Professional Documents
Culture Documents
Aprendizagem Escolar
GESTAR
Cadernos de
Teoria e Prática 4 • Matemática
Fernando Henrique Cardoso
Presidente da República
Esta obra foi editada para atender a objetivos do Programa FUNDESCOLA, em conformidade c o m
Acordo de Empréstimo n° 4487 BR c o m o Banco Mundial, no âmbito do Projeto BRA/00/27 do
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR
FUNDESCOLA - MEC
Supervisão Geral
Wilsa Maria Ramos
Coordenadora de Programas Especiais - FUNDESCOLA/MEC
Assessoria Pedagógica
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Consultora - FUNDESCOLA/MEC
Coordenação Geral
Suzete Scramim Rigo
Coordenadora do Instituto de Qualidade no Ensino - IQE
Coordenação Pedagógica
Regina Maria F. Elero Ivamoto
Supervisora Pedagógica - IQE
Equipe de Editoração
Felipe Marques Ferreira - IQE
Rita de Cássia Ferreira dos Santos - IQE
Ricardo Vieira - IQE
Marina Quintanilha - IQE
Programação e Informática
Guilherme Rodrigues Magalhães - IQE
Produção Editorial
Instituto de Qualidade no Ensino - IQE
Sumario
APRESENTAÇÃO 9
UNIDADE 1 89
SEÇÃO 1 '. 89
SEÇÃO 2 89
UNIDADE 2 90
SEÇÃO 1 90
SEÇÃO 2 91
UNIDADE 3 93
SEÇÃO 1 93
SEÇÃO 2 95
ANEXOS 97
PARTE A
JVlatemática
'. TEMA
Medidas e Grandezas
OBJETIVO GERAL
Construir o conceito de Grandezas e
Medidas, a relação desses temas com
Números, Geometria, Proporcionalidade.
Apresentação
O conceito de medida
Professor,
Por isso, não há como tratar o tema Medidas de modo isolado de Núme-
ros e Geometria, na sala de aula.
I N I C I A N D O NOSSA CONVERSA
Você já viu que os números naturais foram os primeiros a serem criados pelo
homem para resolver suas necessidades de contagem. Entretanto, quando o homem
precisou resolver questões de seu cotidiano relativos à medida, foi necessário criar um
outro tipo de número: os fracionários. Por exemplo: para medir comprimentos, os antigos
egípcios usavam uma corda marcada com nós, separados por intervalos iguais. Mas ao
fazerem medições, verificaram que nem sempre o resultado era um número natural de
intervalos.
Assim, você pode concluir que a medida é importante em Matemática, já que foi ela
que provocou a criação de outros nUmeros. Por isso, este caderno de Teoria e Prática 4 é
totalmente dedicado à medida.
Na Unidade 1, estaremos tratando do conceito de medida: o que é medir e unidades
padronizadas e nâo-padronizadas.
Já na Unidade 2, estaremos relacionando as medidas das grandezas comprimento e
área com o Sistema de Numeração Decimal.
Finalizando o caderno, você encontrará na Unidade 3 considerações sobre as medi-
das de outras três grandezas: capacidade, massa e tempo, com a intenção de levar a
criança a lidar com unidades de medida decimais e não-decimais.
Vale a pena lembrar que, do mesmo modo que nos cadernos anteriores, o texto e as
atividades para o professor e para os alunos, visam a ampliar e aprofundar seu conheci-
mento, professor, para que possa desenvolver idéias com seus alunos, adaptar atividades
para o nível deles e sua realidade, elaborar outras atividades como desdobramentos das
aqui propostas, sempre que oportuno e necessário.
Nâo se esqueça que " Indo à sala de aula" já é uma sugestão para você desenvolver
com seu aluno, em sala de aula.
Lembrete \)
Para enriquecer a sua análise sobre este caderno,
procure realizar tanto as atividades para o professor
como as atividades propostas para os alunos no"lndo
à sala de aula"
Atividade 1
Atividade 2
2.1 Professor, identifique , em cada caso, quando estamos nos referindo a uma
grandeza ou quando estamos falando de um objeto. Dê sua resposta na linha ao
lado de cada afirmação.
a) Vou medir o comprimento da mesa.
b) Maria mediu a mesa.
c) João quer medir a altura da mesa.
d) O construtor mediu o espaço ocupado pela mesa.
e) JUlia mediu a área da superfície do tampo da mesa.
f) Benê mediu a gaveta da mesa.
2.2 Identifique a grandeza associada a cada caso descrito, escrevendo se ela pode
ser medida ou se pode ser contada. O item ajá está feito como exemplo.
a) Comprei uma dúzia de laranjas.
2. As duas receitas
Professor, dando continuidade a essa familiarização com medidas e ao diagnóstico sobre o que
as criançasjá conhecem sobre o tema você pode pôr no quadro de giz as receitas seguintes:
; Modo de fazer: separe as claras, mistu- ; ; Modo de fazer: dissolva o fubá na água
re todos os outros igredientes, até obter \ fria, junte o azeite e o sale leve ao fogo
uma massa uniforme. brando, mexendo sempre até que comece
: Junte as claras batidas em neve. Ponha : a ferver. '•
: a massa numa forma untada e leve ao : Deixe no fogo mais 15 minutos, me-
: forno médio, por 40 minutos. xendo de vez em quando.
Na atividade anterior você utilizou a área de um objeto (placa quadrada) para medir a
área da superfície retangular. Verificou quantas vezes ela (a área da placa quadrada) cabe
na superfície retangular.
Isso significa que você:
• escolheu uma unidade de medida (a área da placa);
• comparou grandezas de uma mesma natureza (a área da placa quadrada e a área
da superfície retangular);
• obteve uma medida (número).
Enfim, na experiência feita na atividade 4, você fez uma medição.
Atividade 5
Procedimento
Essa atividade deve ser feita no pátio da escola.
Organize os alunos em grupos de 6 crianças.
Inicialmente, 3 alunos de cada grupo servirão de marcadores de tempo, enquanto os outros 3
farão uma corrida (um de cada vez) num percurso determinado e igual para todos.
0 objetivo é marcar o tempo que cada aluno consegue, o mais rapidamente possível, fazer o
percurso estipulado.
Nenhum instrumento poderá ser utilizado, a não ser as batidas do coração de cada aluno
marcador: ele começa a contar as batidas de seu coração (sentindo-as com a mão sobre o peito)
quando o 1 ° corredor dá a saída. Pára de contá-las quando o corredor termina a corrida.
Os resultados poderão ser marcados numa tabela como a seguinte. Numa segunda etapa os
papéis invertem: quem era marcador passa a ser corredor e quem era corredor passa a ser marcador.
Ao final, o professor propõe uma discussão sobre o que observam na tabela preenchida, para
que os alunos possam:
• perceber regularidades;
• comparar diferentes unidades de medida utilizadas (intervalo entre as batidas de coração
de alunos diferentes);
• discutir sobre a conveniência da utilização desse método para medir o tempo.
I Medir é comparar grandezas de mesma espécie: quantas vezes uma
] cabe na outra.
Quando medimos, escolhemos um padrão pare fazer uma compa-
ração entre ele e o que se quer medir. Esse padrão é a unidade de me-
dida.
A medida é sempre descrita por um número acompanhado de uma unida-
de de medida.
A escolha de unidades padronizadas favorece a comunicação entre as pessoas.
As medidas tem importância social e cientifica pois elas descrevem quantitativamente a
variação de grandezas.
Seção 2
Unidades padronizadas e não padronizadas de medida
Objetivo a ser alcançado nesta seção:
V Identificar a importância social da escolha de unidades padronizadas e de seu uso.
Professor, até aqui, discutimos o conceito de medida: vimos que para medir qual-
quer grandeza, devemos compará-la com outra de mesma espécie. Vimos, também, que
a pergunta fundamental a ser feita é: "Quantas vezes essa grandeza conhecida cabe
naquela que queremos medir?". Por exemplo:
• cúbito ou
côvado
Podemos, então, considerar que os egípcios inspiraram, nos diversos povos, a idéia
de adotarem unidades padronizadas para medirem os diversos tipos de grandezas com
os quais todos nós convivemos, como: comprimentos, superfícies, volumes, tempo, peso,
capacidade etc.
(*) Adaptado de "Medindo comprimentos", de Machado, N. J. - Ed. Scipione.
Terminada a tarefa (em qualquer uma das propostas), cada grupo deve apresentar suas conclu-
sões que serão discutidas com todos os alunos.
Durante a discussão, o professor deve estar atento, garantindo que fique bastante claro para os
alunos aquilo que é fundamental em relação à medida:
• a importância da escolha de um instrumento adequado para servir como "unidade de me-
dida" de um dado objeto;
• a necessidade de se informar qual foi a"unidade de medida"utilizada, para obter o resultado
apresentado.
Atividade 7
/ /
*V v. Professor, analise cada sugestão apresentada no quadro "Arrumando a sala".
^% A seguir, responda:
IP> I. Que situações do dia-a-dia da classe você pode utilizar para propor a seus alunos
uma atividade semelhante à sugestão 1?
II. Planeje uma atividade para ser proposta a seus alunos, a partir da sugestão 3.
Assim, ficou claro que, para medir cada comprimento, deve-se escolher um objeto que seja
mais adequado, para servir como"unidade de medida"
A seguir, a professora escreveu, no quadro de giz, apenas o número 6 e perguntou aos alunos:
"Se entrasse agora uma pessoa na classe e nós lhe pedíssemos que escolhesse um objeto da clas-
se com esse comprimento (6), ela poderia encontrar o objeto?"
Os alunos pensaram e começaram a perguntar:"6 o quê, professora, palmos, varetas, ou o quê?"
A professora respondeu:"apenas 6." Os alunos então disseram que isso não seria possível, pois a
pessoa não saberia que objeto estaria sendo considerado como unidade de medida para dar esse
resultado 6.
Desse modo, ficou claro para os alunos que, quando se comunica a alguém o resultado de uma
medição, é fundamental que se indique o instrumento utilizado como unidade de medida.
Como queria trabalhar com as unidades padronizadas de medida, a professora levantou a se-
guinte questão: se quisermos ir a uma loja para comprar um pedaço de fita que seja exatamente
do comprimento desta parede, como deveremos fazer?
Os alunos logo observaram que não seria nada prático ter que levar à loja a vareta, ou o barban-
te, e menos ainda, o colega cujo palmo foi usado...
A professora comentou como é importante haver unidades de medida padronizadas, conheci-
das por todos, de modo que a comunicação entre as pessoas não apresente dificuldades.
Professor, retome a leitura da atividade "Arrumando a sala", item 2, que está relacio-
nando as medidas de comprimento. A seguir:
1, Analise a atividade sob o ponto de vista pedagógico, assinalando os elementos
facilitadores e os dificultadores de aprendizagem encontrados por você.
I N I C I A N D O NOSSA CONVERSA
D E F I N I N D O NOSSO PONTO DE C H E G A D A
Seção 1
O comprimento: medindo trajetórias e contornos
Objetivos a serem alcançados nessa seção:
v analisar e reconhecer a importância da exploração inicial das unidades de medidas
de comprimento conhecidas socialmente;
No caso do rio, poderíamos esticar a linhada tantas vezes quantas necessárias, ou
mesmo contar quantas "remadas" seriam necessárias para percorrê-lo por inteiro. Sa-
bendo o comprimento da linhada ou da "remada" (isto é, quanto o barco percorreria a
cada remada), facilmente teríamos o comprimento do rio.
No caso da estrada, medindo em centímetros com um fio de linha justaposto à
estrada do mapa e convertendo a quantidade de centímetros em quilômetros, como indi-
ca a escala, descobriríamos o comprimento real da estrada.
Da mesma maneira que você convive com a medida em seu dia-a-dia e já tem um
conhecimento acumulado sobre esse tema, seu aluno também tem.
Brincando, muito antes de entrarem na escola, as crianças convivem com medidas.
Por exemplo, para improvisar um campinho de futebol, a garotada mede com passos o
comprimento do campo, de cada lado da linha, dividindo-o em duas partes iguais para que
não haja vantagem para qualquer um dos dois times. Parajogar "barra-manteiga", as crianças
também recorrem aos passos para separar os dois grupos competidores.
Além dessas medidas informais trazidas antes da escolarizaçâo, as crianças convi-
vem também com medidas de comprimento expressas em unidades padronizadas, mes-
mo sem ter em consciência disso. A todo momento estamos encontrando os pequenos
que dizem "Já tenho um metro e vinte de altura!" ou mesmo "Mamãe comprou um rolo de
linha com trezentos metros prá eu poder empinar minha pipa", ou ainda "Domingo fomos
para Jericoacoara, que fica a uns quarenta quilômetros daqui'.
Muitas crianças até 6/7 anos provavelmente não apreenderam ainda o significado
de tais medidas, mas isso não as impede de usá-las socialmente.
Imagine enfrentar 8.611 metros de escalada numa montanha encravada nos Alpes
do Paquitsão e sobreviver a temperaturas que podem chegar aos 35 graus negativos,
com ventos de até 100 km/h! Para o paranaense Waldemar Niclevicz, esse tipo de
aventura virou rotina, principalmente depois que ele atingiu o topo do Monte Everest,
a montanha mais alta do mundo! Mas o alpinista não se deu por satisfeito e agora vai
correr atrás de um antigo sonho, o cume do K2 - conhecida como a escalada mais
perigosa de rodas. Ano passado, Waldemar Niclevicz subiu 8.040 metros da monta-
nha, mas teve que desistir quando faltavam 571 metros.
(Publicado na revista World Tennis, de distribuição gratuita)
Após a leitura, faça um levantamento das medidas que os alunos reconheceram no texto e
coloque em discussão os seguintes aspectos:
Ao compará-los, as crianças poderão perceber que:
• há caminhos abertos e outros fechados;
8 todos eles tem 6 palitos de comprimento;
• eles não têm a mesma forma.
