Dezvoltarea psihică a şcolarului mic

1.1 Evoluţia orientării generale

Această perioadă de dezvoltare este caracterizată de faptul că
modificările la nivelul psihicului se fac lent, dar au o mare importanţă în
evoluţia copilului. O importanţă mai mică o vor avea activităţile de desen şi
modelaj în viaţa şcolarului mic, acestea fiind prioritare în etapa precedentă;
acum lucrările din aceste domenii vor fi pline de corecturi, ştersături, vor fi mai
puţin spontane. Apare un element nou în conduita elevului şi anume acela de a
evalua lucrările sale în raport cu ale celorlalţi colegi de clasă fiind mai atent în
tot ceea ce întreprinde. Gesell, consideră că vârsta de 7 ani ar fi ,, vârsta gumei”,
care pune în evidenţă creşterea spiritului critic (Gesell, A., 1929). În cadrul
activităţilor plastice copilul este nehotărât la modul cum va realiza cerinţa
învăţătoarei cu privire la realizarea unei teme. De exemplu, la ora de arte vizuale
şi abilităţi practice pentru realizarea temei ,,Copac cu frunze-toamna”, copilul
va sta să gândească forma, culoarea, locul unde va poziţiona fiecare element al
desenului. Dacă după realizarea câtorva elemente copilul nu este mulţumit de
ceea ce a desenat ori va începe să corecteze, ori va mototoli foaia de lucru şi va
lua alta pentru a-şi pune din nou ideile în practică.
Preferinţele copilului în ceea ce priveşte lectura încep să se schimbe. De
exemplu, se trece de la preferinţa pentru basme în care întotdeauna învinge
binele la preferinţa pentru biografii, legende, povestiri despre personaje istorice,
etc. Se conturează interesul pentru film, televiziune, cinematografie, copilul
având acum răbdarea necesară pentru a viziona un film de durată medie şi
putând urmări firul evenimentelor, fiind curios de ceea ce se va întâmpla până la
sfârşit. O dată cu vârsta de 9 ani cărţile cu povestiri, cu acţiuni palpitante sunt
preferate de elevi; de aceea în lista de lecturi suplimentare trebuie incluse şi
astfel de titluri. Colecţionarea de timbre, cărţi poştale, plante, insecte, şerveţele,
jetoane cu eroi din desene animate sau orice alte obiecte se materializează în
această etapă de dezvoltare. Aceste colecţii de obiecte ajută la detaşarea
caracteristicilor diferenţiale ale obiectelor asemănătoare, la clasificarea acestora
folosind diferite criterii stabilite de către membrii grupului. În clasele mai mari,
de exemplu clasele a III-a şi a IV-a, copiii devin pasionaţi de forma reliefului şi
explorarea împrejurimilor, de plantele şi animalele din zonă, deci devin
geografi, botanişti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de evidentă expansiune
şi decentrare în universul copilului pe plan mintal şi afectiv. Preocuparea pentru
colecţionarea diverselor obiecte denotă cerinţa internă de reunire şi clasificare
(Gesell, A., 1929).
Activitatea principală din perioada preşcolară, jocul trece pe un loc
secund, dar nu este în totalitate abandonat accentul punându-se pe respectarea
regulilor jocului în colectiv, ceea ce duce la dezvoltarea spiritului de echipă şi
apartenenţei la un grup (Şchiopu, U., 1967). Cinstea şi obligativitatea de a
respecta regulile echipei se conştientizează de către copii, ceea ce va duce la
respectarea sincerităţii şi pedepsirea minciunii. Regulile trebuie respectate atât
în jocurile cu ceilalţi colegi, cât şi în clasă şi şcoală.
O dată cu atingerea vârstei de 7 ani se manifestă o creştere a expansiunii,
o mai mare extraversie, exteriorizarea sentimentelor şi trăirilor, ceea ce
înseamnă că adaptarea şcolară a depăşit o fază critică. În exprimarea copilului
