REFLEXIONAR ACERCA DE NUESTRAS

PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA PARA PODER

PENSAR NUESTRAS CLASES

Dr. Jorge Steiman

Octubre 2017
 Agenda temática de la sesión

Práctica social, práctica docente, práctica pedagógica y

práctica de enseñanza.

La reflexión sobre las propias prácticas de enseñanza.

El objeto de la reflexión sobre la propia práctica.

Hamlet Lima Quintana
 EL TIPO DE MIRADA…

 Práctica social
 Práctica docente
 Práctica pedagógica
 Prácticas de enseñanza
 PRÁCTICA SOCIAL

“Una práctica social es un modo recurrente y situado de percibir,

apreciar y realizar una cierta actividad que puede explicarse
desde una perspectiva relacional en torno a la sociedad y a los
individuos que la componen.”

(Pierre Bourdieu, 2007)

 LA PRÁCTICA SOCIAL ES:
“Una práctica social es un modo recurrente y situado de percibir, apreciar y
realizar una cierta actividad que puede explicarse desde una perspectiva
relacional en torno a la sociedad y a los individuos que la componen.”

• Una actividad
(“una cierta actividad”)

• Modo recurrente y situado

(“un modo… de realizar… percibir…apreciar…”)

• Que solo puede interpretarse a partir de una perspectiva

relacional
(“en torno a la sociedad y los individuos…”)
 NUESTRO TRABAJO ES UNA PRÁCTICA SOCIAL…

Entonces…
las prácticas docentes son prácticas sociales ya que son
un modo recurrente y situado de hacer una
determinada actividad que puede explicarse desde
una perspectiva relacional
 PRÁCTICA DOCENTE

“El trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en

determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales, adquiriendo una significación tanto para la
sociedad como para el propio docente.”

(Elena Achilli, 1986)

 LA PRÁCTICA DOCENTE ES:
“El trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y
concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo
una significación tanto para la sociedad como para el propio docente.”

• Trabajo cotidiano
(“el trabajo que el docente que desarrolla cotidianamente…”)

• Trabajo contextualizado
(“en determinadas y concretas condiciones…”)

• Trabajo significado que significa

(“adquiriendo una significación tanto para…”)
NOSOTROS “SIGNIFICAMOS” Y LA SOCIEDAD
“SIGNIFICA” NUESTRA PRÁCTICA DOCENTE

¿Qué significa para nosotros ser

“docentes de la educación superior”?
 PRÁCTICA PEDAGÓGICA

“El trabajo docente que se desarrolla en el contexto del aula

en el que se pone de manifiesto una determinada relación
docente-conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y el
aprender”.

(Elena Achilli, 1988)

 LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ES:
“El trabajo docente que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone
de manifiesto una determinada relación docente-conocimiento-alumno,
centrada en el enseñar y el aprender”.

• Trabajo docente
(“el trabajo docente que…”)

• Trabajo en el aula
(“en el contexto del aula…”)

• Trabajo en torno al enseñar y aprender

(“relación docente-conocimiento-alumno centrado en el enseñar
y el aprender”)
 Ahora: momento de intercambio rápido en grupos
“… adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el
propio docente” (Práctica Docente)
“… una determinada relación docente-conocimiento-alumno” (Práctica
Pedagógica)
TAREA

TAREA:

En el significado que atribuimos a “ser docentes de la educación

superior”…
¿Cómo concebimos el CONOCIMIENTO?
¿Cómo concebimos al ESTUDIANTE?
 ¿Cómo concebimos a la ENSEÑANZA?
 PRÁCTICA DE ENSEÑANZA

“Es el trabajo docente en la práctica pedagógica que supone

una intervención en el mundo personal de los estudiantes
proponiendo algún tipo de “actividad” que les facilite la
apropiación de un contenido curricular.”

(Jorge Steiman, 2010)

 LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA ES:
“Es el trabajo docente en la práctica pedagógica que supone una intervención
en el mundo personal de los estudiantes proponiendo algún tipo de
“actividad” que les facilite la apropiación de un contenido curricular.”

• Práctica docente y práctica pedagógica

(“el trabajo docente en la práctica pedagógica…”)

• Intervención
(“intervención en el mundo personal de los estudiantes…”)

• Propuesta de actividad
(“algún tipo de actividad que LES facilite…”)
(Les= a los estudiantes)
ENTONCES…

Práctica Social

Práctica Docente

Práctica Pedagógica
Práctica de Enseñanza
 ¿POR QUÉ “PRÁCTICAS”?