2. Os alunos também poderão construir caminhos com diferentes quantidades de palitos e re-
presentar suas "medidas" numa tabela como a seguinte:
3. Sugira que cada grupo escolha um objeto da sala de aula (apagador, lápis, régua, pé de um
aluno, aparador de giz, porta, dedo médio de um aluno) para medir seu comprimento com
palitos de fósforo e expressar sua medida numa tabela que você poderá fazer previamente no
quadro de giz.
r
(D apagador 5
(II) lápis 4
(III) pé de João 12
Durante essa discussão, você poderá ir informando o que os alunos desconhecem, como por
exemplo: o nome do intervalo entre duas marcas numeradas vizinhas que, na régua, representa o
centímetro e o nome do menor intervalo entre as duas marcas vizinhas que, na régua, representa
o milímetro.
Observando a fita métrica, eles poderão decobrir que ela contém 150 centímetros; que em 1
metro cabem 100 centímetros ou 10 decímetros; que cada 10 centímetros formam 1 decímetro.
Depois de discutidas essas questões, cada aluno irá construir 1 metro em cartolina para que
possam fazer medições. Eles poderão recortar várias tiras de cartolina e enfrentar um primeiro
desafio: quantas tiras dessas você vai precisar para construir 1 metro?
Fazer estimativas quanto a medidas é uma ação importante para realizar previsões e tomar
decisões: "será que preciso cortar 3 ou 4 tiras? Não quem desperdiçar cartolina". A seguir deverão
colar as tiras nas extremidades e, com o auxílio da régua, as crianças deverão fazer marcas de 10
em 10 centímetros.
Um comentário sobre como medir o comprimento dos objetos
Uma pergunta costumeira por parte dos alunos numa atividade como a anterior é:
quero medir o comprimento do lápis, mas onde ponho a extremidade do lápis: no zero,
no 1 ou no início da régua?
\ i A
Atividade 3
Professor, como você responderia a seu aluno se ele lhe fizesse a pergunta anterior:
"quero medir o comprimento do lápis, mas onde ponho sua extremidade, no zero,
no 1 ou no início da régua?"
No caso do lápis, vamos utilizar o centímetro como unidade para medir seu compri-
mento; para tanto, basta verificar quantos centímetros cabem no comprimento do lápis.
Como cada centímetro é o comprimento
do intervalo entre duas divisões vizinhas (veja a
figura ao lado); então, tanto faz começar do zero
como começar do 1 ou de qualquer outro núme-
ro: contando quantos centímetros temos de uma
extremidade a outra do lápis, saberemos seu
comprimento em centímetros - do 2 ao 8, te-
mos 6 centímetros.
É claro que, se começarmos do zero, o nú-
mero que corresponde à extremidade da ponta
do lápis nos dá diretamente a medida de seu
comprimento.
Observe que na régua, do marco zero até
o marco 6, há 6 espaços de 1 centímetro cada.
Portanto, o lápis tem 6 centímetros. Observe
que posicionar o lápis no início da régua não per-
mite ver quantos centímetros temos de um ex-
tremo ao outro dele.
É importante destacar que as unidades de
medida de comprimento menores do que o
metro (decímetro e centímetro) são
denominadas submúltiplos do metro. O metro
também tem múltiplos (unidades de medida
maiores do que ele): o quilômetro é um deles.
2. Dando significado aos registros de medidas no Sistema Métrico Decimal
Ao confeccionar o metro de cartolina, as crianças já se apropriaram das relações
existentes entre o metro, o centímetro e o decímetro, já que elas o constróem concreta-
mente, marcando na tira de cartolina, 100 centímetros para formar 1 metro, ou 10 centí-
metros para formar 1 decímetro, percebendo também que no metro cabem 10 decímetros.
Discutiram também sobre o quilômetro, em que situações ele deve ser utilizado e
que relação mantém com o metro.
A relação existente entre essas unidades padronizadas de medida (metro, decímetro
e centímetro e quilômetro) está intimamente ligada ao comportamento dos números no
Sistema de Numeração Decimal, em que a ordem das unidades vale 10 vezes a ordem
dos décimos, que vale 10 vezes a ordem dos centésimos e que, por outro lado, a ordem
dos milhares vale 1000 vezes a ordem das unidades.
Por isso dizemos que essas unidades - metro, decímetro, centímetro, quilômetro -
fazem parte de um sistema de medidas denominado Sistema Métrico Decimal. É con-
veniente, portanto, que as medidas consideradas nesse sistema sejam tratadas em sala
de aula, ao mesmo tempo em que se trabalha com os números, escritos na forma deci-
mal (o tema será iniciado aqui, mas será objeto de estudo do Caderno de Teoria e Prática
6). Um tratamento desse assunto de modo integrado, poderá proporcionar ao aluno, por
exemplo, a compreensão do significado do registro 1,32 m.
Atividade 4
Essa questão que você respondeu acima, deve tê-lo levado a pensar em como ensi-
nar esses registros aos alunos, que atividades propor a eles para que dêem ao registro
1,32 m um significado apropriado.
Caso não tenha pensado nisso, a atividade proposta, a seguir, poderá dar a você
uma visão de como isso pode ser feito.
Cada centímetro vale 1 centésimo do metro porque, para obter 1 centlmetro.dividimos o metro
em 100 partes iguais. Os 32 centímetros à direita da vírgula significam 32 centésimos do metro.
Uma vez compreendidos registros como esse - com vírgula - eles poderão ser utilizados em ativi-
dades que possibilitam a articulação com outras disciplinas. Por exemplo, em Ciências, quando as
crianças observam o crescimento de uma planta, medindo sua altura periodicamente (por exem-
plo, a cada 7 dias), registrando-a numa tabela para confeccionar um gráfico de barras que descre-
va esse crescimento, elas terão a oportunidade de lidar com a representação decimal da medida
de comprimento.
Aproveitando o que se fez com o registro dos números na forma decimal, a ativida-
de anterior teve a intenção de levar o aluno a:
• apropriar-se do papel da vírgula num número que representa uma medida de
comprimento no Sistema Métrico Decimal (SMD);
• relacionar o papel da vírgula com a unidade de medida registrada à direita do
número;
• considerar as relações quantitativas existentes entre as unidades de comprimen-
to do SMD.
Atividade 5
435 cm ; 46,8 cm
12 dm 1234,567 cm
Atividade 6
Professor:
• Usando as figuras do Anexo 1, realize cada uma das atividades propostas aos
alunos, no quadro Indo à sala de aula... "Compondo figuras".
• Agora, responda às questões.
a) Essa atividade proporciona aos alunos a oportunidade de comparar as superfícies
de figuras planas, procurando ver "quantas vezes uma delas contém a outra"?
Por quê?
Uma outra atividade quebra-cabeças que pode ser realizada com o mesmo material
utilizado em "Compondo figuras" está descrita a seguir.
Solicite aos alunos que, em duplas, usem o mesmo material da atividade anterior para fazer as
construções solicitadas abaixo. Eles devem sempre registrar no caderno cada uma das soluções
encontradas.
• Use dois dos triângulos para construir:
1. um outro triângulo;
2. um paralelogramo;
3. um quadrado.
• Com três triângulos, forme um trapézio.
• Use quatro triângulos para construir:
1. umretângulo;
2. um quadrado;
3. um paralelogramo;
4. um triângulo.
Atividade 7
Professor, trabalhe em dupla com outro colega, realizando as atividades propostas
para os alunos utilizando as peças do jogo Tangram.
c) Você aplicaria esta atividade, em sua totalidade, a seus alunos? Caso considere
não ser possível, como você faria uma adequação dessa proposta considerando
o nível de sua classe?
Ladrilhamentos
Um outro trabalho de grande importância pedagógica, no que se refere às medidas
de superfícies, é o de ladrilhamento.
Inicialmente, pode-se sugerir aos alunos que observem alguns pisos de casas ou
prédios, em que haja ladrilhamentos decorativos. Se eles existirem na própria escola, é
muito prático fazer essa observação. Caso contrário, pode-se solicitar que aqueles que
encontrarem tais tipos de piso façam uma reprodução deles, em uma folha de papel
ofício (sulfite), para expor à classe.
Se nenhum aluno conseguir realizar a tarefa, você deverá ter alguma outra prepara-
da para resolver a atividade. Para tanto, consulte um livro paradidático apropriado para dar
continuidade a esse trabalho que pode ser "Geometria dos mosaicos", de L. M. Imenes,
da Ed. Scipione.
Para a realização da proposta seguinte, utilize o modelo do Anexo 3, disponível no
final desse caderno.
e) Explique a relação existente entre o total de ladrilhos retangulares e o total de ladrilhos
quadrados que recobrem o piso.
f) Explique, agora, a relação entre o número de ladrilhos triangulares e o de ladrilhos retan-
gulares que recobrem o piso.
Atividade 8
Professor, construa o material conforme indicado e realize todas as etapas do traba-
lho proposto para os alunos na atividade " Escolhendo ladrilhos". A seguir:
a) indique as etapas que você considera que seus alunos irão realizar sem dificul-
dades, explicando o porquê.
b) indique, agora, as dificuldades que você considera que seus alunos terão, ao
realizar esse trabalho, esclarecendo os motivos.
• para indicar a área ocupada por uma casa, o metro quadrado (m2) é a unidade de
medida mais adequada;
• para indicar a medida da superfície total do Brasil, o m2 torna-se uma unidade
muito pequena, sendo mais adequado utilizar como unidade de medida o quilô-
metro quadrado (km2);
• para calcular a superfície de uma folha de papel para encapar um livro, o m2 é
muito grande, sendo mais adequado utilizar o centímetro quadrado (cm2) como
unidade de medida.
Superfície: 8.500.000 km2 Área construída: 80m2 Superfície da folha de papel: 300cnf
Para que os alunos construam a noção da ordem de grandeza do m2, oriente-os para
a construção de um modelo, com folhas dejornal. Para isso, eles devem se organizar em
duplas e:
Identificando a relação centesimal entre
unidades de medida de superfície
O tema seguinte a ser tratado é a relação centesimal existente entre as diversas
unidades de medida de superfície, que são múltiplos e submúltiplos do m2.
É importante observar que as recomendações dos P.C.N. - Matemática, bem como
de outros documentos que tratam do ensino dessa disciplina, são no sentido de eliminar
a preocupação excessiva que havia, em antigos programas, com as transformações e
unidades, absolutamente desnecessárias, porque descontextualizadas, como por exem-
plo: transformar km2 em cm2! É claro que, na vida real, muito dificilmente haverá necessi-
dade de relacionar esses dois tipos de unidades de medida.
Assim, o que se pretende é que os alunos observem a relação centesimal entre o
m2, seus múltiplos e submúltiplos, a partir de construções realizadas e relações
estabelecidas por eles próprios.
Atividade 10
• usando régua e pincel atômico, marque pontos em cada um dos lados do " metro
quadrado" de jornal, a uma distância de 10cm (ou 1dm), um do outro;
• ligue os pontos obtidos, de modo a formar um quadriculado no quadrado de jor-
nal. Você obteve novos quadradinhos, cada um deles com 1 dm (10 cm) de lado.
2. Que atividade você poderia oferecer a esses alunos para que eles concluam que
1 dam2 = 100m2
Você deve se informar a respeito, na comunidade, para utilizar o termo mais familiar
aos alunos. Mesmo que nenhum deles seja familiar, é bom que saibam da existência
desse tipo de unidade de medida.
As experiências realizadas levam os alunos a concluírem que o m2, seus múltiplos e
submúltiplos mantêm entre si, uma relação centesimal.
Atividade 11
b) É muito desejável que nossos alunos tenham uma idéia do valor de 1 km2. Afinal,
eles estudam que a superfície do Brasil é de 8 500 000 km2!
A partir de tudo o que foi discutido até aqui, planeje uma estratégia para levar
seus alunos a construírem um significado para essa medida de superfície.
Se essa idéia não surgir na classe, você pode sugeri-la aos alunos.
Assim, fica claro que as superfícies com formas de quadriláteros como a do paralelogramo
podem ser transformadas em superfícies retangulares, pelo processo de decomposição dessas
figuras e composição de suas partes, em novas figuras equivalentes.
Outras figuras podem ser apresentadas aos alunos para que calculem sua superfície, utilizando
o mesmo processo.
Se não surgirem propostas de solução, você pode sugerir aos alunos que reproduzam 2 figuras
iguais para cada superfície triangular apresentada e tentem compô-las com forma de um quadri-
látero.
Unidades Capacidade, Massa,
Tempo e suas medidas
I N I C I A N D O NOSSA CONVERSA
Seção 1
Grandezas e unidades decimais de medida
Objetivo a ser alcançado nesta seção:
V descobrir e reconhecer a existência de grandezas que podem ser medidas com
unidades que mantêm uma relação decimal entre si.
Tal como ocorre em relação ao comprimento, outras grandezas como, por exemplo,
a massa e a capacidade podem ser medidas com unidades que mantêm uma relação
decimal entre si.
Atividade 1
^V v- Professor, vamos fazer algumas previsões?
^ Quantos quilogramas você acha que deve medir a massa
a) de uma baleia?
b) do livro de Matemática que você adotou esse ano?
c) de seu corpo ?
d) de uma caixa de giz completa?
e) de uma caixa de bombons?
f) de uma borboleta?
As bolinhas de isopor devem ser tais que uma certa quantidade delas equilibra uma bolinha de
gude. Por exemplo: 6 bolinhas de isopor, num prato da balança, equilibra uma bolinha de gude no
outro prato.
N° de apagadores N° de bolinhas de gude
1 3 <— Obtido diretamente
2 na pesagem
3
Para confirmar as previsões, os alunos poderão utilizar a balança,fazendo o mesmo para o exer-
cício do apagador.