este folosit de multe ori superlativul în relatarea unor întâmplări şi situaţii atât de
la şcoală cât şi de acasă, a unor obiecte, fenomene studiate. De exemplu, dacă
elevul a ştiut să cânte cântecul învăţat la ora de muzică, se va exterioriza şi va
spune că a fost foarte bine la oră, că i-a plăcut foarte mult sau, mai simplu ,,a
fost super”. Curiozitatea faţă de ceea ce îl înconjoară, faţă de mediul extraşcolar,
drumul de acasă la şcoală, parcul sau locul de joacă pe lângă care trece în
drumul său, păduricea sau râul din apropiere, de care este atras pentru a le
cunoaşte mai bine, a le explora se poate realiza acum datorită dezvoltării
motricităţii şi a rapidităţii reacţiilor la situaţii neprevăzute, datorită
conştientizării pericolului de a păţi ceva nedorit dacă nu este atent. Copilul dă
impresia că este mereu grăbit, este în continuă activitate, are întotdeauna ceva de
făcut. Instabilitatea motrică de care dă dovadă la această vârstă este reflectată în
acţiunile pe care le realizează începând cu aranjarea neglijentă a lucrurilor (vine
de la şcoală şi aruncă ghiodanul la locul lui, se schimbă de hainele de şcoală în
grabă), a servirii mesei în fugă (după ce îşi potoleşte puţin foamea spune ca va
mânca mai târziu pentru că are alte lucruri mai importante de făcut). Îşi
organizează timpul în funcţie de preferinţe, acestea realizându-le în primul rând,
iar activităţile mai puţin atrăgătoare le lasă pe mai târziu nefiind motivat să le
realizeze. Devine sensibil la ignorare (dacă are fraţi mai mici şi părinţii acordă o
atenţie sporită acestora, copilul mai mare va conştientiza acest lucru şi va cere şi
el atenţie, fiind normal ca şi el să o primească ); se supără repede (dacă nu
primeşte aprecierile dorite la şcoală va fi supărat o vreme dar apoi se va reculege
şi îşi va spune că va primi altă dată), dar uită în scurtă vreme (Verza,E., Verza,
F. E., 2000).
Vârsta de 8 ani are particularităţile sale printre care amintim faptul că
elevul se identifică social, devine conştient de faptul că aparţine unei ţări, unei
comunităţi, unei şcoli, clase, unei familii. Sentimentul de mândrie se manifestă
prin faptul că elevul manifestă mândrie că aparţine acestor grupuri (îi face
plăcere să spună că este elev la şcoala X, că poartă costum naţional la anumite
evenimente, că este român). La 9 ani copilul ajunge să fie mai ordonat (îi place
să-şi aranjeze lucrurile în ghiozdan pentru ziua următoare, să-şi aranjeze hainele,
jucăriile), mai perseverent în anumite activităţi (dacă azi nu a reuşit să citească o
pagină, mâine se va strădui să facă acest lucru). Dorinţa de cunoaştere creşte,
copilul doreşte să cunoască detalii referitoare la o temă şi va încerca să afle
informaţii suplimentare cu privire la aceasta. Este mulţumit când realizează
produse (lucrări, desene, proiecte, obiecte) de performanţă, tinde spre
perfecţiune. Spre deosebire de etapa precedentă în care apăreau ştersături şi
corecturi, acum lucrările vor fi mai bine planificate şi realizate. Nevoia de a
planifica timpul se reflectă în faptul că fiecare activitate se va desfăşura conform
unui plan, respectând intervale orare; de exemplu trezirea, pregătirea pentru
mers la şcoală, cursuri, mersul acasă, pregătirea temelor pentru ziua următoare,
activităţi recreative (întâlnirea cu prietenii), servirea meselor, se realizează
respectând anumite intervale de timp necesare. Preocuparea pentru colectiv se
încarcă de nuanţe, se exprimă prietenia. Acest lucru se oglindeşte în
comportamentul copilului, îi place să se joace cu anumiţi colegi la şcoală,
preferă să realizeze anumite activităţi în compania unui prieten.

