pe o instituţie ce
oferă beneficii importante în viitor, ei fiind interesaţi mai mult de obţinerea rapidă a unor
avantaje materiale. În timp ce, pentru această categorie de elevi, frecventarea şcolii
devine sinonimă cu pierderea detimp, pentru elevii având rezultate şcolare slabe şi o stimă
de sine scăzută, prezenţa la şcoală devine traumatizantă. Fenomenul de absenteism
conduce la insucces şcolar şi constituie unul dintre cei mai importanţi factori care
conduce la abandon şcolar.
Abandonul şcolar constă în încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului
educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns. Rata abandonului şcolar se stabileşte ca
raport între numărul elevilor înscrişi şi numărul absolvenţilor. Din punct de vedere

303
economic, abandonul şcolar reprezintă un indicator al eficienţei sistemului şcolar: cu cât
indicele de abandon este mai mare atunci sistemul şcolar respectiv este ineficient.
Din păcate cu aceste fenomene se confruntă majoritatea şcolilor din România,
nefăcând excepţie nici şcoala noastră. Experienţa demonstrează faptul că activităţile de
prevenire au un mai mare succes în ceea ce priveşte participarea şcolară decât cele de
intervenţie propriu-zisă. După ce un elev renunţă la studii o perioadă de timp, este mai
dificil să se reîntoarcă la şcoală şi să-şi continue studiile. Astfel se impune ca în fiecare
şcoală trebuie să se iniţieze un proces de identificare a elevilor în situaţie de risc şi a
factorilor specifici de risc, să se monitorizeze evoluţia acestor elevi şi să realizeze, dacă
este cazul, o serie de măsuri corective .
În acest scop în Şcoala Gimnazială „Mihai Vodă” din comuna Mihai Viteazu s-a
pus la punct o adevărată strategie. Parte integrantă a acestei strategii este proiectul
educaţional ”ÎMPREUNĂ”. Acest proiect , implementat anual, a ajuns deja la a III-a
ediţie.
Coordonatorii proiectului, prof. Arion Daniela Maria-directorul şcolii şi prof.
Gombasi Gabriela –director adjunct, au ales să abordeze problema reducerii
absenteismului şi prevenirea abandonului şcolar prin intermediul activităţilor
interdisciplinare şi transversale integrate în programa şcolară dar și prin activităţi
extraşcolare, realizate împreună,cu scopul creşterii motivaţiei pentru studiu . Activităţile
din proiect,care promovează egalitatea de şanse, dezvoltarea procesului didactic într-un
cadru multicultural, le permit elevilor să-şi întărească încrederea în ei înşişi dându-le
oportunitatea de a se exprima în altă manieră, de a-şi depăşi limitele. Deasemenea
organizatorii urmăresc ca participanţii la proiect să simtă că nu sunt singuri, că
problemele lor se pot rezolva în comunitatea denumită şcoală, în care ÎMPREUNĂ
lucrează pentru confortul fizic şi psihic al fiecărui elev dascăli-părinţi-consilier şcolar şi
reprezentanţi ai comunităţii locale.
Primul pas în demararea proiectului a fost alegerea grupului țintă. În primele ediţii
acesta a fost constituit doar din elevii „rămaşi singuri acasă”-copii a căror părinţi sunt
plecaţi la muncă în străinătate. Acești copii se confruntă cu stări emoţionale negative: sunt
trişti, se simt izolaţi, au sentimente de insecuritate şi uneori ajung să cadă în depresie.
Potrivit literaturii de specialitate există două situaţii distincte: cea în care pleacă doar unul
dintre părinţi, celălalt rămânând acasă cu copilul, şi cea în care pleacă ambii părinţii,
copilul fiind lăsat în grijă altor rude. Aceste decizii sunt luate de părinţi, iar cei mici sunt
nevoiţi să le accepte. Despărţirea de mamă este considerată de unii copii drept un

304
abandon. Dar chiar şi atunci când tatăl este cel plecat, copilul resimte în mod negativ lipsa
lui. Copiii se simt mai afectaţi în prima perioada după plecarea părinţilor sau la prima
experienţă de acest gen.Deşi copiii par că se adaptează odată cu trecerea timpului, aceştia
ajung uneori să aibă note mici la şcoală, să fie ţinta "răutăţilor" altor copii care le cunosc
starea și să absenteze din ce în ce mai mult.
Plecând de la considerentul că absenţa suportului şi încurajării din partea
părinţilor din orice motiv duce la apariția absenteismului, care obligatoriu este urmat de
scăderea randamentul şcolar începănd de la ediția a III-a grupul țintă s-a extins fiind
coptați şi copiii orfani de unul sau de ambii părinţi, copiii a căror părinţi au o situaţie
financiară precară și cei care provin din familii dezorganizate.
Scopul proiectului este conştientizarea elevilor cu privire la importanţa,
complexitatea şi funcţiile şcolii şi la implicaţiile absenteismului şi ale abandonului şcolar,
prevenirea şi intervenţia primară în cazul absenteismului şcolar
Obiectivele urmărite sunt: creşterea motivaţiei şcolare prin clarificarea scopurilor
de lungă durată; dezvoltarea la elevi sentimentul apartenenţei la un grup conştientizarea
urmărilor negative ale absenteismului şcolar și reducerea absenţelor şcolare pe termen
lung; îmbunătăţirea abilităţilor de reglare emoțională și a abilităților de rezolvare de
probleme prin consilierea preventivă a elevilor din grupul țintă; consolidarea relației
școală-părinți-comunitate prin includerea elevilor în activităti extracurriculare;,
construirea unei imagini de sine pozitivă prin autocunoaştere si dezvoltare personală;
stimularea creativității şi iniţiativei
Activități propuse pentru acest an școlar:
 Întocmirea bazei de date cu elevii din grupul țintă (pe categorii)
 Consilierea preventivă și la cerere a elevilor cu părinți plecați în străinătate a
elevilor orfani sau proveniți din familii dezorganizate (minim o ședință)
 Consilierea părinților/tutorilor legali sau informarea părinților plecați în străinătate
cu privire la bunele practici în astfel de situații (minim o ședință)
 Să inventăm o poveste! Activităţi de spargere a gheţii, de creştere a stimei de sine
şi de comunicare interpersonală
 Cine suntem noi ? Construirea elementelor de identitate ale grupului : mascota,
motto-ul, stabilirea regulilor, a responsabilităţilor, calendarul zilelor de naştere,
jurnalul etc
 Activităţi comune părinţi (tutori)-elevi

305
  ”Împreună sărbătorile sunt mai frumoase!”-spectacole organizate cu ocazia
sărbătorilor
 Marcarea zilelor de naștere ale elevilor din grupul țintă
 ”Împreună în excursie”-organizarea a câte unei excursii în fiecare semestru
Organizatorii se așteaptă ca la fiecare activitate de proiect să participe minim 25
de elevi, să scadă numărului de probleme emoționale în rândul elevilor și nu în ultimul
rând să se îmbunătățească frecvența celor din grupul țintă.
Aceste rezultate pot fi obținte numai ”ÎMPREUNĂ”elevi-dascăli-părinți-consilier
școlar-reprezentanți ai comunității locale.
Bibliografie:
 Tatu, Cornelia, Suport de curs: Consiliere şcolară (2009)
 Ghid de lucru pentru prevenirea şi combaterea abandonului şcolar, UNICEF București-
Vanemonde,2012, ISBN 978-973-1733-39-5, AUTORI: Ciprian Fartușnic (coord.), Otilia APOSTU,
Magda Balica, Bogdan FLORIAN, Irina Horga, Mihaela JIGĂU, Lucian Voinea

REMEDIEREA ȘCOLARĂ ȘI EGALITATEA DE ȘANSE

Prof. Monica Mezei
Şcoala Gimnazială ,,Lucian Blaga”, Fărcaşa, Jud. Maramureș

Motto: ,,Majoritatea profesorilor îşi pierd vremea punând întrebări care

urmăresc să dezvăluie ce nu ştie elevul, în vreme ce adevărata artă a examinării constă
în a afla ce ştie de fapt‘‘.
Educația reprezintă pilonul fiecărei societăți, elementul esențial al unei dezvoltări
durabile, bazate pe cunoaștere. În societatea contemporană supusă unei continue
schimbări se produce o răsturnare a valorilor morale care atrage o degradare a relației
părinte-copil-școală. Problematica educației din grupurile vulnerabile/dezavantajate
reprezintă o adevărată provocare cu care se confruntă mediile sociale, politice, culturale
sau civice din România, dar și din alte țări europene. Inadaptabilitatea la noile cerințe ale
societății și, implicit ale școlii, atrage situații de criză la nivelul sistemului de învățământ,
precum absenteismul și, inevitabil, abandonul școlar.
,,Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, în principal, tulburările de
relaționare a elevilor cu părinții, profesorii, colegii și încălcarea regulilor colectivității
școlare și extrașcolare”.( Coord. Andrei Cosmovici, Luminița Iacob, Psihologie școlară,
Editura Polirom, Iași, 2005, p. 107)

306
 Excluziunea socială, discriminarea, accesul limitat la informație, descurajarea,
alterarea imaginii de sine discriminarea sau stigmatizarea socială, decalajul între
potențialul personal și rezultate, dar și stilurile didactice deficitare constituie tot atâtea
cauze ale apariției fenomenului de abandon școlar. De asemenea, nivelul scăzut de
competență, rezultatele slabe, corigența, repetenția, dar și absența unor deprinderi de
muncă sistematică au ca efect inadaptarea la exigențele ambianței școlare, la viața de elev
și norme stabilite. Se poate spune că acest aspect atrage o schimbare a conduitei elevului,
a unei atitudini defensive față de tot ceea ce înseamnă școală și educație: ,,Elevul
dezadaptat recurge la abandonul școlar la părăsirea precoce a școlii, în favoarea unui
mediu mai puțin coercitiv.” (Tiberiu Rudică, Eșecul la învățătură și prevenirea lui, în vol.
Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2005, p. 214). De aceea, este absolut necesară
implicarea profesorilor și derularea unor programe de remediere școlară, a unor
parteneriate școală-familie și a unor acțiuni de orientare școlară.
Cadrul didactic poate deveni promotorul unor programe și proiecte al căror scop
este prevenirea și combaterea abandonului școlar, ca efect al absenteismului devenit o
problemă socială, refectând lipsa de motivație și interes a elevilor față de școală:
,,Consecințele absenteismului sunt mult mai grave și mai adânci decât pot părea la prima
vedere. Absenteismul este primul pas în abandonul școlar și sporirea numărului de
analfabeți școlarizați.”(Zorica Tiff, Abuzul asupra copiilor și tinerilor. Studii exploratorii
și cazuistice, Editura Casa Cărții de Științe, Cluj-Napoca, 2016, p. 36).
În acest sens se impune elaborarea unei strategii de tratare diferențiată și
individuaizată a elevilor, dar și o bună cunoaștere a particularităților psihologice ale
acestora, a nivelului de aspirații și a intersului pentru propria formare, a sensului pe care-
l dă reușitei școlare. Astfel, prin aceste demersuri se asigură șanse egale tuturor elevilor,
constituind un pas decisiv în evoluția sa ulterioară. Egalitatea de șanse (egual
opportunities) reprezintă un concept care vizează oferirea de oportunități egale tuturor
elevilor pentru o dezvoltare echilibrată atât din punct de vedere social, cât și moral pentru
a facilita accesul la informație și competiție, pentru a se simți sigur. Acțiunile de
combatere a discriminării, promovarea egalității de șanse și integrarea în societate a
grupurilor vulnerabile încearcă diminuarea marginalizării sociale: ,,Dificultățile de
învățare la copil pun în evidență o discrepanță educativă semnificativă între potențialul
lor intelectual estimat și nivelul performanțeor reale.” (Alois Gherguț, Sinteze de
psihopedagogie specială, Ediția a III-a, revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2013,
p. 238).