Práctica social
Práctica docente
Práctica pedagógica

¿POR QUÉ: Práctica de enseñanza?

no “la enseñanza”

no “rol” docente

no “proceso” de enseñanza-aprendizaje
 PORQUE LA PALABRA “PRÁCTICA”
ES UN CONCEPTO EN SÍ MISMA

Las prácticas de enseñanza son prácticas sociales

Para hablar de práctica social es necesario hablar de:

Hábitus

Capital

Campo
(P. Bourdieu)
 EL REDUCCIONISMO DE LA NOCIÓN DE
“PRÁCTICAS SOCIALES”

Uso simplista:

•relación entre sujetos

•conductas en un contexto social

Por el contrario:

•singularidad x habitus
• sentido práctico
 HABITUS

• Constituye un sistema de esquemas de percepción (estructuras

de apreciación y evaluación) de las prácticas sociales...

• Principios generadores y organizadores de prácticas...

• Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles...

• Estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como

estructuras estructurantes...
El habitus: disposiciones duraderas y
transferibles…

¿POR QUÉ LLORA?

El habitus: disposiciones duraderas y
transferibles…

¿POR QUÉ LLORA?

El habitus: … esquemas de percepción
¿CUÁL DE LAS DOS ES MÁS DECENTE?
El habitus: principios organizadores de
representaciones…

¿QUIÉNES LOGRARON TENER ÉXITO?

 LA NATURALIZACIÓN DE LO SOCIAL

• El mundo social tiende a ser percibido como evidente y

“natural” porque las disposiciones del sujeto (habitus) a partir
de las cuales se aprehende el mundo social, son el producto
de la internalización de las estructuras de ese mundo
(P. Bourdieu, 1990).

• Interpretar una práctica: desnaturalizar el mundo,

desnaturalizar las prácticas.
 ¿QUIÉN ES EL PEOR ALUMNO?

¿Quién es el peor alumno?

¿CUÁL DE LAS DOS PROBABLEMENTE TENGA MEJOR
RENDIMIENTO EN LA ESCUELA?

¿POR QUÉ?
 LOS HABITUS EN LAS INTERVENCIONES DOCENTES…
Curso: 1º secundaria
Tema de enseñanza: trabajo y cooperativismo
Duración de la secuencia: 5 minutos

 La docente y los estudiantes finalizan un debate acerca de los conceptos de

trabajo y cooperativismo sobre la base de un material bibliográfico
previamente leído.
 La docente solicita a los estudiantes que saquen una hoja para hacer un
escrito “de por lo menos una carilla” sobre los beneficios del cooperativismo.
 Un alumno se para y manifiesta haberse olvidado de comprar hojas y solicita
permiso para pedir prestada a sus compañeros.
 La docente lo impide afirmando: “cada uno es responsable por sus propios
materiales, ahora te quedas callado y dejás trabajar a tus compañeros y a la
tarde lo hacés en tu casa y lo entregás mañana, sino cada vez que te falte algo
el problema te lo tiene que solucionar otro”.
 El alumno se sienta murmurando algo.
 La docente lo llama a conversar a su escritorio.
 LA REFLEXIÓN SOBRE NUESTRAS
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

• Para develar nuestros habitus

• Para poder desnaturalizar nuestras intervenciones de

enseñanza

• Para mejorar nuestras prácticas de enseñar en el eje de una

educación que sea un derecho y un bien social
 LAS PRÁCTICAS REFLEXIVAS: FUENTES TEÓRICAS

John Dewey (1859-1952). EEUU. Acción reflexiva.

Paulo Freire (1921-1997). Brasil . Acción y reflexión

 Pierre Bourdieu (1930-2002). Francia. Sentido práctico y

autosocioanálisis

Donald Schön (1930-1997). EEUU. Reflexión en y sobre la

acción

Phillipe Perrenoud (1944). Suiza. Reflexión sobre la acción y

sobre los componentes de la acción

Gloria Edelstein. Argentina. Reflexión sobre las prácticas de

enseñanza
 EL PROBLEMA DE LA REFLEXIÓN ACERCA DE LAS
PROPIAS PRÁCTICAS DE ENSEÑAR

• El problema NO ES si hay que reflexionar o no sobre las

propias prácticas (todos somos reflexivos de algún modo)

• El problema ES explicitar cuál es el contenido y los modos de

incursionar en esa reflexión

• Además… el peso de los habitus distorsionan el afán

reflexivo enmascarándolo en un sentido evaluativo.
 DOS CUESTIONES RELEVANTES

• Además… el peso de los habitus distorsionan el afán reflexivo

enmascarándolo en un sentido evaluativo.
Las distorsiones posibles para la reflexión
¿Qué es reflexionar?