Ao final, proponha um grande desafio para eles.
"Sem pesar, e só examinando as tabelas, você pode prever quanto "pesa" 7 apagador
utilizando as bolinhas de isopor. Expresse essa medida."
Polenta
Ingredientes:
600 gramas de fubá
3 litros de água
1 colher (de sopa) de azeite
sal a gosto
Modo de fazer:
Dissolva o fubá na água friajunte o azeite e o sal e leve ao fogo brando, mexendo sempre até
que comece a ferver. Deixe no fogo mais 15 minutos, mexendo de vez em quando.
2. Reproduza e distribua 1 cópia do anexo 7 para cada aluno, orientando-os para permanecerem
em duplas e resolverem as questões propostas nessa folha.
a) Que relação existe entre as unidades grama e miligrama?
2. O que significa o 1? E o 3?
3. Sabendo que 1 g contém 10dg (decigrama), como você registraria 1,3 utilizan-
do dg como unidade de medida? Por quê?
Um trabalho semelhante pode ser desenvolvido com a tonelada, por meio de textos
em que apareçam a necessidade de medir grandes massas com unidades maiores do
que o quilograma.
Os textos que trazem informações direcionadas para o aprimoramento da consciência
ecológica, favorecem a realização de atividades integradoras de várias áreas de estudo.
É bem possível que entre as perguntas que você elaborou algumas delas levem seu
aluno a avaliar em quilogramas o consumo anual de papel e papelão dos brasileiros:
4.600.000.000 kg. Como obter esse número sabendo que 1 ton = 1.000kg?
2. Medindo a capacidade
Professor, você notou que entre os produtos apresentados no anexo 7, dois deles
são líquidos contidos em frascos? Retome o anexo 7 e observe-o.
No rótulo desse frascos há duas medidas: 1 litro e 70m£. Elas têm algo em comum:
as duas nos informam, ao mesmo tempo, sobre o volume de liquido contido em cada
frasco e a capacidade que cada frasco tem de conter líquido.
Aquelas medidas, porém, apresentam diferenças: os números que as expressam
são diferentes e as unidades de medida {(, mi) também.
A grandeza capacidade é uma propriedade característica de objetos como os fras-
_X50s, as caixas, enfim, objetos que podem conter outros.
Atividade 6
W '/
*y ^ 'Professor, agora você vai realizar uma atividade na qual terá a oportunidade de com-
^L parar capacidades.
WL Para tanto, você precisa construir duas caixinhas cujos moldes estão no anexo 3.
Cole os moldes em papel cartão, recorte-o e, com auxílio de fita adesiva monte as
caixinhas.
unidade de medida
medida
Nesta última atividade você deve ter notado que as equivalências trabalhadas foram
propostas de maneira desvinculada do nosso contexto cultural.
Isso se deve a dois fatos:
• muitas dessas unidades de medida não são utilizadas em nosso cotidiano, como
por exemplo o decilitro e o hectolitro;
• o trabalho com essas equivalências teve o objetivo de levá-lo a fazer uma analogia
com o comportamento do metro, seus múltiplos e submúltiplos e com o compor-
tamento dos números no SND.
Seção 2
Grandezas e suas medidas em unidades não decimais
Objetivos a serem alcançados ao final dessa seção:
V descobrir e reconhecer a existência de grandezas que podem ser medidas com
unidades que não mantêm uma relação decimal entre si, e que podem ser trabalha-
das no contexto do cotidiano do aluno;
V transpor didticamente esses conhecimentos para os alunos por meio da criação de
situações-problema que forneçam a compreensão dessas relações.
Professor, ao longo deste caderno TP4, temos discutido o conceito de medida e sua
aplicação a diversos tipos de grandezas, como comprimentos, superfícies, massa etc.
Nesta seção, vamos tratar de uma grandeza bastante difícil de ser concretizada: o
tempo.
Todos nós temos grande vivência, em relação ao tempo: temos horários para acor-
dar, para ir para o trabalho, para almoçar, jantar... No entanto, se algum aluno nos pergun-
tar "O que é o tempo?", será muito difícil dar-lhe uma resposta, não é?
Isso se deve ao fato de não dispormos de um material que concretize o tempo,
como o fizemos, com as demais grandezas estudadas (um pedaço de barbante, um tre-
cho da sala, um objeto cuja massa deve ser calculada etc). Podemos mostrar-lhe vários
tipos de relógios, ou de calendários, mas o que estaremos fazendo é apresentar-lhe apa-
relhos que medem ou registram a passagem do tempo, e não, representações do
tempo!
Na Grande Enciclopédia Delta Larousse, por exemplo, encontramos, entre outros,
os significados para tempo:
• duração marcada pela sucessão dos acontecimentos e, em particular, dos dias,
das noites, das estações;
• intervalo suficiente para fazer-se alguma coisa.
Lembrete \)
Simultaneidade:situações em que a ação é realiza-
da por todos os participantes ao mesmo tempo.
• Logo no início de cada aula, um aluno é designado para marcar a data, colorindo no calen-
dário (a) o dia do mês, conferindo o mês em que se está e citando o nUmero correspondente
ao ano em curso.Todas essas informações devem ser anotadas no quadro de giz, de prefe-
rência pelo próprio aluno, com a devida ajuda do professor (se necessário).
• Um outro aluno deverá utilizar o segundo tipo de calendário (b), verificando em qual das
semanas ( 1 a , 2 a , 3 a , ou 4a) do mês estão naquele momento; quantas semanas ainda faltam
para acabar o mês; o dia da semana e quantos dias faltam para acabar essa semana.
• Um terceiro aluno será convidado a retirar do terceiro tipo de calendário (c) a folha corres-
pondente ao dia anterior, mantendo assim, assinalado o dia que está transcorrendo. A folha
retirada deve ser presa com fita adesiva em um varalzinho da classe, em quejá estão presas
todas as folhas anteriores, em ordem, como forma de ajudar os alunos a observarem a pas-
sagem do tempo.
Naturalmente, essa atividade é sempre coletiva: todos os alunos são convidados a acompanha-
rem as ações dos colegas e a fazerem as observações que quiserem.
Vejamos:
• a semana é um grupo de 7 dias;
• o mês é um agrupamento de 4 semanas (e alguns dias, dependendo do mês);
• o ano é um agrupamento de 12 meses.
Nota-se facilmente que essas unidades de medida não se referem a grupos de 10
em 10 unidades.
Naturalmente, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, não há necessidade de
enfatizar esse aspecto para os estudantes, com listas de reduções de unidades, sem que
haja uma contextualização que motive sua participação.
A discussão, agora será sobre a função do ponteiro maior, que marca os minutos.
Ele deve, então, percorrer, 60 minutos em cada volta que dá no mostrador. Como no
mostrador há 12 números e, portanto, 12 espaços entre os números, cada espaço deve
corresponder a
60 : 12 = 5 minutos
A partir dessa discussão, deve-se tratar de aplicar esses conhecimentos, na leitura
do tempo, em relógios de ponteiros (nessa fase, ainda não há necessidade de se falar em
segundos).
Em muitas classes, encontram-se alunos por volta de 10 anos de idade que ainda
nâo sabem ler as horas em um relógio de ponteiros. Se for esse o caso de sua classe,
será necessário trabalhar o assunto com os alunos. Como isso poderá ser feito? Vejamos
uma sugestão.
Sugira aos alunos que manipulem seus "relógios de cartolina" sempre que necessário, para
facilitar seu raciocínio.
Resolvidos os problemas individualmente, solicite a um aluno que apresente à classe as res-
postas encontradas para a 1a situação, incentivando a discussão em classe, bem como a apresen-
tação de diferentes modos de resolver uma mesma questão. Faça o mesmo com as demais situa-
ções.
(*) Retirado do livro "Contar, construir, viver - Matemática" de A. F. Munhoz e outras, Ed. Contexto
Atividade 10
1. Você costuma ensinar seus alunos a lerem as horas? Em caso afirmativo, expli-
que a seqüência de atividades que costuma utilizar.
Unidade 1 - Seção 1
Atividade 1
a) A situação indica necessidade de medir para fazer previsões.
b) Nessa situação a necessidade de medir se deve ao fato dos técnicos precisarem fazer compa-
rações.
c) Nesse último caso é o controle de experiências que leva o médico a lidar com medidas.
Atividade 2
2.1 Grandeza: a, c, d, e.
Objeto: b, f.
2.2 b) Grandeza: nUmero de pessoas pode ser contado.
c) Grandeza: área pode ser medida.
d) Grandeza: temperatura pode ser medida.
Atividade 3
a) Resposta pessoal. Há muitos exemplos no próprio texto.
b) 4. velocidade.
5. comprimento (altura).
6. massa.
7. tempo.
Atividade 4
a) Área da superfície retangular.
b) 2 placas quadradas.
c) Foi feita uma comparação entre a região retangular e a superfície da placa quadrada para
verificar quantas vezes a placa cabe na região retangular.
Atividade 5
Resposta pessoal. A resposta à primeira pergunta está no próprio texto, antes da Atividade 4 e as
demais respostas se encontram depois da Atividade 5.
Unidade 1 - Seção 2
Atividade 6
As respostas dependem da situação criada pelo professor.
Atividade 7
I. Resposta pessoal.
II. Resposta pessoal.
Atividade 3
Resposta pessoal. A resposta pode ser encontrada no próprio texto, após esta atividade.
Atividade 4
Resposta pessoal.
Possíveis respostas:
• 1 metro e 32 centímetros
• 1 metro, 3 decímetros e 2 centímetros
• 132 centímetros
• 1 metro e 32 centésimo do metro
Atividade 5
435 cm = 4,35 m 46,8 cm = 0,468 m
12dm = 1,2m 1234,567 cm = 12,34567 m
Unidade 2 - Seção 2
Atividade 6
a) Para realizar qualquer uma das 3 ações propostas, os alunos deverão observar a forma de cada
uma das figuras planas que têm em mãos. Deverão, ainda, colocar cada uma das figuras em
várias posições possíveis, relacionando-as entre si, de modo a compor novas figuras.
b) Para organizar os triângulos azuis de modo a preencher o retângulo (ou os amarelos, para
preencher o triângulo), estarão verificando quantos triângulos cabem na superfície retangular
(ou na triangular).
Ao "preencher o retângulo" (ou o triângulo) com os triângulos dados, o aluno estará compondo
o retângulo por meio de triângulos (ou está vendo o retângulo decomposto em triângulos).
c) Sugestões de trabalhos interdisciplinares:
• com Língua Portuguesa - pode-se sugerir que, após criar uma figura a sua escolha, cada
aluno conte uma história sobre ela. (Pode-se, também sugerir que, em grupos, os alunos
criem uma cena com as peças disponíveis e, a seguir, criem uma história a que se refere
esta cena)
• com Educação Artística - com suas peças, os alunos em grupos - criam um painel, com-
põem um quadro, formam um mosaico etc.
Atividade 7
a) Com as peças do Tangram, os alunos poderão criar figuras ou organizar cenas e, a seguir,
podem descrevê-las ou criar histórias a respeito, desenvolvendo um trabalho em Língua Por-
tuguesa.
Podem, ainda, criar um comercial sobre ele, apresentá-lo como se estivessem num programa
de TV.
Podem inventar novos jogos, adaptando as regras originais do Tangram - o que envolve
criatividade, desenvolvimento de estratégias, argumentação entre os criadores dojogo - com-
petências fundamentais para todas as disciplinas.
b) Como os alunos trabalham em duplas em busca de soluções para os problemas, desenvolveu-
se: cooperação, diálogo, compreensão.
c) Resposta pessoal.
Lembrete \)
Como cada 100m correspondem a 1 hectômetro, assim,
a superfície de um quarteirão mede 1 hectômetro qua-
drado (1hm2).
Essa informação não precisa ser transmitida aos alunos, a
não ser que surja esta pergunta na classe.
ou:
Pode-se também solicitar, na Prefeitura, a planta do bairro, onde sempre se informa a área ocupa-
da. Em geral, essa área é dada em km 2 , o que permitirá uma discussão a respeito da origem de
grandeza do km 2 ("nosso bairro tem 12km 2 ", por exemplo).
Unidade 3 - Seção 1
Atividade 1
Respostas pessoal.
Possíveis respostas:
a) Mais de 1 tonelada; por volta de 3 toneladas.
b) Por volta de 400 gramas; meio quilo.
c) Pessoal.
d) Por volta de 300 gramas
e) 1 quilograma; 500 gramas; 250 gramas (depende da caixa)
f) Por volta de 1 grama; menos de 10 gramas.
Atividade 2
Habilidades de:
• comparar grandezas de mesma natureza;
• escolher adequadamente uma unidade de medida para expressar a medida de uma grandeza;
• identificar grandezas mensuráveis no contexto diário;
• reconhecer e utilizar unidades usuais de medida.
Atividade 3
a) 1 grama = 1000 mg
b) Nescafé: Ferro e Sódio
Equinácea: Extrato seco e Pó
c) Em 100 gramas de Nescafé há mais proteína do que sódio pois 17 gramas é maior de que 30 mg.
Unidade 3 - Seção 2
Atividade 8
Resposta pessoal.
Atividade 9
Resposta pessoal.
Atividade 10
Resposta pessoal.