307
 Elevului trebuie să i se ofere experiențe proprii de învățare, posibilitatea de a-și
construi propria cunoaștere și devenire prin ,,acceptarea și aprecierea diversității
punctelor de vedere, astfel încât în sala de clasă să se poată exprima liber perspective
culturale, religioase, tradiționale.” Ideea iniţierii unor proiecte de remediere şcolară
derivă din necesitatea eradicării deficienţelor de învăţare ale elevilor la diverse discipline
de studiu, precum şi din derularea de activităţi care să conducă la formarea unei imagini
de sine în concordanţă cu nivelul de aspiraţie şi posibilităţile mentale ale fiecărui elev.
Scopul proiectelor de remediere derulate la clasele de elevi este acela de a stimula
finalizarea învăţării şi îmbunătăţirea ratei succesului şcolar pentru copiii din grupurile
dezavantajate, prin alocarea de timp unor activităţi individuale de remediere, prin
utilizarea unor metode de instruire adaptate nivelului elevilor şi feedback-uri concludente.
Totodată, se au în vedere formarea competenţelor de comunicare în orice tip de situaţie,
dar şi valorificarea potenţialului în oricare alt domeniu.
Activităţile propuse pentru elevi se desfăşoară într-un mediu relaxant, propice
creşterii randamentului învăţării, aceştia putându-se debarasa de pericolul notării sau al
pedepselor, concentrându-se asupra activităţii în sine. Strategiile gândite vizează
creativitatea, fiind concepute sub forma jocului didactic, suscitând atenţia şi având ca
finalitate crearea unor oportunităţi de învăţare care să corespundă nevoilor individuale.
Organizarea unor asemenea programe are un impact semnificativ în viaţa şcolii,
având ca obiectiv schimbarea atitudinii faţă de fiecare elev care poate avea la un moment
dat dificultaţi de învăţare. Prin implementarea şi derularea acestor proiecte se vizează
remedierea situaţiei la învăţătură, progresul şcolar, creşterea procentului de
promovabilitate la examenele naţionale, precum şi formarea unei imagini de sine pozitive,
astfel încât nivelul de aspiraţie al elevului să fie în concordanţă cu posibilităţile sale reale,
dar şi o schimbare de atitudine a elevilor, a cadrelor didactice, a părinţilor şi a
reprezentanţilor instituţiilor publice locale. Depistarea cauzelor care necesită derularea
unui astfel de proiect se regăseşte în lipsa de interes faţă de disciplină, nivelul socio-
economic scăzut, situaţia precară din familie, neimplicarea părinţilor în educaţie, acces
redus la surse de informare, capacităţi de învăţare scăzute, superficialitatea în gândire,
asimilarea insuficientă a noţiunilor predate în timpul orelor. Acestea au un impact
puternic şi, uneori, decisiv, asupra copiilor, prin deficienţe manifestate la nivelul
limbajului, a citirii unor texte, a scrierii corecte, o imaginaţie slabă şi incapacitatea de a
face asocieri între diferite elemente de conținut. Pentru a elimina dificultăţile cu care se
confruntă elevii din ciclul gimnazial se impune depistarea factorilor, a tipologiilor şi a

308
strategiilor de diminuare şi eradicare a acestora, dar şi îmbunătăţirea ratei succesului
şcolar prin lărgirea ofertei curriculare în perspectiva egalizării de şanse.
Bibliografie:
 Andrei Cosmovici, Luminița Iacob (coord.), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2005
 Tiberiu Rudică, Eșecul la învățătură și prevenirea lui, în vol. Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași,
2005
 Alois Gherguț, Sinteze de psihopedagogie specială, Ediția a III-a, revizuită și adăugită, Editura Polirom,
Iași, 2013)
 Zorica Tiff, Abuzul asupra copiilor și tinerilor. Studii exploratorii și cazuistice, Editura Casa Cărții de
Științe, Cluj-Napoca, 2016
 Roxana Tudorică, Managementul educației în context european, Editura Meronia, București, 2007

ȘCOALA ŞI ÎNVǍŢǍMÂNTUL ÎN JURNALISTICA EMINESCIANĂ

Prof. Pleșcan Mariana
Școala Gimnazială ,,Ion Simionescu”, Iași

În publicistica eminescianǎ sunt câteva instituţii care se bucurǎ de altǎ abordare

decât cea aplicatǎ guvernului, partidelor politice şi justiţiei, cu care poetul are legǎturi
strânse, îndeosebi în epoca revizoratului şcolar, peste cele douǎ judeţe, Iaşi şi Vaslui. În
aceastǎ perioadǎ, experienţa îl ajutǎ sǎ aibǎ anumite consideraţiuni asupra învǎţǎmântului
românesc. Reforma învǎţǎmântului a fost o temǎ adeseori dezbǎtutǎ. Eminescu este un
observator fidel al acestei probleme delicate. Aceeaşi oameni care au combǎtut
odinioarǎ proiectul de lege adus de ministrul Maiorescu în timpul cabinetului Catargiu,
spune poetul, cǎ nu se sfiesc ,,astǎzi” de a şi-l apropia, fǎrǎ a le înţelege, ideile acestui
proiect. Un fragment de articol publicat în Timpul (5 februarie, 1880), aratǎ: ,,Pentru a
pune capǎt acestui rǎu se pot lua urmǎtoarele mǎsuri: douǎ licee, unul în Iaşi şi altul în
Bucureşti, sunt de-ajuns pentru a forma buni profesori de gimnazie şi a permite unor
amatori distinşi sǎ cultive literile sau belele-arte. Celelalte licee sau gimnazii trebuiesc
transformate în şcoli reale şi profesionale, unde ştiinţele cu aplicaţiunea lor sǎ se predea
cu folos pentru junimea studioasǎ. O mulţime de juni care n-ar putea, din cauza lipsei de
mijloace, sǎ se ocupe de studii superioare ar gǎsi în aceste şcoli asigurarea d-a îmbrǎţişa o
carierǎ utilǎ şi onorabilǎ în industrie, în agriculturǎ sau comerţ; drumurile de fier,
lucrǎrile de canalizare, de poduri, lucrǎrile de mine, ar deschide noi şi bogate cariere
junilor studioşi; ei ar putea sǎ gǎseascǎ în acest vast câmp de activitate independenţa şi
averea câştigatǎ printr-o muncǎ fecundǎ şi onorabilǎ”

309
 Eminescu face observaţii asupra problemei politice care se simte infiltratǎ şi în
învǎţǎmânt: ,,În materie de legiferare asupra învǎţǎmântului public sînt din norocire unele
pǎrţi esenţiale în privinţa cǎrora nu poate fi vorba şi nu trebuie sǎ fie vorba de partidele
politice. Învǎţǎmântul dat din partea statului, deşi cuprinde şi elemente eminament
politice, asupra cǎrora se restrânge toatǎ antiteza partidelor în lupta lor caracteristicǎ
înlǎuntrul sistemei constituţionale, are totuşi un fundament comun pentru toate vederile
oamenilor de stat, oarecum un teren neutru, unde se pot întâlni partizanii deosebitelor
culori politice într-o cugetare unitǎ şi pot dovedi o datǎ mai mult cǎ, în mijlocul
divergenţei de opinii asupra multor obiecte, sînt mai întâi de toate cetǎţenii unuia şi
aceluiaşi stat, mai întâi de toate români care doresc din inimǎ sincerǎ prosperarea patriei
lor.” (Timpul, 8 februarie, 1881)
În articolele despre învǎţǎmânt, Eminescu este foarte realist şi pune în dezbatere
menirea dascǎlului şi cauzele unui învǎţǎmânt ineficient:
,,Şcoalele noastre sunt rele – iatǎ o temǎ adeseori repetatǎ de ziare politice şi literare;
cu toate acestea puţini au aflat cauzele adevǎrate ale decadenţei învǎţǎmântului nostru
public şi cei mai mulţi sunt predispuşi a atribui starea de lucruri unor cauze imaginare sau
cel mult unor fenomene care nu sunt ele însele decât urmarea unei cauze generale şi mai
adânci. Şi ,,Românul” constatǎ cǎ şcolile noastre: sunt departe de a rǎspunde la cerinţele
unui stat care voieşte a fi şi trebuie sǎ devie un focar de civilizaţiune şi de progres în
Oriinte. Cauzele, dupǎ ziarul oficios, sunt a se cǎuta în organizarea generalǎ a
învǎţǎmântului. Mulţi profesori se dedau la diferite ocupaţii incompatibile cu exercitatea
apostolatului lor; dar şi acest rǎu e rezultatul unui viciu de organizare. Trebuie sǎ facem
ca existenţa profesorului şi a familiei lui sǎ fie asiguratǎ în limitele unui trai modest dar
îndestulǎtor, pentru a-i permite sǎ nu caute alte mijloace de vieţuire.”
Eminescu constatǎ cǎ metoda are un rol esenţial în predare. El mǎrturiseşte în
manuscrisul 2270, 251 cǎ îndepǎrtarea sa de matematicǎ în şcoalǎ se datora numai
metodei rele în predare. ,,Eu ştiu chinul - noteazǎ poetul – ce l-am avut eu însumi cu
matematicile în copilǎrie, din cauza modului rǎu în care mi se propunea, deşi, îndealtfel
eram unul din capetele cele mai deştepte.
N-ajunsesem încǎ la vârsta de douǎzeci de ani sǎ ştiu tabla pitagoreicǎ, tocmai pentru
cǎ nu se pusese în joc judecata, ci memoria. Şi, deşi aveam o memorie fenomenalǎ,
numere nu puteam învǎţa deloc pe de rost; încât îmi intrase–n cap ideea cǎ matematicile
sunt ştiinţele cele mai grele de pe faţa pǎmântului. În cele din urmǎ am vǎzut cǎ-s cele
mai uşoare, desigur, pe de-o mie de ori mai uşoare decât limbile, care cer memorie multǎ.

310
Ele sunt un joc cu cele mai simple legi ale judecǎţii omeneşti, numai acele legi nu trebuie
puse în joc goale şi fǎrǎ nici un cuprins, ci totdeauna aplicate asupra unor icoane vǎzute
ochilor.”
Eminescu este un susţinǎtor al importanţei metodei de predare şi al introducerii în
învǎţǎmânt a metodelor intuitive spre care începeau sǎ se orientezǎ şi unii pedagogi din
ţara noastrǎ. Învǎţǎmântul, ca instituţie, apoi ca proces şi mai apoi ca teorie, i-a pus lui
Eminescu multe probleme. Experienţa personalǎ, de elev, de revizor şi de dascǎl,
cunoaşterea temeicǎ a problematicii învǎţǎmântului european, cu deosbire a celui austriac
şi german, şi filozofia social-economicǎ şi politicǎ proprie, sunt premizele de la care a
plecat poetul în cercetara învǎţǎmântului românesc. Critica sa competentǎ n-a iertat nimic
şi pe nimeni; administraţia localǎ şi centralǎ, învǎţǎtorii şi profesorii de toate gradele şi de
la toate treptele, inclusiv învǎţǎmântul superior, pǎrinţii obtuzi şi înapoiaţi etc.
Între nenumǎratele probleme pe care le ridica şcoala autohtonǎ la acea datǎ, una se
afla în permanenţǎ în prim plan şi anume aceea a determinǎrii echilibrului între
învǎţǎmântul umanist şi cel real, pe de o parte, şi dezvoltarea celui din urmǎ în
conformitate cu cerinţele culturii naţionale, pe de altǎ parte. Ideile şi soluţiile propuse
pentru echilibrarea clasicului cu realul şi pentru crearea unui învǎţǎmânt real, tehnic de
specialitate, corespunzǎtor necesitǎţilor contemporane; nu neagǎ, ci dimpotrivǎ crede în
învǎţǎmântul real, dar nu-l uitǎ şi nu-l subestimeazǎ pe cel clasic; militeazǎ pentru
înfiinţarea şi înmulţirea şcolilor profesionale şi tehnice cu profil industrial, agrar,
economic etc., astfel încât sǎ fie impulsionat şi pe aceastǎ cale, ritmul fǎuririi României
moderne.
Un fragment de articol aratǎ dezbaterile care se fǎceau pe marginea problemelor
învǎţǎmântului: ,Discuţiunea actualǎ asupra reformelor, ce ar fi fost introduse în şcolile
noastre secundare, a emanat de la necesitatea ce devine tot mai simţitǎ la noi de a ne crea
o clasǎ de mijloc, având tehniciani, industriaşi, meseriaşi, comercianţi şi agricultori buni.
Aşa cred cǎ trebuie sǎ înţelegem cu toţii fraza ce o întâlnim în toate discuţiunii de aceastǎ
naturǎ, de a da o direcţiune mai practicǎ instrucţiunii etc. (…) Dacǎ unii dintre francezi
cred cǎ pot scoate limba latinǎ din clasa I şi II de liceu, având o literaturǎ proprie foarte
însemnatǎ şi o limbǎ formatǎ, noi care nu avem încǎ nici una nici alta, voim sǎ mergem şi
mai departe (…) Ar fi timpul sǎ încetǎm odatǎ cu mania cea foarte comodǎ altfel, dar care
se rǎzbunǎ în mod cumplit, de-a introduce schimbǎri şi reforme care pot fi bune pentru
alţii, dar pentru noi nesosind timpul lor, devin dezastroase.”