• El problema es explicitar cuál es el contenido y los modos de incursionar

en esa reflexión
El objeto de la reflexión
¿Sobre qué reflexionar?

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 DOS CUESTIONES RELEVANTES:
Las DISTORSIONES posibles para la REFLEXIÓN y las
TRADICIONES que nos “MARCARON” en la OBSERVACIÓN
¿Por qué nos preocupan las tradiciones ancladas en la
“observación de la clase”?
• Porque desde siempre la observación estuvo relacionada con
la “mejora de la práctica”: docentes que observan
practicantes; directores de escuela que observan docentes;
supervisores que observan directores.
• Porque la observación “marcó” un estilo de intervención
sobre la práctica.
• Porque desde un mismo modelo de observación se dijo que
se hacía desde uno u otro enfoque pedagógico (por ejemplo:
observación conductista u observación constructivista)
 DOS CUESTIONES RELEVANTES:
Las DISTORSIONES posibles para la REFLEXIÓN y LAS
TRADICIONES EN LA OBSERVACIÓN
M B R M
B

DESARROLLO DE LA CLASE:
1. Selección de la situación inicial y recuperación de las
ideas previas de los alumnos
2. Coordinación de la actividad autónoma del
aprendizaje de los alumnos.
3. Utilización de preguntas claras y breves que
promuevan la reflexión
4. Consideración del error como un proceso que
estimula a los alumnos a superarlos
5.
 DOS CUESTIONES RELEVANTES:
Las DISTORSIONES posibles para la REFLEXIÓN y LAS
TRADICIONES EN LA OBSERVACIÓN
Cinco supuestos falsos anclados en la tradición de la
observación:
 Si se observa una clase, se la debe evaluar.
 La evaluación se realiza desde un “deber ser”.
 El “deber ser” se sintetiza en una serie de categorías
didácticas preestablecidas.
 Las categorías didácticas se gradúan respecto a su grado de
acercamiento al “deber ser”, en una grilla de observación.
 La grilla puede confeccionarse desde diferentes enfoques
pedagógicos según las categorías que se utilicen en ella.
 DOS CUESTIONES RELEVANTES:
el OBJETO de la REFLEXIÓN
Cinco supuestos que necesitan ser construidos:
 La reflexión sobre la enseñanza es un ejercicio analítico no
evaluativo: reflexionar es analizar.
 La reflexión se realiza desde lo que una clase “es” y no
desde lo que la clase debió ser.
 Como cada clase “es” diferente, no es posible definir
categorías preestablecidas que vayan a darse con seguridad en
una clase, cada clase “invita” a ser reflexionada desde algún
lugar.
 La única lógica que puede garantizarse, es la lógica
interpretativa utilizada por el propio protagonista: reflexionar
es interpretar.
 DOS CUESTIONES RELEVANTES:
el OBJETO de la REFLEXIÓN

Desde una posición interpretativa, el sentido de la reflexión es

descubrir (se):

 las decisiones que se han tomado

 la categoría didáctica que esa clase “invita” a reflexionar

 los supuestos que subyacen a las mismas.

 LAS DECISIONES QUE TOMAMOS ANTES DE LA CLASE

 El sentido asignado al contenido a enseñar

 Las categorías conceptuales seleccionadas como objeto de

enseñanza

 Los desafíos cognitivos propuestos para la clase

 Las propuestas de actividades en la clase

 Los recursos seleccionados como apoyaturas

 La distribución del tiempo

 Ahora: momento de intercambio en grupos

TAREA

LAS DECISIONES QUE TOMAMOS ANTES DE LA CLASE:

- El sentido asignado al contenido a enseñar
- Las categorías conceptuales objeto de enseñanza
- Los desafíos cognitivos propuestos para la clase
- Las propuestas de actividades en la clase
- Los recursos seleccionados como apoyaturas
- La distribución del tiempo

 Sin embargo, cada una de estas decisiones, se desglosan en

otras menores. Piensen un ejemplo de una decisión que se
desprenda de cada una de las anteriores.
 LAS DECISIONES Y LAS CATEGORÍAS DIDÁCTICAS

• SENTIDO:
¿por qué se enseñó este contenido? ¿qué posibilidades
tienen los estudiantes de “significarlo”?
¿qué sentido tiene el contenido con relación a la práctica
profesional?