1.2.Dezvoltarea proceselor cognitive la vârsta şcolară mică

Procesele cognitive se dezvoltă continuu în această perioadă; are loc
lărgirea câmpului vizual, care se produce în jurul vârstei de 6-7 ani şi are ca
urmare observabilă creşterea vitezei de citire, precum si creşterea diferenţierii
nuanţelor cromatice. Acum copilul reuşeşte să se exprime şi să comunice prin
folosirea culorilor. De exemplu, copiii folosesc culori calde pentru a exprima
sentimente pozitive, bucuria şi utilizează în lucrările lor culori reci pentru a
exterioriza sentimente de tristeţe.
Prin faptul că elevul reuşeşte să recepţioneze sunetele înalte (fluieratul,
ciripitul) şi să-şi controleze emisiunile verbale, se perfecţionează şi nuanţează
intonaţia (Elevul va reuşi să citească un text la ora de limba şi literatura română
respectând semnele de punctuaţie şi intonaţia potrivită). Ca urmare a dezvoltării
acestei abilităţi de recepţionare a sunetelor elevul poate aprecia pe cale auditivă
distanţa dintre obiecte după sunetele pe care le produc (sunetul produs de un
obiect aflat la o distanţă mai mare se va auzi mai încet, iar sunetul produs în
apropiere se va auzi mai tare). De exemplu, prin jocul ,,Deschideţi urechea
bine!” se poate dezvolta acest lucru, copiii fiind puşi în situaţia de a recunoaşte
cine l-a strigat pe nume de la o anumită distanţă, din banca din faţă sau din
spate; jocul se poate desfăşura şi după alte reguli stabilite de către copii.
Percepţia, pe parcursul perioadei şcolarităţii mici cunoaşte noi
dimensiuni. Sincretismul, care este o caracteristică a percepţiei din perioada
preşcolară se diminuează şi ca urmare a acestei modificări devine posibilă
folosirea reprezentărilor pe care elevul le are deja în desene, lucrări, lecturi,
povestiri, etc. Se recomandă exersarea de către învăţătoare prin activităţi
potrivite văzul, auzul, pipăitul, pentru ca elevul să cunoască însuşirile unui
obiect, animal, etc. cu ajutorul principalelor simţuri. De exemplu, la ora de
matematică şi explorarea mediului, la lecţia ,,Alcătuirea unei plante”,
învăţătoarea va prezenta elevilor o plantă adevărată cu toate părţile sale
componente. La o oră de acest gen eu am adus în faţa elevilor o plantă de roşie
cu rădăcină, tulpină, frunze, flori şi fructe. Am explicat pe rând rolul fiecărei
părţi componente, am încurajat elevii să pună mâna pe plantă, să o miroasă, să o
manipuleze, să observe culoarea fiecărei părţi componente şi apoi să guste
fructul. La sfârşitul orei le-am cerut acestora să deseneze această plantă pe baza
observărilor făcute.
Percepţia spaţiului cunoaşte o dezvoltare semnificativă datorită
experienţei acumulate în acest domeniu. Se realizează generalizări ale direcţiei
