Capítulo VII

DESAFÍOS DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL: LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS

EN EL AULA

Alicia M. Lenzi

APRENDIZAJE Y DESARROLLO: CONTEXTOS Y REDUCCIONISMOS

Diversas perspectivas coexisten en psicología educacional y el tema propuesto en esta

ocasión convoca a un campo de problemas abiertos al debate. Es necesario entonces situar los
presupuestos que orientan la siguiente presentación.
La psicología educacional escolar que aquí proponemos estudia los s psicológicos que
subyacen a los cambios de las personas, cambios en su aprendizaje y desarrollo, resultantes de
su participación en contextos escolares configurados cultural e históricamente. Desde un
dialéctico enfoque sistémico-relacional, consideramos a los procesos de a y aprendizaje y al
contexto áulico como sistemas complejos abiertos, que interaccionan entre sí, posibilitando
que emerjan novedades en los conocimientos de los aprendices sobre los saberes
disciplinares; aunque sostenemos también que las características propias de este contexto y
de las prácticas educativas posibilitan u obstaculizan la aparición de tales novedades.
Asimismo, coincidimos con otros autores que existe cierto consenso acerca de que la
psicología educacional enfoca diferentes dimensiones de este conjunto de cuestiones y ,
además, requiere una "aproximación multidisciplinar" para abordar la complejidad de los
fenómenos educativos, los que no son reductibles a una mirada psicológica, aunque reclaman
su específico aporte.
En este marco, examinamos ciertos desafíos de la disciplina ante la adquisición de
conocimientos en el aula. En primer lugar, analizamos los que surgen al comparar las
conceptualizaciones sobre dicha adquisición diversos modelos de enseñanza-aprendizaje y
desarrollo. En segundo lugar, reseñamos los desafíos que supone la interacción de la
psicología educacional con otras disciplinas educativas.

Desafíos I
Los modelos genético-constructivistas de Piaget y Vigotsky han oficiado como
referentes relevantes de la psicología de la educación al explicar los procesos de cambio
cognoscitivo, buscando responder al interrogante sobre cómo las personas se relacionan con
sus ambientes materiales y sociales, que están semióticamente codificados, añade el enfoque
vigotskiano.
Valsiner (1998), psicólogo post vigotskiano, parece retomar la vigente afirmación de
Piaget acerca del problema central del desarrollo, cuenta de la aparición de novedades en un
proceso dinámico e interactivo; examina entonces los desafíos para investigarlo deteniéndose
en los modelos de Piaget y Vigotsky. Argumenta que la especificidad del estudio del desarrollo
reside en explicar cómo, en la interrelación entre los humanos y sus ambientes, “los procesos
cognoscitivos emergen, se desarrollan y alcanzan sus estados completamente funcionales”, en
un tiempo irreversible (Valsiner, 1991, 477). Particularmente investiga cómo surgen funciones
cognoscitivas durante las relaciones sociales, postulando un co-constructivismo
semiótico(Valsiner, 1996) .
Asimismo, este autor concibe la explicación del desarrollo desde un de vista sistémico-
relacional y dialéctico entre sistemas complejos abiertos, dirigido a superar la escisión de
dualidades como individuo-sociedad, subjetividad-intersubjetividad, interno-externo (Valsiner,
1997,1998; Castorina y Baquero, 2005). En nuestra opinión, este enfoque también es
relevante para estudiar las interacciones entre enseñanza- aprendizaje, desarrollo y contexto
escolar, entendiéndolos como sistemas complejos, abiertos e indeterminísticos, en cuya
dinámica emergen novedades en los aprendices en relación con la adquisición de saberes
disciplinarios. Pretendemos así evitar diversas escisiones y reduccionismos.
En nuestra perspectiva, el contexto del aula, históricamente constituido y fuertemente
estructurado, no resulta neutro ni constituye simplemente un entorno de los procesos
dinámicos de aprendizaje y desarrollo.
Este contexto es un sistema complejo de fenómenos imprevisibles, simultáneos,
públicos y con una historia previa (Doyle, 1983). Una red de sistemas lo configuran: la
institución escolar, el sistema educativo y sus decisiones (administrativas, organizativas,
curriculares) y la organización política, económica y cultural de una sociedad determinada (Coll
y Solé, 2001). El aula también presenta pre-restricciones establecidas culturalmente, como su
particular organización espacio-temporal, predeterminados roles sociales de docentes y
alumnos, un cierto tipo de actividades y comunicaciones esperables (Valsiner, 1996); además,
las prácticas sociales en este ámbito no resultan exentas de relaciones de poder. Tales rasgos
contextuales se han visibilizado lentamente y sólo recientemente se ha reconocido su carácter
"co-genético" con los procesos de aprendizaje y desarrollo, ya que las condiciones
situacionales los restringen y modulan, posibilitándolos o no.
Desde este enfoque, consideramos que un desafío pendiente de la psicología
educacional radica en la escasez de investigaciones sobre enseñanza-aprendizaje y desarrollo
en reales contextos escolares, que expliquen cómo emergen novedades en los saberes previos
del alumno al interactuar con contextos especialmente organizados para enseñar contenidos
disciplinares y valores establecidos socio-culturalmente. Sostenemos que, en estos contextos
de complejidad socio-relacional, los docentes median semióticamente a través de la
enseñanza, entre los saberes escolares y los saberes de los aprendices, con la intencionalidad
de promover modificaciones en los alumnos. Pero estas transformaciones resultan inciertas
dado que su desarrollo no es totalmente predecible, debido tanto al carácter indeterminístico
de los procesos de asimilación de los aprendices, como a las características propias del
contexto didáctico del aula que estructuran aquellos procesos; una cuestión que hemos
constatado en una investigación multidisciplinar (psicológica y didáctica) enfocada desde un
constructivismo situado y socio-relacional de "inspiración" piagetiana (Lenzi y Castorina 2000;
Lenzi 2001).
La línea presentada hasta aquí refleja ciertas articulaciones entre modelos
constructivistas y socioconstructivistas, entre los cuales la adquisición de saberes disciplinares
en el aula resulta primordial. Pero reiteramos aún constituye un desafío para nuestra disciplina
acrecentar investigaciones que esclarezcan los obstáculos para alcanzar tal adquisición.
La psicología educacional acude también a otros modelos contextualistas que
proponen una mirada diferente sobre la cognición y la adquisición de saberes escolares en el
aula. En tales modelos se conceptualizan la enseñanza y el aprendizaje como procesos
culturales, sociales e interpersonales de una comunidad de prácticas de aprendizaje,
cuestionando la existencia de las construcciones individuales de los aprendices. Las propuestas
menos radicales consideran así que esta construcción es conjunta y reside en los significados
compartidos que docentes y alumnos intercambian y negocian durante su pautada
conversación en el aula (Coll y Derek, 1996). Sin embargo, el desafío pendiente para esta
posición es dar cuenta de la apropiación individual de los saberes disciplinares, como señalan
Coll y Solé (2001).
Aun Valsiner (1997), que se reconoce como perteneciente a uno de los enfoques
contextualistas, argumenta que ciertas psicologías que adhieren a esta postura no distinguen
con precisión el concepto de contexto, proponiendo una indiferenciación sin límites entre los
"mundos personales y sus contextos sociales", originando así un reduccionismo de lo personal-
psicológico a lo social. Con este señalamiento como trasfondo, es posible plantear que los
modelos contextualistas más radicales directamente niegan la existencia de una cognición
personal desde posiciones que responden a un relativismo antropológico o aun discursivo o a
un construccionismo social. Para esta mirada, la cognición constituye una propiedad cultural
distribuida entre las personas que interaccionan en comunidades de aprendizajes y prácticas,
reduciendo los procesos áulicos a los intercambios discursivos, cambiantes y relativos según
contextos (Prawt, 1999). A nuestro juicio, se presenta aquí un nuevo reduccionismo al negar la
cognición personal y, por lo tanto, la posibilidad de adquisición individual de los saberes
disciplinares en el aula. Sin embargo, creemos que la mayor consecuencia y desafío de este
enfoque es que conduce a deslegitimar la institución escolar y su función primordial, esto es,
procurar la enseñanza y el aprendizaje de saberes disciplinares establecidos
socioculturalmente.

Desafíos II
El tipo de retos que brevemente planteamos en esta sección remite al carácter
multidisciplinar de la psicología educacional y a su necesidad de interactuar con otras
disciplinas para comprender la complejidad de los fenómenos educativos. Se trata de desafíos
que suponen superar los posibles reduccionismos psicológicos de dicha complejidad, pero sin
que, un movimiento contrario, la propia identidad disciplinar se disuelva en seno de otras
disciplinas que abordan el hecho educativo.
Es indudable que los aportes de las disciplinas especialmente relacionadas con los
condicionantes sociopolíticos, económicos y culturales de la educación y de la institución
escolar resultan relevantes y necesarios para psicología educacional de nuestros países
latinoamericanos. Estos condicionantes convocan a reflexionar, entre otros temas, en torno a
las desigualdades educativas o acerca del papel de la institución escolar y sus posibles
transformaciones en los nuevos contextos socioculturales o aun sobre la deslegitimación
actual de la escuela -más allá de las teorías reproduccionistas o de la resistencia-, vinculada
con las múltiples demandas sociales que exceden sus específicas funciones, repercutiendo
entonces en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Creemos que la psicología educacional,
como disciplina psicológica, debe contribuir a esclarecer estas problemáticas con sus
producciones, pero en este punto consideramos que su desafío radica en construir aportes
acerca de tales cuestiones sin desdibujar su propia perspectiva.
 En este sentido, y a modo de ilustración positiva, nos interesa evocar que cierta
borrosidad de fronteras entre las didácticas específicas y la psicología de la educación escolar,
durante los años noventa, ha generado fuertes debates acerca de la especificidad de sus
respectivos campos; pero estos debates han mermado en ciertos contextos sólo cuando se
posible avanzar procurando distinciones productivas. Hoy, el problema nos parece que reside
en otra cuestión. Si la psicología educacional no produce aportes con diferenciaciones
específicas respecto de las disciplinas con las que interactúa, especialmente las educativas,
corre el riesgo de quedar subsumida en ellas, uno de sus mayores desafíos.
En el marco de los retos antes esbozados, María Teresa Juliá, catedrática de Psicología
Educacional de la Universidad de La Serena, aborda a continuación ciertas problemáticas de la
educación ambiental desde los desafíos que supone a la psicología educacional.