Módulo GESTAR
Cadernos de
Teoria e Prática 5 • Língua Portuguesa
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR
FUNDESCOLA-MEC
Supervisão Geral
Wilsa Maria Ramos
Coordenadora de Programas Especiais - FUNDESCOLA/MEC
Assessoria Pedagógica
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Consultora - FUNDESCOLA/MEC
Coordenação Geral
Suzete Scramim Rigo
Coordenadora do Instituto de Qualidade no Ensino - iQE
Coordenação Pedagógica
Regina Maria F Elero Ivamoto
Supervisora Pedagógica - IQE
Equipe de Editoração
Felipe Marques Ferreira - IQE
Fellipe Elias da Silva - IQE
Rita de Cássia Ferreira dos Santos - IQE
Ricardo Vieira - IQE
Marina Quintanilha - IQE
Programação e Informática
Guilherme Rodrigues Magalhães - IQE
Produção Editorial
Instituto de Qualidade no Ensino - IQE
Sumário
Parte A: Leitura e Produção de Textos - História em Quadrinhos,Texto
Jornalístico e Texto Publicitário
APRESENTAÇÃO 9
SEÇÃO 1 87
SEÇÃO 2 88
SEÇÃO 3 88
LIÇÃO DE CASA 89
UNIDADE 2
SEÇÃO 1 90
SEÇÃO 2 91
SEÇÃO 3 92
LIÇÃO DE CASA 94
UNIDADE 3
SEÇÃO 1 95
SEÇÃO 2 96
SEÇÃO 3 97
LIÇÃO DE CASA 98
PARTE A
Língua 1 ortuguesa
TEMA
OBJETIVO GERAL
Desenvolver noções básicas sobre as
histórias em quadrinhos, texto
jornalístico e texto publicitário a fim
de organizar estratégias pedagógicas
para facilitar a compreensão da
produção desses tipos de textos.
Apresentação
Professor,
Neste nosso projeto, temos insistido nas seguintes idéias:
a) os mais variados tipos de textos devem estar presentes nas atividades didáticas;
b) não podemos utilizar um modelo único de análise, pois cada tipo de texto j
apresenta características específicas.
Bom trabalho!
Unidadet A História em
Quadrinhos
I N I C I A N D O NOSSA CONVERSA
Atividade 1
a) Esse texto nos faz lembrar uma história bem conhecida. Qual é a história?
Repare que a história clássica, aquela que nós conhecemos, é contada apenas por
meio de imagens. Somente o último quadrinho apresenta texto verbal.
Lembrete \)
Atividades como colagem, pintura,criação de
HQs, cartazes, que envolvem diversas linguagens e
personagens conhecidos, enriquecem a experiência
do aluno, pois oferecem diversos campos de trabalho,
tirando o aluno da situação rotineira frente à folha de
papel,tamanho A-4,geralmente utilizada para produ-
ção de texto.
Ao desenvolver sua capacidade de leitura e de pro-
dução de HQs,a criança poderá ter seu prazer amplia-
do. Esse tipo de texto permite infinitas possibilidades
de exploração do imaginário:magia,lutas marciais,fic-
ção científica, sonhos, tudo cabe em suas páginas.
Quando lemos uma HQ, notamos o poder com que a imagem interfere no modo de
pensar das pessoas e em seu imaginário. A composição do desenho, nesse tipo de texto,
ganha uma espécie de carga narrativa, exigindo a leitura em seqüência, da esquerda para
a direita e de cima para baixo: as partes superiores e da esquerda representam o antes; as
inferiores e da direita, o depois.
É importante notar que, na HQ, entre um quadrinho e outro, há a representação
explícita de uma sucessão de acontecimentos no tempo. A HQ é, portanto, um sistema
narrativo, uma história contada com imagens fixas (preenchidas com traços que indicam
movimentos) e, freqüentemente, com pequenos textos verbais. Os balões, marca regis-
trada das HQs, contêm a fala dos personagens, apresentando o que eles dizem, pensam,
murmuram, gritam etc.
Atividade 3
Agora, imagine o que o lobo está pensando. Escreva abaixo o que você escreveria
no balão.
Indo à sala de aula
Você pode utilizar essa história em quadrinhos, desenvolvendo atividades em que se articula a
leitura com a produção de texto.
Eis uma sugestão:
Conte aos alunos ou solicite que eles contem, oralmente, a famosa história dos três porquinhos
e, em seguida, observe se eles reconhecem os personagens e o enredo daquela história na HQ do
Cascão. É um bom momento para mostrar aos alunos que os textos "dialogam"
Peça que os alunos observem com atenção os quadrinhos. Pergunte-lhes o que sabem sobre
os personagens. Solicite que localizem, entre os quadrinhos, o nome do autor.
Na "leitura" dos quadrinhos, dirija a atenção dos alunos para observarem os traços fisionômicos
dos personagens, as "molduras" dos quadros e, principalmente, a falta de moldura da penúltima
cena.
Leve-os a observarem os gestos e a expressão do rosto dos personagens em cada quadrinho.
Oralmente, solicite que eles apontem quais sentimentos são expressos por esses gestos e expres-
sões, o que significam os traços, por exemplo, que aparecem acima das cabeças dos personagens.
Em seguida, solicite que os alunos escrevam a história que leram nos quadrinhos. Peça que
dêem um título ao texto. Anote na lousa as sugestões; depois, peça que escolham o título mais
adequado. Você pode, também, sugerir alguns títulos para que os alunos escolham aquele que
acharem mais criativo, mais engraçado.
Essa estratégia pode chamar a atenção dos alunos para os elementos próprios à organização
das HQs e isso vai ajudá-los no momento de produzirem o texto escrito.
Nesta seção vamos estudar outros elementos que participam da organização inter-
na das HQs: a disposição dos recursos gráfico-visuais, que contribuem para a coerência
textual; a presença/ausência do narrador no texto; as legendas, como mais um recurso de
narrativa das histórias em quadrinhos.
Veremos, também, as condições de produção desse tipo de texto: a interação que
se estabelece, os interlocutores, o suporte em que os textos se manifestam, as finalida-
des e os modos de dizer.
Vamos começar, analisando a seguinte historinha de Mafalda, personagem do
argentino Quino.
Atividade 7
Analise os dois primeiros quadrinhos. Observe bem os traços das figuras e descreva
as cenas que você observa.
Percebemos que cada gravura traz marcas do espaço e do tempo em que ocorrem
os fatos. Cada imagem é, portanto, uma unidade da narrativa e os quadros são dispostos
em seqüência, de modo que o leitor percebe uma rede de relações lógicas entre eles,
uma coerência textual.
O produtor dos quadrinhos cria diferentes enquadramentos, ou seja, diversas ma-
neiras de representar as cenas nos quadros, de acordo com a distância entre o leitor/
observador e a cena. Vamos ver como isso acontece, observando a seqüência dos quadri-
nhos de uma história:
Atividade 9
Para que o sentido do texto possa ser produzido, é fundamental a participação ativa
do interlocutor, que interpreta os textos conforme os objetivos da leitura, o suporte em
que o texto foi publicado, a linguagem utilizada, o conhecimento que tem sobre o assun-
to, sobre o autor etc.
.
Atividade 12
k
Leia o seguinte texto que aparece na embalagem de um pó de gelatina.
Atividade 13
Agora, vamos analisar os balões, que, conforme já vimos, têm papel importante nas
HQs. Eles introduzem, na seqüência narrativa, as falas (discurso direto) ou os pensamen-
tos dos personagens. Essas mensagens verbais integram-se às imagens para construir o
sentido do texto. De tamanhos e formas variáveis e seguindo convenções universais, os
balões possibilitam expressar qualquer coisa na história. Conforme já dissemos, são a
marca registrada dos quadrinhos. Quando os personagens mudam de humor, expressan-
do emoções diversas (surpresa, ódio, alegria, medo), os balões acompanham as transfor-
mações.
Vamos analisar uma tirinha do personagem Hagar, do quadrinista norte-americano
Dik Browne. Hagar, o Horrível, é um bárbaro que vive de saques e pilhagens e, por isso, é
obrigado a passar muito tempo afastado de casa. Suas histórias têm sido publicadas nos
jornais Folha de S.Paulo, O Popular, de Goiânia, entre outros.
b) BALÃO-COCHICHO (o contorno
é feito com linha pontilha-
da).
Atividade 17
Atividade 1
= = ^
T r a d i ç ã o Uma das principais opções de lazer da cidade de São Paulo, o parque estaria enfrentando dificuldades financeiras
Explosão em fábrica
de fogos fere o vigia
SALVADOR — Uma explosão
na madrugada de ontem em
uma fábrica clandestina de
fogos de artifício, situada no
Bairro Malhado, na cidade de
Ilhéus, feriu gravemente o vi-
gia Vilomar Santana Alves de
Oliveira, de 30 anos.
b) Se você utilizasse essa notícia para analisar com seus alunos, que perguntas faria
para eles identificarem as informações do texto?
Na seção anterior você estudou a notícia como um gênero jornalístico por excelên-
cia e a reportagem como ampliação da notícia.
Para entendermos melhor o que é notícia, vamos ler o que escreve Maria Alice
Faria, em seu livro O Jornal na Sala de Aula: " notícia é a informação exata e oportuna dos
acontecimentos, opiniões e assuntos de todas as categorias que interessam aos leitores;
são fatos essenciais de tudo o que aconteceu. Não é notícia o que alguém pensou, imagi-
nou, concebeu, sonhou, mas o que alguém disse, propôs, relatou, confessou. A notícia
se afirma como verdadeira: não argumenta, não constrói silogismos, não conclui, nem
sustenta hipóteses. O que não é verdade, numa notícia, é fraude ou erro."
c) Observe o título da reportagem: Crianças Levantam Bandeiras.
Na sua opinião, esse título está adequado ao assunto tratado na reportagem? Por
quê?
d) Releia o título da reportagem. Você deve ter observado que os substantivos (cri-
anças e bandeiras) não são antecedidos de artigos. Compare-a com a frase: "As
crianças levantam as bandeiras." Que efeito de sentido você identifica na frase
que não apresenta artigos?
Ao refletir sobre as questões apresentadas acima, você deve ter observado que, ao
analisar um texto jornalístico, há diversos elementos que merecem ser considerados para
compreender melhor o texto. Vejamos: o fato de a reportagem aparecer no caderno
Folhinha nos dá a indicação de que o público pretendido é a criança. E, para atingir o leitor
infantil, o jornal lança mão de recursos adequados, como: linguagem acessível à criança,
páginas coloridas e ilustradas com motivos que interessam a esse público, títulos que
despertem a atenção desse leitor. No caso desse título, ele é uma manchete, apresenta
o assunto mais importante do caderno. Manchete é, então, o título do assunto mais
importante do jornal ou do caderno. A manchete é uma frase curta, sem a utilização de
artigos, pronomes. É uma forma de concentrar o assunto tratado na reportagem.
Atividade 7
Suponha que essa mesma reportagem seja apresentada em outro veículo de comu-
nicação, o rádio, por exemplo.
Prepare a apresentação, juntamente com os alunos. Lembre-se de que você deve
levar em conta: o programa, o público visado, os recursos (sonoplastia, voz etc.) a serem
utilizados para atrair esse público, a linguagem mais adequada. Escreva nas linhas abaixo
a atividade que vai ser realizada.
Atividade 9
Você deve considerar que, como em qualquer leitura, todos os elementos trazidos
na página são importantes para a compreensão do significado do texto. A criança precisa
saber que é importante observar a seção do jornal em que a matéria foi publicada. Cada
parte do jornal tem funções definidas e propósitos diferenciados. Por exemplo, a
reportagem apresentada, Crianças Levantam Bandeiras, foi retirada do caderno infantil
FOLHINHA cujo objetivo é levar ao público infantil informações que o façam refletir sobre
a situação da criança no mundo atual.
Atividade 11
Atividade 13
Uma outra característica da linguagem utilizada no texto jornalístico é a objetividade,
ou seja, o redator precisa se preocupar em informar o leitor sobre o que está acontecendo
e limitar suas emoções e opiniões.
a) Releia o texto que estamos analisando e verifique que recursos o redator utiliza
para ser objetivo, conciso, claro. Escreva, a seguir, suas conclusões.
Vamos analisar um texto produzido por uma aluna de 4Q ano do ensino fundamental
e verificar como ela utiliza os recursos lingüísticos observados em outros textos lidos.
A produção que vamos analisar é resultado de um projeto cujo tema era "Ecologia
na Escola" que discutiu o problema do lixo.
Os alunos leram textos jornalísticos abordando a questão do lixo; visitaram o aterro
sanitário do Município e conheceram um trabalho de reciclagem de papel desenvolvido
pela APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) da cidade de Pompéia (Muni-
cípio localizado a 490 km a oeste de São Paulo).
Das leituras e visitas resultou uma exposição na escola, que foi visitada pelos pais
dos alunos e por colegas de outra escola.
Para finalizar o trabalho desenvolvido no projeto, a professora propôs que os alunos
escrevessem um texto jornalístico, noticiando o fato.
^^ á
Atividade 15
a) Leia o seguinte texto. Trata-se da 1ã versão do aluno, transcrita sem revisões de
nenhuma ordem.
Atividade 17
a) Você deve ter observado que a aluna inicia a notícia, informando quando ocorreu
o fato. Na sua opinião, esse elemento, a informação sobre o dia em que ocorreu
a exposição, é o fato mais importante e merece o destaque de ser colocado em
1S lugar, no texto? Por quê?
b) Qual é o fato que você destacaria, colocando em 1s lugar, para iniciar a notícia?
Escreva o inicio da notícia.
Lembrete \)
As crianças aprendem a escrever textos jornalísticos
com relativa facilidade, porque apresenta uma estru-
tura canônica (a estrutura é semelhante em todos os
textos) que permite a "imitação" ou seja, elas podem
escrever como se fossem jornalistas e produzir notíci-
as, com características muito próximas das que lêem
nos jornais.
Unidade\ O Texto
Publicitário
INICIANDO NOSSA CONVERSA
Professor,
Dando seqüência ao nosso estudo sobre os diversos tipos de textos que devem
circular na escola, vamos analisar, nesta unidade, os elementos constitutivos do texto
publicitário, as condições de produção e os recursos lingüísticos que permitem a constru-
ção de sentido deste tipo de texto.
Numa sociedade moderna e capitalista como é a nossa, as pessoas estão diaria-
mente em contato com mercadorias e serviços, oferecidos por meio de textos e imagens
que tentam convencer os leitores/ouvintes/telespectadores sobre as vantagens em ad-
quirir aqueles produtos ou a tomar alguma atitude.
Quem não se lembra do símbolo da Volkswagen ou da Coca-cola? E das marcas
que, de tão consumidas e divulgadas, acabam se tornando o nome genérico de um pro-
duto e de todas as suas variantes? Não é o caso do bom-bril, do danone, da gilete, da
cândida? Esse é o poder das marcas e do marketing (a arte da venda). O nome simbólico,
particular, "batiza" o objeto real e substitui o nome comum. E a publicidade encarrega-se
de fixá-lo e divulgá-lo através de textos e imagens.
Por essas razões, precisamos conhecer as características desse tipo de texto, suas
estratégias de argumentação e memorização (ou fixação). E os alunos? Como podemos
levá-los a esse conhecimento? Que situações de leitura e produção podem ser propos-
tas? São questões básicas a serem discutidas nesta unidade.
Na seção 1, trataremos dos elementos verbais e não-verbais utilizados na produção
do texto publicitário para convencer e provocar mudanças de atitude.
Na seção 2, vamos identificar os mecanismos de sedução, o apelo visual e os índi-
ces referentes ao contexto e ao modo como o produtor do texto publicitário se situa em
relação a esse contexto: a interação, os interlocutores, as finalidades, as estratégias de
dizer, a natureza do suporte utilizado.
Na seção 3, analisaremos os recursos lingüísticos do texto publicitário: a organiza-
ção especial das frases, o emprego dos tempos e modos verbais (sobretudo do modo
imperativo), os usos dos pronomes, os tipos de frases, os organizadores textuais.
Esperamos que, no final desta Unidade, você seja capaz de organizar atividades que
levem os alunos a:
a) identificar os elementos constitutivos do texto publicitário;
b) reconhecer os elementos da organização interna do texto publicitário e analisar as
condições de produção desse tipo de texto;
c) identificar os recursos lingüísticos utilizados no texto publicitário.
Para estimular o desejo, vai apelar à imaginação e à emoção do consumidor, mos-
trando o objeto do desejo associado a situações agradáveis ou que garantem prestígio.
Buscando induzir à ação, utilizará geralmente formas imperativas {Faça isso, Com-
pre, Consulte), argumentos que estimulem, e pressão psicológica (por meio de textos e/
ou imagens).
Vamos verificar como tudo isso ocorre, analisando um texto.
Atividade 2
Observe a seguinte propaganda, publicada na revista de uma rede de lojas de mate-
riais escolares e para escritório, a rede Kalunga.
Muitas vezes, os nomes dos produtos e das empresas, grafados em letras vistosas,
com formas, cores e tamanhos especiais, têm maior força para convencer do que o pró-
prio produto e suas possíveis utilidades. O modo como são articuladas as frases do slogan,
sua concisão (lembre-se: as frases são curtas e diretas) levam o consumidor a repeti-las.
Assim, o slogan é eficiente quando o significado e a sonoridade estão em harmonia e
levam o consumidor a reproduzi-lo apenas porque gravou a frase na memória ou porque
ela o agrada.
a) Para vender o produto, que recursos visuais o autor desse texto utilizou?
Atividade 6
Veja Kid +. São Paulo: Globo, ano I, na 2. Mônica. São Paulo: Globo, abril/99, na 150.
Já estudamos nas unidades anteriores que o suporte (livro, jornal, revista, outdoors
etc.) em que um texto é publicado ou veiculado pode ser um indicador das finalidades
desse texto e do público a que se destina. É o que acontece com as duas propagandas
analisadas. Foram publicadas em revistas destinadas especialmente ao público infantil.
d) Suponha que você vai comentar com sua classe o texto dessa aluna. Que idéias e
sugestões poderiam ser dadas para tornar o texto mais adequado à proposta de
produção?
Atividade 9
Leia esta propaganda:
a) Que elementos desse texto nos levam a considera-lo uma propaganda e não um
\ —
Assim, professor, é importante notar que o texto publicitário traz marcas de uma
interlocução direta com o leitor e é isso que o torna diferente dos outros tipos de textos.
Para alcançar sua finalidade, o texto publicitário precisa convencer o leitor a aceitar a idéia
que está sendo apresentada. Desse modo, vão sendo utilizados diversos "modos de di-
zer", ou seja, diferentes estratégias e argumentos para que o leitor se convença e tome a
atitude que se espera dele.
6. Beba Coca-cola.
Vejamos, agora, que recursos lingüísticos são utilizados num texto em que a ima-
gem se conjuga com o texto verbal, com vistas a sugerir, convencer, persuadir o leitor/
consumidor.
Leia a seguinte propaganda:
a) Ao ler a chamada inicial do texto (Quando o inverno chegar, o que você quer ser:
cigarra ou formiga?), o que lhe vem à lembrança?
b) Na sua opinião, por que o autor desse anúncio utilizou esses personagens para
construir seu texto?
formigas da fábula clássica. Eis uma pergunta que você pode fazer aos alunos: Vocês acham
que o poeta sugere que é possível combinar o trabalho com a arte? Por quê? Incentive-os a
utilizar seus conhecimentos e experiências para responder; peça-lhes exemplos de pessoas
que se comportam como um e outro personagem e assim por diante.
Por fim, volte ao texto da propaganda e sugira que eles construam outro texto ou
reformulem o texto original, usando a idéia de que a diversão e a arte devem também fazer
parte de nossa vida.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. CARVALHO, Nelly de. Publicidade: a linguagem da sedução. São Paulo: Ática, 1998.
O livro considera que a característica mais marcante da linguagem publicitária é a sedução.
A autora dirige o seu foco de estudo à mulher, considerando-a o público alvo da linguagem publicitária.
Para revelar os procedimentos lingüísticos e argumentativos presentes na construção da mensagem
publicitária, a Autora apresenta as três formas principais de convencimento - a ordem, a persuasão e a
sedução - e aborda casos concretos, analisando algumas das peças publicitárias brasileiras e portugue-
sas de maior sucesso.
2. FARIA, Maria Alice. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1991.
O livro apresenta propostas concretas de trabalho com o jornal na sala de aula. Analisa questões relaci-
onadas ao modo como é feito o jornal, às formas e conteúdos da informação e aos gêneros jornalísticos
na sala de aula.
As atividades estão direcionadas a alunos a partir do 5o ano, mas podem interessar por professores das
classes de 2a ao 4a ano para fundamentar conhecimentos sobre o jornal e aproveitá-los nos trabalhos em
sala de aula.
3. HIGUCHi, Kazuko Kojima. Super-Homem, Mônica e Cia, in aprender e ensinar com textos não escolares,
volume 3. São Paulo: Cortez, 1997.
A autora faz um histórico das histórias em quadrinhos e mostra que esse tipo de texto já apresenta um
percurso considerável e uma tradição, habilitando-o a freqüentar as salas de aulas em todos os níveis de
ensino.
Faz também um relato de trabalhos realizados em classes por professores de 3a e 5aséries, comprovan-
do a viabilidade da presença dos quadrinhos nas escolas.
PARTE B
ComdvãM
Língua Portuguesa
Unidade 1 - Seção 1
Atividade 1
a) Trata-se da história do lobo e os três porquinhos.
b) Os desenhos que representam o lobo perseguindo os porquinhos e destruindo, primeiramen-
te, um bolo pequeno de areia, depois, o castelinho; as expressões dos porquinhos que indi-
cam medo, tudo isso faz lembrar a história clássica.
Atividade 2
a) A resposta deve ser afirmativa, porque, na verdade, temos uma história do personagem Cas-
cão e, dentro dessa história, é contada a outra (a do lobo e os três porquinhos). O último
quadrinho representa uma "volta à realidade", isto é, à história do Cascão, Mônica e Cebolinha.
Esse três personagens são, na história imaginada, os três porquinhos.
b) O quadrinho sem moldura representa a passagem de uma história (a história imaginada) para
a outra, em que os personagens vão deixar de ser os porquinhos; vão ser, então, os persona-
gens da história do Cascão.
Atividade 3
Resposta pessoal. Sugestão: "É agora!"; "Você não me escapa!"
Atividade 4
a) Os desenhos de seus rostos indicam que estão surpresos e, ao mesmo tempo, preocupados.
b) Porque conseguiu construir uma fortaleza contra o lobo e nela poderá abrigar também os dois
amigos.
c) Indicam que Cascão está correndo em volta da fortaleza, empurrando o carrinho de tijolos.
Atividade 5
a) Sim, pois os desenhos mostram que alguém, ao entrar pela chaminé da casa, caiu no caldei-
rão, exatamente como no final de muitas versões da história do lobo e os três porquinhos.
Além disso, na fala do porquinho, aparece uma referência ao lobo.
b) Para que o leitor tenha a impressão de que os imóveis anunciados no caderno do jornal são
sólidos e inspiram confiança, como a casa de tijolos dos porquinhos que o lobo não conseguiu
destruir.
Atividade 6
A resposta deve ser afirmativa, pois a referência ao trenó puxado por renas faz lembrar o Papai-
Noel e essa mistura de histórias e de personagens (o lobo assumindo o papel de Papai-Noel e
este, o papel de lobo) deve provocar o riso no leitor.
Atividade 14
a) Figura 1: satisfação pelo lucro; figura 2: desânimo; preocupação; figura 3: cheiro de alguma
coisa; figura 4: raiva.
b) Figura 1: o desenho dos cifrões nos olhos do personagem Pica-pau; os traços em volta da
cabeça; o desenho da boca. Figura 2: a mão na cabeça, o desenho da boca da mãe de Geraldinho,
personagem de Laerte. Figura 3: os traços na frente do nariz, a expressão do rosto de Mafalda;
o desenho da "nuvem de cheiro" acima de sua cabeça. Figura 4: a expressão do rosto do
Cascão, o desenho de suas pernas e braços indicando a pressa em alcançar alguém.
Atividade 15
a) A resposta deve ser afirmativa, pois a expressão de desânimo de Hagar, a posição de seu
braço, também a expressão do rosto e a posição das mãos do dono do bar, indicando sua
disposição em ouvir Hagar, tudo isso combina com o texto verbal, ou seja, com a fala do
personagem.
b) O dono do bar não percebeu o que Hagar queria dizer: que sua mulher não o entendia, não
compreendia suas atitudes, seu modo de ser. O verbo "compreender" provocou a confusão.
Atividade 16
A expressão B U M ! representa o som de uma grande explosão e a expressão TOC TOC indica o
barulho de alguém batendo na porta.
Atividade 17
a) As reticências indicam que o menino fez uma pausa ao falar, quando percebeu o estado de
saúde da menina.
b) Não, porque o desenho mostra o menino surpreso e desapontado com a situação da garota.
Sem as reticências, a imagem não combina com o texto verbal.
Atividade 18
Quadrinho 4: A cama e a menina pegando fogo e também a expressão do garoto apavorado
combinam com o que ele gritou: Uau!
Quadrinho 5: a expressão de alegria do rosto da menina, os traços ao redor de sua cabeça, a
tranqüilidade do menino, tudo isso combina com a entonação que o ponto de ex-
clamação dá à fala da menina: Pronto, passou!
Quadrinho 6: O desenho das bicicletas como se voassem. As nuvens de poeira no chão, as
trancas da menina e o cabelo do menino empurrados pelo vento, tudo combina
com o tom que a menina utilizou para pronunciar os adjetivos fortes e rápidos\
Lição de casa
Atividade 5
a) A leitura do texto possibilita ao leitor informar-se a respeito do que aconteceu (uma explosão
em fábrica de fogos), quem participou dos fatos (vigia), quando (na madrugada de 20 de abril
de 2001), onde (no Bairro Malhado, na cidade de Ilhéus, BA), como (ferindo um vigia). Um
texto que apresenta essas características é classificado como notícia.
b) As questões mais usuais para os alunos aprenderem a identificar as informações contidas
numa notícia são:
• o que aconteceu?
• quem participou desse acontecimento?
• quando aconteceu?
• onde aconteceu?
• como aconteceu?
• por que aconteceu?
Os alunos precisam saber que nem sempre o como e o porquê aparecem expressos no lide.
Nesse caso, esses itens não serão preenchidos.
c) É possível propor que os alunos "finjam-se" de repórteres. Assim, eles vão simular uma situ-
ação: alguns alunos vão representar pessoas atingidas pela explosão (familiares do vigia, fun-
cionários da fábrica, dono da fábrica, vizinhos etc), outros serão repórteres, policiais, curiosos.
Os alunos que fazem o papel de repórteres vão elaborar questões para entrevistar algumas
pessoas a fim de obter mais informações sobre o fato. Eles podem pesquisar sobre os perigos
representados pelo manejo dos fogos de artifício e outras questões que considerarem impor-
tantes para a reportagem. Com dados obtidos pelas entrevistas e outras pesquisas, redigem
uma reportagem. O texto escrito deve ser relido, corrigido, melhorado, antes de ser publicado
(publicado no jornal mural da classe, ou lido para os outros colegas da classe)
Unidade 2 - seção 2
Atividade 6
a) O texto Crianças Levantam Bandeiras é uma reportagem porque, além de apresentar um lide
no 1s parágrafo, traz informações amplas sobre o regime de escravidão a que muitas crianças
são submetidas e o que vem sendo feito em favor de meninos e meninas no mundo.
b) Saber a fonte de onde o texto foi colhido é muito importante. A informação de que a reporta-
gem foi retirada de um suplemento infantil, permite ao leitor levantar algumas hipótese sobre
o que vai ler; assim, a expectativa desse leitor não será a mesma de quando lê uma revista em
quadrinhos, uma carta de um amigo, ou uma reportagem endereçada para um público adulto,
interessado em corridas de Fórmula 1, por exemplo. Ou seja, conhecer o suporte onde o texto
é publicado contribui para a compreensão mais ampla do texto.
c) A resposta é sim, pois informa o leitor sobre as ações desenvolvidas por crianças e grupos de
crianças em favor da melhoria de vida delas no mundo. Essas bandeiras simbolizam as ações
que elas desenvolvem visando alcançar o objetivo que definiram para si mesmas.
d) Em Crianças Levantam Bandeiras, a frase concentra o significado do texto, porque os subs-
tantivos crianças e bandeiras empregados sem o acompanhamento de artigos ou pronomes
passam a designar todas as crianças, sem discriminação; e bandeiras, desacompanhada de
qualquer artigo ou pronome, sugere símbolo de lutas.
Atividade 12
a) A resposta é sim, porque apresenta um vocabulário do cotidiano e o contexto explicita as
informações.
b) O verbo foi empregado no futuro do presente porque o fato noticiado refere-se a uma ação
que ainda vai ser realizada.
c) O emprego do pretérito imperfeito indica que o sujeito a que se refere, os ex-catadores de
lixo, não trabalham mais nessa atividade; trata-se de uma atividade que, no passado, fazia
parte do cotidiano dessas pessoas. Hoje, a situação está mudada.
Atividade 13
a) Para tornar o texto claro, objetivo, conciso o redator utiliza vocabulário do cotidiano, relaciona
as informações de forma a atender aos itens básicos o que, quem, quando, onde, como e por
que, organizando os fatos na ordem que atende à seqüência decrescente de importância.
b) Para comprovar a veracidade dos fatos, o texto apresenta dados como: nome da empresa e da
Prefeitura que firmaram o convênio, o nome da ONG responsável pelas frentes de trabalho com
a comunidade, o número de pessoas envolvidas no programa, o lugar onde esse convênio foi
firmado, a data para início das atividades previstas pelo convênio.
Atividade 14
Quem pretende garantir? = Um convênio entre a Copei e a prefeitura de Ponta Grossa
Garantir o quê? = a alfabetização
Para quem? = para 69 ex-garimpeiros...
Atividade 15
A resposta é sim. O texto traz informações que respondem às perguntas o que, quem, quando,
onde, como e por que; o relato é feito por um narrador em 3- pessoa e a progressão do texto é
feita pela organização dos fatos de acordo com a ordem dos acontecimentos.'
Atividade 16
a) O título é muito genérico, por isso não permite ao leitor fazer uma idéia adequada do assunto
de que trata. O lixo é um título que caberia a qualquer outro texto que, de alguma forma, se
referisse à questão do lixo.
b) Alunos do 4a ano realizam exposição sobre lixo
Atividade 17
a) O item relativo ao quando não é o mais importante nesse texto. O item mais importante é o
que se refere a o que, porque todas a demais informações decorrem dele.
b) Uma exposição sobre o lixo foi realizada na EMEF de Pompéia, no dia 12 de maio .
c) Uma exposição sobre o lixo foi realizada na EMEF de Pompéia, no dia 12 de maio.
Na exposição tinha brinquedos feitos com garrafas de plástico descartáveis e outros trabalhinhos
com materiais recuperados do lixo.
Na abertura da exposição, todas as classes de 4- série cantaram a música Planeta Azul. A 4ã
série do período da tarde fez um teatro.
Os pais das crianças visitaram a exposição e assistiram a dois filmes sobre o lixo.
A reportagem foi informada de que os alunos da EMEF de Pompéia fizeram um abaixo-assinado
às autoridades municipais pedindo melhores condições de funcionamento do aterro sanitário
e que eles pretendem continuar trabalhando para que se respeite mais a humanidade.
Unidade 3 - Seção 1
Atividade 1
a) Propagandas, anúncios classificados, textos de campanhas publicitárias de interesse público,
textos de folhetos educativos etc. Esses textos estão presentes em jornais, revistas, gibis,
folhetos, rádio, televisão, outdoors, murais, muros.
b) Resposta pessoal. Sugestões: a recente campanha publicitária para o racionamento de ener-
gia elétrica; as campanhas de alerta contra o câncer de mama; as campanhas de prevenção e
de combate ao mosquito transmissor da dengue etc.
Atividade 2
a) Os comerciantes que compram da rede Kalunga e vendem esses produtos, os profissionais
de escritórios, os diretores de escola e professores, pais e alunos que precisam comprar
materiais escolares, as pessoas em geral que consultam a revista.
b) A presença das duas crianças, seus gestos e expressões faciais, os óculos e as roupas do
menino, a disposição do texto na página, o formato das letras da chamada inicial (Sem Card
Set eu não brinco), a descrição do produto (lúdica e atraente; dez cores disponíveis; infinitas
possibilidades de uso); a descrição da embalagem (nova, transparente, de 50 folhas, formato
50 X 65 cm); o apelo à imaginação e à emoção ao referir-se ao comportamento da criança
diante do produto: ...onde tem uma criança, há uma folha de Card Set. Criança não abre mão
de Card Set. Pintando, dobrando, colando, criando. Criança faz arte assim.
Atividade 3
a) Resposta pessoal. Sugestões:
a) Hellmans, a verdadeira maionese;
b) Se é Bayer, é bom;
c) Brahma. Refresca até pensamento;
d) Melhorai. É melhor e não faz mal.
b) Resposta pessoal. Sugestões:
1. O nome do produto (Nescau), a marca (Nestlé) e o slogan (Energia que dá gosto) fazem
lembrar a bebida que damos às crianças sem preocupação, acreditando na qualidade, no
sustento (energia) e no sabor (gosto) desse produto. A marca do fabricante é conhecida há
muito tempo, por meio das inúmeras propagandas veiculadas na televisão, nas revistas,
gibis, outdoors.
2 O nome da Embratel e o slogan (Você chega mais perto Via Embratel) nos fazem lem-
brar telefonemas, comunicação a distância e o "faz um 2 1 " veiculado na televisão, no rádio,
nos outdoors.
Atividade 4
Objetivo: Alertar e informar o leitor sobre os peri- Objetivo: induzir o leitor a comprar a pomada.
gos da dengue e, ainda, divulgar uma campanha da
Paho e da ONU que informa a população sobre es- Tipo de público: adulto, pois a chamada inicial (Sal-
ses perigos. ve os peles-vermelhas) e as outras frases do texto
(contra assaduras; a única com cheirinho de bebê)
"Tipo de público: infantil, pois os desenhos, os per- apresentam identidade maior com as mães e ou-
sonagens da turma da Mônica, o modo de dizer são tras pessoas que cuidam de bebês. Além disso, a
elementos que caracterizam esse público. Além dis- propaganda foi publicada numa revista destinada
so, a propaganda foi publicada num gibi destinado preferencialmente às mulheres.
principalmente às crianças.
Atividade 9
a) Vender os produtos da marca Ninho Soleil. A foto dos produtos, o desenho do sol que repre-
senta essa marca e também o slogan e o logotipo do produto indicam essa finalidade.
b) As quatro carinhas de crianças, o próprio joguinho, a linguagem utilizada, a pergunta inicial do
texto, tudo isso caracteriza um leitor-criança.
c) A apresentação de um tipo de jogo que atrai a atenção da criança e desperta seu interesse
para consumir o produto.
Atividade 10
a) A disposição dos elementos da propaganda: a foto do carro abaixo do anúncio, a frase que
apela à imaginação do leitor, à busca de prestígio {Kadett - Voe mais alto), o slogan e o logotipo
da marca Chevrolet (Rede Chevrolet. Andando na frente).
b) Resposta pessoal. Sugestão: O autor quis dar ao leitor todos os detalhes do carro que deve
interessar a quem vai comprar o produto, como acontece nos anúncios classificados. Quis
também convencer o leitor de que é um carro completo, bem aceito no mercado.
Unidade 3 - seção 3
Atividade 11
a) A combinação das palavras: dorile sumiu; cica e indica; danoninho e bifinho; bom-brile mil etc.
Também a repetição desses slogans nas propagandas de rádio, de televisão, de outdoors, de
revistas etc.
b) 1. Tomou Doril, a dor sumiu: o verbo tomar é diretamente ligado ao que se faz com o produto.
Tomamos o remédio, esperando que a dor desapareça depressa. A frase, então, sugere
uma relação de conseqüência: assim que se toma, a dor some, ou seja, "tomou, sumiu",
simples, como, "bateu, levou".
2. Abuse, use C&A. Os verbos, usados na ordem inversa do que se costuma ouvir (use e
abuse) causam surpresa e ressaltam a "qualidade" da loja; sugere que o consumidor use
quanto quiser, e a qualquer hora, tudo o que a loja C & A vende.
3. Danoninho - Vale por um bifinho. O verbo (vale) atribui ao produto o valor de um alimento
(bife), considerado nutritivo, essencial à alimentação das crianças. Fica implícita a idéia:
"compre, pois vale por um bifinho."
4. Pare. Olhe. Use. Triumph. Os três verbos em seqüência sugerem as ações a serem pratica-
das por quem vê numa vitrine ou num outdoor os produtos Triumph (roupas íntimas femini-
nas): deve olhá-los, "sonhar" com eles e, então, usá-los. Em "Pare. Olhe. Use. Triumph.",
há uma alusão a "Pare. Olhe. Siga." Além disso, sobretudo na fala, Triumph transforma-se
em verbo no imperativo, como os outros, com a idéia de alcançar sucesso. Ficam, assim,
quatro verbos.
5. Wellaton. Ponha isso na cabeça. A forma verbal ponha sugere duas idéias: o consumidor
deve usar o produto (pôr Wellaton na cabeça); o consumidor deve adotar a idéia (convencer-
se, pôr a idéia na cabeça) de usar Wellaton.
6. Beba Coca-cola. O verbo beber é diretamente relacionado ao que se faz com o produto.
Beba é um convite à ação, um conselho, para que se consuma esse produto. Beba é um
verbo dissílabo quanto ao número de sílabas e paroxítono, quanto à tonicidade, como é o
caso de Coca-Cola. Essa coincidência cria um ritmo que é fundamental para seduzir o ouvin-
te.
Atividade 12
O adjetivo (mais) branco, utilizado para qualificar o sabão Orno, sugere que se trata de um sabão
melhor do que os outros, pois deixa as roupas mais brancas; o adjetivo bons sugere que todos os
produtos da CICA são de boa qualidade; melhor sugere que os produtos da marca Knorr superam
Programa Gestão da
Aprendizagem Escolar
GESTAR
Cadernos de
Teoria e Prática 5 • Matemática
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR
FUNDESCOLA-MEC
Supervisão Geral
Wilsa Maria Ramos
Coordenadora de Programas Especiais - FUNDESCOLA/MEC
Assessoria Pedagógica
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Consultora - FUNDESCOLA/MEC
Coordenação Geral
Suzete Scramim Rigo
Coordenadora do Instituto de Qualidade no Ensino - IQE
Coordenação Pedagógica
Regina Maria F. Elero Ivamoto
Supervisora Pedagógica - IQE
Equipe de Editoração
Felipe Marques Ferreira - IQE
Fellipe Elias da Silva - IQE
Rita de Cássia Ferreira dos Santos - IQE
Ricardo Vieira - IQE
Marina Quintanilha - IQE
Programação e Informática
Guilherme Rodrigues Magalhães - IQE
Produção Editorial
Instituto de Qualidade no Ensino - IQE
Sumário
Parte A: Geometria I
APRESENTAÇÃO 9
SEÇÃO 1 83
SEÇÃO 2 85
SEÇÃO 3 86
LIÇÃO DE CASA 86
UNIDADE 2
SEÇÃO 1 87
SEÇÃO 2 88
SEÇÃO 3 88
LIÇÃO DE CASA 90
UNIDADE 3
SEÇÃO 1 90
SEÇÃO 2 90
LIÇÃO DE CASA 90
ANEXOS 91
PARTE A
JVlatemática
TEMA
Geometria 1
OBJETIVO GERAL
Construir uma proposta de ensino
de Geometria que leve a criança à
percepção de características dos
objetos do meio físico, sua localização
no espaço e sua representação.
Apresentação
Professor, você já analisou e discutiu muita coisa sobre o ensino dos números natu-
rais. Nas unidades anteriores, você conheceu as idéias que são importantes para a crian-
ça construir o conceito de número e dar significado às operações e às técnicas operatóri-
as que podem ser realizadas com eles.
Agora, vai entrar num outro campo da Matemática: o da Geometria!
Para levá-lo a perceber como é prazeroso e compensador ensinar e apren-
der sobre as figuras, sobre suas propriedades e sua localização no espaço,
desenvolvemos três unidades nas quais você vai encontrar considerações J
e sugestões de trabalho para a sala de aula: Â
Desde tempos muito antigos, o homem tem lidado com a Geometria. A medição
das terras que beiravam o rio Nilo, no antigo Egito, deu origem às "preocupações geomé-
tricas" do homem daquela época e também à palavra GEOMETRIA.
Do grego, vêm as palavras geo, que significa terra, e metria, que significa medida.
Dessa época tão antiga (a grande
pirâmide de Queops, no Egito, foi
construída há mais de 5000 anos!) até
os dias de hoje, os conhecimentos sobre
a Geometria evoluíram bastante e seu
estudo sempre esteve associado ao de
Números e da Medida.
O desenvolvimento e o estudo da
Geometria têm auxiliado o homem não
só na estruturação de seu pensamento
mas também nas construções, na nave-
gação, na arte, enfim em muitos campos
das atividades e conhecimento humanos.
Assim, é fundamental que a Geometria faça parte da aprendizagem matemática.
Por isso, é importante construir uma proposta de Geometria que leve a criança a
explorar o espaço e os objetos, neles contidos para:
• perceber características desses objetos do meio físico com os quais convive;
• localizar tais objetos e deslocá-los no espaço;
• perceber e relacionar propriedades das figuras, cujos modelos eles conseguem
identificar nos objetos de sua realidade.
...quando construímos o
chapéu de soldadinho de
chumbo para o espetáculo
na escola...
...quando concer-
tamos o portão
que estava bambo,
pregando uma ripa
em diagonal...
O paralelismo está no
gradeado das vidraças e
o perpendicularismo,
no fio de prumo
Na Arquitetura quantas
construções são verdadeiros
marcos histórico-culturais!
Basta olharmos para Brasília
e reconhecermos nela a ge-
ometria que a fez tão espe-
cial entre as cidades de todo
mundo.
Desde seu nascimento, em seu contato com o mundo fora dela, a criança recebe
inúmeras informações do espaço em que vive e dos objetos com que convive e observa,
nesse espaço.
As explorações que ela faz são seguidas, pouco a pouco por tentativas de represen-
tar esse mundo, descrevendo e explicando oralmente o que observou, e mais
tarde desenhando e construindo imagens dos objetos com os quais mantém contato.
Desenvolver as habilidades de se movimentar no espaço e de interagir com os obje-
tos que nele existem, exige da criança muitas noções intuitivas, como por exemplo:
precisa esticar mais o braço para pegar a bola do que para pegar o urso de pelúcia; para
acariciar o gatinho é preciso abaixar-se pois ele está sob a mesa; para tocar na gaiola
precisa por-se nas pontas dos pés pois ela está acima da mesa.
Essas noções intuitivas servirão de base para que o aluno construa a competência
espacial que consiste em localizar-se no espaço entre os vários objetos que nele existem,
deslocar-se nesse espaço, interagindo com uma enorme quantidade de objetos, enfim
orientar-se no espaço em que vive.
Um ensino de Geometria que propicie ao aluno o desenvolvimento dessas habilida-
des, leva-o a adquirir uma ferramenta importante para seu pensamento a fim de que
possa, com sucesso, formular e resolver problemas.
Desse modo, acreditamos ser importan-
te que o aluno construa o conhecimento geo-
métrico a partir de suas experiências e conhe-
cimentos prévios sobre o espaço em que vive
e sobre os objetos com os quais está familiari-
zado.
Até bem pouco tempo, contrariamente a
essa opção, o ensino de Geometria
desconsiderava toda uma experiência e conhe-
cimento do aluno. Iniciava-se seu estudo a par-
tir de elementos abstratos (ponto, reta e plano)
aue não tinham sentido oara o aluno nessa fase
Atividade 2
b) Sublinhe na tira os trechos que contêm indicação para a localização dos objetos
que você selecionou na resposta anterior.
Imagine uma criança que está aprendendo o significado de algumas palavras e nú-
meros, lendo os diálogos apresentados na tira. Para muitas delas ainda é difícil entender
a localização da casa de Maria. Elas precisam de tempo e de condições favoráveis que
lhes permitam entender as convenções que aparecem no texto, como por exemplo "qua-
dra 305 - sul", e compreender os conceitos que estão por trás delas como direção,
sentido e distância.
Quando muito pequenas, as crianças não estão preocupadas em descrever com
palavras, símbolos e gráficos o local em que se encontram os objetos de seu interesse.
A criança, desde pequena, está explorando o espaço em que vive e ao mesmo
tempo observando os objetos que a rodeiam. Faz isso, por exemplo quando:
• segura os pezinhos nos primeiros meses de idade;
• estende a mão para pegar a bola colorida que está no outro canto de sua cama;
• pega, aos 2 ou 3 anos, a tampa da panela e se põe sob a mesa da cozinha, imagi-
nando-se ao volante de um caminhão;
• brinca de esconde-esconde, entrando no guarda roupa que é seu castelo, etc.
Nessa exploração a criança percebe inicialmente como os objetos se situam em
relação a ela e, mais tarde, como eles se localizam uns em relação aos outros.
Percebe também em que objetos pode entrar e sair, identificando interior e exterior
de uma figura.
Só bem mais tarde é que surge a necessidade de representação, para que o aluno
possa comunicar a outras pessoas um caminho feito, a localização de um objeto, a posi-
ção de vários objetos numa única configuração, etc.
Entre todas essas ações, a da localização é desenvolvida desde que começa a agir
no mundo em que vive; observando os objetos, manuseando-os, arranjando-os no espa-
ço que o rodeia, movimentando-se nesse mesmo espaço.
Assim, as atividades de localização que a escola pode proporcionar à criança devem
levar em conta suas experiências prévias desenvolvidas no dia-a-dia.
Essas atividades desenvolvidas em sala de aula devem proporcionar à criança a
oportunidade de:
Situação B- O referencial
No exemplo VI, você deve ter percebido que, para
a pessoa chegar à farmácia, ela deveria escolher virar
à direita ou à esquerda, em relação a seu próprio cor-
po, assim que atingisse o portão da escola.
Isso significa que o corpo dessa pessoa foi to-
mado como referência para que ela escolhesse o sen-
tido do percurso que deveria fazer.
Veja o que ocorre neste outro exemplo.
Quando João tirou essa foto, o cachorro estava à sua esquerda. Nesse caso, João
foi tomado como referência para localização do cachorro em relação a ele.
Por outro lado, se tomarmos como referência o leitor, dizemos ao olhar para a foto:
._-ò cachorro está à direita de João.
Atividade 4
a) Em que foto Pipoca está com a luva vermelha em sua mão direita?
b) Para identificar a foto da pergunta anterior, quem foi tomado como referência: o
palhaço Pipoca ou você que está observando cada foto?
Para atingir a cidade de Vale da Luz, um caminhoneiro sai de Brejo Seco com com-
bustível suficiente para andar 450 km sem necessidade de abastecer o tanque de
seu caminhão.
Ele pode fazer essa viagem pela estrada de Baixo ou pela estrada de Cima, mas
quer andar o máximo possível, antes de passar num posto para encher o tanque.
b) Em que posto ele deve abastecer o caminhão? Explique como chegou a essa
conclusão.
c) Que "medida" você utilizou para resolver esses problemas? Como essa "medi-
da" foi expressa por você?
d) Você considera os caminhos percorridos pelo coelho e pela joaninha como sen-
do os menores possíveis? Por quê?
e) Volte aos quadros A e B, pintando com lápis de outra cor o menor caminho
possível a ser percorrido pelo coelho e pela joaninha para chegarem a seus al-
vos. Descreva, a seguir como você resolveu as situações propostas.
Quadro A:
Quadro B:
Atividade 9
a) Professor, você considera ser possível desenvolver uma atividade como essa
para alunos do 1Q ano de escolaridade no início da aprendizagem de Geometria?
Justifique sua resposta.
\
b) Com que objetivos você desenvolveria essa atividade com esses alunos?
Atividade 10
Professor,
a, Elabore uma atividade de geometria em que as crianças sejam levadas a manu-
sear e observar objetos.
Descreva-a aqui:
Seção 3
A classificação e a descoberta de
características das figuras
Atividade 11
Há figuras como o fio de linha ou o círculo que ficam inteiramente contidas no plano
do tampo da mesa; são as figuras PLANAS. Há outras, entretanto, as figuras NÃO-PLA-
NAS, que ao serem colocadas sobre a mesa, apresentam partes que ficam fora dela,
como a mola, a lata de óleo, o clipe torcido, a fita de papel etc.
Essa característica - a de ser plana ou não - pode ser percebida e compreendida
pelos alunos desde o primeiro ano de escolaridade. As figuras planas e as não-planas
convivem em nosso mundo físico. Portanto, sempre que possível, é desejável tratá-las de
modo integrado.
Atividade 12
Todas as partes dos poliedros, que carimbaram as figuras no papel sulfite, são as
FACES do poliedro.
I
b) Imagine que você vai cortar, com a faca, objetos feitos com massa de modelar,
com as seguintes formas:
Professor, você deve ter percebido que tanto a região de apoio de uma figura num
plano, quanto a região do corte dessa figura por um plano (lâmina da faca) podem
caracterizá-la como POLIEDRO ou CORPO REDONDO. Em outras palavras:
• ao cortar um poliedro, nunca obtemos uma região circular, na região do corte;
mas sempre é possível fazer um corte num corpo redondo para se obter um
círculo.
• ao apoiar um corpo redondo no plano de uma folha, nunca obtemos uma região
poligonal na região de apoio; mas ao apoiarmos um poliedro, sobre a folha, a
região de apoio é sempre uma região poligonal.
Batizando poliedros
A atividade "Carimbando com objetos" pode levar
os alunos a distinguirem poliedros de corpos redon-
dos. Entretanto, em nenhum momento estivemos pre-
ocupados em nomear cada um dos poliedros envolvi-
dos nessa atividade.
Cada um tem um nome? Como batizá-los? Que
critério seguir para nomeá-los? Por que nomeá-los?
• •
Atividade 14
" Antes do "Indo à sala de aula: Carimbando com objetos" você montou caixinhas.
m Entre elas, a IX e a XII representam os dois poliedros que formam a torre da igreja.
Observando-as você pode descobrir algumas diferenças entre esses poliedros.
• Um deles tem faces retangulares o outro não.
Mencione outras três diferenças que essas duas caixas apresentam
• O outro tem metade dos vértices numa face e metade numa face paralela e igual
à primeira, que são denominadas BASES.
I N I C I A N D O NOSSA CONVERSA
^ v Observe as figuras de uma criança que, com massa de modelar, está reproduzindo
a partir de modelos, um cubo e depois, um cilindro.
Que propriedades do cubo e do cilindro você imagina que essa criança poderá des-
cobrir através do trabalho realizado?
Fazendo isso, ela descobre que o cilindro tem partes de sua superfície que não são
planas e que, no cubo, todas as partes de sua superfície são planas.
Isso mostra características que diferenciam os corpos redondos (como o cilindro) e
os poliedros (como o cubo).
Lembrete \)
b) imagine a atividade anterior sendo desenvolvida com seus alunos. Você acha
que ela é adequada para:
• levá-los a verificar as diferenças de características existentes entre os poliedros
e corpos redondos? Justifique sua resposta.
Uma dificuldade que os homens têm tentado resolver, ao longo da história, é repre-
sentar em uma folha de papel (no plano), figuras que não são planas. Por exemplo: uma
bola (esfera) ou um disco (círculo) são representados do mesmo modo.
Por exemplo, na arte egípcia (há 4 mil anos), apresentava as figuras totalmente
planas, sem dar a idéia de profundidade.
Conseguimos efeitos muito positivos quando incentivamos nossos alunos a:
Analise os desenhos realizados por dois alunos de uma classe de 4Q ano do Ensino
Fundamental. Observe como já se percebe neles uma tentativa de representação dentro
de uma "perspectiva" que ressalte sua característica de não-planicidade.
Seção 2
Os moldes: um modo de representar os sólidos
Um valioso recurso que se tem para a construção de modelos de figuras não planas
são os moldes.
\ v. Professor:
% Vemos aqui um bom exemplo de atividade interdisciplinar.
Analise a atividade e descreva que competências essa atividade está desenvolven-
do nas diversas disciplinas escolares.
A atividade "Vamos criar um produto?" produziu resultados que foram até melhores
do que a professora estava esperando: os alunos ampliaram os moldes das caixinhas,
para fazerem suas embalagens, usando papelão ou cartolina; criaram rótulos bonitos e
harmoniosos para suas embalagens; e elaboraram textos muito criativos para a divulga-
ção do "produto". Assim, a professora conseguiu propor uma atividade integrando Mate-
mática, Língua Portuguesa e Educação Artística.
Além disso, essa atividade empolgou muito a turma toda, inclusive aqueles alunos
que eram pouco interessados e pouco atentos às atividades comuns da classe. Muitos
desses alunos realizaram trabalhos melhores do que os dos alunos reconhecidamente
mais aplicados, o que elevou sua auto-estima.
Houve, também um importante trabalho de cooperação entre os elementos dos
grupos, sendo que cada aluno era escolhido para liderar os trabalhos no momento em que
era necessária uma habilidade que ele dominasse melhor que seus colegas.
A professora aproveitou uma reunião de pais e mestres para fazer a exposição dos
trabalhos, o que motivou ainda mais os alunos, que fizeram questão de participar da orga-
nização e decoração da classe para o evento.
A exploração de objetos da realidade do aluno, o uso da intuição na descoberta de
propriedades das figuras geométricas, acompanhadas da descrição (seja ela oral ou feita
por meio de representações), e a busca de modos de justificar suas descobertas permi-
tem a esse aluno caminhar para processos mais formalizados, desenvolvendo a capacida-
de de organização lógica do seu pensamento.
Entre as experiências geométricas que têm sido enfatizadas pelos pesquisadores
em Educação Matemática, estão as que envolvem a composição e decomposição de
figuras.
Já foi discutido anteriormente (cadernos
de Teoria e Prática - 2 e 3) como a composi-
ção e decomposição de números contribui
para que a criança adquira uma mobilidade
mental que muito facilita todas as suas ativi-
dades, em relação a cálculos, previsões de re-
sultados, ou resolução de problemas.
De modo semelhante, a composição e
decomposição de figuras (planas ou não pla-
nas) tem um papel fundamental em Geome-
tria, pois contribui para o desenvolvimento de
habilidades que permitem:
• a visualização e representação de fi-
guras (planas ou não planas) no espa-
ço;
• a descoberta de propriedades das figuras;
• o estabelecimento de relações entre essas propriedades.
Todos esses são passos iniciais para que o aluno se aproprie da linguagem e dos
conceitos geométricos de maneira significativa.
No estudo das Grandezas e Medidas, o trabalho com a composição e decomposição
de figuras é fundamental para a construção do conceito de área de uma superfície (com-
posição e decomposição de figuras planas), bem como o de volume de um sólido geomé-
trico (composição e decomposição de figuras não planas).
Como já foi discutido mais detalhadamente no caderno de Teoria e Prática 4, os
conceitos de área e de volume se baseiam na relação de equivalência entre figuras, fican-
do evidente essa relação para os alunos, quando eles realizam experiências de decompor
uma figura em diversas partes, e rearranjar essas partes, formando novas figuras.
Além disso, as atividades ligadas à composição e decomposição de figuras sempre
propiciam o desenvolvimento da criatividade, bem como da "sensibilidade pela observa-
ção das formas geométricas na natureza, nas artes, nas edificações." (P.C.N. - Matemáti-
ca, p. 25).
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho de composição de figuras
deve partir de construções como a apresentada a seguir:
Atividade 6
Professor, realize, com alguns colegas, as três etapas da atividade "As construções"
descrita anteriormente, manipulando as caixinhas como os alunos deverão fazer.
Avalie o trabalho realizado pelo seu grupo, indicando:
b) as modificações que você poderia fazer, para tornar o jogo mais adequado a seus
alunos;
c) uma possível 4a etapa da atividade, que permita fazer integração com outra(s)
disciplinais) do currículo de sua escola.
Com os alunos organizados em duplas, a professora fornece a cada dupla uma folha onde es:
tão representadas algumas figuras compostas por cubinhos (que representam os tijolinhos da
construção) e o desafio lançado à classe é:
"Cada uma dessas figuras está encostada no canto de uma sala. Quanto tijolinhos há em cada
figura?"*
* Atividade do livro "Formas num mundo de formas", de Suzana L. Cândido, Ed. Moderna.
Atividade 7
Professor, resolva as atividades descritas nos dois últimos quadros "Indo à sala de
dL aula..." (Novas construções e Vamos contar os tijolinhos?), manipulando os cubi-
nhos do Material Dourado, sempre que possível.
A partir dessa experiência, crie novas situações que exijam dos alunos empilhamentos
de cubinhos, envolvendo contagens destes, em cada figura organizada, ou a situa-
ção inversa: solicite que os alunos organizem alguns empilhamentos de cubinhos,
sendo dada a quantidade desses cubinhos que eles deverão usar em cada
empilhamento e depois representar a composição feita.
Professor,
• Se você trabalha com uma classe do 4o ano, proponha a atividade "Vistas Superi-
ores" a seus alunos. A seguir:
• Se você não trabalha com classe de 4o ano, você poderá escolher uma das duas
propostas seguintes para desenvolver.
1a) Planeje a aplicação da atividade "Vistas Superiores" com algum colega que te-
nha alunos de 4o ano e procure participar do trabalho. Após avaliar, com seu
colega, a atuação dos alunos durante essa aula:
Professor, nas unidades anteriores, foi dado início ao estudo do espaço e de algu-
mas das figuras geométricas que o povoam (dando ênfase às figuras não planas).
Vimos como é importante que, inicialmente, as crianças entrem em contato com es-
ses entes geométricos, de maneira experimental, percorrendo o espaço, localizando-se
nele e localizando nele os objetos de sua realidade; manipulando, observando e reproduzin-
do diversos modelos de sólidos geométricos. Vimos, também, que é a partir da manipula-
ção dos objetos, da comparação entre eles, na busca de semelhanças e diferenças, que os
alunos começam a descobrir propriedades, estabelecer relações, enfim começam a cons-
truir um conhecimento organizado a respeito do espaço e das figuras geométricas.
Nesta unidade, retoma-se o trabalho com figuras geométricas, criando novas situa-
ções que levem os alunos a ampliarem e aprofundarem os conhecimentos já construídos.
Assim, passaremos a analisar a relação entre as figuras planas e as não planas,
realizando um trabalho de planificação da superfície de alguns sólidos geométricos. Esta
planificação pode ser feita:
V por decomposição de caixinhas (modelos de sólidos geométricos) em suas diversas
partes, o que nos fornecerá regiões planas;
V a partir dos contornos das faces desses sólidos, o que produzirá linhas planas.
Este trabalho permitirá que os alunos comecem a caminhada pelo mundo das figu-
ras planas (que será retomado no caderno Teoria e Prática 8).
Um outro importante aspecto que será explorado nesta Unidade é a simetria, carac-
terística presente em algumas figuras do nosso universo. Este estudo pode ser iniciado a
partir da observação de sua presença, não só em seres da natureza, como nas artes.
Pode também ser desenvolvido de maneira experimental, por meio de atividades que
explorem o próprio corpo e objetos familiares aos alunos (a simetria nas figuras planas
será focalizada no caderno Teoria e Prática 8, que estudará mais especialmente as figuras
planas).
A próxima solução demora a aparecer, mas quando surge em qualquer um dos grupos, os
alunos passam a acreditar que existem outras soluções e realmente as encontram:
Terminado o jogo, cada grupo recebe uma folha de papel manilha (ou papel pardo) e
pincel atômico. A tarefa agora é contornar cada uma das figuras planas obtidas pelo grupo e
que permitiram formar a caixinha. Essas folhas são expostas para a classe, pois todas elas
são moldes do prisma de base retangular representado pela caixinha de creme dental.
Além de contribuir muito para o desenvolvimento da habilidade da visão espacial e
também da criatividade e da observação, esse jogo permite que os alunos descubram
várias relações entre os elementos do prisma considerando: como são suas faces; que
relação existe entre as faces opostas; quantas arestas estão em cada face; quantas ares-
tas se encontram em cada vértice; a necessidade ou não de que todas as arestas sejam
iguais etc.
• Crie, junto com alguns colegas, uma outra atividade que seja uma variação das
apresentadas.
v
Atividade 2
/ /
k ^ "'Professor:
• utilize as folhas com os moldes e realize as atividades "Fecha ou não fecha?" e a
atividade proposta pela professora Elba, cuja descrição você acaba de ler;
• a partir dessas duas atividades, planeje uma outra situação em que os alunos
devem imaginar como ficará a caixinha depois de fechada e a relação entre as
posições de cada uma de suas faces. Descreva aqui, a atividade que você plane-
jou.
Atividade 3
f \ v - Professor:
| Reproduza o "triângulo construtor" em uma folha de papel e
I», • forme todas as figuras descritas no texto;
• crie novas figuras (mesmo que você não saiba os nomes delas).
A seguir, desenhe aqui as figuras que você conseguiu criar.
Até aqui, vimos como, a partir de moldes e recortes em folhas de papel, os alunos
constróem algumas relações entre os sólidos geométricos e as regiões poligonais ou de
outro tipo*, que compõem sua superfície.
É também possível levar esses alunos a se familiarizarem com polígonos, ou outro
tipo de figuras planas, através de atividades de contornar as superfícies que compõem
cada um dos sólidos.
* Observação: Nos poliedros, as regiões obtidas são poligonais; nos corpos redondos, as regiões não são poligonais.
Uma atividade proposta por um professor de 4Q ano do E. F. foi a seguinte:
Para fazer tantas belas obras e lindos objetos em que a simetria está presente, o
homem tem se inspirado na natureza, onde sem dúvida nenhuma, encontramos os mais
encantadores exemplo dessa característica - a simetria - tanto nos reinos animal, vege-
tal como no mineral.
Se, de nenhuma maneira você conseguir partir o objeto de modo a obter duas par-
tes "iguais e espalhadas", é porque nele não existe simetria.
Como isso pode ser identificado em sala de aula?
Atividade 5
Professor, pense nos objetivos relacionados abaixo e registre, na frente de cada um,
HjL se você os considera simétricos ou assimétricos.
Escolha uma atividade da seção 1 e outra da seção 2 desta unidade para aplicar em
sua sala de aula.
Faça um pequeno relatório sobre:
• como se deu o desenvolvimento das atividades,
• qual foi a reação dos alunos,
• quais foram os objetivos alcançados em termos de aquisição de conhecimento,
competências e habilidades e de atitudes desenvolvidas pelas crianças durante
essas atividades.
Referências bibliográficas
GRANDE, J.J. Percepção espacial e geometria primária. In LINDIQUIST, M.M.. eSHULTE, A.P. (org.) Apren-
dendo e ensinando geometria. São Paulo: Atual, 1994 ( p . 1 5 6 - 167).
Neste texto, o autor discute sobre as habilidades de percepção espacial que podem ser desenvolvidas durante a
aprendizagem de geometria. Além disso, ele propõe algumas "atividades de percepção espacial" que levam o
aluno a superar dificuldades e desenvolver as habilidades descritas na primeira parte do art go.
CÂNDIDO, S. L. Formas num mundo deformas. São Paulo: Moderna, 1997.
Neste livro, a autora pretende levar o leitor a descobrir, analisar, conhecer alguns atributos das figuras geométri-
cas, como a planicidade, a dimensão, a convexidade e a forma, não só como interesse da matemática, mas
também porque as figuras e suas propriedades fazem parte do nosso mundo e de tudo que está a nossa volta.
Perguntas e atividades misturam-se ao texto, numa perspectiva de instigar o leitor, levando-o a construir modelos
para testar suas hipóteses a respeito das figuras geométricas e resolver problemas que as envolvem.
Unidade 1 - Seção 1
Atividade 1
Resposta pessoal.
Atividade 2
a) A casa de Maria e o livro são objetos principais a serem localizados. Entretanto, para localizá-
los a pessoa também precisa localizar a quadra, o bloco, o andar, o apartamento, a cozinha, a
saleta, a parede e a mesa.
b) Quadra 305-sul, bloco F 4S andar, apartamento 45. Sobre a mesa da saleta que fica ao lado da
cozinha.
Atividade 3
Resposta pessoal.
Muitos exemplos já foram dados antes dessa atividade.
Atividade 4
a) na foto (2)
b) o palhaço Pipoca
Atividade 5
a) João utilizou seu próprio corpo.
b) Saindo pelo portão, João vira à esquerda, 1a à direita, 1a à direita, 1a à esquerda; 1a à direita,
caminha um quarteirão para chegar à casa de Júlio.
c) Resposta pessoal. Uma possível resposta: saindo pelo portão, João vira à direita, 2a à esquer-
da, 2a à esquerda, caminha dois quarteirões para chegar à casa de Júlio.
Atividade 6
a) b) Deve percorrer a Estrada de Baixo e abastecer no posto G, pois:
Na Estrada de Cima: 450 está entre 50+200+30 e 50+200+30+200, isto é, 450
está entre 280 e 480.
Na Estrada de Baixo: 450 está entre 100 + 150 + 150 e 100 + 150 + 150+100, isto
é, 450 está entre 400 e 500.
Como 400 é maior que 280, podendo andar até 450Km ele vai preferir a Estrada de Baixo e
abastecer no posto G que está a 400km de Brejo Seco.
f) Resposta pessoal
Possíveis habilidades:
- Localizar-se no espaço, mediante um referencial escolhido.
- Descrever um caminho.
- Interpretar a descrição de um caminho representando-o.
Unidade 1 - Seção 2
Atividade 9
a) b) Resposta pessoal.
Uma atividade como "Contando uma História" já tem sido desenvolvida com crianças que estão
no 1o ano de escolaridade, porque ela não exige nenhum conhecimento específico de Geometria,
mas apenas criatividade, cooperação, ousadia, e isso as crianças de 7/8 anos têm de sobra.
Atividade 10
Resposta pessoal.
Unidade 2 - Seção 1
Atividade 1
Resposta no próprio texto.
Atividade 2
a) Muitas são as caixas que poderão ser construídas. Por exemplo:
1. • Usando os 6 quadrados (Q1 Q2, Q3...Q6) constrói-se um cubo.
• Com um dos retângulos maiores (R5, por exemplo) e os dois círculos (C, e C2), constrói-
se um cilindro.
• Com os quatro retângulos médios (R6, R7, R8, R9) e os dois pequenos (R10, Rn) constrói-
se um prisma retangular (paralelogramo).
• Com o hexágono (H) e os 6 triângulos grandes (Tv T2, T3, T4, Tgl T6) constrói-se uma
pirâmide de base hexagonal.
2. • Com 4 retângulos grandes (R1, R2, R3, R4) e dois quadrados (Q,, Q2), pode-se obter
prisma de base quadrada (paralelogramo).
• Com um quadrado (Q3), e os quatro triângulos pequenos (T7, T8, T9, T10), constrói-se
uma pirâmide de base quadrada.
- Com 4 triângulos grandes (T1, T2, T3, T4) e um quadrado (Q4), constrói-se outra
pirâmide de base quadrada.
- Com os 4 retângulos médios (T6, R7, R8, R9) e os 2 retângulos pequenos (R10 e
R11), constrói-se o paralelograma já citado em 1.
- Com um retângulo grande (5) e os 2 círculos (C1 e C2), constrói-se o cilindro já citado
em 1.
b) 1. Nessa atividade, os alunos poderão construir diversos poliedros e apenas um corpo redon-
do: o cilindro. Eles poderão perceber que no cilindro (corpo redondo), eles usaram figuras
não poligonais (os círculos) e tiveram que "enrolar" o retângulo, para poder construir o
cilindro. Em todas as demais figuras, as faces são formadas por figuras poligonais e nenhu-
ma superfície ter que ser "enrolada".
2. Nesse caso, fica muito claro que cada uma das figuras do ANEXO 9 - é uma figura plana
(todos os seus pontos estão no plano da folha do Anexo 9). Cada caixinha construída pelos
alunos é uma figura não plana: ao apoiá-la sobre a mesa, apenas 1 de suas faces fica sobre
o tampo da mesa, as demais ficam fora dele.
Atividade 7
Resposta pessoal.
medindo:
No quadro "Vamos contar tijolinhos?", os totais de peças nas figuras são: 1a figura: 3 peças;
2- figura: 12 peças; 3a figura: 32 peças; 4a figura: 9 peças.
AneXO 1 - Caixa I
Anexo 1 - caixa I
AneXO 1 - caixa I
Anexo 1 - caixa I
AneXO 2 caixa II
Anexo 3 - caixa III
ANEXO 4 - caixa IV