• CATEGORÍAS CONCEPTUALES:
¿se seleccionaron desde algún criterio?
¿por qué se priorizó ciertas categorías para enseñar?

• DESAFÍOS COGNITIVOS:
¿se “enseñaron” esos trabajos cognitivos que se proponen?
¿aumentan en complejidad a medida que pasa el año?
 LAS DECISIONES Y LAS CATEGORÍAS DIDÁCTICAS

• FORMATO DE ACTIVIDAD:
¿qué actividad se propuso? ¿qué pasó en la actividad que
se propuso?
¿qué secuencia tuvo la clase? ¿por qué se secuenció así?

• RECURSOS DIDÁCTICOS:
¿cómo usaron los estudiantes los recursos?
¿había otros mejores recursos disponibles? ¿de dónde
podrían haberse obtenido?

• TIEMPO:
¿hubo tiempo para la actividad de los estudiantes?
¿hubo tiempo para trabajar cognitivamente tal como se lo
propuso?
LAS DECISIONES, LAS CATEGORÍAS DIDÁCTICAS y LOS
SUPUESTOS QUE SUBYACEN

Las decisiones dan cuenta de ciertos

SUPUESTOS SUBYACENTES:

 ideas internalizadas de carácter teórico-prácticas

 en la que se implican la visión que desde el habitus se

tiene del “mundo”

 y en particular de la práctica pedagógica

 CÓMO REFLEXIONAR ACERCA DE LAS PROPIAS
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

• Identificar las DECISIONES que se han tomado.

• Interpelar las CATEGORÍAS DIDÁCTICAS implicadas en esas

decisiones.

• Develar las SUPUESTOS SUBYACENTES, componentes del

habitus y generadores de las decisiones.
 Ahora: momento de intercambio en grupos

TAREA

En cada una de estas afirmaciones:

¿Cuál es la decisión?
¿Cuál es la categoría didáctica implicada?
¿Cuál es el supuesto subyacente respecto de esa categoría?
1. “Enseño este contenido porque está en el diseño curricular.”
2. “No les puedo dar contenidos vinculados a las prácticas
porque todavía tienen muy poca teoría.”
3. “Los estudiantes vienen al Instituto por propia voluntad.
Tienen que hacerse cargo ellos mismos de sus déficits.”
REFLEXIONAR SOBRE LOS SUPUESTOS SUBYACENTES
Ahora: momento de trabajo en grupos

TAREA

Lean el diario de una practicante.

Indiquen qué aspectos del relato seleccionarían para trabajar
con quien hizo la escritura a fin de hacerla reflexionar sobre sus
posibles decisiones cuando dé clase en función de lo que
evidencian sus habitus y los supuestos que subyacen a sus
expresiones.
 Diario de una practicante: “La vida en la escuela”
Martes 12 de Mayo: Mi primer día en la escuela