spaţiale, copilul conştientizează şi poate să indice poziţia lui faţă de alte obiecte
sau a unor obiecte faţă de un reper dat (dreapta, stânga, înainte, înapoi, sus, jos,
în faţă, în spate, deasupra, dedesubt) şi se formează simţul orientării. Aceste
lucruri sunt exersate atât în cadrul orelor de matematică şi explorarea mediului,
cât şi în cadrul orelor de educaţie fizică. Timpul este perceput într-un mod net
superior perioadei anterioare datorită structurării activităţii şcolare în timp (ore,
minute, zile ale săptămânii). Copilul trebuie să respecte programul de la şcoală,
orele şi pauzele cu cerinţele şi regulile fiecăreia, precum şi programul de acasă
(cu pregătirea temelor şi a celorlalte activităţi).
Reprezentările şcolarului mic sunt numeroase (despre animale, fructe,
plante, oameni) dar slab sistematizate şi confuze. Învăţarea va fi cea care va
modifica substanţial sfera, conţinutul, modul de funcţionare a reprezentărilor.
Reprezentările care există deja sunt folosite voluntar, liber în povestiri, lecturi,
întâmplări şi desene. Elevul poate descompune la acest moment reprezentarea în
părţi componente cu care lucrează în situaţii diferite (poate reproduce imaginea
obiectului sau poate combina reprezentările pentru a crea ceva nou).
Generalitatea reprezentărilor creşte şi ca urmare a acestui fapt se trece de la
reprezentări separate la grupuri de reprezentări (Verza, E., Zlate, M., Golu, P.,
1993).
Gândirea se dezvoltă semnificativ în această perioadă, de la concret la
abstract; gândirea preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade într-
o gândire operatorie, mobilă si reversibilă (Tourrette, C., Guidetti, M., 2002).
Aceste operaţii sunt mai întâi concrete, pentru că ele acţionează asupra
obiectelor concrete, ca mai apoi operaţiile să devină abstracte. Analiza şi
sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea, clasificarea şi concretizarea
logică, sunt operaţiile gândirii care suferă modificări importante. Formarea
proceselor gândirii şcolarului mic trebuie să fie însoţită de folosirea celor mai
potrivite mijloace de care dispune şcoala, intelectul elevului fiind solicitat
continuu şi accelerarea formării şcolarului pe toate planurile. Drumul spre
formarea elevului l-am pavat cu libertatea elevilor de a se manifesta spontan,
fără teamă la reacţia celor din jur, cu încredere în puterea lor de analiză,
învăţând eficient, scoţând la iveală creativitatea, inventivitatea, cooperarea,
colaborarea. Elevii au înţeles că în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii
nu se critică omul, ci ideea, că trebuie să-şi exprime acordul sau dezacordul,
indiferent de relaţiile de simpatie/ antipatie dintre ei şi participanţii la învăţare.