311
 Eminescu subliniazǎ simbioza dintre bisericǎ şi şcoalǎ. Biserica este în concepţia lui
Eminescu o instituţie chematǎ sǎ-şi aducǎ contribuţia în procesul educativ din şcoalǎ.
,,Biserica – scrie Eminescu – este asemenea unui institut de creştere şi influenţa ei asupra
şcolii primare este cea mai folositoare.”
Problematica învățământului românesc în perspectivă universală, a fost pentru Mihai
Eminescu o preocupare permanentă de reflecție. În perioada studiilor vieneze, ca revizor
școlar și mai cu seamă în jurnalistica sa, Eminescu pune accent pe necesitatea unei
modernizări a învățământului bazat pe valori autohtone însă folosind și modele
occidentale.
Bibliografie:
1. Noica, Constantin, Introducere la miracolul eminescian, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992;
2. Iorga, Nicolae, Istoria literaturii româneşti. Introducere sinteticǎ, Ed. Minerva, Bucureşti, 1977;
3. Eminescu, Mihai, “Ne e silǎ…”, Ed. Societǎţii Soroc, Bucureşti, 1991;
4. Eminescu, Mihai, Economia naţionalǎ, Ed. Junimea, Iaşi, 1983;
5. Eminescu, Opere, vol. XIII, Ed. Academiei Române, Bucureşti, 1985;
6. Eminescu, Opere politice, I, II, III, Ed. Timpul, Iaşi, 1997, 1998, 1999;

RISCUL DE ABANDON ȘCOLAR ÎN RÂNDUL ELEVILOR

Prof. Ciocoiu Alina
Școala Gimnazială ,,Ion Simionescu" Iași

Una dintre cele mai grave probleme cu care se confruntă școala în societatea
românească contemporană o reprezintă abandonul școlar. Acesta poate fi privit ca
un fenomen de încetare a frecventării școlii, părăsirea timpurie a sistemului
educațional, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obținerii unei calificări
recunoscute printr-o diplomă de absolvire, respectiv înaintea finalizării studiilor
prevăzute pentru ciclul ș colar început.
Explicarea abandonului şcolar a cunoscut în ultimele decenii câteva realizări şi
evoluţii. Astfel, abandonul este văzut doar ca momentul final al unui proces îndelungat
de dezangajare/detaşare şcolară, care poate începe cu mult timp înaintea părăsirii
propriu-zise a şcolii, fenomenul individual al abandonului fiind rezultatul unei evoluţii
graduale în care elevul evaluează costurile şi beneficiile şcolarităţii în funcţie de
semnalele pe care le primeşte. Înţelegerea abandonului într-un mod care evită
învinovăţirea victimei se regăseşte şi în teoretizările care văd abandonul ca fiind, cel puţin
parţial, provocat de către instituţiile de învăţământ, printr-un set de practici şi acţiuni
la capătul cărora elevul indezirabil decide că nu mai este potrivit pentru şcoală.

312
Abandonul este finalul nefericit al procesului de dezangajare şcolară. O altă caracteristică a
teoretizărilor referitoare la cauzalitatea abandonului este trecerea de la explicarea care
utilizează atributele individuale la aceea referitoare la relaţiile dintre elev şi şcoală.
Lucrările empirice au subliniat întotdeauna importanţa caracteristicilor mediului social
de provenienţă, care descriu grupurile cu risc
mare de abandon. În România, acestea sunt,
potrivit lui Jigău, apartenenţa la etnia rromă,
domiciliul în mediul rural, specializarea agricolă a
părinţilor şi sărăcia. Eşecul şcolar este determinat
de relaţia elevului cu şcoala.
Impactul legăturii elevilor cu şcoala asupra rezultatelor şcolii a fost subliniat şi în
lucrări româneşti, cu deosebire în ceea ce priveşte implicarea în acte de devianţă
şcolară şi delincvenţă. Un studiu recent indică un efect semnificativ al scorului agregat
de satisfacţie cu şcoala de la nivelul claselor asupra rezultatelor şcolare ale elevilor de
liceu. Participarea în activităţi extracurriculare structurate, indicator al integrării în
colectivul şcolii, pe lângă impactul pozitiv asupra rezultatelor şcolare, reduce
probabilitatea abandonului şcolar.
Diversele specificări ale mecanismelor cauzale din spatele acestor covariaţii fac
adesea apel la caracteristicile de reţea, exprimate uneori în termenii la modă ai teoriilor
capitalului social. Se cunoaşte destul de bine faptul că configuraţia reţelelor sociale din
şcoală şi a celor din afara şcolii este asociată cu implicarea în comportamente
problematice în şcoală şi în afara şcolii, cu performanţa academică şi cu satisfacţia
personală în procesul educativ. Tot aşa, participarea într-un grup de adolescenţi
implicaţi în comportamente riscante este un predictor al implicării în activităţi antisociale
şi al unei probabilităţi mai mici de înscriere la studii superioare.
Croninger, Lee şi Azzam obţin rezultate care subliniază importanţa capitalului
social şcolar, sub forma relaţiilor dintre elevi şi profesori, pentru evitarea abandonului
şcolar. Modul de organizare comunitar, cu reţele sociale dense, se află la originea
avantajului de calitate al şcolilor catolice, comparativ cu cele publice din SUA, fenomen
studiat de Coleman, Bryk, Lee şi Holland. Organizarea comunitară presupune
realizarea a trei condiţii: 1) o paletă largă de activităţi şcolare care presupun
oportunităţi pentru interacţiuni faţă în faţă între adulţi şi elevi; 2) existenţa unor
elemente de structură care permit funcţionarea comunităţii – rol extins pentru
profesori, colegialitate între profesori şi o mărime redusă a unităţii de învăţământ; 3)

313
existenţa unui set comun de credinţe şi norme despre ceea ce ar trebui să înveţe elevii,
despre normele potrivite de instruire şi despre modul de interacţiune potrivit dintre
oameni.
Analizele arată că riscul abandonului la adolescenţii înscrişi în ciclul secundar
superior dintr-un oraş mare sunt:
- abandonul este determinat de integrarea defectuoasă a elevilor în instituţia de
învăţământ, riscul fiind mai mare pentru cei care au rezultate slabe, manifestă un slab
angajament şcolar, sunt victime ale hărţuielilor din partea colegilor şi sunt implicaţi în
frecvente fapte deviante.
- riscul abandonului este corelat cu indicatori ai nivelului de ataşament faţă de şcoală,
fără a fi determinat de aceştia, după controlul variabilelor de integrare în şcoală.
- la nivelul agregat al colectivităţii şcolare, ponderea elevilor aflaţi în risc de abandon
este în funcţie de climatul din şcoală, independent de compoziţia socială a şcolii.
Rezultatele cercetărilor au indicat câteva ipoteze ale abandonului școlar:
- suportul familial redus (capitalul educațional redus al părinților/tutorilor și capitalul
cultural scăzut);
- existența unui mediu școlar neprietenos, neincluziv (gradul în care elevului îi face
plăcere să vină la școală, gradul în care elevul se simte integrat în grupul de elevi din
școală;
- poziționarea elevului în rândul de bănci, neparticiparea sau participarea redusă la
educația preșcolară;
- notele mici obținute de elev la clasă (reprezentare și valorizarea educației în sine);
- trecerea de la un ciclu educațional la altul; -apartenența la un grup vulnerabil
Cel mai puternic indicator care explică abandonul școlar la un elev este
percepția școlii ca un mediu neprietenos sau nefamiliar. Performanța școlară în clasă a
elevului influentează riscul de abandon școlar. Elevii care obțin note mai mari la școală
abandonează școala într-o proporție mai mica decât cei care obțin note mici. Abandonul
școlar este corelat cu nivelul de educație al părinților. Cu cat nivelul de educatie a
parintilor este mai ridicat cu atat scade riscul abandonului scolar. Capitalul cultural al
familiei, reprezentat de numărul de cărți din casă este corelat cu abandonul școlar.
Inegalitatea generată de raportul cu școala este reflectată și de corelația pozitivă dintre
situația financiară a familiei și riscul de abandon școlar. Practic, elevii a căror familie
are resurse financiare mai reduse abandonează școala într-o proporție mai mare. Nivelul
aspirațional (cât de mult își doresc elevi să urmeze liceul) influențează riscul de abandon

314
școlar. Poziționarea elevului în clasă - unul dintre indicatorii gradului de integrare sau
non-incluziune școlară - corelează de asemenea pozitiv cu abandonul școlar. Participarea
la educația preșcolară influențează riscul de abandon școlar. Cei care au mers la
gradiniță abandonează școala într-o măsură mai mică decât cei care nu au mers la
grădiniță.
Profilul psihopedagogic al elevului cu risc ridicat de abandon școlar îi prezintă ca
fiind o persoană instabilă emoțional, cu dificultăți de relaționare și cu numeroase carențe
educaționale. O serie de recomandări cu caracter de generalitate sunt sugerate, ulterior
fiind necesară particularizarea lor în funcție de specificul fiecărui caz:
-atragerea elevilor în luarea unor decizii care nu-i afectează în mod direct;
-sprijinirea dezvoltării unui parteneriat real profesor-elev;
-optimizarea parteneriatului școală-familie-copii;
-asigurarea unor servicii educaționale de calitate;
-implicarea elevilor în activități cu caracter extracurricular;
-promovarea unei educații incluzive, sprijinirea elevilor cu rezultate modeste la
învățătură.
Bibliografie:
 Blândul V. (2012)- Psihopedagogia comportamentului deviant, Editura Aramis, București;
 Blândul V., Roșu Elisabeta, Iacob Adelina, Blândul Florentina (2010) - ,,Școala, Șansa meal - Ghid
de consiliere pentru profesori", Editura Universitatii din Oradea;
 Sanders M., Epstein J. (2005) - School-Family- Community Partnerships and Educational Change:
International Perspectives, in "Extending Educational Change", Springer Netherlands

ROLUL FACTORILOR EDUCATIONALI IN PREVENIREA

ABANDONULUI ȘCOLAR
Prof. Înv. Primar, Răstoacă Marta
Școala Gimnazială “Ion Simionescu”,Iași

Într-o lume în care toate instituțiile și toate tipurile de raporturi sociale se schimbă
în ritm accelerat, consider că familia este factorul cheie in dezvoltarea armonioasă a
copilului și nu poate rămâne neschimbată și nu trebuie absolutizat un model sau altul de
organizare familială. Toate aceste schimbări nu trebuie interpretate ca o criză a familiei,
ci ca adaptări ale conduitei individuale la schimbările demografice, economice și
materiale care afectează societățile în ansamblul lor.

315
 Ca pedagog, ca pӑrinte, ca om atent la fenomenele lumii contemporane, mӑ
preocupӑ ȋn mod deosebit rolul familiei ȋn marele conglomerat uman, modalitӑțile prin
care aceasta poate deveni un factor educativ acționând conștient, programatic și
sistematizat. Din toate mediile sociale cu care copilul vine ȋn contact, singurul care ȋi
poate oferi o varietate atât de mare ȋn relații, ȋntr-o colectivitate atât de precis conturatӑ,
este familia.( Durkheim E.)
Orice perturbare, dezechilibru în interiorul structurii familiei, are efecte
disfuncţionale asupra copilului atât la nivelul integrării sociale a copilului, cât şi asupra
constituirii normale a nivelului de procesare a informaţiilor. Cel mai adesea copiii
dobândesc comportamentul delincvent ca urmare a coeziunii reduse dintre membrii
familiei, a stării de încordare dintre părinţi, a atmosferei familiale nefavorabile, a lipsei de
supraveghere şi dezinteres din partea familiei. Copilăria este vârsta cea mai importantă
pentru formarea viitoare a omului. Copilul îşi desăvârşeşte primele experienţe de viaţă în
familie. Căminul în care creşte, căldura sau indiferenţa acestuia îi vor modela puternic
modul de a trăi, personalitatea şi curajul de a aborda viaţa. Este suficientă însă o singură
carenţă a familiei pentru a dezechilibra planul vieţii psihice a copilului, dezechilibru ce
antrenează o întreagă serie de neajunsuri, printre care şi dificultăţi în activitatea lui
dominantă: învăţătura. Copilul care nu apreciază modelul parental (afectiv-cognitiv-
atitudinal) îşi alege modelul din proximitatea mediului relaţional.
Familia ȋndeplinește funcții esențiale, remarcӑ Hartman, care considerӑ familia ca
și principalul agent al serviciului social care vine ȋn ȋntâmpinarea nevoiilor sociale,
educaționale și de sӑnӑtate a membrilor sӑi. Ȋn interiorul familiei se formeazӑ caractere, se
ȋnvațӑ roluri esențiale, iar copiii sunt socializați pentru o participare responsabilӑ la viața
socialӑ.
Copiii sunt principalii beneficiari ai relațiilor pozitive dar și principalii
dezavantajați în contextul relațiilor tensionate sau conflictuale pentru cӑ ei sunt cei a cӑror
dinamicӑ este mai accentuatӑ, schimbӑrile inerente dezvoltӑrii la care sunt expuși sunt
mai frecvente și de mai mare amplitudine.
Cele mai acute probleme educative, culminând cu insuccesul şcolar, provin adesea
din absenţa sau ignorarea atenţiei părinţilor faţă de dezvoltarea şi supravegherea copilului,
dar mai ales datorită «eroziunii» afective întâlnite în familiile dezorganizate.
Personalitatea învățătorului constituie factorul subiectiv principal care imprimă un
anumit caracter și o anumită intensitate a interacțiunilor sale cu elevii. După cum se știe,
el organizează și conduce activitatea instructiv - educativă din școală, prelucrează și

316
transmite cunoștintele cuprinse în curriculum și manualele școlare, modelează
personalitatea copilului, desfășoară o bogată activitate extrașcolară, sprijină ceilalți factori
educativi care se asociază eforturilor școlii.
Educatorii, profesorii, sunt cei care pot ajuta copiii sӑ ȋnțeleagӑ cӑ eșecul sau
dezamӑgirea nu reprezintӑ evenimente de care sӑ le fie teamӑ, și sunt evenimente normale
pe care le putem depӑși, ȋncurajându-i astfel sӑ vorbeascӑ despre temerile lor. Schimbul
de rol, jocul de rol ajutӑ la dezvoltarea și responsabilizarea copiilor ȋntr-un mod potrivit
vârstei. Ȋn acest fel ei pot ȋnțelege și raționaliza cum sӑ depӑșim o problemӑ cu ajutorul
familiei.
Situaţiile de risc și starea de vulnerabilitate pot fi prevăzute, prevenite sau, atunci
când nu sunt posibile aceste acţiuni, pot fi limitate, depășite, iar persoana în cauză va fi
sprijinită în reintegrarea ei socială prin activarea resurselor proprii, prin identificarea
modalităţilor optime de a face faţă problemelor, prin promovarea unor soluţii de reducere
a timpului marcat de situaţia de risc
Abandonul şcolar este o realitate socială complexă având o multitudine de cauze
şi având nevoie, în consecinţă de răspunsuri diversificate. Şcoala are un rol important
pentru viitorul tinerilor şi implicit pentru viitorul societăţii. Ea are în acelaşi timp un rol
formator, de educare, un rol integrator şi de socializare fiind importantă conştientizarea
educaţiei în formarea personalităţii elevului , atât în rândul elevilor problemă , cât şi a
părinţilor acestora prin:
 Stimularea motivaţiei învăţării prin atragerea la activităţi extraşcolare a elevilor ce
provin din familii dezorganizate şi cu posibilităţi materiale reduse .
 Identificarea , procurarea şi utilizarea fondurilor din sponsorizări pentru susţinerea unor
cheltuieli materiale ale elevilor problemă .
 Identificarea elevilor aflaţi în abandon sau risc de abandon şcolar din şcoală;
 Acordarea de suport elevilor cu risc de abandon şcolar în vederea menţinerii acestora în
sistemul învăţământului.
 Implicarea sistemului familial în reabilitarea şcolară şi socială a elevului cu risc de
abandon şcolar.
 Creşterea gradului de implicare a comunităţii locale în soluţionarea situaţiilor de
abandon sau risc de abandon şcolar și sprijinul copiilor în descoperirea şi valorificarea
propriilor disponibilităţi intelectuale, afective şi fizice, necesare fie continuării studiilor,
fie integrării armonioase în viaţa societăţii.

317
Abandonul şcolar crează condiţiile eşecului integrării sociale, în sensul că reduce
semnificativ şansele autorealizării în domeniile de activitate legitime.
Bibliografie
1.Neacşu, I., (2009), Abandonul şcolar: raţiuni şi repere de analiză profesională, în Revistă de Pedagogie şi
Asistenţă
2.Luduşan, M., Bara, A., (2009), Principalele cauze şi factori care determină abandonul şcolar, în Revistă
de Pedagogie şi Asistenţă Socială, FICE nr.35, Abandonul şcolar-context, concepte, cauze şi prevenţie.
Editura Universitară, Bucureşti
3.Anton, M., (1995) Părinţi Şi Copii - Ed. Didactică Şi Pedagogică, Bucureşti

STRATEGII DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR

Prof. înv. primar Dănilă Adina Mădălina
Școala Gimnazială ,,Ion Simionescu”, Iași

Copiii sunt diferiţi, capacităţile lor sunt diferite, gradul lor de adaptare şi
percepere este diferit, dar în mediul școlar, fiecare are un loc, o valoare.
Problematica abandonului şcolar timpuriu este atât o problemă individuală, cât şi a
întregii societăţi. Am ales să abordez această temă, deoarece reprezintă un subiect de
actualitate și totodată, ca și cadru didactic m-am confruntat cu această problemă la clasa
de elevi pe care o coordonez.
În prezentarea acestei probleme grave cu care se confruntă societatea
contemporană, consider că, un aspect important al diseminării acestei teme constă în a
explica noțiunea de abandon școlar. Astfel, în limbajul de specialitate, terminologia de
abandon şcolar este prezentată ca fiind conduita de părăsire a sistemului educativ,
indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătirii
profesionale complete sau înaintea încheierii actului de studii început. Drept urmare,
persoanele care abandonează şcoala nu au nici calificarea profesională necesară integrării
socio-economice, nici formația morală şi civică necesară exercitării rolului de părinte şi
celui de cetățean al unei comunități.
Consider că, personalul didactic (educatori, învățători, profesori) poate avea un rol
important în prevenirea abandonului şcolar timpuriu, deoarece sunt în permanent contact
cu elevii, pot identifica şi diagnostica problemele acestora şi pot atrage atenţia
autorităţilor sau organizaţiilor non-guvernamentale competente pentru a interveni la
nevoie.
Pentru că, orice problemă apare din pricina unor factori, analizând cauzele
apariției abandonului școlar, am identificat trei niveluri care conduc către această

318
problemă, iar acestea fiind: nivelul elevului şi al familiei, nivelul comunității și nivelul
școlii.
Printre factorii care favorizează abandonul şcolar la nivelul elevului şi al familiei se află:
Dificultăţile materiale care sunt reprezentate de familiile numeroase, dezorganizate,
lipsite de resurse financiare și materiale.
Modelul educaţional oferit de părinţi sau frați care nu au mai mult de opt clase,
reprezintă o formă influentă de renunţare la educaţie.
Dezorganizarea familiei conduce la dificultăţi materiale. Divorţul, alcoolismul, violenţa
în familie sunt semne ce preced adesea decizia de abandon.
Factorii care favorizează abandonul școlar la nivelul comunității sunt:
 Norma mariajul timpuriu sau apariția unui copil acţionează ca un factor care
împiedică continuarea educaţiei.
La nivelul şcolii, situaţiile de abandon pot fi determinate de:
 Repetenţiile repetate şi frecvente; Integrarea insuficientă în colectivul clasei de elevi;
Calitatea relaţiilor cu profesorii şi cu colegii.
Dintre factorii prezentați mai sus, cei mai întâlniți în clasele 0-IV sunt:
dificultățile materiale, dezorganizarea familiei, repetențiile frecvente, precum și anturajul
necorespunzător. Datorită faptului că, orice problemă poate fi soluționată, în prezent,
Sistemul Educațional din România a reușit ca prin intermediul: alocațiilor date elevilor,
burselor de studiu, decontarea navetei și Programului laptele și cornul să atragă o mare
parte dintre familii să-și trimită copiii la școală.
Printre acestea, am mai identificat o serie de modalități de prevenire a
abandonului școlar precum:
 Elevii să fie monitorizaţi în ceea ce priveşte adaptarea încă de la începutul şcolarizării,
astfel încât să se poată prevedea şi preveni abandonul școlar. Rolul şcolii este acela de a
identifica din timp acei elevi care, datorită unor anumite influenţe de factură economică,
socială, culturală, medicală, riscă să ajungă la un moment dat în situaţia de a abandona
şcoala.
 Introducerea de măsuri menite să garanteze participarea tuturor copiilor la orele de
curs (suportul lingvistic pentru copiii de imigranți);
 Înștiințarea imediată a părinților de către cadrul didactic, atunci când apar absențele
nemotivate și performanțele foarte slabe ale elevilor;
 Creşterea implicării cadrelor didactice în combaterea abandonului şcolar;

319
 Motivarea prin premiere a cadrelor didactice care se ocupă în ajutarea copiilor care se
confruntă cu abandonul școlar.
 Legarea unei colaborări mult mai strânse între cadrul didactic-consilierul școlar și
familie;
 Întâlniri în cadrul instituției școlare în care elevii care au abandonat şcoala să se
întâlnească cu elevi care sunt la risc de abandon şcolar şi să le povestească despre viaţa
lor din prezent.
Drept urmare, consider că, prin intermediul strategiilor prezentate mai sus, precum
și o bună intervenţie a cadrului didactic prin însuşi procesul educativ pe care-l desfăşoară
cu copiii, sprijinul familiei, consilierilor școlari, pot reprezenta cai de prevenire a
abandonului şcolar.
Bibliografie:
 Costache, L. (2013). Ghid de lucru pentru prevenirea şi combaterea abandonului şcolar.București.
 Georgescu, I., L.(2010). Fenomene legate de personal – demotivarea, absenteismul și abandonul.
 Manole, D., M. (2011). Rolul consilierului/psihologului şcolar în prevenirea şi diminuarea abandonului
şcolar. Editura: Sedna Print, Câmpul Lung Muscel;
 Țiulescu, L. N. (2013). Abandonul școlar în România. Editura: Pro Universitaria, București.

TACTICI DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR

Institutor Edu Liliana
Școala Gimnazială Aron-Vodă

Educația adevărată se pornește din familie, pentru ca mai târziu să continue în

grădiniță, apoi în școală. Se realizează în primul rând prin puterea exemplului și apoi prin
puterea cuvântului. Copilul imită părintele, face ce vede că face un adult, lucru care are
atât efecte pozitive cât și negative în comportamentul de mai târziu al viitorului școlar.
Un factor important al educației sistematice și continue îl constituie școala. Intervenția
cadrului didactic, prin procesul instructiv-educativ pe care-l desfășoară, poate însemna un
mijloc de prevenire a abandonului școlar, deoarece acționează asupra factorilor de
risc(individuali, școlari, familiali etc.).
Ideal ar fi conceperea unui program care să urmărească dezvoltarea competențelor
cadrelor didactice de lucru în echipă și de folosire a planificării strategice în vederea
identificării factorilor care ar favoriza apariția unor astfel de situații de risc la nivelul
școlii, pentru prevenirea și, în ultimă instanță, pentru rezolvarea unor situații de criză cu
efect de abandon școlar. Abandonul școlar nu va mai reprezenta un pericol iminent, atâta

320
timp cât aceste obiective vor fi împlinite. Copiii ai căror părinți sunt mai interesați de
educația acestora au atitudini pozitive față de școală, nu lipsesc de la ore, au rezultate
mult mai bune decât cei ai căror părinți nu manifestă același interes. Există și cazuri în
care părinții încurajează să încalce normele valorilor școlare prin atitudinea lor față de
școală, lucru care va conduce la diferite forme de manifestare: fuga de la școală,
absenteismul, abandonul școlar, vandalismul și suicidul.
Una dintre cele mai grave probleme cu care se confruntă învățământul școlar este
abandonul școlar. În ultima perioadă s-a constatat că elevii tind tot mai mult să părăsească
băncile școlii. Ei au fost încurajați și de atitudinea părinților pentru care cartea nu mai
reprezintă o prioritate, nici garanția asigurării unui loc de muncă. Mai mult, emigrarea
forței de muncă îi afectează tot mai tare pe elevi, care fie că-și urmează părinții, fie sunt
lăsați în grija unor rude sau cunoștințe apropiate care se ocupă superficial de situația
școlară a acestora. Părinții profită de oportunitățile de creștere a nivelului de trai,
acceptând ofertele de lucru în afară. Copiii au doar de suferit.
De asemenea se are în vedere reintroducerea școlară a celor în cauză prin
încredințarea unor responsabilități în cadrul colectivelor școlare din care fac parte,
depistarea și corectarea anomaliilor comportamentale în relația copil-părinte,
intensificarea colaborării școală-familie, pentru identificarea anturajului elevilor și luarea
măsurilor adecvate pentru scoaterea lor de sub influența negativă a acestuia.
Sărăcia este un alt factor care conduce la abandon școlar. Aceasta crește iarna din
cauza „lipsei hranei sau îmbrăcămintei necesare”. Pe de altă parte, încălzirea vremii,
crearea condițiilor naturale de practicare a unor îndeletniciri, îi fac pe copii să-și urmeze
părinții la muncă, abandonând școala.
Școala a ajuns să fie abandonată, înainte de toate, pentru că, în ziua de azi, nu
contează în ierarhii, nu e percepută ca valoare în sine. Nu se vorbește, de asemenea, de
încrederea populației în instituția școlară, în valorile dobândite, ierarhizate prin cantitatea
de învățătură înglobată în ele. De aceea, o campanie serioasă de combatere a abandonului
școlar trebuie să însemne, la urma urmei, o extragere a școlii din abandonarea în care se
găsește.
Abandonul școlar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea
frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns,
înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii
actului de studii început. Cauzele principale ale abandonului școlar sunt cele economice,
socioculturale sau religioase, psihologice și pedagogice. Elevii care abandonează școala

321
sunt cei care s-au făcut remarcați pentru absenteism și alte dificultăți de comportament,
pentru care au fost sancționați în repetate rânduri în școală. Elevul care prezintă un risc
înalt de abandon școlar: nu este capabil să se adapteze într-o clasă tradițională, are
rezultatele școlare foarte slabe; nu-și stabilește obiective profesionale, prezintă
absenteism, ostilitate față de adulți și reprezentanții autorității școlare; provine dintr-o
familie ce experimentează un stres existențial, cu probleme economice serioase; nu este
implicat în nicio activitate organizată de școală.
Pentru o mai bună prevenire a abandonului școlar trebuie cunoscute aptitudinile și nevoile
fiecărui copil integrat în sistemul de educație, fie ele de religie sau etnie diferită față de
restul copiilor.
Așadar, copilul fie că este integrat într-un sistem de învățământ pre-primar, primar,
gimnazial, liceal, profesional, sau universitar, trebuie urmărit cu mare atenție cum
evoluează, cum se menține în sistemul educativ, făcându-l cât mai eficient prin intervenții
oportune atât din partea părinților, educatorilor, cât și a comunității din care provine
copilul pentru o mai mare siguranță în prevenirea abandonului școlar. Educația pentru toți
este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare cadru didactic în parte, de
responsabilitatea și implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care fiecare să învețe
și să se dezvolte.
Bibliografie:
 "Revista învățământului preșcolar" -Ministerul Educației și Cercetării –Instit. de Științe ale Educației–
București 2006

MODALITĂȚI DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR ÎN RÂNDUL

ELEVILOR DE GIMNAZIU
Prof. Rață Lucica
Școala Gimnazială ,,D.D.Pătrășcanu'' Tomeși, Iași

,,Ne temem de ceea ce va deveni un copil mâine, dar uităm că el este cineva astăzi''
(Stacia Tauscher)
O educație adecvată și durabilă se construiește mai întâi în familie, apoi se
continuă în grădiniță și în școală. Aceasta se realizează prin puterea exemplului, mai întâi,
apoi prin cea a cuvântului. Abandonul şcolar reprezintă conduit, indiferent de nivelul la
care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau
înaintea încheierii actului de studii început.

322
 Cauzele principale ale abandonului şcolar sunt cele economice, socioculturale sau
religioase, psihologice și pedagogice. Elevii care abandonează şcoala sunt cei care s-au
făcut remarcaţi pentru absenteism şi alte dificultăţi de comportament, pentru care au fost
sancţionaţi în repetate rânduri în şcoală.
Abandonul școlar este o problemă cu care se confruntă învățământul românesc și
nu numai, de o bună bucată de vreme. Dacă înainte de anii 1990, rata abandonului școlar
era destul de scăzută, după revoluție s-a constatat că acest fenomen crește de la an la
an.Unii copii au fost încurajaţi şi de atitudinea părinţilor pentru care cartea nu mai
reprezintă o prioritate, nici garanţia asigurării unui loc de muncă. De asemenea, o altă
problemă cu care se confruntă societatea noastră și care influențează elevii este emigrarea
forţei de muncă. Aceștia fie îşi urmează părinţii, fie sunt lăsaţi în grija unor rude sau
cunoştinţe apropiate care se ocupă superficial de situaţia şcolară a lor. Sărăcia este de
asemenea un factor de abandon şcolar care se reflectă la toate nivelurile de vârstă şi
învăţare. Trebuie spus și faptul că școala a ajuns să fie abandonată, înainte de toate,
pentru că, în ziua de azi, nu contează în ierarhii, nu e percepută ca valoare în sine.
În cadrul învățământului gimnazial, există mai mulți factori care ar putea contribui
la reducerea abandonului școlar. Un rol important îl are profesorul diriginte. Acesta este
în permanent contact cu elevii, poate identifica şi diagnostica problemele acestora şi
poate atrage atenţia autorităţilor sau organizaţiilor competente pentru a interveni la
nevoie. De asemenea, profesorul- diriginte trebuie să cunoască aptitudinile și nevoile
fiecărui copil din clasă. Acest lucru se realizează prin orele de consiliere și orientare , dar
și prin programul de consiliere a părinților, deoarece parteneriatul școală- familie este un
prim pas spre reducerea abandonului elevilor de gimnaziu.
Trebuie avute în vedere și o serie de activități care să contribuie la creșterea
încrederii în sine a elevului și la stimularea motivației copilului spre învățare. Aceste
obiective pot fi atinse prin activități de recuperare a lacunelor ( acolo unde este cazul),
prin întâlniri între elevi de clase diferite în vederea împărtăşirii din experienţa privind
modalităţile şi condiţiile de învăţare în familie.
O altă modalitate de reducere a abandonului școlar o presupune implicarea cât mai mult
a părinților. Aceștia vor fi conştientizaţi asupra rolului important al şcolii în condiţiile
actuale pe care le impune societatea prin activităţi desfăşurate de către profesorul -
diriginte şi consilierul educativ prin întâlniri în cadrul lectoratelor cu părinții. Astfel, se va
asigura legătura cu şcoala prin informarea părinţilor asupra evoluţiei copilului,
organizându-se şedinţe cu părinţii, în cadrul cărora, în mod individual, se pot prezenta

323
punctele tari şi cele slabe ale fiecărui copil, găsindu-se modalităţi de transformare a
acestora din urmă din negative în pozitive. Vizitele la domiciliu au un rol important în
cunoașterea relației elev- părinte. Prin acestea, se poate observa dacă părinții își asumă
rolul educativ, vizându-se, în același timp, gradul de implicare al familiei.
Nu în ultimul rând, un rol imporatnt în reducerea absenteismului, îl are psihologul
școlar care poate ajuta la dezvoltarea armonioasa a copilului, prin aplicarea unor strategii
de intervenţie cognitivă, motivaţională, emoţională şi comportamentală atât la nivel
individual cât si de grup. Din fericire, școala noastră beneficiază de serviciile unui astfel
de specialist, iar întâlnirile acestuia, atât cu elevii, cât și cu părinții acestora dau, de cele
mai multe ori, roade.
Ca o concluzie, putem spune că depinde de fiecare cadru didactic în parte, de
responsabilitatea şi implicarea lui, astfel ca activitatea de prevenire a abandonului școlar
să aibă rezultate vizibile, iar școala să- și îndeplinească menirea de a forma și de a educa
oameni.
Bibliografie:
 Andrei Cosmovici : Psihologie Şcolară, Ed. Polirom Iaşi 1999;
 Luminiţa Iacob, Jurcău Nicolae : Psihologia Educaţiei Ed. U.T. Pres Cluj Napoca;

STRATEGII DE PREVENIRE A ABANDONULUI ŞCOLAR

Hanganu Adina
Şcoala Gimnazială ,,Ion Simionescu”, Iaşi

Educaţia reprezintă o funcţie vitală a societăţii, iar şcoala este principala instituţie
prin care societatea îşi perpetuează existenţa. Astfel, şcoala, un factor cheie al dezvoltării
personale şi profesionale, îi ajută pe tineri să cunoască trecutul şi să înţeleagă prezentul,
să conştientizeze şi să îşi asume responsabilitatea pentru implicarea în orientarea
destinului colectivităţilor către un viitor dorit.
Abandonul şcolar se referă la încetarea frecventării şcolii, la părăsirea sistemului
educativ înaintea obţinerii unei pregătiri profesionale complete sau calificări ori înaintea
încheierii actului de studii început. Este o problemă gravă cu care se confruntă societatea
contemporană, iar de-a lungul timpului au fost făcute numeroase cercetări necesare pentru
identificarea şi prevenirea eşecului şcolar. De cele mai multe ori, abandonul se asociază
cu viaţa de familie dezorganizată, cu excluderea socială, cu delincvenţa juvenilă. Cu alte
cuvinte, acest tip de conduită este un fenomen periculos, pentru că el determină efecte
negative atât în plan psihologic, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului, care îşi

324
va pierde tot mai mult încrederea în propriile capacităţi şi aptitudini şi va ajunge să
dezvolte o teamă de eşec, cât şi în plan social, pentru că eşecul şcolar conduce spre o
marginalizare socială cu un nivel ridicat de comportamente inadecvate.
Pentru a putea lua măsurile optime de prevenire şi combatere abandonului şcolar,
este necesar să identificăm şi să studiem cauzele principale care generează acest fenomen.
În primul rând, se vor aduce în vedere cauzele personale şi cele sociale, cum ar fi
lipsa de interes sau motivaţia şcolară redusă a elevilor, sentimentul de inferioriate,
anxietatea, familiile dezorganizate ori nivelul scăzut de trai. Lipsiţi de motivaţie, mulţi
dintre elevi renunţă în primii ani de studiu, rămânând să dea o mână de ajutor în
gospodăriile proprii sau chiar muncind ca zilieri la oamenii mai avuţi din satele
defavorizate.
În al doilea rând, se poate face referire la cauzele familiale. Din această a doua
categorie fac parte nivelul redus de educaţie al părinţilor, atitudinea negativă a membrilor
familiei în privinţa şcolii, părinţii plecaţi în străinătate sau lipsa de respect a unei
comunităţi faţă de statutul cadrului didactic.
În cele din urmă, se pot identifica cauzele şcolare, precum relaţia defectuoasă
profesor-elev, conflictele cu alţi elevi ori supraîncărcarea şcolară. Fiecare instituţie de
învăţământ poate întocmi un plan de măsuri, de strategii necesare pentru limitarea acestui
fenomen.
În continuare, se vor enumera strategii eficiente pentru prevenirea abandonului
şcolar.
Dirigintele şi profesorii clasei vor monitoriza elevii care absentează frecvent de la
disciplina lor sau de la clasă. Învăţătorul sau dirigintele care constată numărul mare de
absenţe al unor elevi în urma consultării săptămânale a caietului de monitorizare al
absenţelor, va lua legătura cu elevul pentru a identifica motivul absenţelor şi, de
asemenea, cu familia sau tutorii legali ai elevilor. De altfel, cadrele didactice trebuie să
aibă în vedere consilierea permanentă a elevilor cu risc de abandon ridicat şi să semnaleze
cazurile conducerii şcolii şi consilierului psihopedagogic.
O altă strategie face referire la participarea cadrelor didactice la activităţi de
perfecţionare prin înscrierea la grade didactice sau programe de formare continuă. Mai
mult, cadrul didactic trebuie să îmbine metode atractive de predare-învăţare şi să
desfăşoare activităţi extraşcolare cel puţin o dată pe lună. Promovarea cooperării în clasă,
astfel încât şi elevii cu performanţe şcolare modeste să experimenteze succesul ori
evitarea constituirii unor elite, reprezintă alte două strategii necesare pentru prevenirea

325
abandonului şcolar. Profesorii trebuie să comunice eficient, să critice constructiv, să se
focalizeze pe recompensarea elevilor şi nu pe sancţionarea lor. De altfel, nota trebuie să
fie doar o măsură obiectivă a performanţei şi nu o modalitate de sancţionare a elevului.
Studiile de specialitate realizate în vederea prevenirii abandonului şcolar au
identificat o mare parte dintre factorii care influenţează neparticiparea copiilor la cursuri,
atât din perspectiva caracteristicilor individuale ale elevilor, cât şi din aceea a
caracteristicilor familiilor din care provin aceştia, măsura în care situaţia economică,
poziţia pe piaţa muncii a membrilor familiei, componenţa acesteia sau apartenenţa la un
anumit grup etnic, se asociază cu neparticiparea şcolară. De aceea, ar fi necesară o măsură
referitoare la valorificarea tradiţiilor şi obiceiurilor caracteristice elevilor de etnie rromă şi
la integrarea acestora în colectivele de elevi, spre exemplu.
Realizarea unui panou al elevilor cu cea mai bună frecvenţă la şcoală ori
publicarea pe site-ul şcolii a listei elevilor cu cele mai puţine absenţe ar putea motiva
elevii cu risc de abandon, ar îmbunătăţi frecventarea cursurilor de către aceştia.
În final, se poate nota faptul că fenomenul de abandon şcolar şi efectele sale sunt
recunoscute şi tratate corespunzător, dar în lipsa unei baze ştiinţifice care să ateste cauzele
fenomenului ori existenţa acestuia, total făcându-se la nivel pragmatic. Pornind de la lipsa
unor definiţii elaborate ştiinţific si până la dezbaterea lui ca o parte insignifiantă a unor
concepte complexe, se poate ajunge la concluzia este vorba de o minimalizare a acestui
fenomen în ciuda recunoaşterii complexităţii sale. Doar în felul acesta se poate explica
superficialitatea cu care este tratat conceptul de abandon şcolar din punct de vedere
ştiinţific.
Bibliografie:
 https://biblioteca.regielive.ro/licente/sociologie/prevenirea-abandonului-scolar-330750.html
 https://scoalamihailesti.files.wordpress.com/2015/11/plan-de-masuri-pentru-reducerea-absenteismului-
2016-v2.pdf
 Tomşa, Gheorghe, Consilierea şi orientarea în şcoală, Credis, Bucureşti, 2003

ABANDONUL ȘCOLAR
Prof. Marin Cristina Violeta
Școala Gimnazială „Isaia Teodorescu”, Cogeasca, Lețcani

Abandonul şcolar este, în fapt, culminarea unui proces pe parcursul căruia elevul,
din diferite motive, se îndepărtează de şcoală şi, în cele din urmă, o părăseşte. Principalele
cauze pentru producerea acestui fenomen se referă la factori externi şcolii (în principal

326
nivelul socio-economic scăzut al familiei) sau la factori interni (lipsa de adecvare a ofertei
şcolii la nevoile şi interesele elevilor din grupul ţintă). De asemenea, la fel de importante
şi cu impact asupra abandonului şcolar şi absenteismului sunt şi cerinţele educaţionale
speciale sau alte caracteristici individuale ale elevilor, precum lipsa interesului faţă de
şcoală sau dificultăţile de adaptare la mediul şcolar.
Măsurile de intervenţie eficiente trebuie focalizate pe acest complex de cauze şi
trebuie adaptate / personalizate în funcţie de factorii de risc ce afectează fiecare elev în
parte. Astfel, şcoala trebuie să încerce să suplinească – prin oferta sa (educaţională şi de
sprijin în învăţare şi incluziune) – lipsurile cu care vine elevul din familie şi comunitate şi
să elimine sau să minimalizeze efectele negative pe care o parte dintre aspectele legate de
contextul socializării le pot avea asupra şcolarizării copilului. În consecinţă, este
pragmatic ca elevii să fie monitorizaţi în ceea ce priveşte adaptarea încă de la începutul
şcolarizării, astfel încât să se poată prevedea şi preveni eşecul lor şcolar.
Rolul şcolii este acela de a identifica din timp acei elevi care, datorită unor
anumite influenţe de factură economică, socială, culturală, medicală, riscă să ajungă la un
moment dat în situaţia de a abandona şcoala.
Abordarea personalizată a acestor copii vizează pe de o parte, reducerea
impactului negativ al unor factori legaţi de socializarea primară în familie (lipsa de
susţinere din partea părinţilor, implicarea în activităţile domestice în detrimentul
implicării şcolare, lipsa condiţiilor necesare studiului în familie, lipsa unui minim bagaj
cultural / lingvistic în cadrul familiei etc.), iar pe de altă parte, prevenirea sau diminuarea
intervenţiilor negative ale unor factori legaţi de experienţa şcolarizării (adaptarea la orarul
şcolar şi la solicitările curriculumului şcolar, incluziunea în colectiv etc.).
Identificarea elevilor în situaţie de risc are rolul de a facilita realizarea unui profil
al acestor elevi şi de a dezvolta măsuri focalizate. Această activitate trebuie realizată la
începutul fiecărui an şcolar cu ajutorul cadrelor didactice din şcoală (învăţători / profesori
diriginţi). Rolul fişei este acela de a permite o inventariere a informaţiilor despre fiecare
caz în parte, astfel încât să se identifice, împreună acele elemente specifice elevilor din
şcoala dumneavoastră care se află în situaţie de risc de abandon. Pe baza informaţiilor
înregistrate vom putea elabora strategii, programe, activităţi specifice la nivelul şcolii care
să prevină apariţia factorilor de risc sau să diminueze acţiunea acestor factori care duc la
apariţia abandonului şcolar.
Informaţiile conţinute în Fişele individuale trebuie înregistrate şi salvate într-o
bază de date unică. Fiecare şcoală poate obţine informaţii statistice cu privire la elevii în

327
situaţie de risc, respectiv la principalii factori de risc care favorizează abandonul şcolar,
fie în cazul propriu, fie la nivelul şcolilor participante la proiect.
De asemenea, pe baza acestor informaţii, vor putea fi realizate rapoarte periodice
(la finalul unui semestru sau la finalul anului şcolar) privind evoluţia elevilor aflaţi în
situaţie de risc de abandon (de exemplu, au abandonat şcoala sau au fost recuperaţi). În
acelaşi sens, persoanele interesate vor putea să analizeze cauzele şi incidenţa factorilor de
risc asupra cazurilor proprii şi să descopere în ce măsură apar anumite legături între
elementele surprinse în fişa propusă.
Pe baza observaţiilor făcute într-o perioadă mai îndelungată se pot dezvolta
anumite strategii, proiecte, programe sau activităţi menite să combată fenomenul
abandonului şcolar. Mai mult, pe baza informaţiilor colectate pot fi identificate cu
uşurinţă activităţile, proiectele sau programele care, implementate la nivelul unei şcoli,
pot contribui decisiv la prevenirea fenomenului de abandon şcolar.
Monitorizarea sistematică a copiilor în risc are rolul de a urmări situaţia acestora
pe parcursul anului şcolar, cât şi de a evalua contribuţia (pozitivă sau negativă) pe care
măsurile întreprinse de şcoală le au asupra ameliorării şi prevenirii absenteismului şi
abandonului şcolar.
Cu alte cuvinte, prin procesul de monitorizare şcoala poate vedea care măsuri
funcţionează / dau rezultatele scontate şi poate decide ce anume trebuie schimbat, astfel
încât intervenţia să ducă la rezultatele dorite.
Datele obţinute prin intermediul instrumentelor de monitorizare a elevilor în
situaţie de risc şi de urmărire a fluxurilor de elevi din şcoală ne ajută să avem o imagine
de ansamblu şi de detaliu asupra fenomenelor de absenteism şi abandon şcolar, atât la un
moment dat, cât şi în evoluţie, pe parcursul mai multor ani şcolari. Datele colectate şi
analizate pot ajuta şcoala în mai multe direcţii de acţiune:
- cunoaşterea situaţiei din propria şcoală în comparaţie cu a altor şcoli din zone
mai apropiate sau mai îndepărtate ale judeţului;
- posibilitatea de a urmări realizarea unor obiective din planul de dezvoltare a
şcolii şi de a putea implementa, la timp, măsuri corective;
- posibilitatea de raportare a situaţiei către diverse foruri de decizie, în orice
moment al anului şcolar;
- posibilitatea de a cunoaşte mai bine elevii şi familiile din care provin aceştia, în
vederea unei mai bune colaborări şi a unei abordări educative cât mai adaptată
specificului acestora.

328
 - realizarea unei fotografii privind starea de fapt în domeniul participării la
educaţie la nivelul propriei unităţi de 22 © UNICEF învăţământ; o diagnoză bazată pe
date cantitative elimină aprecierile subiective cu privire la incidenţa fenomenelor de
absenteism şi abandon;
- realizarea unor analize comparative ale situaţiei înregistrate în propria şcoală cu
cele înregistrate în celelalte unităţi de învăţământ din judeţ / la nivel naţional; fiind o
abordare metodologică unitară la nivelul întregii ţări, aceste comparaţii vor putea fi
realizate în mod sistematic / ştiinţific;
- elaborarea de prognoze privind evoluţiile viitoare ale fenomenelor de
absenteism şi abandon monitorizate, cât şi a frecvenţei cu care se manifestă anumite
cauze; aceste prognoze se pot elabora pe baza unor serii de date pe mai mulţi ani şcolari
(3 – 5 ani sau mai mulţi);
- evaluarea impactului intervenţiilor iniţiate de şcoală în scopul diminuării
fenomenelor de absenteism şi abandon şcolar prin utilizarea unor ţinte şi rezultate
cuantificabile . Prin intermediul acestor instrumente / resurse, şcoala va putea proiecta
activităţi mai specifice legate de procesul de informare şi formare a actorilor din sistemul
de educaţie cu privire la dezvoltarea de strategii eficiente de prevenire şi combatere a
fenomenelor de abandon şi absenteism, orientate de date credibile, verificabile şi
comparabile. Punctele de reper propuse acoperă toate etapele principale de elaborare a
strategiilor de intervenţie – planificare, analiza opţiunilor de intervenţie, implementarea
planului de acţiune, monitorizarea, evaluarea şi dezvoltarea unor măsuri corective –
precum şi niveluri diferite de intervenţie (şcoală, comunitate).

STRATEGII DIDACTICE DE PREVENIRE A ABANDONULUI ȘCOLAR

Profesor Juncă Geraldina Deniss

Profesor Juncă Ciprian
Școala Gimnazială „Ion Simionescu”, Iași

Ca strategie didactică pentru creșterea calității actului de predare-învățare-

evaluare la nivel gimnazial, clasa a V-a și nu numai, consider potrivit programul Lectura
şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice (LSDGC).
LSDGC are ca susținători cadre didactice din întreaga lume şi scopul este
introducerea la clasă a unor metode de instruire care ajută elevii să înveţe activ, să
gândească în mod critic şi să lucreze în cooperare.

329
 Programul „Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” (sau pe scurt -
LSDGC) promovează un cadru de predare-învăţare, care poate fi aplicat sistematic la
diferite clase şi materii, în care „elevii pot contextualiza cunoştinţele, adăugând informaţii
noi la ceea ce deja ştiu, pot să se implice în mod activ în actul de învăţare şi să reflecteze
la felul cum ceea ce au învăţat nou, le modifică înţelegerea” (Steele, J., Meredith, K.,
Temple, C., 1998). Flexibilitatea programului face ca acesta să poată fi implementat
strategiilor didactice la clasele primare, gimnaziale, liceale și chiar în colegii,
universităţi, indiferent de disciplină.
Aplicat în practica educaţională curentă, programul prezintă multiple beneficii, atât
pentru profesori, cât şi pentru elevi. Astfel, pe profesori îi sprijină să proiecteze şi să
realizeze activităţi didactice care încurajează interacţiunea deschisă şi responsabilă
profesor-elevi, dar şi elev-elev, să folosească un cadru de predare care să promoveze
gândirea critică şi învăţarea prin cooperare, să diversifice metodologia didactică, să
reflecteze continuu la activităţile desfăşurate cu elevii, şi nu în ultimul rând, să devină un
sprijin, o resursă pentru alţi profesori, mai puţin familiarizaţi cu practicile programului
LSDGC. Pe elevi îi ajută să-şi asume responsabilitatea faţă de propriul proces de învăţare,
să înveţe prin cooperare cu colegii lor, să formuleze opinii argumentate, să sintetizeze idei
provenite din surse diferite.
Baza teoretică a programului este susţinută de mai multe teorii şi tradiţii ale
învăţării, cum ar fi: abordarea constructivistă a învăţării, învăţarea metacognitivă,
abordarea procesului scrierii, demersuri ale cercetării şi practicii în domeniul gândirii
critice şi eforturile din domeniul educaţiei civice de educare a tinerilor.
Organizarea clasei de elevi în conformitate cu principiile democratice, ca şi
stimularea unor astfel de atitudini şi aptitudini prin modul desfășurării procesului didactic,
sunt căi importante de acţiune la îndemâna profesorilor. De altfel, programul LSDGC
pune un accent deosebit pe încurajarea exprimării libere, pe dezbaterea responsabilă a
ideilor, pe alegerea raţională a unei opţiuni din mai multe posibile, pe implicarea
elevilor în procesul de învăţare, pe colaborarea cu colegii în cadrul strategiilor de
învăţare în grupuri mici, pe participarea la luarea deciziilor etc. Exersate zi de zi în
şcoală, aceste practici pot sprijini în timp formarea unor cetăţeni responsabili.
Programul LSDGC pornește de la mai multe idei importante: credinţa că tinerii au
o curiozitate naturală faţă de lume şi că ei sunt capabili să-şi pună întrebări serioase şi
să formuleze idei creative, recunoaşterea rolului important pe care îl joacă profesorii,
care îi pot ajuta pe elevi să-şi dezvolte curiozitatea şi să-şi formeze obiceiuri şi

330
deprinderi de gândire productivă, accentuarea legăturii dintre obiceiurile de gândire şi
spiritul democratic al cetăţeanului etc. în condiţiile unei fundamentări teoretice
substanţiale şi diversificate, programul pune la dispoziţia profesorilor un cadru de
predare-învăţare bine structurat, ca şi un repertoriu de strategii active şi moderne de
predare, încercând să-i abiliteze pe profesori să dezvolte un program de instruire ce
permite o învăţare eficientă, motivată şi durabilă.
În programul LSDGC, gândirea critică înseamnă „a lua idei, a le examina
implicaţiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de
vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi
a lua o poziţie pe baza acestor structuri” (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). A
gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi
implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei
întemeieri argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi. Este un proces activ, care
îl face pe cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, interogând-o,
reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o.
Predarea care are ca scop dezvoltarea gândirii implică atât procese cognitive
(elevii gândesc conţinutul, ideile, informaţiile şi sensurile), cât şi metacognitive (gândirea
cu privire la propria gândire). Un gânditor critic îşi poate pune următoarele întrebări: „Ce
cred eu despre asta?”, „Cum se potriveşte această informaţie cu ceea ce ştiu eu?”, „Ce
anume pot face în alt fel, acum când deţin această informaţie?”, „Cum sunt afectate
convingerile mele de aceste idei?”, etc.
Programul susține ideea că independenţa este una dintre cele mai importante calităţi
ale gândirii critice; se pune un accent deosebit şi pe dimensiunea socială a acesteia,
întrucât gânditorii critici trăiesc şi muncesc în comunitate, unde schimbul productiv de
idei, toleranţa, ascultarea activă, asumarea responsabilităţii pentru propria poziţie devin
competenţe şi atitudini foarte importante. Provocarea cu care se confruntă profesorii este
de a crea situaţii de învăţare, prin care asemenea caracteristici să devină practici curente
la clasă. Este evident că asemenea capacităţi nu se dezvoltă de la sine, ci este nevoie de
exerciţiu şi încurajare într-un mediu de învăţare propice. Pentru a deveni gânditori critici
elevii au nevoie de experienţa directă a ceea ce înseamnă să gândeşti critic în contextul
abordării diferitelor discipline din curriculum.
Autorii programului sunt de părere că promovarea gândirii critice necesită
respectarea unui set de condiţii în activităţile didactice:
• alocarea timpului necesar experienţelor de gândire critică;

331
 • încurajarea elevilor în a specula în planul ideilor;
• acceptarea diversităţii de idei şi păreri;
• promovarea implicării active a elevilor în procesul de învăţare;
• exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
• aprecierea gândirii critice (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998).
Pentru ca elevii să exerseze gândirea critică este nevoie de timp. Explorarea şi
descoperirea propriilor gânduri, exprimarea acestora în propriile cuvinte, comunicarea
ideilor, reflectarea şi primirea unui feed-back constructiv, sunt acţiuni ce solicită timp în
desfăşurarea activităţilor didactice. Diversitatea de opinii şi idei nu va întârzia să apară
dacă elevii se simt liberi să facă speculaţii. Fără îndoială, există situaţii în care un singur
răspuns este corect, iar în acest caz se recomandă ca accentul să fie pus pe procesul prin
care elevii ajung la acesta. Metodologia didactică elaborată în cadrul programului este
astfel gândită încât să sprijine implicarea elevilor în lecţii, pentru că gândirea critică nu
este compatibilă cu pasivitatea.
Aprecierea şi respectul acordat opiniilor elevilor este o altă condiţie foarte
importantă a gândirii critice. Uneori chiar ideile nonconformiste sau „trăsnite” conduc la
găsirea unor soluţii ingenioase. Când elevii înţeleg că ideile şi convingerile lor sunt
apreciate şi respectate de profesor şi de colegi, reacţia tipică este de a demonstra
responsabilitate şi grijă sporită. Este esenţial să comunicăm elevilor că opinia lor are
valoare. Prin natura feed-back-ului pe care îl solicită elevilor, şcoala comunică foarte
mult în legătură cu ceea ce este apreciat.
La rândul lor, pentru a ajunge să gândească critic elevii au nevoie să-şi dezvolte
încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor idei şi opinii, să se
implice activ în procesul de învăţare, să asculte cu respect opiniile diferite, să fie
pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi. (Steele, J., Meredith, K., Temple, C.,
1998).
Când se implică activ elevii descoperă plăcerea de a învăţa, care poate da naştere
unui sentiment de împlinire. Clasele în care elevii gândesc critic presupun multă
comunicare. Comunicarea propriilor idei sau convingeri este o practică valoroasă, uneori
însă riscantă. Ea presupune expunerea în faţa celorlalţi în calitatea de om care gândeşte,
capabil de a emite idei valoroase, dar şi de a comite greşeli, confuzii etc. Este însă un mod
care defineşte comunitatea învăţării, care îi îmbogăţeşte pe toţi membrii ei. în sfârşit,
ascultarea activă, împărtăşirea ideilor presupune că elevii ascultă cu atenţie, renunţând a-

332
şi impune propriul punct de vedere, clasa devenind un cadru prielnic pentru reexaminarea
sau şlefuirea propriilor idei.
Abilitarea elevilor în a-şi dezvolta asemenea atitudini şi comportamente necesită
timp şi perseverenţă, atât din partea lor, cât şi a profesorilor. Nu ne putem aştepta ca
asemenea schimbări să se producă de la o zi la alta. înţelegerea de către elevi a
importanţei unor asemenea abilităţi pentru condiţia lor prezentă, ca şi pentru cea de viitori
adulţi, practicarea lor curentă în clasă şi în şcoală, susţin formarea şi consolidarea unor
asemenea comportamente.
Cum gândirea critică se învaţă practicând-o, s-a simţit nevoia elaborării unui cadru
sistematic pentru dezvoltarea acesteia. Un astfel de cadru exprimă de fapt "un anumit
mod de a concepe şi realiza predarea şi învăţarea care să pornească de la cunoştinţele
deţinute deja de elevi, referitoare la un subiect (o temă), să promoveze analiza şi
evaluarea opiniilor şi soluţiilor posibile, pentru a înţelege sensul celor învăţate şi pentru a
stimula reflecţia critică asupra acestora" (Dumitru, L, 2000).
Valorificând şi contribuţii ale altor autori în domeniu, K. Meredith şi J. Steele au
elaborat un astfel de cadru pe care l-au structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de
realizare a sensului şi etapa de reflecţie. Cele trei etape au fost numite astfel după funcţia
specifică pe care o îndeplinesc.
În etapa de evocare, elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu sau cred că
ştiu în legătură cu tema ce urmează a fi abordată. Această etapă se justifică prin faptul că
învăţarea nu se produce ca un act izolat, ci presupune o conectare a noului cu ceea ce deja
este cunoscut. Este momentul în care profesorul încearcă să creeze un context pentru
învăţare, în care se oferă stimuli pentru explorările ce urmează şi în care se are în vedere o
stimulare a interesului elevilor faţă de tema abordată, în această fază se urmăreşte
realizarea mai multor obiective.
A doua etapă a cadrului de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice este
cea de realizare a sensului, în care elevii iau contact cu noile conţinuturi prin intermediul
lecturii, prelegerii sau a altor metode, integrând ideile în schemele lor de gândire, pentru a
le da sens.
A treia etapă a cadrului este etapa reflecţiei, care marchează momentul în care
elevii încep să exprime noile cunoştinţe în propriile cuvinte. Acest lucru este necesar
pentru că ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, în
contextul nostru personal. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile
cunoştinţe.

333
 Autorii cadrului consideră că, în condiţiile în care acest cadru Evocare/ Realizarea
sensului/ Reflecţie (sau pe scurt ERR) se aplică cu consecvenţă, profesorii pot să activeze
gândirea elevilor, să stabilească scopuri pentru învăţare, să ofere material bogat pentru
dezbateri, să-i motiveze pe elevi pentru învăţare şi să-i implice activ în procesul de
învăţare, să stimuleze reflecţia şi exprimarea liberă, să-i expună pe elevi la diferite păreri
şi să-i ajute să-şi formuleze propriile întrebări, să se asigure că elevii procesează
informaţia şi nu în ultimul rând să faciliteze gândirea critică (Steele, J., Meredith, K.,
Temple, C., 1998).
Îndrumând învăţarea, profesorii depăşesc condiţia de surse de informaţii, devenind
facilitatori ai învăţării autentice de cunoştinţe şi asumându-şi rolul de partener în
procesul de învăţare, ceea ce nu înseamnă nicidecum o uşurare a muncii lor. Profesorii
care folosesc un astfel de cadru de predare-învăţare, bazat pe implicarea activă a elevilor,
beneficiază de cunoştinţele şi creativitatea tuturor elevilor din clasă, iar clasa devine o
comunitate de învăţare. Este nevoie totodată ca şi elevii să se implice cognitiv şi
emoţional pentru a putea ajunge la schimbările personale cerute de achiziţionarea unor
cunoştinţe durabile.
Strategii pentru dezvoltarea gândirii și creativității
Ca strategii didactice pentru creșterea calității actului de predare-învățare se pot
prezenta mai multe metode: BRAINSTORMING (metodă creativă de gândire); ŞTIU/
VREAU SĂ ŞTIU/ AM ÎNVĂŢAT (Ogle, 1986); INTERVIUL ÎN TREI TREPTE
(Kagan, 1990); PRELEGEREA INTENSIFICATĂ (Johnson, Johnson & Smith, 1991);
ESEUL DE ZECE MINUTE; GÂNDIŢI/ LUCRAŢI ÎN PERECHI/ COMUNICAŢI;
GÂNDIŢI/ LUCRAŢI ÎN PERECHI/ LUCRAŢI CÂTE PATRU; SCRIEREA LIBERĂ/
ESEUL DE CINCI MINUTE; TERMENI DAŢI ÎN AVANS (Organizator verbal);
PREDICŢIE PE BAZA UNOR TERMENI DAŢI (activitate dirijată de lectură şi
gândire); SINELG; DIAGRAMA VENN; TURUL GALERIEI; PREDICŢIILE ÎN
PERECHI; „CIORCHINELE”.
Tehnici pentru etapa de reflecţie
Metode: CVINTETUL (Cinquain); UNUL STĂ, TREI CIRCULĂ; REZUMAȚI -
LUCRAŢI ÎN PERECHI – COMUNICAŢI; REŢEAUA DE DISCUŢII ŞI
DEZBATEREA; REŢEAUA DE DISCUŢII.
Dezbaterea
Metode: PREDAREA RECIPROCĂ; DEZBATEREA ACADEMICĂ;
COLŢURILOR; LINIA VALORICĂ; MASA ROTUNDĂ / CERCUL; METODA

334
CREATIVĂ DE GRUP „6-3-5”; CERCUL (Kagan, 1990); INTERVIUL ÎN TREI
TREPTE; GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN PERECHI / LUCRAŢI CÂTE PATRU; MAI
MULTE CAPETE LA UN LOC; CREIOANELE LA MIJLOC; ANALIZA
TRĂSĂTURILOR SEMANTICE; MOZAICUL (I); SCRIEREA LIBERĂ - Metoda:
PROCEDEUL R.A.F.T. (ROL, AUDITORIU, FORMĂ, TEMĂ); SCRIEREA DIN
SURSE MULTIPLE – REFERATUL.
Evaluarea procesului de învățare
A evalua presupune a găsi dovezi că elevii au învăţat ceva din conţinutul lecţiei,
să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire şi învăţare.
Ce procese de gândire aşteptăm să desfăşoare elevii? Cum vom şti că le desfăşoară bine?
Ce strategii de învăţare şi ce procese de grup ne aşteptăm să observăm la elevi?
De unde ştim că le folosesc în mod adecvat?
Întotdeauna au existat multe motive pentru care profesorii au evaluat însuşirea
cunoştinţelor de către elevi şi de cele mai multe ori motivele evaluării sunt legate de cei
care primesc rezultatele evaluării.
La un anumit nivel, guvernele şi ministerele educaţiei cer dovezi că investiţiile şi
politicile lor în domeniul educaţiei dau rezultate. La alt nivel, directorii de şcoli cer
dovezi că în şcoala lor se învaţă. Părinţii doresc să ştie despre copiii lor că trec ştacheta.
Profesorii vor să ştie cât de bine merge clasa ca întreg şi fiecare elev în parte. Elevii înşişi
doresc să afle veştile bune şi pe cele rele despre realizările lor comparativ cu ale colegilor,
ca să ştie cam spre ce fel de viitor par să se îndrepte.
În mod tradiţional, acest „public” al evaluărilor a fost mulţumit cu testările care
dădeau rezultate cuantificabile. Elevii sunt testaţi pentru ceea ce ştiu. Punctajele obţinute
la aceste teste sunt considerate indicatori satisfăcători pentru ce şi cât se învaţă.
Pe măsură ce profesorii încep să încurajeze învăţarea mai activă şi gândirea critică
în orele lor, ei descoperă totuşi că trebuie să trateze evaluarea în maniere noi.
1. Nu este uşor să testezi şi să măsori ce ştiu elevii atunci când ei se confruntă cu
probleme la care nu există un răspuns unic.
2. Când profesorul pune accent pe activitatea elevilor de găsire a înţelesului, ceea ce
se poate verifica după lecţie se dovedeşte mai puţin important decât ceea ce se petrece în
timpul lecţiei - în timpul unei investigaţii reale. Profesorii au nevoie de o metodă pentru
urmărirea şi aprecierea proceselor de gândire şi de modelare ale elevilor mai degrabă
decât de una care evaluează doar rezultatul.

335
 3. Profesorii îşi dau seama că elevii trebuie să îşi asume răspunderea pentru felul în
care învaţă – dacă e să devină persoane care învaţă toată viaţa – trebuie să devină
parteneri în procesul de evaluare:
- trebuie să-şi asume răspunderea pentru felul în care înţeleg ce anume e bine să ştie şi cum
pot s-o facă;
- trebuie să perceapă clar realizările lor şi nevoile lor de dezvoltare;
- trebuie să fie capabili să facă planuri de îmbunătăţire a activităţii lor.
Aceste preocupări pentru o nouă evaluare coexistă cu tradiţionala cultură a
testelor. Adică guvernele, directorii, părinţii, profesorii şi înşişi elevii vor dori totuşi să
ştie ce loc ocupă un elev în clasă faţă de ceilalţi.
Noile forme de evaluare descrise mai jos nu înlocuiesc în întregime testele
tradiţionale.
Este bine să ne gândim la modalităţile de evaluare înainte de a preda lecţia. O
mare parte din evaluare poate avea loc în timpul lecţiei, nu doar la sfârşitul ei, cum se
face în mod tradiţional.
Întrebările pe care ni le punem când evaluăm vizează două aspecte:
- profesorii vor să se asigure că elevii au învăţat materialul predat şi vor să ştie dacă
elevii învaţă să gândească şi să înveţe.
Descriptorii de performanţă
Cel mai simplu mod de a face din elevi parteneri în procesul de evaluare este să-i
faci să fie conştienţi de ce înseamnă lucrul bine făcut. Aceasta, la rândul ei, se realizează cel
mai uşor făcând explicite criteriile de notare. În lecţiile care promovează gândirea critică
profesorul trebuie adesea să dea note unor lucrări şi rezultate care nu sunt pur factuale (adică
nu se pot pur şi simplu număra răspunsurile „corecte” pentru a da o notă). În asemenea
cazuri o abordare utilă este cea a descriptorilor de performanţă, afirmaţii explicite asupra
condiţiilor pe care trebuie să le îndeplinească o lucrare pentru a merita o notă mare, mijlocie
sau mică.
Bibliografie generală:
 *** Psihopedagogie (coord. A. Neculau şi T. Cozma), Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1994
 *** Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit şi L. Vlăsceanu), Tipografia Univ. Bucureşti, 2003
 Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educației, Iaşi, Polirom, 1996
 Baloche, L.,The cooperative classroom, Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1998
 Bunescu, Vasile, Învăţarea deplină. Teorie şi practică, EDP, 1995
 Cerghit I. (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, Bucureşti, EDP, 1983

336
  Cerghit I., Metode de învăţământ, Bucureşti, 1980, 1997
 Cojocariu, Venera-Mihaela, Educaţia pentru schimbare şi creativitate, EDP, 2003
 Cristea, Sorin, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti, EDP, 1996
 Cristea, Sorin,Teorii ale învăţării. Modele de instruire, Bucureşti, EDP, 2005
 Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2003

REFLECȚII...
Liliana Rujanu
Profesor metodist Casa Corpului Didactic ,, Spiru Haret,, Iași

În România, educația reprezintă un drept garantat de Constituție pentru toți copiii

și tinerii, indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau de apartenență religioasă.
Sintagma școală pentru diversitate este echivalentă sintagmei școală pentru toți și
reprezintă dezideratul maximei toleranțe în ceea ce privește diferențele fizice,
socioculturale, lingvistice și psihologice existente între copii/elevi, misiunea fiind aceea
de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul, capacitățile și nevoile
proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. Ideea care
animă acest tip de școală este aceea că finalitatea fundamentală a sistemului național de
învățământ constă în a forma cetățeni care sunt membri ai aceleiași matrice sociale și care
împărtășesc valori comune. Prin urmare, școala reprezintă numai un segment al
sistemului social, iar schimbările din cadrul ei nu pot avea succes în absența unor
schimbări dirijate la nivelul celorlalte segmente. Această atitudine manifestată la nivelul
întregii societăți trebuie să respecte principiul normalizării, adică asigurarea accesului,
pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existențiale și la condițiile de viață
cotidiană, cât mai apropiate de normele considerate firești pentru o viață obișnuită. Rolul
proiectului Erasmus+,,,,Asigurarea egalității de șanse elevilor aflați în situație de risc
pentru prevenirea abandonului școlar, prin dezvoltarea rețelei de profesioniști
implicați în educație”, este de a asigura următoarele deziderate:
 Incluziune - procesul de pregătire a unităților de învăţământ pentru a cuprinde în
procesul de educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile,
dezavantajele sau dificultăţile acestora.
 Educaţie incluzivă - proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având
ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a
susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei
comunităţi.

337
  Şcoală incluzivă - unitate de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi
copiii şi reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare. Copiii din aceste unităţi de învăţământ beneficiază de toate
drepturile şi serviciile sociale şi educaţionale conform principiului "resursa
urmează copilul".
Educația pentru toți a fost definită ca acces la educație și la calitatea acesteia
pentru toți copiii, fiind identificate două obiective generale:
- asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de cât de
diferiți sunt ei și cât se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea
percepe ca fiind normal. Participarea presupune în primul rând accesul și apoi
identificarea modalităților prin care fiecare să fie integrat. Accesul are în vedere
posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influențele educative ale unei societăți (familie,
școală, comunitate), de a se integra în școală și de a răspunde favorabil solicitărilor
acesteia;
- calitatea educației se referă atât la identificarea acelor dimensiuni ale procesului
didactic, ale conținuturilor învățării, cât și la calități ale agenților educaționali, care să
sprijine învățarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul
deschis, flexibil, eficient și efectiv.
Fiecare școală care dorește să fie deschisă și flexibilă, prin aplicarea principiilor
incluziunii, trebuie să demonstreze, prin managementul pe care îl propune, următoarele:
- înțelegerea reală și recunoașterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a
șanselor persoanelor cu cerințe speciale, și nu ca o simplă plasare a copiilor împreună;
- recunoașterea legăturilor dintre educația incluzivă și valorizarea diversității umane prin
promovarea unui etos școlar care valorizează toți copiii și familiile lor;
- favorizarea unui climat de sprijin flexibil, oferirea unor răspunsuri adecvate cerințelor
individuale prin oferta educațională a școlii;
- susținerea implicării comunității locale în dezvoltarea programelor și a ofertelor
educaționale pentru toate categoriile de elevi din școală;
- favorizarea accesului personalului didactic la oportunități de dezvoltare profesională
care să susțină/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.
Programul Erasmus + oferă aceste oportunități de învățare atât pentru profesori cât și
pentru elevi, pentru că Erasmus+ ,,Schimbă vieți, deschide minți,,.

338
 CONCLUZII

Problematica abandonului și eșecului școlar reprezinta o realitate complexă a școlii

contemporane, dar și o provocare pentru toţi factorii implicaţi în educatie deoarece în
ultimii ani abandonul a devenit o problemă la nivel european, întreaga Uniune
confruntându-se cu părăsirea timpurie a şcolii.
Pornind de la faptul că abandonul școlar poate afecta și grupurile vulnerabile din
instituția noastră, am pus bazele unei strategii educaționale menite să prevină acest
fenomen, deoarece politica noastră managerială pune pe primul plan prevenția și nu
intervenția post-factum, deoarece are o eficiență sporită, costuri și pierderi mai mici. În
acest context, profesorul trebuie să-și asume rolul de agent al schimbării, să-i ajute pe
elevi să participle în mod creativ și critic la propria formare.
Existența unor grupuri vulnerabile în școala noastră, ne-a făcut să inițiem proiectul
,,Asigurarea egalității de șanse elevilor aflati în situație de risc pentru prevenirea
abandonului școlar, prin dezvoltarea rețelei de profesioniști implicaţi în educatie”.
Scopul proiectului este de a răspunde nevoilor instituției noastre de a preveni eșecul și
abandonul școlar în rândul elevilor, prin formarea unei echipe de profesioniști capabilă să
elaboreze și să implementeze o strategie educațională centrată pe dezvoltarea
competențelor cheie ale elevilor și promovarea învățării pe tot parcursul vieții, pe
asigurarea egalității de șanse tuturor elevilor pentru eradicarea abandonului școlar.
Strategia inițiată are la baza valorificarea tradițiilor valoroase ale școlii româneşti,
printr-o adaptare permanentă la valorile unei societăți moderne și dinamice, care trebuie
să fie în armonie cu idealurile și traseele educaționale europene.
Pentru dezvoltarea dimensiunii europene a educației, am facilitat accesul larg,
transnațional, la resursele educaționale europene prin accesarea unor programe
multinaționale de formare, oferite de agenții de formare profesională din Cehia,
Portugalia și Spania.

339
 Cursul ,,Task Based Learning” furnizat de ITC din Cehia, a oferit participanților
oportunitatea de a-și însuși o serie de tehnici de învățare bazate pe sarcini, adaptate
fiecărui elev.
Cursul ,,Educatorii - promotori ai schimbării” oferit de organizația Future Baloons din
Portugalia, i-a sprijinit pe cursanți să-și însușească tehnici și strategii capabile să
transforme actul didactic într-o acțiune atractivă, eficientă, capabilă să asigure succesul
școlar și diminuarea abandonului școlar.
Prin accesarea cursului ,,Construirea spiritului de echipa a personalului didactic”,
oferit de organizația Esmovia din Spania, ne-am însușit diverse tehnici de motivare a
elevilor pentru a fi capabili să obțină succesul și să evite eșecul și abandonul școlar.
Prin participarea la cele trei cursuri de perfecționare, ne-am propus să facilităm accesul
cadrelor didactice din instituția noastră la resursele educaționale europene și să devenim
noi înșine grup resursă, capabil să furnizeze informații și practici inovatoare unui număr
cât mai mare de cadre didactice și instituţii școlare la nivel local, național și chiar
internațional.
Acest lucru a devenit posibil prin intermediul acestuia simpozion internațional
,,Strategii educationale care promovează asigurarea egalității de șanse pentru toţi elevii în
vederea prevenirii abandonului școlar”.
Simpozionul a fost structurat pe trei secțiuni:
- Educatorii – promotori ai schimbării;
- Tehnici de învățare eficientă centrate pe sarcini;
- Strategii de prevenire a abandonului școlar.
Simpozionul s-a bucurat de o numeroasă participare, oferindu-ne șansa de a multiplica
experiența dobândită și rezultatele programului nostru de formare.
Simpozionul international online s-a dorit a fi un spațiu al dezbaterilor, al acumulărilor
și a schimbului de informatii, promovând inovația în educatie prin exemple de bună
practică, oferind șansa de a compara strategii educaționale diverse, de a împărtăși
experiențele profesionale cu toţi participanții la simpozion.
Deoarece simpozionul internațional s-a bucurat de o largă participare iar contribuțiile
personale sunt deosebit de valoroase și utile, consider că am atins un important deziderat
al instituției noastre referitor la asigurarea dimensiunii europene a educației și
internaționalizarea experienței noastre.
Coordonator proiect,
Prof. Nicoleta Prepeliță

340