“Mi nombre es Claudia tengo 34 años, estoy en 3º año del Profesorado de

Educación Primaria y mi familia está formada por mis hijos -Agustina y Emanuel- y mi
marido Marcos. Hoy es martes 12 de mayo y visitamos por primera vez la escuela Nº
24. Aunque al comienzo tuve un problema terminé el día muy contenta y feliz después
de haber pasado la tarde en la escuela. Yo tenía entendido que nos juntábamos con la
profesora en el Instituto a las 13:00 hs. Pero cuando llegué, vi que ninguna de mis
compañeras estaba allí. Preguntando a la preceptora me enteré que mi grupo de
prácticas se juntaba a las 13:00 pero en la escuela y yo no estaba enterada. Me puse
muy nerviosa porque yo pensé: justo hoy que es mi primer día voy a llegar tarde ¡y
encima sin guardapolvos!
Bueno, traté de tranquilizarme y me fui lo más rápido que pude para la escuela.
Tomé el colectivo 306 y desde ahí me fui caminando más o menos cuatro cuadras
hasta llegar a la escuela. Toqué el timbre y me atendió una auxiliar que me dijo que
mis compañeras estaban reunidas con la directora en el comedor haciéndole la
entrevista. Entré con un poco de vergüenza, tomé una silla, le expliqué al oído a mi
profesora por qué había llegado tarde y me puse a escuchar a la directora tomando
nota de todo.
Cuando terminó la entrevista la profesora nos sugirió que recorriéramos un poco
para conocer “la vida de la escuela” (lo dijo así). Fuimos con mis compañeras primero
recorriendo el patio donde tienen sus aulas la escuela secundaria que comparte
edificio y después con mi compañera de prácticas observamos toda la escuela. En un
costado había unos hombres arreglando algunos pupitres.
 Seguimos caminando y nos fuimos hacia las aulas de la primaria que se encuentran
en un edificio de dos plantas. Observamos las primeras aulas, luego subimos las escaleras
y arriba encontramos una biblioteca, los baños y más aulas. Recorrimos el patio, el kiosco
y el gimnasio grande que está en un costado y comentamos que las paredes estaban
recién pintadas. Está muy linda la escuela. Observar todo me hizo recordar a mi escuela y
se me vienen a la memoria los recuerdos de mi primaria que son hermosos. Luego del
recorrido por el edificio, la profesora nos llamó para reunirnos en el comedor y
explicarnos algunas cuestiones. Explicó cómo hacer los registros de observación, el diario
que tenemos que escribir y comentó que lo teníamos que empezar a hacer hoy mismo.
Una de las auxiliares nos trajo té con facturas ¡y la verdad que estaban muy ricas!. Hacía
un montón que no comía facturas. La profesora continuó explicando cómo hacer la
carpeta y nos comunicó en qué sección estaríamos de a parejas. Con mi compañera
quedamos en 2º y eso a mí me puso muy contenta porque mi nena también está en 2º.
Partimos hacia las aulas y nos recibió la maestra. Cuando entramos al aula eran casi
las 16:00 hs, la hora del último recreo. Nos presentamos con mi compañera. La maestra
nos comentó que hacía rato que nos estaban esperando. Nos ubicamos en el último
banco.
Lo primero que observé es que en el pizarrón estaba escrito el día y una actividad
sobre un cuento.. Me gustó el aula porque estaba bastante decorada con láminas por
todos lados y una grande que está en el fondo.
Noté que había algunos nenes bastantes inquietos, y que, por el contrario, las nenas
eran re-tranquilas. También miramos los cuadernos..
 Las nenas tienen unos cuadernos hermosos, llenos de dibujos y reprolijos con
brillantina. Los nenes, no: las hojas tienen orejas en los bordes y muchos tienen manchas
de manos sucias
Tocó el timbre del recreo. Nosotras salimos con las nenas que salen al recreo después
de la fila de varones. La señorita cerró con llave la puerta del aula. Durante el recreo
observamos que los nenes corrían y jugaban a la pelota. Otros jugaban a empujarse. Las
nenas se entretenían con el elástico o iban a comprar algo en el kiosco.
A la vuelta del recreo la señorita escribe en el pizarrón la tarea para la casa. Mientras
los alumnos copiaban, ella se nos acercó y le mostramos nuestro cronograma.
Sonó el timbre de salida y la señorita les dijo a los alumnos que guardaran sus cosas y
cuando lo hicieron nos fuimos todos a formar.
Nos despedimos con el tema que escuchan al final del día, un tema de Axel que se
llama “Celebra la vida“. La mayoría de las nenas lo cantaban y era emocionante
escucharlas. Los nenes en cambio no cantaban y se distraían.
De la escuela estoy a ocho cuadras de la guardería donde dejo a mis hijas para poder
venir a las prácticas. Las fui a buscar rápidamente ya que ellas a esa hora ya están
cansadas.
Nos fuimos hasta la parada del colectivo que nos lleva hasta casa y quedé esperando
ansiosa el otro martes para volver con mis compañeras y seguir conociendo “la vida de la
escuela”.
REFLEXIONAR SOBRE LOS SUPUESTOS SUBYACENTES
Ahora: momento de trabajo en grupos

TAREA

El diario que leímos muestra la “naturalización” de la vida

escolar por parte de la protagonista. ¿Y nosotros? ¿Qué aspectos
de nuestras prácticas de enseñanza tendemos a naturalizar?
 Ahora: momento de intercambio en grupos

TAREA

Yo tengo…
una pregunta
una duda
un pedido
un deseo
Eduardo Galeano
 Gracias por la escucha

jorgesteiman@gmail.com