1.3. Dezvoltarea limbajului şcolarului mic. Achiziţia scris - cititului

Limbajul reprezintă activitatea de comunicare prin intermediul limbii.
Comunicarea înseamnă transmiterea unor informaţii între un emiţător şi un
receptor; acestor informaţii li se atribuie semnificaţii (coduri) care sunt
cunoscute de participanţii la conversaţie, codurile respective putând fi semnele
(cuvintele) diferitelor limbi naturale sau limbajul mimico-gesticular.
Înţelegerea limbajului se realizează încă din perioada preşcolară copiii
întâmpinând dificultăţi mai ales în emiterea de mesaje mai complexe (propoziţii,
fraze). Încă din copilăria mică, o dată cu dezvoltarea comunicării verbale,
limbajul îndeplineşte tot mai activ funcţia de organizare a activităţii psihice.
Comunicarea începe, în primul rând în familie. Copilul manifestă receptivitate la
ceea ce îl înconjoară,este atent la cuvintele folosite de cei din jurul său, ştie să
descifreze mesajul transmis prin cuvinte, atribuie semnificaţii conversaţiei,
descifrează tonul pe care i s-a comunicat un anume lucru. De aceea atât la şcoală
cât şi acasă copilul trebuie mereu încurajat pentru progresele realizate.
Experienţa verbală a copilului la intrarea în şcoală îl ajută să descifreze
corect mesajele transmise, adică înţelege ce vorbesc cei din jurul său şi reuşeşte
să transmită informaţii prin propoziţii alcătuite corect. Fondul de cuvinte cu care
copilul intră în şcoală este de aproximativ 2500 de cuvinte, ceea ce reprezintă o
valoare considerabilă. Până să ajungă la sfârşitul perioadei şcolarităţii mici,
acest fond de cuvinte existent iniţial se va dubla, copilul utilizând fondul
principal de cuvinte al limbii materne (Munteanu, A., 1998). Copilul are
posibilitatea să transfere cuvintele şi la situaţiile la care nu au mai fost folosite
sau chiar să creeze noi cuvinte atunci când, în contextul dat nu găseşte imediat
corespondentul verbal ce doreşte să îl exprime. Încă din clasa pregătitoare se fac
exerciţii de compunre de cuvinte folosind un şir de litere învăţate (de exemplu
din literele c, a, r se pot forma cuvintele ,,car”, ,,rac”, ,,arc”); se folosesc
sinonime (,,prieten”-,,amic”); antonime (,sus”-,,jos”) pentru unele cuvinte;
cuvinte cu mai multe înţelesuri (,,toc”, ,,păr”), etc. De aceea, învăţătoarea
trebuie să ştie cum să atragă elevul în conversaţii constructive, să-l antreneze în
diferite activităţi de instruire în care elevul face cunoştinţă şi cu altă
terminologie din alte domenii; de exemplu la desen învaţă denumirea
instrumentelor de lucru, a tehnicilor, a diferitelor tipuri de pictură (pe sticlă, cu
griş, pe lemn, pe pânză, pe coajă de copac), a culorilor şi semnificaţia acestora,
a combinării lor pentru obţinerea nuanţelor etc.
Se dezvoltă limbajul oral, cât şi cel scris, ca urmare a însuşirii tehnicilor
de scris-citit. Exprimarea orală se va realiza în această perioadă respectând
regulile limbii literare şi va cunoaşte o creştere a debitului verbal oral; debitul
scris creşte mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate
contactului cu vorbirea literară şi cu rigorile impuse de şcoală în legătură cu
exprimarea verbală. Dacă părinţii lui folosesc un vocabular bogat şi corect,
copilul îşi va exprima mai bine gândurile şi sentimentele, va găsi mult mai uşor
cuvintele necesare. Datorită vocabularului va avea încredere în propriile forţe,
va putea conversa alcătuind chiar fraze, îşi va putea exprima părerile şi
gândurile în mod clar şi concis, va face compoziţii bune, toate acestea
constituind o latură pozitivă a personalităţii sale.
Comunicarea din cadrul şcolii, atât cu colegii cât şi cu profesorii, trebuie
să respecte anumite rigori, şi anume: învăţătorul/profesorul trebuie să stabilească
o relaţie democratică cu elevii săi, bazată pe respect reciproc şi respectarea
normelor de disciplină. În relaţiile cu colegii când un elev îşi respectă colegii, el
va împărtăşi aceleaşi impresii, iar aceste impresii duc la coeziunea colectivului.
În această etapă, în cursul micii şcolarităţi se formează capacitatea de
citit-scris. Scris-cititul se realizează ţinând cont de anumite elemente cum ar fi
logica spaţială, perceperea mărimii, a proporţiilor literelor şi grafemelor.
Procesul de însuşire a scris-cititului se realizează sub influenţa percepţiilor
vizuale, auditive şi kinestezice (Verza, E., Verza, F. E., 2000). Această abilitate
necesită dezvoltarea normală a aparatului verbo- motor şi a motricităţii fine a
mâinii.
Etapele necesare pentru învăţarea corectă a scris- cititului sunt
următoarele:
Prima etapă, perioada preabecedară debutează cu formarea auzului
fonematic şi identificarea sunetelor ca elemente componente ale cuvintelor.
Acest lucru se realizează prin analiza fonetică a cuvântului, prin despărţirea
cuvintelor în silabe şi identificarea numărului de sunete din fiecare silabă.
Despărţirea în silabe se exersează până devine o aptitudine bine dezvoltată. De
exemplu putem da următoarea sarcină elevilor:

Stabileşte numărul de silabe şi sunete din cuvintele date, după model:

____ - ____

___ __

___ - ___ - ___

__-__-__

Apoi urmează delimitarea cuvintelor în vorbire, delimitarea şi

identificarea sunetelor din cuvinte, unirea sunetelor în cuvinte si a cuvintelor în
propoziţii. Metoda folosită în învăţarea cititului şi scrisului trebuie să se bazeze
pe faptul că scrierea coincide în majoritatea cazurilor aproape exact cu
pronunţarea, deci metoda trebuie să fie fonetică. Mai întâi se alege o propoziţie
din vorbire, apoi se delimitează cuvintele propoziţiei alese în silabe şi apoi
fiecare silabă în sunete după care se va parcurge drumul invers, de la sunete la
silabă, cuvânt şi propoziţie ceea ce denotă că metoda trebuie să fie sintetică
(Şerdean, I., 1993). Deci, metoda folosită pentru învăţarea scris-cititului este
metoda analitico-sintetică. Concomitent cu aceste exerciţii se face o pregătire a
capacităţii de scriere prin realizarea de semne grafice (liniuţe, cârlige, bastonaşe,
cerculeţe, etc.). Prin exersarea acestor elemente se dezvoltă flexibilitatea,
precizia mişcărilor şi musculatura mâinii.
Voi prezenta mai jos, în figura nr. 1 cum cu ajutorul metodei fonetico-
analitică se desprinde din context o propoziţie, apoi se extrage un cuvânt care
conţine litera vizată, se desparte cuvântul în silabe şi se identifică litera dorită, în
cazul de faţă litera,,a”.
Figura 1. Metoda fonetico-analitică, litera ,,a”

Ana are alune. Ene are mere.

Metoda
fonetico-
are/ a-re analitică are/ a-re

-re -re

a
A doua etapă necesară pentru însuşirea scris-cititului este perioadă numită
abecedară şi are ca şi caracteristică diferenţierea sunetelor de corespondentele
lor grafice. În această perioadă se învaţă alfabetul limbii române. Acest lucru se
realizează pe bază de asociaţii mentale, iar alfabetizarea devine tot mai activă.
Se diferenţiază literele mari de tipar faţă de literele mici de tipar, literele mari de
mână faţă de literele mici de mână, facilitând citirea textelor tipărite şi apoi a
propriei scrieri. De exemplu, la clasa I, la Comunicare în limba română, lecţia
,,Sunetul şi litera ,,a” putem avea următoarea cerinţă:
Încercuieşte litera ,, a “ în următoarele cuvinte:
Apa casa lanterna rândunica cărare ramura
În etapa a treia, etapa postabecedară, se consolidează posibilităţile de
însuşire a simbolisticii implicate în alfabet şi în scrierea şi citirea cifrelor.
Formarea deprinderilor de citire a textelor mai lungi, redarea conţinuturilor
lecţiilor citite, exerciţii de cultivare a limbii sunt câteva dintre cerinţele acestei
etape. De exemplu, la o lecţie de limba română, clasa a II-a cu titlul ,,Scrierea
cuvintelor cu ,,â” şi ,,î”, o cerinţă ar putea fi următoarea:
Completaţi cuvintele cu ,,â” sau ,,î”:
C_ine _ndată p_ine se hotăr_
c_ntar z_mbet _nc_ntător c_ntec
Scrisul şi cititul se dezvoltă diferit la fiecare elev datorită particularităţilor
psihoindividuale şi modului diferit de asimilare şi procesare a noilor informaţii.
Vorbirea reprezintă punctul de plecare în dezvoltarea scrierii şi citirii; o vorbire
corectă implică scris şi citit corect.
 BIBLIOGRAFIE
1. Gessel, A., (1929), Maturation and Infant Behavior Pattern,
„Psychological Review”, 36.
2. Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura
Augusta, Timişoara.
3. Şerdean, Ioan, (1993), Metodica predării limbii române la clasele I-IV,
Manual pentru şcolile normale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
4. Şchiopu, U., (1967), Psychology of children, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
5. Tourrette, C., Guidetti, M., (2002), Introduction a la psychologie du
developpement, Armand Colin/VUEF, Paris.
6. Verza, E., Zlate, M., Golu, P., (1993), Psihologia copilului - manual
clasa a XI-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. Verza, E., Verza, F. E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti.