UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

ESCOLA DE ENFERMAGEM

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE

GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DA ESCOLA
DE ENFERMAGEM DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE MINAS GERAIS.

2006
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
ESCOLA DE ENFERMAGEM – COLEGIADO DE GRADUAÇÃO
Av. Prof. Alfredo Balena, 190 - Bairro Santa Efigênia
CEP.: 30.130-100 - Belo Horizonte – Minas Gerais – Brasil
Tel/Fax.: 3248-9833 E-mail: colgrad@enf.ufmg.br

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

COMISSÃO DE MUDANÇA CURRICULAR:

Maria José Menezes de Brito

Maria Flávia Carvalho Gazzinelli
Tânia Couto Machado Chianca
Adelaide De Mattia Rocha
Adélia Maria Silva
Cláudia Maria de Mattos Penna
Paula Cambraia M. Vianna
Dinamara Barreto dos Santos
Mariana Alencar Sales
Maria Elisa Oliveira Freitas

APROVAÇÃO COLEGIADO: 18/08/2006

APROVAÇÃO CONGREGAÇÃO/EE: 12/12/2006

BELO HORIZONTE

Novembro/2006
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEn - Associação Brasileira de Enfermagem
APVP -Anos Potenciais de Vida Perdidos
BDENF - Base de Dados de Enfermagem
BIREME - Biblioteca Regional de Medicina (1967), Centro Latino-Americano e
do Caribe de Informações em Ciências da Saúde (1982)
BVS - Biblioteca Virtual em Saúde
CCG - Colegiado do Curso de Graduação
CENEX - Centro de Extensão
CEPE -Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CES -Conselho Estadual de Saúde
CFE -Conselho Federal de Educação
CINAHL -Cumulative Index to Nursing & Allied Health Literature
CMC -Comissão de Mudança Curricular
CNE -Conselho Nacional de Educação
CTEEnf -Centro de Tecnologia Educacional de Enfermagem
CUIDEN -Base de Dados de Enfermería en Español
DCN -Diretrizes Curriculares Nacionais
DEMEC -Delegacia do Ministério da Educação e Cultura
EEUFMG -Escola de Enfermagem da Universidade Federal de Minas Gerais
EMI - Enfermagem Materno Infantil e Saúde Pública
ENA - Enfermagem Aplicada
ENB - Enfermagem Básica
FAE - Faculdade de Educação
FAFICH - Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas
FC -Formação Complementar
FL - Formação Livre
ICB - Instituto de Ciências Biológicas
ICEX - Instituto de Ciências Exatas
IDA -Integração Docente Assistencial
IDH -Índice de Desenvolvimento Humano
INEP -Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB -Lei de Diretrizes e Bases
LILACS -Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde
MEC -Ministério da Educação e Cultura
MS -Ministério da Saúde
NAPq - Núcleo de Assessoramento a Pesquisa
NIEPS - Núcleo Interdisciplinar de Educação Permanente em Saúde
NE -Núcleo Específico
NOAS -Norma Operacional de Assistência à Saúde
OB -Obrigatórias
OP -Optativas
PIBIC - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica
PNAH -Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar
PP - Projeto Pedagógico
PROBIC - Programa de Bolsas de Iniciação Científica e Tecnologia
PROENF -Programa de Atualização em Enfermagem
PROEX -Pró-Reitoria de Extensão
PROGRAD -Pró - Reitoria de Graduação
PRPq - Pró-Reitoria de Pesquisa
REME -Revista Mineira de Enfermagem
SCIELO -Scientific Electronic Library On Line
SESu -Secretaria de Educação Superior
SGETS -Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
SUS -Sistema Único de Saúde
TCC -Trabalho de Conclusão de Curso

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SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO …………………………………………………………….. 9
1.1. Histórico das mudanças curriculares no Curso de Graduação 12
em Enfermagem da UFMG ……………………….............................
1.2. Situação social e de saúde da população da área de inserção 18
do Curso de Graduação em Enfermagem da UFMG ……………….
1.3. O Curso de Graduação na Atualidade............................................. 26
1.4. Missão da Escola de Enfermagem da UFMG ………………………. 36
1.5. Justificativa ………………………....................................................... 36
2. OBJETIVOS DO CURSO …………………………………………………….. 38
3. O PROCESSO DE MUDANÇA CURRICULAR ……………………………. 39
4. PROPOSTA CONCEITUAL ………………………………………………….. 41
4.1. Ser humano – Processo de viver humano …………....................... 41
4.2. Conhecimento – Sujeito – Aprendizagem ………………................. 44
4.3. Enfermagem – Cuidado -Humanização ……………………………. 49
4.4. Relação Ensino Serviço ................................................................... 52
4.5. A Sociedade e a formação do enfermeiro …………........................ 56
5. PERFIL DO EGRESSO …………………………......................................... 60
6. COMPETÊNCIAS DO ENFERMEIRO ………............................................ 61
6.1. Competências gerais ………………….............................................. 61
6.2. Competências e habilidades específicas …………........................ 63
7. PROPOSTA PEDAGÓGICA ………………................................................ 67
7.1. Princípios metodológicos …………………………………................. 67
7.2. Princípios pedagógicos …………………………………..................... 70
8. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ............................................................... 73
8.1. Estrutura Curricular ………………………………............................... 74
8.1.1. Formação Complementar .............................................................. 87
9. MATRIZ CURRICULAR ………………………………………………………. 88
9.1. O trabalho de Conclusão de Curso - TCC....................................... 89
10. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DISCENTE………………..................... 93
11. GERENCIAMENTO DO PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO, 97
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO.

5
12. INFRA-ESTRUTURA DA ESCOLA DE ENFERMAGEM ……................ 99
13. REFERÊNCIAS ....................................................................................... 104
14. ANEXOS .................................................................................................. 109

6
LISTA DE FIGURAS E QUADROS

Figura 1. Descrição do Modulo 1 do Currículo de Graduação em

Enfermagem/UFMG.......................................................................................
75

Figura 2. Descrição do Modulo 2 do Currículo de Graduação em

Enfermagem/UFMG ......................................................................................
77
Figura 3. Descrição do Módulo 3 do Currículo de Graduação em
Enfermagem/UFMG...................................................................................... 78

Figura 4. Estrutura curricular do Curso de Graduação em Enfermagem

da UFMG ………………………….......................................………................ 81

Figura 5. Organograma da Escola de Enfermagem da UFMG ................. 100

Quadro 1. Organização do Currículo do Curso de graduação em

Enfermagem (modalidade bacharelado), por áreas
temáticas, de acordo com a Portaria nº 1721/94-MEC/CFE ... 27

Quadro 2. Disciplinas oferecidas pelo curso de Nutrição, no Núcleo

de Formação Complementar ……………………………………... 87

Quadro 3- Critérios de Avaliação do TCC.................................................. 91

Quadro 4 - Estratégias de acompanhamento e avaliação do Projeto
Pedagógico.................................................................................................... 98

7
 IDENTIFICAÇÃO DO CURSO PROPOSTO

Curso: Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Minas Gerais

Reconhecimento do Curso: Decreto 9.102 de 24 de março de 1942 – criação do

Curso de Graduação em Enfermagem da UFMG e Lei 1254 de 04 de dezembro de
1950 – dispõe sobre o Sistema Federal de Ensino Superior

Regime: Sistema de Créditos em Regime Semestral

Admissão do Aluno: Processo seletivo – Vestibular anual geral da UFMG

Número de vagas: 48 vagas semestrais/96 anuais

Turno de funcionamento: Diurno

Carga Horária Total:

- Bacharelado: 3525 ( 3045 obrigatórias e 480 optativas)

- Formação complementar: 240 horas

- Formação livre: 60 horas

Número de semestres letivos e prazo de conclusão:

- Prazo mínimo de conclusão: 09 semestres letivos

- Prazo máximo de conclusão: 15 semestres letivos

Código do currículo: curso 1300

Coordenadora do Colegiado: Profa. Maria José Menezes Brito

8
1- APRESENTAÇÃO

Estabelecer uma proposta de mudança curricular para o Curso de

Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Minas Gerais
constitui tarefa desafiadora e urgente. O desafio está ligado à realidade
da mudança a qual não se limita a colocar no papel idéias novas ou já
elaboradas. Ao contrário, a mudança reveste-se infindável, transmuta-
se em processo do qual se sabe seu início, porém, o percurso é longo e
não se conhece seu fim. É desafiador por ser um processo coletivo e,
portanto, de negociação constante e inclusiva de todos os seguimentos
da comunidade acadêmica. Além disso, a mudança deve ser pensada
aliada às complexas transformações sociais que vêm exigindo uma
nova postura da universidade, mais flexível e mais ágil na construção
de conhecimento, levando-se em consideração aqueles conhecimentos
já estabelecidos.
Ao constituir a atual Comissão de Mudança Curricular (CMC), uma
questão foi formulada aos presentes na Assembléia constituída por
docentes e discentes que a elegeu: iríamos propor adaptações e
alterações no currículo vigente para resolver problemas já detectados
ou realmente transformar a estrutura estabelecida? A opção recaiu
unânime sobre a segunda proposta, ou seja, a de que o currículo
deveria ser mudado e não apenas adaptado.
Assim, o desafio de mudança surgiu, bem como a urgência de
fazê-lo, pois desde 2001 foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares
para o Curso de Graduação em Enfermagem. Conforme mencionado no
Parecer CNE/CES 1.133/2001:
“As diretrizes curriculares constituem orientações para a elaboração dos currículos
que devem ser necessariamente adotadas por todas as instituições de ensino
superior. Dentro da perspectiva de assegurar a flexibilidade, a diversidade e a
qualidade da formação oferecida aos estudantes, as diretrizes devem estimular o
abandono das concepções antigas e herméticas das grades (prisões) curriculares,
de atuarem, muitas vezes, como meros instrumentos de transmissão de
conhecimento e informações, e garantir uma sólida formação básica, preparando o
futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da
sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional.”
(p.2)

9
 A Comissão de Mudança Curricular (CMC) do Curso de
Graduação em Enfermagem da UFMG foi constituída em maio de 2004
e iniciou seus trabalhos em junho, com a realização de reuniões
destinadas, entre outros aspectos, ao planejamento das atividades.
Concomitantemente, alguns membros da referida comissão participaram
de eventos nacionais com a finalidade de debater questões ligadas à
definição dos rumos do ensino da área da saúde e da enfermagem no
país. Nestes eventos foi debatido e definido como fundamental para a
atenção à saúde, o princípio da integralidade proposto pelo Sistema
Único de Saúde (SUS). Este debate influenciou as discussões da CMC
sobre o projeto pedagógico, considerando que assumir a integralidade
em um currículo consiste em afastar-se da hegemonia de saberes
profissionais estabelecendo diferentes possibilidades interdisciplinares
de ensinar e cuidar.
Nesta perspectiva, de acordo com Morin (2001), duas questões
desafiam a manutenção dos atuais currículos da forma como estão
instituídos:

1) “O desafio da globalidade, isto é, a inadequação cada vez mais ampla,

profunda e grave entre um saber fragmentado em elementos
desconjuntados e compartimentados nas disciplinas de um lado e, de outro,
entre as realidades multidimensionais, globais, transacionais, planetárias e
os problemas cada vez mais transversais, polidisciplinares e até mesmo
transdisciplinares. 2) A não-pertinência, portanto, de nosso modo de
conhecimento e ensino, que nos leva a separar (objetos de seu meio, as
disciplinas umas das outras) e não reunir aquilo que, entretanto, faz parte
de um “mesmo tecido”. A inteligência que só sabe separar espedaça o
complexo do mundo em fragmentos desconjuntados, fraciona os
problemas. Assim, quanto mais os problemas tornam-se multidimensionais,
maior é a incapacidade para pensar a multidimensionalidade; quanto mais
eles se tornam planetários, menos são pensados como tais. Incapaz de
encarar o contexto e o complexo planetário, a inteligência torna-se cega e
irresponsável”. (p.14)

Na formação em saúde observa-se que as pedagogias de ensino

reforçam a fragmentação do sujeito em suas diferentes dimensões.
Como conseqüência, as práticas do cuidado tornam-se inadequadas,
dando ênfase às patologias e negando o sujeito integral. Em face dos
10
desafios que perpassam o processo de mudança curricular, assume-se
a integralidade como fundamento do projeto pedagógico, na tentativa de
superar conhecimentos cristalizados, rompendo com a lógica
funcionalista, prescritiva e impositiva, estabelecida ao longo do tempo.
Em contraposição, a formação pautada na integralidade possibilita uma
postura fundamentada na visão integral, subjetiva e singular do viver
humano que embasa o processo educativo e, conseqüentemente, as
ações profissionais em seus diferentes espaços de atuação. Este foi o
caminho escolhido para a mudança curricular do Curso de Graduação
em Enfermagem da UFMG, caminho este delineado a partir das
seguintes premissas:

- A mudança curricular é um trabalho coletivo que deve

envolver toda a comunidade acadêmica, bem como a
daqueles que atuam indiretamente na formação dos alunos;

- O estabelecimento da nova matriz curricular deve se pautar

no conhecimento prévio compartilhado e acumulado nos
diferentes tipos de currículo e nos fundamentos
educacionais que os embasam;

- A construção e o desenvolvimento do projeto pedagógico

deve ser uma prática educativa compartilhada, com troca de
informações constantes;

- A integralidade do homem e da assistência no processo

educativo é central nas discussões sobre o projeto
pedagógico;

- Os princípios norteadores do projeto devem ser coerentes

com o contexto da saúde brasileira, considerando as
diretrizes apontadas pela política pública de saúde, porém
mantendo um olhar crítico sobre as mesmas;

- O projeto pedagógico terá como eixos norteadores as

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), as Normas de
Flexibilização Curricular da UFMG e a Lei 7498, de 25 de

11
 junho de 1986, que regula o Exercício Profissional do
Enfermeiro.

Tendo em vista as premissas e considerações apresentadas, a

comunidade acadêmica da Escola de Enfermagem da UFMG optou por
um Projeto Pedagógico que tratasse a formação do enfermeiro sob a
ótica da flexibilização e da interdisciplinaridade, de modo a assegurar a
integração teoria-prática e, ainda, a aproximação entre os saberes
específicos, pedagógicos e profissionais.

1.1.Histórico das mudanças curriculares no Curso de Graduação

em Enfermagem da Universidade Federal de Minas Gerais.

A Escola de Enfermagem da Universidade Federal de Minas

Gerais – EEUFMG foi criada em 07 de julho de 1933, pelo Decreto nº
10.952, constituindo-se como uma Unidade Acadêmica da UFMG desde
28 de fevereiro de 1968, quando foi desanexada da Faculdade de
Medicina, pelo Decreto nº 62.317.
No que se refere ao currículo do Curso de Graduação em
Enfermagem, há que se destacar o efetivo processo de discussão
coletiva que tem marcado a vida institucional desde o século passado.
Ao longo de sua existência a Escola de Enfermagem vem envidando
esforços no sentido de acompanhar as profundas e complexas
transformações por que vem passando a sociedade. Assim, em 1981, foi
feita uma alteração curricular, tendo em vista a inadequação do ensino
da Enfermagem à Resolução nº04/72-CFE, de 25/02/72.
Em 1987, as habilitações em Enfermagem de Saúde Pública e
Enfermagem Médico-Cirúrgica, assim como algumas disciplinas do
currículo mínimo e optativas foram extintas, com a condição de se
iniciar um processo de mudança curricular. Nesse mesmo ano,
constituiu-se uma comissão composta por representantes docentes,
discentes e enfermeiros do Hospital das Clínicas, para a condução do
processo de mudança curricular.
12
 Em 1988, foi elaborado o Projeto de Mudança Curricular do Curso
de Graduação em Enfermagem e Obstetrícia, com um plano de ação
que incluía: estudos, assessoria/consultoria pedagógica e técnica,
reuniões com órgãos formais e com diversos segmentos da Escola. O
Projeto tinha por objetivo realizar o diagnóstico da situação do currículo
implantado à época, além da realização de seminários, com temas
importantes para o estudo em pauta. As discussões sobre o currículo de
Enfermagem envolveram a comunidade acadêmica e os profissionais
dos serviços de saúde, integrando-se a um movimento de âmbito
estadual e nacional. Diante disso, os membros da comissão da
EEUFMG engajaram-se em trabalhos e seminários que tinham por
objetivo apresentar uma proposta de currículo mínimo para os Cursos
de Enfermagem no Brasil, em substituição à Resolução supra citada.
Esses eventos culminaram com a elaboração dos marcos
conceitual e referencial, norteadores da proposta de um novo currículo
pleno para o Curso de Graduação em Enfermagem no país. Na Escola
de Enfermagem da UFMG, as atividades desenvolvidas até então
possibilitaram a elaboração da “Proposta de nova grade para a
formação do enfermeiro”, em 1990.
Paralelamente, nesse mesmo ano, houve uma adaptação do curso
às normas acadêmicas da UFMG, tendo o Colegiado de Graduação
aprovado dois currículos, o Bacharelado e o Bacharelado/Licenciatura.
As justificativas para essa adaptação foram a necessidade e a urgência
de se obter maior contingente de licenciados para atuar na formação de
Auxiliares e Técnicos de Enfermagem. Nesse momento, as disciplinas
pedagógicas foram redistribuídas na grade curricular para serem
ofertadas nos dois turnos e não mais somente pela manhã.
A partir dessas alterações e como produto de todos os trabalhos
realizados, em 1993, a Comissão apresentou o documento "O Novo
Currículo de Graduação em Enfermagem da Escola de
Enfermagem/UFMG – uma proposta" para ser discutido com a
comunidade acadêmica e enfermeiros de serviço.

13
 Concomitantemente ao movimento de mudança curricular da
EEUFMG, continuavam as discussões em âmbito nacional que
subsidiaram as propostas de currículo mínimo apresentadas ao
Ministério da Educação e da Cultura (MEC/CFE) pela Associação
Brasileira de Enfermagem (ABEn), representando os esforços e
expectativas dos enfermeiros por melhoria da qualidade de sua
formação. Os diversos encontros, reuniões e seminários realizados na
Escola com vistas à mudança de seu próprio currículo, refletiam e
reforçavam as críticas da categoria sobre a legislação do ensino de
enfermagem em vigor desde 1972. As críticas ocorreram sob a alegação
de que a legislação do ensino de enfermagem não contemplava as
transformações ocorridas na profissão, nos serviços, no ensino, no
contexto sócio-econômico brasileiro e no processo de formação do
enfermeiro. A partir de reivindicações por mudanças na formação do
enfermeiro, a ABEn envidou esforços que resultaram na proposta de
Currículo Mínimo aprovado pelo MEC/CEF em 1994, que contou com o
apoio de todas as Escolas e Entidades de Enfermagem. O Parecer nº
314/94, do Conselho Federal de Educação fixa, então, o Currículo
Mínimo dos Cursos de Graduação em Enfermagem, contendo as
diretrizes nacionais que orientariam a mudança curricular no Brasil.
Em 16 de dezembro de 1994, foi publicada no Diário Oficial da
União a Portaria nº1721/94-MEC/CFE, que dispõe sobre o Currículo
Mínimo dos Cursos de Graduação em Enfermagem. Fundamentada na
nova legislação, a proposta de mudança curricular da EEUFMG foi
intensificada, sendo uma nova comissão constituída para adequá-la às
novas diretrizes.
Em 1995 foi realizado na Unidade um Fórum das Escolas de
Enfermagem de Minas Gerais promovido pela ABEn-MG, com o objetivo
de discutir a adequação de seus currículos à Portaria.
No período de junho a setembro de 1995, a Comissão de
Mudança Curricular envidou esforços para a concretização da proposta
de mudança curricular, mobilizando toda a comunidade acadêmica da
EEUFMG por meio de reuniões, seminários e plenária e contando,

14
também, com representantes da Pró-Reitoria de Graduação da UFMG e
Delegacia do Ministério da Educação e Cultura (DEMEC). Buscou-se,
com isto, alcançar uma compreensão da Portaria, que permitisse a
elaboração de um documento final, amplamente debatido em todas as
suas fases e legitimado pela aprovação de todos os interessados. Como
resultado dos trabalhos desenvolvidos por esta CMC destaca-se a
definição da duração do curso, da alocação de disciplinas na grade, da
integração curricular e dos desdobramentos e das fusões de conteúdos
de importância, tendo como base as novas diretrizes contidas na
Portaria do MEC/CFE. O novo currículo foi, então, implementado a
partir de 1996.
No que se refere à flexibilização curricular, o movimento inicial da
Escola de Enfermagem em direção à implantação do currículo
flexibilizado ocorreu em 1997, por meio da criação de atividades
optativas, consideradas como créditos para a integralização curricular
da enfermagem. Essa estratégia de flexibilização, a despeito de criar
novas perspectivas e possibilidades, vem até hoje sendo utilizada de
forma incipiente e as disciplinas optativas (OP) oferecidas não
alcançaram a dimensão esperada, uma vez que somente 4 (quatro)
créditos foram incorporados no computo geral do currículo. De fato,
quando analisamos a situação dos Departamentos em termos de oferta
de disciplinas optativas e obrigatórias (OB), podemos observar a rigidez
curricular atual e uma maior valorização das atividades obrigatórias em
prejuízo das optativas, conforme apresentado no Anexo 11.
Outro importante e decisivo movimento em direção às DCN foi a
implantação dos Estágios Curriculares Obrigatórios em 1999. Os
referidos estágios apresentam-se, atualmente, como experiências
consolidadas e bem sucedidas, constituindo referência para outros
Cursos de Graduação do Brasil. O estágio curricular da Escola de
Enfermagem é realizado na atenção básica de saúde no 8º período e na
rede hospitalar no 9º período, cada um deles com 450 horas.
Por meio deste currículo objetiva-se a formação de enfermeiros
generalistas com conhecimentos nas áreas de ciências biológicas,

15
ciências sociais e do comportamento, administração, educação,
pesquisa além das específicas da enfermagem. A partir da inclusão dos
estágios curriculares, o curso passou a ser integralizado em quatro
anos e meio, oferecendo as modalidades de bacharelado e
bacharelado/licenciatura.
Em agosto de 2001, o Conselho Nacional de Educação instituiu as
“Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em
Enfermagem” que estabelecem o perfil do formando
egresso/profissional; as competências e habilidades gerais e
específicas; os conteúdos curriculares; os estágios e atividades
complementares; a organização, o acompanhamento e a avaliação do
curso (BRASIL, 2001).
O Curso de Licenciatura em Enfermagem da EEUFMG, por sua
vez, também sofreu novas modificações para atender ao Art. 65 da Lei
9394/96 que dispunha sobre as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), determinando a ampliação de carga horária para a
prática de ensino. Ainda em 2001, instituiu-se o Fórum das
Licenciaturas na UFMG configurando-se como um espaço privilegiado
para a interação das unidades envolvidas com as licenciaturas.
Desde então, tem-se repensado o currículo em sua dimensão
didático-pedagógica, sua realidade prática e no perfil egresso. Foram
propostos, em 2002, seminários na Escola de Enfermagem para a
discussão das novas diretrizes. No mesmo ano foi instituída nova
Comissão de Reestruturação Curricular que adotou estratégias de
sensibilização da comunidade acadêmica, buscando sua participação e
co-responsabilização no processo de mudança.
Por meio de discussões, oficinas e participação em eventos foram
identificadas as demandas do Sistema Único de Saúde e o atual
contexto da formação do enfermeiro. Percebeu-se, então, que tal
formação não contemplava de forma plena as necessidades do sistema
de saúde vigente. Inicialmente a comissão responsável pelo processo
trabalhou na perspectiva do Programa de Reorientação Profissional em
Enfermagem (PROENF), que visava financiar e assessorar a mudança

16
curricular em escolas de enfermagem selecionadas pelo Ministério da
Saúde.
No entanto, com a mudança de governo e a criação da Secretaria de
Gestão da Educação e Trabalho na Saúde do Ministério da Saúde (SGETS/MS)
esse projeto foi interrompido, havendo uma reformulação da proposta e dos
caminhos para a mudança dos cursos de graduação em saúde no país. Desta
forma, a comissão que trabalhou durante o ano de 2003, apresentou dificuldades
para a concretização de uma proposta de mudança curricular, tendo, na ocasião,
interrompido suas atividades.
Em 2004, a diretoria da EEUFMG definiu, como uma de suas prioridades, a
elaboração de um novo projeto pedagógico para a graduação. Em assembléia
geral da Unidade, com participação de professores e estudantes, foi definida a
composição da Comissão de Mudança Curricular que seria a responsável pela
elaboração do projeto. Neste mesmo ano, foram estabelecidas as Diretrizes para
os Cursos de Licenciatura da UFMG, sendo criada uma coordenadoria de
licenciatura para condução do processo de reestruturação dos cursos no âmbito
da Universidade.
O projeto de Licenciatura em Enfermagem foi elaborado e, em outubro de
2005, aprovado com base na especificidade da área, que inclui a formação de
professores para o ensino profissionalizante além do ensino médio.
Com o aprofundamento das discussões referentes ao bacharelado,
constatou-se a inviabilidade da oferta da modalidade de Licenciatura, tendo em
vista a exigência de 2.800 horas destinadas especificamente para a referida
formação, o que comprometeria a oferta do curso de bacharelado em 9 semestres.
Mediante a situação descrita, em Assembléia Geral realizada em maio de 2006, a
comunidade acadêmica da Escola de Enfermagem decidiu pelo não oferecimento
da Licenciatura tendo, na oportunidade, encaminhado documento à PROGRAD
solicitando sua exclusão.
Reconhecendo, porém, a importância da formação pedagógica para a
atuação do enfermeiro, pretende-se viabilizar oportunamente o Curso de
Bacharelado em Enfermagem com Formação Complementar na área de
Educação e, ainda, a possibilidade de criação de um Curso de Especialização na
referida área.

17
1.2.Situação social e de saúde da população da área de inserção do
Curso de Graduação em Enfermagem da UFMG.

A população humana, por sua própria natureza, é passível de

mudanças determinadas pelas diversas formas de organização social e
pela história de vida construída pelos indivíduos. Para garantir sua
preservação, passa por processos de transição demográfica, referentes
à mudança de um determinado padrão para outro. No caso do Brasil, a
transição é caracterizada por um processo anterior de elevadas taxas
de mortalidade e fecundidade, modificando-se atualmente para taxas
que se encontram significativamente mais baixas (CAMARGO, 1980;
DUCHIADE, 1995).
A teoria da transição demográfica está fundamentada, basicamente, nas
alterações ocorridas no perfil da mortalidade e da fecundidade. O declínio destes
indicadores, durante um longo período de tempo, determinará o envelhecimento
populacional que se caracterizará por uma diminuição relativa e progressiva da
população jovem e por um aumento contínuo da população idosa (LAURENTI,
1990).
Na época atual, os países desenvolvidos apresentam, em geral,
baixas taxas de fecundidade, com uma dinâmica populacional
relativamente estável. Em sentido contrário, os países menos
desenvolvidos têm, comparativamente, em sua maioria, taxas de
fecundidades mais altas com um crescimento populacional
considerável. Como conseqüência, apresentam sérios problemas
sociais, culturais, econômicos e ambientais (VILLELA, 2005).
No Brasil, as grandes transformações sociais e econômicas, o
acelerado processo de urbanização e o desenvolvimento dos meios de
comunicação contribuíram para melhorar a saúde da população.
Entretanto, o comportamento demográfico nos Estados mostrou-se
diferenciado, em épocas distintas e com características próprias, pois
sofreram modificações em função da difusão e aplicação dos avanços
da medicina, da melhoria do estado nutricional da população e, ainda,
do maior acesso à atenção à saúde e à educação (LAURENTI, 1990).
18
De um modo geral, o declínio da mortalidade ocorreu rapidamente,
graças à importação de tecnologias da área da saúde, enquanto a
fecundidade manteve-se elevada, gerando crescimento populacional e
explosão demográfica. A partir da década de 1970, em virtude da
aceleração do declínio da fecundidade, ocorreu uma diminuição
gradativa do número de filhos/mulher, em média 2,5 nascimentos com
tendência ao decréscimo para a média de um filho/mulher (PATARRA,
2000).
Nos estudos da transição demográfica na América Latina, o Centro Latino
Americano de Demografia-CELADE incluiu o Brasil no terceiro grupo por se
apresentar em plena transição, com fecundidade moderada e mortalidade
moderada ou baixa (CELADE,1996). A população ainda se mantém jovem, com
proporções que variam de 32 a 36% para os menores de 15 anos. No decorrer do
século XX, a população apresentou baixas taxas de fecundidade e mortalidade. O
declínio da fecundidade fez diminuir o tamanho das famílias, aumentar o intervalo
entre as gestações e, conseqüentemente, favoreceu a queda da mortalidade dos
recém-nascidos e das gestantes (NADALIN, 1994; DUCHIADE, 1995). Segundo
alguns autores, nas últimas décadas, a industrialização, a urbanização e o
desenvolvimento científico e tecnológico destacam-se entre os principais
responsáveis pela transição demográfica. No entanto, as alterações dos
indicadores de mortalidade explicam-se mediante a melhoria do saneamento
básico e o progresso da medicina, que evoluiu com o advento dos antibióticos e
quimioterápicos, com a vigilância e controle das doenças infecciosas e com a
ampliação dos serviços de prevenção e assistência médica (VERMELHO e
MONTEIRO, 2002; PATARRA, 2000).
A estrutura etária da população brasileira apresentou mudanças,
tendo em vista o decréscimo em percentuais do grupo etário relativo
aos jovens. Segundo Menezes (2001), no período entre o ano de 1950
ao de 1991, a faixa etária de jovens (0 a 14 anos) decresceu de 42%
para 35% e o percentual de idosos (mais de 60 anos) quase duplicou,
passando de 4% para 7,5%. Nesse mesmo período, a expectativa de
vida do brasileiro passou de 46 para 65,5 anos.

19
 A diminuição progressiva da fecundidade alterou a estrutura etária
da população brasileira e contribuiu para o envelhecimento
populacional, principalmente nos estados do Rio de Janeiro, São Paulo
e Minas Gerais. O processo de migração de pessoas jovens,
deslocando-se das zonas rurais para as zonas urbanas e do Nordeste
para os estados do Sudeste, modificou também a estrutura etária da
população. Isto causou, ao longo do tempo, a concentração de pessoas
idosas nas áreas urbanas mais desenvolvidas economicamente, com
melhor infra-estrutura de serviços e condições de vida mais adequadas
acarretando, conseqüentemente, a elevação do indicador de esperança
de vida ao nascer (MENEZES, 2001).
O processo de mudança demográfica em Minas Gerais, teve início
com o declínio da mortalidade, seguido pelo da fecundidade e,
posteriormente, pelo incremento da população adulta e de idosos. A
partir de 1980 observou-se, gradativamente, o decréscimo da população
infantil e o aumento dos jovens, dos adultos e dos idosos. Essas
mudanças relacionam-se com as grandes transformações sociais e
econômicas que determinaram o perfil demográfico das populações
que, por sua vez foi influenciado, em parte, pelo processo de
urbanização e pelos meios de comunicação que proporcionaram uma
melhoria da saúde e da qualidade de vida. Além disso, a extensão de
cobertura dos serviços de saúde promoveu uma redução da mortalidade
por doenças transmissíveis. Para os excluídos e marginalizados do
sistema, que se concentram nas periferias dos grandes centros urbanos
evidenciou-se a desigualdade social, o empobrecimento, a falta de
mobilidade social e de expectativa de melhoria da qualidade de vida.
O processo de mudança dos padrões de mortalidade tem sido
abordado e analisado por intermédio da teoria da transição
epidemiológica. Segundo pesquisadores, à medida que os países
evoluem e progridem em seu desenvolvimento diminuem, naturalmente,
a incidência e a prevalência das doenças infecciosas e parasitárias.
Isso determina a passagem de altas taxas de mortalidade em grupos
etários precoces para um estado no qual predominam doenças

20
degenerativas ou aquelas causadas pela ação do homem em grupos
etários mais avançados. Como essas últimas são de longa duração,
ocorre uma situação paradoxal, qual seja, a de declínio da mortalidade
e aumento da morbidade, com um acúmulo de doenças, notadamente,
na população de adultos e idosos (OMRAN, 1996).
Segundo Omran (1996), no final do século XIX e início do século
XX ocorreu a diminuição das epidemias e o aumento lento das taxas de
mortalidade por doenças cardiovasculares e neoplasias, enquanto as
taxas de mortalidade e fecundidade decresciam. A esperança de vida ao
nascer atingiu uma média de 50 anos, acarretando um crescimento
populacional.
Em meados do século XX, a mortalidade continuou declinando, a
esperança de vida ao nascer aumentou gradualmente, ultrapassando os
50 anos. A fecundidade tornou-se o fator primordial na determinação do
padrão etário da população. Nesse estágio, houve predomínio do
aumento das doenças degenerativas e daquelas ocasionadas pelo
homem, tais como os acidentes radioativos, os de veículos a motor, os
ocupacionais e os ocasionados por produtos carcinogênicos e das
doenças relativas ao estresse. Nas quatro últimas décadas do século
XX até os dias atuais, acentua-se o declínio da mortalidade por
doenças cardiovasculares, o incremento do envelhecimento
populacional que geram mudanças no estilo de vida dos indivíduos. As
taxas de fecundidade e de mortalidade diminuíram, resultando num
crescimento populacional negativo. Ao mesmo tempo apareceram novas
doenças e ressurgiram outras já controladas em anos anteriores,
fazendo com que as maiores taxas de mortalidade se concentrassem
em grupos sociais e econômicos distintos.
Para o século XXI, entre 2004 e 2005, Omran (1996) pressupôs o
que chamou de Idade da Longevidade Paradoxal caracterizada pelo
aparecimento de doenças enigmáticas, pela alta capacidade tecnológica
para a sobrevivência dos doentes e para a reabilitação dos
incapacitados. Para o autor, é nesse estágio do futuro que se espera
que as doenças degenerativas e as doenças ocasionadas pelo homem

21
estarão na liderança das principais causas de morbi-mortalidade.
Presume-se que essas doenças poderão se agregar com as novas
doenças da senilidade e aquelas ocasionadas pelos microorganismos
oportunistas. Como se pode observar, já estamos vivendo este cenário.
Para Omran (1996) e Frenk et al. (1991), o Brasil encontra-se no
“Modelo Contemporâneo ou de Transição Retardada” pois a queda da
mortalidade ocorreu lentamente e a fecundidade manteve-se alta, o que
deve persistir por um período relativamente longo. Ao mesmo tempo, as
doenças infecciosas e parasitárias foram declinando, deixando de se
posicionarem como principal causa de óbito, sendo substituídas,
lentamente, pelas doenças crônicas degenerativas. Apesar da
implementação de programas bem sucedidos de planejamento familiar,
a população brasileira vem enfrentando outros problemas relacionados
à má nutrição, ao crescente aumento das doenças transmissíveis, às
elevadas taxas de morbidade pelas doenças crônicas degenerativas e
aquelas provocadas pelo homem, ou seja, os acidentes e violências.
Convivem, ainda, com o aparecimento das doenças reemergentes,
como a malária, o cólera e das emergentes, como a AIDS.
No período de 1930 a 2000, as doenças infecciosas e
parasitárias, ao longo das décadas, apresentaram mudanças
significativas, com decréscimo da mortalidade. Porém, as doenças
referentes ao aparelho circulatório, as causas externas e as neoplasias
exibem, de modo proporcional, uma tendência de crescimento contínuo
e sobressaíram como os principais grupos de causas de óbito nas
últimas décadas. Ressalta-se que o grupo das doenças do aparelho
circulatório, apesar de se posicionar como principal causa de óbito
apresentou, proporcionalmente, um crescimento menor do que as
neoplasias e as causas externas.
Para Mello Jorge et al. (2001), em Minas Gerais e em Belo
Horizonte, a partir de 1990, o efeito da transição sobre a composição
populacional acarretou uma maior mortalidade no sexo masculino e uma
tendência de crescimento entre os jovens e adultos. As principais
causas de óbitos são as causas externas, seguidas do aparelho

22
circulatório, neoplasias e doenças do aparelho digestivo. Para o sexo
feminino, destacam-se as doenças do aparelho circulatório, seguida das
neoplasias e das causas externas. Para os autores, há uma tendência
de incremento da ocorrência de acidentes e violência, alterando o perfil
epidemiológico de morbidade e mortalidade dos indivíduos do sexo
masculino, sobretudo nas faixas etárias de 5 a 19 e 20 a 29 anos.
Segundo Veras (1995), assim como no Brasil, em Minas Gerais e,
especialmente em Belo Horizonte, o decréscimo das taxas de
mortalidade e fecundidade alterou a estrutura etária determinando o
envelhecimento populacional. Em conseqüência, agravou-se a
morbidade das doenças relativas ao aparelho circulatório, das
degenerativas e de outras decorrentes da idade senil. Em
conseqüência, novas demandas e grandes desafios surgirão para o
setor saúde, o que implicará na implantação de ações e programas
específicos adequados à idade senil e na alocação de recursos
humanos e financeiros.
A transição epidemiológica em Belo Horizonte se destacou mais
pelo avanço da tecnologia de saúde, da complexidade da
industrialização e da urbanização crescente, com extensão de cobertura
dos serviços e ações de saúde do que em função de grandes mudanças
estruturais, como melhores condições de vida, nutrição, habitação,
saneamento e melhorias sociais. Para uma expressiva parcela da
população vem ocorrendo uma superposição de doenças, na medida em
que se associam doenças infecciosas e parasitárias às crônico-
degenerativas e as de causas externas. Entretanto, para a população
que se encontra em situação socioeconômica privilegiada o quadro
nosológico aproxima-se daquele dos países desenvolvidos, com
predomínio das doenças crônico-degenerativas e causas externas
(VILLELA, 2005).
Os estudos de Souza e Minayo (1995) sobre os diferenciais de
mortalidade em Belo Horizonte sugerem que os padrões demográficos e
epidemiológicos variam de acordo com o status socioeconômico e as
variáveis geográficas. Seus estudos demonstram que na área

23
geográfica onde reside a população com maior Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) ocorre um padrão avançado de
mortalidade, predominando as doenças cardiovasculares e as
neoplasias. As áreas com IDH menor exibem um padrão múltiplo, que
revela populações mais vulneráveis à mortalidade por doenças
infecciosas, notadamente em menores de 5 anos, além de homicídios,
doenças cardiovasculares e respiratórias. A freqüência elevada da
mortalidade por homicídios, oscilando entre crianças, adolescentes,
jovens e idosos, se transforma em um problema gravíssimo. Na
população mais jovem e em idade produtiva, a situação é mais
problemática na medida em que aumentam os Anos Potenciais de Vida
Perdidos (APVP) e o custo social das vidas precocemente
interrompidas.
Os perfis da transição demográfica e epidemiológica indicam a
necessidade de ações intensivas e intervencionistas no cenário onde
habitam as populações, no sentido de evitar e prevenir os danos, tendo
em vista a multi-causalidade, o que torna distinta a sua ocorrência nas
diferentes áreas geográficas. Se as cidades são aglomerados humanos
heterogêneos em relação à dimensão sócioeconômica e aos perfis
demográficos e epidemiológicos, necessário se faz disponibilizar
modalidades de serviços de saúde distintos. Além disso, é fundamental
para o setor saúde priorizar o plano das necessidades sociais e dos
interesses institucionais ressaltando-se as ações de prevenção, de
promoção e a intervenção sobre o processo de deliberações de
políticas públicas, priorizando os aspectos referentes à gestão em
saúde, participação, relação usuário/profissional e práticas de educação
em saúde (CARVALHO, 2005).
O Sistema Único de Saúde enfatiza a promoção da saúde para
propiciar a construção de sujeitos e cidadãos capazes de lutar e fazer
jus às suas necessidades e garantir o acesso integral e universal à
saúde. A construção de novas estratégias de formação de recursos
humanos para o planejamento e as intervenções direcionadas aos
problemas de saúde deverá possibilitar a definição, a execução de

24
ações territoriais e a reorganização de ações de promoção de saúde, de
prevenção e vigilância de riscos e agravos (PATARRA, 2000).
À formação de recursos humanos nessa perspectiva, soma-se a
necessidade de aumento da participação do Estado na garantia dos
direitos humanos, das necessidades básicas da população e da
distribuição de bens e serviços. Dentre estes, o setor saúde deve
ampliar o acesso eqüitativo aos serviços e programas, incrementando
atividades preventivas e promocionais, objetivando a qualidade de vida,
a efetividade e a eqüidade na atenção (MEDRONHO et al, 2002; MELLO
JORGE et al, 2001).
Segundo o Ministério da Saúde, para este modelo, as atribuições
específicas do enfermeiro são: planejar, gerenciar, coordenar, executar e avaliar a
Unidade de Saúde da Família; realizar cuidados diretos de enfermagem nas
urgências e emergências clínicas fazendo indicação para a continuidade da
assistência prestada; realizar consultas de enfermagem, solicitar exames
complementares, prescrever/transcrever medicações conforme protocolos
estabelecidos nos Programas do Ministério da Saúde e nas Disposições Legais da
profissão; executar as ações de assistência integral em todas as fases do ciclo de
vida, ou seja, a criança, adolescente, mulher, adulto e idoso; executar assistência
básica e ações de vigilância epidemiológica e sanitária; realizar ações de saúde
em diferentes ambientes, tais como na Unidade de Saúde da Família e, quando
necessário, no domicílio; realizar atividades nas áreas prioritárias de intervenção
na Atenção Básica definidas na Norma Operacional de Assistência à Saúde-
NOAS 2001; aliar atuação clínica à prática da saúde coletiva; organizar
e coordenar a criação de grupos de patologias específicas como de
hipertensos, de diabéticos, de saúde mental, etc; supervisionar e
coordenar ações para capacitação dos Agentes Comunitários de Saúde
e de Auxiliares de Enfermagem, com vistas ao desempenho de suas
funções. Somam-se a essas, as atribuições comuns a todos os
profissionais que integram as equipes.
Os processos de trabalho em saúde, especialmente com a
implantação do SUS exigindo a efetiva participação do enfermeiro na
organização dos serviços e na implementação de ações nos diversos

25
níveis de atenção, evidencia sua importância para o desempenho das
funções essenciais na área da saúde. O reconhecimento desta
importância tem se dado tanto por parte dos gestores como pela
população.
Neste sentido, a definição de competências e habilidades do
enfermeiro é uma necessidade que se justifica pela amplitude e
natureza de seu trabalho, pelo estabelecimento de suas funções e pela
construção de competências gerais e específicas na área da saúde.
Além disso, faz-se necessária a definição de diretrizes pautada em
conhecimentos, atitudes e articulação com outros profissionais para a
reorientação de novas práticas sociais. Na perspectiva de construção
de um modelo de competências do enfermeiro, é importante conciliar
projetos envolvidos nesta problemática, buscando uma melhor
estratégia para a implementação do modelo assistencial de saúde e
para a definição de projetos políticos pedagógicos para o ensino de
enfermagem.

1.3 O CURSO DE GRADUAÇÃO NA ATUALIDADE

O Curso de Graduação em Enfermagem tem, atualmente, a

duração de quatro anos e meio (09 semestres) sendo oferecido
integralmente em período diurno. No ciclo básico, os semestres letivos
têm a duração de quinze (15) semanas, com aulas nos turnos da manhã
e da tarde. No ciclo profissional, os semestres letivos têm duração de
dezoito semanas, com aulas no período da manhã, para os alunos que
optam pelo Bacharelado. Para os que fazem a opção pelo
Bacharelado/Licenciatura (5º, 6º e 7º períodos), os horários de aulas
abrangem os períodos da manhã e da tarde. O estágio curricular é
desenvolvido em 02 (dois) semestres consecutivos (8º e 9º períodos)
em instituições de saúde públicas, privadas e filantrópicas conveniadas
com a Escola de Enfermagem/UFMG.
O currículo pleno compreende 33 disciplinas do currículo mínimo,
distribuídas em 31 obrigatórias e 2 optativas. O curso de Bacharelado
possui uma carga horária de 3.585 horas, das quais 3.525 horas
26
correspondem às disciplinas obrigatórias e 60 horas às optativas. Na
modalidade Licenciatura são acrescidas 465 horas à carga horária do
Bacharelado, totalizando 4.050 horas.
A distribuição da carga horária e das disciplinas contempla os
percentuais mínimos por áreas temáticas, em relação ao currículo
mínimo de 3.500 horas, definidos pela Portaria de nº 1721 do
MEC/CFE/94, a saber:

- As bases Biológicas e Sociais da Enfermagem - 25% (875 horas)

- Fundamentos da Enfermagem - 25% (875 horas)
- Assistência de Enfermagem - 35% (1225 horas)
- Administração em Enfermagem 15% (525 horas)

No Quadro 1 é apresentada a organização do currículo pleno da

EEUFMG por áreas temáticas, de acordo com a referida Portaria.

Quadro 1 - Organização do Currículo do Curso de Graduação em

Enfermagem (modalidade bacharelado), por áreas temáticas, de
acordo com a portaria nº 1721/94-MEC/CFE.

1ª ÁREA - BASES BIOLÓGICAS E SOCIAIS DA ENFERMAGEM - 885 HORAS (59

CRÉDITOS)
a) CIÊNCIAS BIOLÓGICAS (780) - Embriologia Geral (30)
- Anatomia Aplicada à Enfermagem (105) - Farmacologia Aplicada à Enfermagem
- Bioquímica Aplicada à Enfermagem (60) (90)
- Citologia e Histologia Aplicadas à Enf.(90) - Microbiologia Aplicada à Enfermagem
- Biofísica e Fisiologia Aplicadas à (75)
Enfermagem (150) - Patologia Básica (45)
- Genética e Evolução (45) b) CIÊNCIAS HUMANAS (105)
- Imunologia (30) - Antropologia Filosófica (30)
- Parasitologia Humana (60) - Introdução à Sociologia (30)
- Psicologia Aplicada à Saúde (45)
2ª ÁREA - FUNDAMEN TOS DA ENFERM AG E M - 885 HOR AS (59 CRÉDITOS)
- Deontologia (30h incluídas em Administração - Capacitação Pedagógica Apl. à Enf. (75)
em Enfermagem I e Deontologia) - Saúde Coletiva I (90)
- Introdução ao Estudo da Enfermagem (45) - Saúde Coletiva II (180)
- Iniciação à Bioestatística (30) - Metodologia Científica (45)
- Semiologia (120) - Fundamentação Básica de Enfermagem (150)
- Epidemiologia (90) - Primeiros Socorros (30)
3ª ÁREA - ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM - 1230 HORAS (82 CRÉDITOS)
- Enfermagem da Mulher e do Recém-Nascido (180)
DISCIPLINAS - Enfermagem da Criança e do Adolescente (150)
(T e P) - Enfermagem do Adulto e Idoso (210) 600 horas
- Enfermagem Psiquiátrica (60)
ESTÁGIO - Estágio Curricular I (315 h) + (135 da área IV)
27
 CURRICULAR - Estágio Curricular II (315 h) + (135 da área IV) 630 horas
4ª ÁREA - ADMINISTRAÇÃO – 525 HORAS (35 CRÉDITOS)
- Administração em Saúde (75)
- Administração em Enfermagem I (75h + 30 horas de Deontologia)
- Administração em Enfermagem II (105h)
Obs.: 270 horas desta área estão nos Estágios Curriculares I e II
TOTAL CURRÍCULO MÍNIMO - 3.525 HORAS (234 CRÉDITOS)
OUTRAS - 90 HORAS (6 CRÉDITOS)
OBRIGATÓRIAS 30 HORAS OPTATIVAS 60 HORAS
- Educação Física A (30) - Educação Física B
- Tópicos em Enfermagem Aplicada
- Tópicos em Enfermagem Básica
- Tópicos em Enfermagem de Saúde Coletiva
CARGA HORÁRIA TOTAL - 3.615 HORAS (241 CRÉDITOS)
Fonte: PORTARIA Nº 1721/ 94-MEC/ CFE

O sistema de avaliação segue as normas gerais do ensino de

graduação da UFMG em vigor desde 1990, após aprovação do
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFMG. O rendimento
escolar é verificado por disciplina, abrangendo os aspectos de
assiduidade e aproveitamento, ambos eliminatórios. Assim, é
considerado aprovado o aluno que alcançar 75% de assiduidade nas
disciplinas e obtiver entre 60 e 100 pontos. A apuração do resultado em
cada disciplina é realizada por meio de pontos cumulativos, no total de
100 pontos para cada disciplina. Nenhuma avaliação parcial de
aproveitamento poderá exceder 40 pontos.
Após concluir o Curso de Graduação em Enfermagem, o
enfermeiro tem a possibilidade de continuar sua formação acadêmica e
profissional na própria Escola de Enfermagem, que oferece cursos de
pós-graduação stricto sensu e lato sensu. O Programa de Pós-
Graduação em Enfermagem (stricto sensu) nível Mestrado e Doutorado
inclui as seguintes linhas de pesquisa: Prevenção e controle de agravos
à saúde; Planejamento, organização e gestão de serviços de saúde e
de Enfermagem; Cuidar em saúde e em Enfermagem e Ensino e prática
da Enfermagem.
Em nível lato sensu são oferecidos os seguintes cursos de
especialização: Saúde Coletiva, Enfermagem Obstétrica, Enfermagem
Hospitalar, Saúde da Família-Veredas de Minas e de Formação
Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde/Enfermagem
além de Aprimoramento Docente na modalidade de curso à distância.
28
- Curso de Especialização em Saúde Coletiva: oferta 40
vagas anuais e tem a finalidade de capacitar profissionais
que atuam na atenção básica à saúde, subsidiando-os para
o exercício de uma prática integral e resolutiva, bem como
para a organização dos serviços de saúde. È oferecido na
modalidade semi-presencial, com momentos de
concentração e dispersão. A proposta metodológica
fundamenta-se na integração ensino-serviço. O tronco
comum compreende conteúdos básicos de epidemiologia,
planejamento e gestão de saúde, políticas públicas de
saúde e produção e sistematização do conhecimento. Conta
com as seguintes áreas de concentração: Gerência de
unidade básica de saúde; Avaliação e informação em
serviço de saúde; Enfermagem na atenção básica, na saúde
do trabalhador e na saúde mental. O curso visa a contribuir
para a construção da gestão estratégica em serviços de
saúde e na gestão do processo de trabalho em saúde.

- Curso de Especialização em Enfermagem Obstétrica: é fruto

de importante parceria da Escola de Enfermagem com o
Hospital Sofia Feldman e financiado pelo Ministério da
Saúde. Tem como proposta a capacitação para a assistência
à mulher no pré-natal, parto, puerpério e ao recém-nascido.
O profissional se prepara para atuar em equipe
multiprofissional, desenvolvendo atividades de assistência
associadas à gerência e à pesquisa. O curso permite atuar
em atividades de educação em saúde.

- Curso de Especialização em Enfermagem Hospitalar:

oferece 40 vagas anuais e tem a finalidade de capacitar
enfermeiros para a assistência ao paciente hospitalizado e
para o desenvolvimento de habilidades pedagógicas que
possibilitem a atuação eficaz em processos de educação

29
 permanente em saúde. O curso está organizado em um
tronco comum e em áreas de concentração que, atualmente,
consistem em Oncologia, Neonatologia, Transplantes e
Terapia Intensiva. O curso busca atender as demandas de
assistência de Enfermagem no setor terciário de
atendimento em saúde, estando previstas para
implementação em 2006, as áreas de concentração
Enfermagem Cardiovascular e Gestão de Serviços
Hospitalares.

- Curso de Especialização em Saúde da Família, Veredas de

Minas: iniciado em 2002 e financiado pelo Ministério da
Saúde para a capacitação de enfermeiros, dentistas e
médicos que participam de equipes do Programa Saúde da
Família das áreas de abrangência das Diretorias de Ações
Descentralizadas de Saúde de Belo Horizonte, Diamantina,
Divinópolis, Itabira, Governador Valadares, Sete Lagoas,
Teófilo Otoni e Uberlândia.

- Curso de Especialização em Formação Pedagógica em

Educação Profissional na Área de Saúde/Enfermagem: é o
resultado de um esforço conjunto – Ministério da Saúde,
Escola de Saúde Pública da FIOCRUZ, Universidades e
especialistas das áreas de educação e enfermagem. Tem
como objetivo realizar a formação pedagógica para docência
de educação profissional de nível técnico em Enfermagem,
por meio da modalidade de educação à distância, no âmbito
do Programa de Profissionalização dos Trabalhadores da
Área de Enfermagem – PROFAE/ Componente II. Este
projeto apresentou-se como um desafio tanto sob o ponto de
vista da abrangência do projeto quanto das transformações
demandadas na estrutura acadêmica das instituições.

A pós-graduação stricto sensu na EEUFMG inclui os Programas

de Mestrado (iniciado em 1994) e Doutorado (implantado em 2005),
30
organizados nas quatro linhas de pesquisa citadas anteriormente, nas
quais se inserem os pesquisadores responsáveis, os colaboradores
nacionais e internacionais, os mestrandos, doutorandos e bolsistas de
iniciação científica.
Vale ressaltar que as atividades da EEUFMG transcendem o
ensino, sendo que a pesquisa foi notadamente incrementada a partir da
criação da pós-graduação stricto sensu, possibilitando também a
inserção dos alunos de graduação nas pesquisas desenvolvidas pelos
docentes e pelos alunos da pós-graduação. A EEUFMG conta,
atualmente, com 27 alunos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação Científica – PIBIC e do Programa de Bolsas de Iniciação
Científica e Tecnológica - PROBIC, além de alunos que atuam como
voluntários em pesquisas. Para estes últimos, há a possibilidade de
suas atividades serem computadas pelo Colegiado de Graduação como
flexibilização curricular no seu histórico escolar.
O desenvolvimento de pesquisas exige recursos financeiros, que
têm sido obtidos de forma crescente pelos pesquisadores desta Escola
o que pode ser comprovado por um número maior de projetos
financiados nos últimos anos. Dentre os projetos financiados ressaltam-
se os atuais: “Integralidade, eqüidade e resolutividade nas ações
cotidianas de gestores e trabalhadores dos serviços de saúde”,
“Avaliação dos modelos assistenciais na saúde suplementar e a
incorporação de procedimentos de alta complexidade”, “Reconstruindo
a trajetória de mães de crianças que morreram por tétano neonatal em
Minas Gerais”, “Fatores de risco envolvidos na infecção e reinfecção
dos indivíduos moradores de áreas endêmicas para esquistossomose e
geo-helmintos”, “Pesquisa Bibliográfica sobre os temas: Estado de
Bem-estar, Modelos Assistenciais e Incorporação Tecnológica na Saúde
Suplementar no Brasil”, “Fatores de risco cardiovasculares e doenças
crônico degenerativas em uma comunidade rural no Vale do
Jequinhonha Minas Gerais.
Para sustentar o desenvolvimento da pesquisa na EEUFMG foi
implantado, em 2003, o projeto de reestruturação da Revista Mineira de

31
Enfermagem (REME) com o apoio da Pró-Reitoria de Pesquisa da
UFMG. Este projeto incluiu entre outros, a mudança de periodicidade de
semestral para trimestral, a recomposição do Conselho Editorial e dos
Editores Associados e a repactuação com os parceiros e inclusão de
novos, com destaque para as escolas e cursos de Enfermagem do
Estado de Minas Gerais. A Revista, atualmente, está indexada na
LILACS, no BDENF e na CUIDEN e encontra-se em processo de
avaliação pelo CINAHL e SCIELO (BIREME), além de estar disponível
eletronicamente na W EB ENFERMAGEM UFMG e no Portal Periódicos
CAPES. Foi classificada no QUALIS CAPES 2006 como Internacional C.
A EEUFMG sedia a Secretaria Executiva da Biblioteca Virtual em
Saúde (BVS) Enfermagem e coordena os projetos nacionais de
desenvolvimento e operação do Portal da BVS/Enfermagem e de
controle bibliográfico em enfermagem, juntamente com a Diretoria da
Tecnologia de Informação da UFMG e a Biblioteca J. Baeta Viana do
Campus da Saúde da UFMG.
Em relação à Integração Ensino Serviço, a Escola de Enfermagem
considera a mesma como força motriz para o estabelecimento de
vínculo entre a academia e os serviços de saúde, sejam eles privados,
públicos ou filantrópicos, da rede básica ou hospitalar, além de outras
instituições como escolas de 1º e 2º graus, creches, asilos, dentre
outros. Consiste em uma estratégia de criação de parcerias importantes
entre as instituições envolvidas e a clientela/usuários, possibilitando a
identificação das reais necessidades da população e estabelecimentos
de intervenção conjunta.
A inserção efetiva dos docentes nos campos de estágio possibilita
a melhoria do processo ensino/aprendizagem, uma vez que o docente
está, de fato, “fazendo parte” da equipe de profissionais do serviço,
inclusive em momentos em que os alunos não estão desenvolvendo
suas atividades práticas. Este maior envolvimento no serviço de saúde
faz com que o docente adquira uma maior articulação com a equipe
multiprofissional, maior domínio do processo de trabalho da instituição
e do quadro sócio-sanitário da comunidade, levando muitas vezes ao

32
desenvolvimento de projetos de extensão, de pesquisa e de tecnologias
inovadoras objetivando buscar soluções para problemas identificados,
articulados às demandas locais e, ainda, propiciar o resgate de diversas
áreas de conhecimento. Isto porque a Integração Ensino Serviço
conduz a uma participação direta nos movimentos sociais, criando
oportunidades de consolidação de propostas que possam responder às
reais necessidades assistenciais de prevenção e promoção da saúde da
população que, muitas vezes, exige a interdisciplinaridade. Portanto, a
Integração Ensino Serviço pode e deve levar a uma avaliação crítica do
pensamento sistêmico sobre o processo saúde-doença, a intervenção e
organização dos serviços e a definição do papel dos profissionais de
saúde em um espaço concreto onde as questões referentes à saúde se
apresentam e se fazem sentir, perpassando por todas as relações e
conteúdos que são próprios da vida humana em sociedade. Por fim, a
Integração Ensino Serviço permite um processo de reflexão para
docentes e discentes relativo à realidade da própria formação do
Enfermeiro (a) como profissional de saúde que atua ou irá atuar com
vistas ao fortalecimento do SUS.
A EEUFMG tem uma longa tradição de integração com os serviços
de saúde que sobreviveu a vários modelos, desde o desenvolvimento
da Integração Docente Assistencial (IDA) nas décadas de 70 e oitenta,
até a integração com a comunidade, na década de 90 e atual. Durante
muitos anos a extensão constitui-se um espaço que possibilita as várias
formas de integração dos docentes e discentes no serviço de saúde,
ainda visível na atuação de diversas disciplinas da graduação e que
buscam, cada vez mais, um equilíbrio entre ensino, extensão e
pesquisa.
Os serviços de saúde com os quais a EE vem mantendo parcerias
são, prioritariamente, da rede assistencial do SUS em seus diferentes
níveis de complexidade, em Belo Horizonte e diversos municípios do
interior do Estado de Minas Gerais. A inserção dos estudantes nesses
cenários tem possibilitado aos estudantes uma atuação crítica e
reflexiva, desenvolvendo competências, habilidades e atitudes para

33
intervir no processo saúde-doença junto às mais diferenciadas
realidades.
Porém, ainda é possível identificar alguns “nós” críticos, tanto na
instituição formadora quanto nos Serviços, que dificultam a
operacionalização da articulação ensino-serviço. Entre os vários nós
críticos apontados nas oficinas de trabalho de discussão do novo
currículo, que precisam ser compreendidos e/ou solucionados
destacam-se:

- A necessidade de se ter clareza sobre qual é, de fato, a

concepção que se tem de universidade e de serviços de
saúde. Muitas vezes, o que está presente nestas relações
entre ensino e serviço é uma universidade onde,
cientificamente, se constrói o que é certo e identifica o que
é errado sendo o serviço meramente um “espaço” onde
poderá formar seus estudantes. Esta concepção de atuação
no serviço geralmente tem prejudicado o diálogo entre as
partes. É preciso avançar no sentido da responsabilização
tanto da universidade quanto do serviço e dos seus
usuários. O tom do diálogo deve ser no sentido de qual
contribuição a universidade, junto com os profissionais do
serviço e a população, poderão oferecer para melhorar o
atendimento às reais necessidades apresentadas, fazendo
desse exercício um constante aprendizado para os
estudantes.

- A falta de um trabalho conjunto para a construção de formas

de intervenção que sejam concensuadas com o próprio
serviço e onde as limitações, tanto do ensino quanto do
serviço sejam levadas em conta com o objetivo de intervir e
mesmo transformar a realidade em benefício dos usuários
do serviço. Não é uma questão apenas de estabelecer um
contrato, trata-se de um processo construído no cotidiano.

34
 - A resistência de docentes, discentes e profissionais dos
serviços em relação às práticas inovadoras.

- A descontinuidade das gestões dos serviços de saúde,

acarretando problemas no desenvolvimento e continuidade
de projetos e propostas de intervenção junto aos serviços.

- O não reconhecimento, muitas vezes, pela instituição

formadora, do papel dos profissionais dos serviços no
processo ensino-aprendizagem.

- As resistências dos trabalhadores de saúde em desenvolver

atividades para as quais não foram contratados no caso, por
exemplo, das atividades de ensino.

- A interrupção dos programas de ensino desenvolvidos nas

instituições nos períodos de férias escolares.

É importante salientar o desenvolvimento de um plano de trabalho

para o estágio curricular do Curso de Graduação em Enfermagem com
vistas a capacitar os alunos para a compreensão da organização,
funcionamento e mudanças do sistema de saúde tendo em vista as
políticas sociais, com destaque para as políticas de saúde e as
transformações do quadro sanitário brasileiro, na perspectiva do modelo
atual vigente: o SUS. O referido plano de trabalho visa subsidiar a
elaboração de convênio com a finalidade de formalizar a atuação da
EEUFMG junto a rede básica de saúde como campo de estágio, na
perspectiva de aprimorar o entendimento do conhecimento teórico a
partir da práxis, no exercício de observação e intervenções do cotidiano
e nas transformações dos serviços de saúde considerando o sistema de
saúde como um processo contínuo centrado no usuário, nos espaços
geográficos, na produção do cuidado, para a construção de um novo
modelo assistencial para a saúde.

35
1.4. Missão da Escola da Enfermagem da UFMG

A Escola de Enfermagem estabeleceu sua missão a partir dos

pilares fundamentais da Universidade, ou seja, na indissociabilidade
entre o ensino, a pesquisa e a extensão. A integração ensino e serviço,
o direito a saúde e a luta pela construção de um novo modelo
assistencial estão pautados por princípios do SUS, relacionados à
eqüidade e à integralidade do cuidado à saúde das pessoas e da
coletividade. A EEUFMG produz e ensina ciência, integrada à
sociedade, tendo como eixo o cuidado em saúde.

1.5. Justificativa

A Lei Nº. 7.498, de 25 de junho de 1986 que “Dispõe sobre a

regulamentação do exercício da enfermagem, e dá outras providências”
define em seu Art.6ºque são Enfermeiros:

“I - o titular do diploma de Enfermeiro conferido por instituição de ensino,

nos termos da lei;
II - o titular do diploma ou certificado de Obstetriz ou de Enfermeira
Obstétrica, conferidos nos termos da lei;
III - o titular do diploma ou certificado de Enfermeira e o titular do diploma
ou certificado de Enfermeira Obstétrica ou de Obstetriz, ou equivalente,
conferido por escola estrangeira segundo as leis do país, registrado em
virtude de acordo de intercâmbio cultural ou revalidado no Brasil como
diploma de Enfermeiro, de Enfermeira Obstétrica ou de Obstetriz;
IV - aqueles que, não abrangidos pelos incisos anteriores, obtiverem título
de Enfermeiro conforme o disposto na alínea “d” do Art. 3º do Decreto nº
50.387, de 28 de março de 1961.”

O Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação

Superior, por meio da Resolução CNE/CES Nº3, de Novembro de 2001
que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Enfermagem (Brasil, 2001), em seu Art. 2º definiu os
princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de
enfermeiros para aplicação em âmbito nacional na organização,
desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cursos de
36
Graduação em Enfermagem das Instituições do Sistema de Ensino
Superior. No seu Art. 3º, estabeleceu o perfil do formando
egresso/profissional como sendo:

Art. 3º O Curso de Graduação em Enfermagem tem como perfil do formando

egresso/profissional:

“I - Enfermeiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva.

Profissional qualificado para o exercício de Enfermagem, com base no rigor
científico e intelectua l e pautado em princípios éticos. Capaz de conhecer e
intervir sobre os problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil
epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de atuação, identificando as
dimensões bio-psicosociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar, com
senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor
da saúde integral do ser humano; e

II - Enfermeiro com Licenciatura em Enfermagem capacitado para atuar na

Educação Básica e na Educação Profissional em Enfermagem.”

Aliadas à legislação que orienta a formação do enfermeiro, outras

questões fundamentais suscitaram a construção da nova proposta
pedagógica para o curso de graduação em enfermagem, tais como as
novas concepções de saúde, a incorporação do modelo assistencial
voltado para a vigilância à saúde, as novas concepções do
conhecimento e do processo pedagógico e, não menos importante, uma
formação fundamentada nos princípios e diretrizes do SUS.
Cabe ressaltar, ainda, a atuação do enfermeiro como educador no
cotidiano do seu exercício profissional, exigindo que o seu processo de
formação ofereça subsídios para o desenvolvimento de competências,
habilidades e atitudes relacionadas às práticas didático-pedagógicas.
Desta forma, busca-se, com a nova proposta, a articulação de saberes
específicos e pedagógicos ao longo da formação profissional do
enfermeiro.

37
2. OBJETIVO DO CURSO

O Curso de Graduação em Enfermagem da EE/UFMG tem por

objetivo formar enfermeiros com competência técnica, científica,
humanista, social, política e ética, capazes de: desenvolver o raciocínio
epidemiológico e clínico investigativo; agir de forma crítica e reflexiva;
atuar na promoção, recuperação e reabilitação da saúde e prevenção
de doenças do indivíduo, do grupo familiar e da coletividade nos
diferentes níveis de atenção, intervindo na realidade de forma a
transformá-la.

38
3. O PROCESSO DE MUDANÇA CURRICULAR

A construção do Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em

Enfermagem da Escola de Enfermagem da UFMG se deu a partir de um
processo compartilhado pela comunidade acadêmica, com estratégias,
ações e operações fundamentadas na Metodologia da Pesquisa–Ação,
a qual permitiu um movimento cíclico de sensibilização, mobilização e
interação de docentes e discentes. A Pesquisa-Ação é um método de
pesquisa subordinado a um contexto de experimentação em uma
situação real e de exigências científicas do tipo tradicional, utilizadas
em uma problemática teórica de orientação crítica e não apenas
instrumental. Desta forma, a Pesquisa-Ação caracteriza-se como
intervenção na realidade, visando à transformação da prática a partir da
construção e apropriação de um conhecimento e da significação das
ações sociais, técnicas e políticas da profissão (THIOLLENT, 1986,
1987). É vista como

“... um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em

estreita associação com uma ação ou com resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo” (THIOLLENT, 1985, p.14).

A CMC, ao coletivizar o processo de construção do projeto

pedagógico obteve um engajamento dos diferentes atores sociais na
adoção de novas concepções dos processos pedagógicos e
organizacionais. Desenvolveu-se, ainda, o sentimento de pertencimento
e a mobilização dos protagonistas para a explicitação de objetivos
comuns, base para a definição das ações desencadeadas.
Algumas estratégias lúdicas, como exposição de conceitos
fundamentais em mural interativo e performance teatral, foram
utilizadas para suscitar nos docentes e discentes, reflexões acerca da
importância do currículo como processo de formação de subjetividades.
Tais estratégias resultaram na elaboração de um diagnóstico sobre o
desenvolvimento do atual currículo e possibilidades de mudança para
39
sua adequação às novas propostas. Foram realizadas três oficinas no
decorrer do ano de 2005 que possibilitaram a elaboração de eixos
estruturantes para o novo currículo, além da discussão e seleção de
conteúdos e competências para a estruturação da matriz curricular.
Durante o processo de construção do projeto pedagógico foi,
também, realizada uma oficina com profissionais da Enfermagem
pertencentes a instituições públicas e privadas, nas áreas de atenção
básica, hospitalar, docência de curso técnico, auditoria e atendimento
pré-hospitalar do município de Belo Horizonte. Essa oficina teve por
objetivo discutir competências dos profissionais necessárias ao
mercado de trabalho do cenário onde será desenvolvido o presente
projeto.
Nesse encontro, utilizou-se o método Dacum – Developing a
Curriculum (originário do Canadá, desenvolvido por Robert Adams e
adotado pela Holland College em 1970) como instrumento de coleta de
dados. Esse método é considerado uma técnica qualitativa de análise
ocupacional baseada na realização de um grupo focal modificado
(RODRIGUES, 2004).
Finalmente, em 2006, foram realizados grupos de trabalho por
áreas de conhecimento e assembléias para deliberações coletivas,
objetivando a finalização do projeto. Esse processo de mudança
curricular traduziu-se, assim, em um conjunto de atividades que tiveram
como produto final o presente projeto pedagógico, com a certeza de
que não se trata de um processo pronto e acabado, mas de um caminho
para permanentes reconstruções.

40
4. PROPOSTA CONCEITUAL

A proposição do Projeto Político Pedagógico se fundamenta nos

seguintes eixos e pressupostos teóricos:

- Ser humano-Processo de viver humano;

- Conhecimento-Sujeito-Aprendizagem;

- Enfermagem-Cuidado-Humanização;

- Relação Ensino-Serviço;

- Sociedade-formação do Enfermeiro.

4.1. Ser humano – Processo de viver humano

O ser humano é dotado de alteridade, autonomia e historicidade

sendo, portanto, capaz de ser ativo, reflexivo e transformador. O ser
humano é complexo, porque se apresenta em um corpo biológico único,
que nos dizeres de Fromm (1983, p. 35) é “matéria-prima humana que,
como tal, não pode ser modificada, tal como a estrutura do cérebro que
tem permanecido a mesma desde a aurora da história. Contudo, ele de
fato muda no decurso da história: ele se desenvolve, se transforma, é
produto da história; assim como ele faz a história, ele é seu próprio
produto.” É um ser biológico geneticamente determinado o que lhe
confere ao mesmo tempo, características objetivas individuais
semelhantes quanto à cor, sexo e raça e características subjetivas
próprias que, por sua capacidade reflexiva, lhe conferem a condição de
sujeito único.
Assim, este projeto reafirma a importância da condição humana
como um ser integral e complexo, que é tão racional quanto emocional,
inserido em um contexto sócio-econômico-cultural, como nos afirma
Morin (2001, p.195) “a organização de nosso corpo é hipercomplexa,
mas, além disso, somos indivíduos integrados na complexidade cultural
e social”.
41
 A complexidade cultural e social estabelece e engloba valores,
crenças e símbolos, compartilhados e transmitidos por um processo
educativo, tanto formal como informal, do qual fazem parte a família, a
escola e a vida em geral, ou seja, os grupos dos quais a pessoa faz
parte, os movimentos em que ela atua, entre outros que lhe confere
visões de mundo diferenciadas e as possibilidades de mudanças. O ser
humano vive em busca de um equilíbrio entre a razão e a emoção, mas
oscila entre um e outro, ora sendo mais racional, ora mais emocional. O
que interfere nessa oscilação é sua visão de mundo e a própria
sociedade. A “finalidade da educação é permitir, a cada um, ter
consciência de sua condição humana, situando-se em um mundo físico,
em seu mundo biológico, em seu mundo histórico, em seu mundo
social, a fim de que tal condição possa ser assumida” (MORIN, 2001,
p.199).
Nesse contexto, o ser humano transforma o ambiente em que vive
em busca de uma melhor qualidade de vida, interagindo com outros
seres. Para isto, usa racionalmente sua liberdade e autonomia, o que
pressupõe o exercício da cidadania, agindo eticamente com emoção,
respeito ao outro e às diferenças. A ética organiza e sustenta a
complexidade das relações, pois o ser humano tem uma autonomia
relativa. Ele se insere numa sociedade, vivencia e compartilha, visões
de mundo que contribuem para a construção individual e coletiva,
fundada na alteridade do próprio ser, da própria sociedade e cultura em
que se vive. A alteridade permite o jogo das diferenças, sendo que as
relações sociais são frutos da elaboração de tensões, conflitos e
contradições permanentes. São estas contradições que fazem com que
a própria sociedade se transforme. Nesse contexto, o processo do viver
humano se expressa para a Enfermagem, nas manifestações da saúde
e da doença nas pessoas, nas famílias e nos grupos populacionais. O
ser humano vivencia este processo como experiência, no sentido
atribuído por Canguilhem (2002):

“a vida não é, portanto, para o ser vivo, uma dedução monótona, um

movimento retilíneo; ela ignora a rigidez geométrica, ela é debate ou
42
 explicação com um meio que há fugas, esquivamentos e resistências
inesperadas. Achamos que a vida de qualquer ser vivo, mesmo que seja
uma ameba, não reconhece as categorias de saúde e doença, a não ser no
plano da experiência, que é, em primeiro lugar, provação no sentido afetivo
do termo, e não no plano da ciência. A ciência explica a experiência, mas
nem por isso a anula.” (p.160)

A Enfermagem busca a compreensão dessa experiência para dar

sentido ao processo de cuidar. Por isso, a concepção de saúde e
doença, na qual esse projeto pedagógico se fundamenta, valoriza
aspectos antropológicos e culturais, além da vivência, das
singularidades, da construção de saberes e da aquisição de
competências e habilidades. Ressalta-se que o processo saúde e
doença se expressa na singularidade humana, havendo uma linha tênue
entre o sentir-se saudável ou sentir-se doente. Na ordem do biológico,
não há como negar a doença, que se apresenta nos seres humanos
com sintomas e sinais peculiares e semelhantes, com a possibilidade
de ser medicalizada e resolvida. Entretanto, no processo de
adoecimento de cada um é necessário considerar que, ao se
diagnosticar a doença, faz-se necessário também avaliar o ‘sentir-se
doente’ e o ser considerado ‘doente’, na tentativa de estabelecer nexo
entre as dimensões sociais e individuais (CASTIEL, 1994). Segundo
Campos (2003),

“Poder-se-ia presumir que as concepções sobre saúde e doença são uma

síntese singular (específica) resultante destas distintas influências: a da
política, das instituições e organizações e das práticas sociais em geral. O
estilo de vida, as condições de vida e de saúde são isto, uma mescla do
que cada sujeito faz com sua vida e do que as instituições e organizações
fazem da vida dele.” (p. 41).

A saúde é uma maneira de abordar a existência com uma

sensação não apenas de possuidor ou portador, mas também, de
criador de valor e de instaurador de normas vitais. Para julgar, então, o
normal e o patológico, não se deve limitar a vida humana à vida
biológica. Desta forma,

43
 “pensar saúde hoje passa então por pensar o indivíduo em sua organização
da vida cotidiana, tal como se expressa não só através do trabalho, mas
também do lazer – ou da sua ausência, por exemplo – do afeto, da
sexualidade, das relações com o meio ambiente. Uma concepção ampliada
de saúde passaria por pensar a recriação da vida sobre novas bases, onde
a instituição da sociedade pudesse atender o mais plenamente à atenção
das diferentes e singulares necessidades humanas” (VAITSMAN, 1992,
p.171).

Tal pensamento, que retrata a integralidade como visão de

mundo, traduz como o processo de viver humano deve ser concebido no
Projeto Pedagógico da Escola de Enfermagem da UFMG.

4.2. Conhecimento-Sujeito-Aprendizagem

A educação é um dos campos de saber nos quais se observa uma

forte inclinação em tratar mudanças como dogmas. Observa-se sempre
a existência de uma pedagogia que se contrapõe a outra considerada
superada. Assim, por vezes, o tradicional é rejeitado em nome do novo,
como se com o passar dos anos, o novo não se tornasse tradição.
Sabe-se, hoje, que mais do que de oposições, nosso momento precisa
de sínteses. Deste modo, considerar as contribuições que diferentes
teóricos e clássicos da educação e do conhecimento têm trazido para o
debate educacional deve constituir uma constante quando se fala em
educação e mudança curricular.
As concepções dos professores sobre os temas educacionais vão
ao encontro das perspectivas contemporâneas e pós-críticas da
educação (SILVA, 2004). As noções sobre sujeito, conhecimento,
aprendizagem, relação professor-aluno, métodos e abordagens de
ensino mostram-se, neste sentido, coerentes com os rumos do debate
educacional na atualidade. No entanto, cabe interrogar: há uma reflexão
crítica suficientemente clara sobre estas categorias tão centrais às
propostas pedagógicas? Estão elas adequadas aos valores que têm
norteado o desejo de renovação?
Atualmente, no âmbito epistemológico, observa-se que
professores compartilham idéias sobre o processo de conhecer e sobre

44
o conhecimento que se inserem nos referenciais da psicologia sócio-
cognitiva. Há o reconhecimento de que o conhecimento não pode ser
visto como algo que provém do exterior,como pensam os empiristas,
nem tampouco de estruturas mentais inatas, pré-formadas, como
pensam os inatistas e racionalistas. Considera-se que o conhecimento é
fruto de uma construção que se dá por meio de processos endógenos
desencadeados pelo ambiente físico ou social, assim como, pela
linguagem mediadora da interação simbólica dos sujeitos com os seus
pares (PIAGET, 1949; VIGOTSKY, 1978). Admite-se que os sujeitos
formam uma rede que se transforma na interação e que o conhecimento
é produzido nessa relação pelo contato com a realidade e com os
outros, incluindo-se aqui a dimensão dialógica, inerente à própria
construção do pensamento.
Adota-se como princípio norteador da aprendizagem e do
processo de conhecer, a integralidade, segundo a qual o conhecimento
é produto de múltiplas competências e de saberes cognitivos, sócio-
culturais e afetivos, interligados e interdependentes, ultrapassando a
lógica da racionalidade cognitivo-instrumental. Trata-se de uma
reorganização do conhecimento, “uma reforma do pensamento” que,
segundo Morin (2004, p.104), permite “não apenas isolar para conhecer,
mas também ligar o que está isolado e nela renasceriam, de uma nova
maneira, as noções pulverizadas pelo esmagamento disciplinar: o ser
humano, a natureza, o cosmo, a realidade”. Vive-se um momento em
que a absolutização do conhecimento científico é colocada em questão
e, igualmente, a noção de que o conhecimento científico é o único
válido e todos os outros tipos são formas deficientes de conhecimento.
Isto coloca a necessidade, em termos metodológicos, de se
buscar nas situações de ensino, o confronto entre diferentes tipos de
saberes, seja para que o aluno ascenda do senso comum ao saber
elaborado por meio de um movimento de continuidade-ruptura entre
eles, como pensa Snyders (1988), seja por meio de uma desconstrução
ou rompimento com o conhecimento comum, como pensa Bachelard
(1983). Além disto, tais princípios impõem a integração de saberes a

45
partir de novos arranjos curriculares e diferentes maneiras de se
trabalhar os conteúdos disciplinares, tendo em vista alcançar uma
unidade do saber. Decorre daí a necessidade de adoção de medidas
que contraponham a rigidez dos conteúdos obrigatórios ordenados em
seqüência, como se existisse apenas uma maneira de aprender e de
pensar (MORIN, 1996).
Para os professores, os métodos de ensino aprendizagem devem
ser interativos, sobrepondo-se às práticas tradicionais de transmissão e
recepção de conhecimento. Neste contexto, o papel do professor é
fundamental, cabendo a ele propiciar aos alunos experiências
educativas que lhes incitem a agir sobre o objeto de ensino de maneira
ativa, buscando preencher suas lacunas de conhecimento ou responder
aos seus conflitos cognitivos. Neste ponto reside a importância da
função do professor: na previsão de situações educativas planejadas
intencionalmente. Portanto, é o professor quem dosa as experiências
educativas, procura inquietar a razão, ensinar o aluno a inventar,
mostrar-lhe que pode descobrir. Isso significa que o aluno não pode ser
visto como locus onde se exerce uma ação de fora para dentro, mas,
como sujeito que, na sua relação com o objeto, modifica seus
esquemas conceituais para acomodar novos conceitos no que eles
apresentam de original.
Vários teóricos da educação contribuem para que a aprendizagem
nesta perspectiva se desenvolva. Dentre eles, destacam-se Dewey, com
sua concepção de educação como (re)construção das experiências
pelos alunos; Durkheim, com seu conceito de consciência coletiva;
Freinet, com sua proposta de firmação de pactos com os alunos e de
uma educação a partir dos interesses, motivações e desejos; Paulo
Freire, cuja essência do pensamento está na idéia de que o
conhecimento se constrói a partir de um permanente processo de
diálogo com o mundo e com os outros.
Neste eixo, faz-se necessário abordar os aspectos relacionados à
avaliação da aprendizagem coerentemente com essa concepção. O
objetivo da avaliação, no contexto do curso, é possibilitar o diagnóstico

46
da aprendizagem do aluno, além de acompanhar o processo,
possibilitando a reorientação de rumos e a superação das dificuldades
observadas, instigando o desenvolvimento pessoal e promovendo
ajustes na prática docente. Assim é importante lembrar que, além de
possuir as características de ser uma avaliação formativa, essa deve
resultado de um permanente reconhecimento de saberes,
competências, atitudes, posturas e valores. A avaliação deve ter,
também, nas modalidades e nos critérios utilizados na sua realização, a
correspondência com as concepções epistemológicas, princípios e
pressupostos teóricos que sustentam o currículo.
Um desafio para os docentes em termos metodológicos é a
articulação teoria-prática. As ações pedagógicas devem conformar o
equilíbrio teoria/prática para a construção das competências,
estimulando docentes e discentes a buscar novos conhecimentos em
resposta às questões colocadas pela prática e novas práticas a partir
da construção e (re)construção de conhecimentos.
A formação de sujeitos críticos e reflexivos deve ser uma
pretensão dos currículos, e isto não é diferente para os professores. Tal
formação pode ser pensada a partir do ideal de constituição de sujeitos
capazes de responder às exigências colocadas pelo contexto de
contínuas mudanças epistemológicas, sociais, culturais e históricas.
Associado a isto, tem se constituído finalidade dos currículos de
uma forma geral, formar profissionais capazes de oferecer respostas
aos sujeitos dotados de necessidades e valores próprios. É desse
sujeito que docentes falam quando orientam os futuros profissionais a
se comprometerem a atender “às reais necessidades de saúde da
população”, jargão vastamente utilizado nesse campo de estudo. No
mesmo eixo, encontra-se a preocupação de formar profissionais que
levem os sujeitos a produzir sua história, transformar a realidade,
sendo, portanto, responsáveis pelo seu devir.
Em primeiro lugar, é preciso saber que o conceito de sujeito da
modernidade-racional, livre, autônomo, dotado de consciência unitária,
homogênea, permanente, centrada e crítica - não se adeqüa ao

47
pressuposto pós-moderno segundo o qual a consciência é sempre
parcial, subjetiva, heterogênea e incompleta (SILVA, 2004). Estudos da
filosofia contemporânea (RICOEUR, 1991; HABERMAS, 1990;
GADAMER, 1996) apontam a necessidade de se buscar, neste
momento, uma conceituação de subjetividade mais rica em que a idéia
de formação de subjetividades e consciências permanentes, que se
mantém ao longo dos tempos, seja substituída pela noção de contínua
reconstrução de subjetividades e consciências.
Em segundo lugar, é preciso reconhecer, a partir da perspectiva
pós-moderna, que não nos deparamos com apenas uma realidade, mas
com diferentes configurações de realidade que são construídas no
imaginário dos sujeitos VEIGA-NETO (1995). Entende-se que o sujeito
constituído da consciência cede lugar ao sujeito constituído a partir do
paradigma pós-moderno da construção e (re)construção de
subjetividades. Nesta visão, importa não só a realidade objetiva, mas a
maneira parcial e inacabada com que os sujeitos a apreendem e os
processos de significação que constroem em torno dela (SILVA, 2004).
Essa ênfase nos processos de significação é ampliada para se focalizar
especificamente a fragilidade das noções de verdade. Foucault (1972),
desconfia das definições filosóficas modernas de verdade e esta idéia
está na base das concepções de conhecimento que moldam o currículo
contemporâneo.
Neste contexto, há que se reconhecer o sujeito como guiado por
outras racionalidades que não a científica como a estética, por
exemplo. Considera-se, assim, o sujeito capaz de interpretações
parciais e subjetivas dos fenômenos, constituídas a partir de processos
de significação (TIMÓTEO e LIBERALINO, 2003; TROJAN, 2005).
Observa-se, portanto, que há uma transferência de sentidos de
um contexto a outro. No novo contexto, o sujeito se constrói a partir do
outro, é o sujeito que a todo tempo cria e (re)cria suas idéias sobre o
mundo. Trata-se do sujeito que se constrói a partir do outro, é o “ser
com” o outro. Decorre daí que o conceito de subjetividade como simples

48
ato de ser sujeito passa a ser questionado, surgindo como categoria
fundamental neste contexto o conceito de intersubjetividade.
A presente discussão permite, portanto, que seja explicitada a
concepção epistemológica que fundamenta este projeto pedagógico.
Trata-se de uma concepção interacionista, sócio-cultural, fundada no
princípio da integralidade. O conhecimento é entendido como um
processo permanente de construção. As metodologias devem incentivar
a interatividade, as atividades investigativas e de criação, estimular a
indagação e a curiosidade científica. A integração dos saberes e
conhecimentos deve ser a premissa para a organização das
experiências de aprendizagem. A avaliação da aprendizagem entendida
como um processo formativo, deve buscar o encaminhamento de ações
pedagógicas que venham auxiliar no avanço da aprendizagem.
Para finalizar, importante assinalar que toda esta reflexão se faz
necessária quando se considera que a escola é um projeto moderno e,
enquanto tal, estruturada a partir de um tipo de racionalidade moderna,
respondendo ao projeto da modernidade (MONTEIRO E SPELLER,
2005). Ainda, reconhecer que este contexto que dá sustentação ao
nascimento da escola, parece estar sensivelmente alterado, o que traz
a necessidade de mudanças no âmbito (1) da concepção de
conhecimento; (2) da concepção do sujeito a ser formado, e (3) da
concepção metodológica.

4.3. Enfermagem – Cuidado – Humanização

A proposta de mudança curricular leva em consideração a

importância de contemplar a política de humanização da assistência à
saúde proposta pelo Ministério da Saúde, tendo em vista a necessidade
de resgate da pessoalidade nas relações e reorientação da organização
do trabalho e da humanização do cuidado.
As primeiras idéias sobre humanização para serviços de saúde
tiveram início com a ocorrência de longas filas de pessoas aguardando
por atendimento, o tempo excessivo de espera para ser atendido,

49
muitas vezes com situações trágicas veiculadas pela mídia, a confusão
no atendimento, entre outras situações. Essas situações e outras
críticas aos serviços deram início a reflexões sobre o atendimento
existente e o atendimento que poderia ser considerado digno.
Humanização passou de um conjunto de desejos a um conceito, que foi
ampliado, ganhou operacionalidade e se tornou Política Nacional.
Esta política nasceu vinculada à saúde da mulher, mais
especificamente aos programas de humanização do parto, como
reivindicação dos movimentos sociais. Em 2000, foi criado o Programa
Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar (PNAH), que
direcionou seu foco para a atenção e para o usuário.
Posteriormente, o PNAH foi substituído pelo Humaniza-SUS, um
programa que se pretende transversal e que buscou, em experiências
bem sucedidas, um conceito ampliado de humanização, envolvendo
também a gestão e os profissionais de saúde. Na prática, essas
experiências demonstraram o sucesso de ações amparadas em
conceitos e procedimentos como acolhimento, criação de vínculo e
assistência com integralidade.
Desta forma, a proposta para a implantação de uma política de
humanização passou a contemplar alguns aspectos considerados
indispensáveis, como ponto de partida:

- Organização da porta de entrada;

- Reformulação arquitetônica para tornar o ambiente mais

acolhedor;

- Utilização de práticas alternativas de educação em saúde.

A proposta de humanização traz como idéia central a importância

de que o sujeito deve ser considerado nas suas dimensões individuais e
coletivas. Para Deslandes (2005), os sentidos da humanização não se
restringem ao usuário, mas incluem todos os seres humanos envolvidos
no processo. A autora aponta quatro sentidos pelos quais a
humanização deve caminhar:

50
 - No sentido da oposição à violência – uma vez que o número
de profissionais de saúde que prestam atendimento precário
e desrespeitoso é significativo.

- No desenvolvimento da capacidade de oferecer atendimento

de qualidade, articulando os avanços tecnológicos com o
bom relacionamento.

- Na busca da melhoria das condições de trabalho do

cuidador.

- Na ampliação do processo comunicacional – incrementando

o diálogo dos profissionais entre si e com os usuários e
gestores.

Assim, a Humanização é um dos pressupostos importantes da

proposta conceitual deste Projeto Pedagógico. Outro pressuposto
refere-se ao cuidado, considerado foco unificador da enfermagem
(WALDOW, 2004). Para Ceccato e Sand (2001, p.43)

“... o cuidado, como foco central da enfermagem, deverá constituir-se na

interação, no contato com o paciente, no resgate do cuidado humano. Para
resgatá-lo, a enfermagem precisará desenvolver uma relação
interdependente, recíproca com o ser cuidado, propiciando condições de
crescimento, de aprendizagem para seu restabelecimento, o que poderá
contribuir para a consolidação de novas experiências, enriquecendo a sua
capacidade de cuidar sem perder de vista o cuidado profissional”.

Cuidar em enfermagem se expressa por meio de atitudes e ações

que favorecem a criação de vínculo, com estratégias de acolhimento e
de estabelecimento de relações de confiança, além da utilização da
base tecnológica específica da profissão. Para isso, a formação do
enfermeiro engloba a saúde em sua integralidade, nos seus aspectos
psico-biológico, espiritual, social e político. O cuidado em enfermagem
deve ser ético e este “somente é ético ao conter todos os seus

51
elementos nas diferentes dimensões: habilidades técnicas,
conhecimento, sensibilidade, intuição, experiência, entre outros”.
Um modelo curricular pressupõe metaparadigmas que irão servir
de guia para a formação de alunos de enfermagem e as novas diretrizes
pressupõem competências e habilidades para o cuidado, considerado
essencial à enfermagem. O cuidado de enfermagem pressupõe
interdependência entre profissionais, além de se preservar a
integralidade das ações de saúde em todos os níveis de atenção.

4.4. Relação ensino-serviço

São muitos os desafios colocados para as universidades

brasileiras no momento atual, no que diz respeito às suas relações com
a sociedade, ao seu papel na produção de conhecimentos e do perfil
dos profissionais que forma. Atualmente, no mundo do trabalho, vêm
ocorrendo transformações que desencadeiam inovações intensas que
demandam a formação de profissionais com capacidade de diagnóstico,
de soluções de problemas, de tomar decisões, de intervir no processo
de trabalho, de trabalhar em equipe, de se auto-organizar e de
enfrentar situações em constante mudança (FEVER W ERKER, 1999).
A conscientização da ineficácia e ineficiência do modelo médico-
biologista e de sua coerente proposta flexineriana de ensino traz à luz a
necessidade premente de buscar novas explicações, propostas e
experiências para a gestão da saúde, tanto em nível individual como
coletivo (MENDES, 1995).
Assim, enquanto bandeira de luta da Reforma Sanitária, os
princípios que norteiam o SUS, pressupõe um movimento intenso de
reordenação dos serviços de saúde, de reorganização da gestão
setorial, do fortalecimento do controle social e, não menos importante, a
necessidade de profundas transformações das instituições de ensino,
de modo a permitir que os trabalhadores estejam plenamente imbuídos
dos sentidos e competências políticas, científicas, éticas e humanistas
que permitam avançar na produção de saúde (MACÊDO, ROMANO,

52
HENRIQUES e PINHEIRO, 2005). Mais especificamente, a formação
não pode tomar como referência apenas a busca eficiente de evidências
ao diagnóstico, unidade, tratamento, prognóstico, etiologia e profilaxia
das doenças e agravos. Deve-se buscar desenvolver condições de
atendimento às necessidades de saúde das pessoas e das populações,
da gestão setorial e do controle social em saúde, redimensionando o
desenvolvimento da autonomia dos indivíduos até a condição de
influência na formulação de políticas do cuidado.
A atualização técnico-científica é apenas um dos aspectos da
qualificação das práticas e não seu foco central. A formação engloba
aspectos de produção de subjetividades, de habilidades técnicas e de
pensamento e o adequado conhecimento do SUS. A formação para a
área de saúde deve objetivar a transformação das práticas profissionais
e da própria organização do trabalho e estruturar-se a partir da
problematização do processo deste trabalho e sua capacidade de dar
acolhimento e cuidado às várias dimensões e necessidades de saúde
das pessoas, dos coletivos e das populações (CECCIM e
FEVERW ERKER, 2004).
Para atender a estes pressupostos, os projetos pedagógicos dos
cursos da área da saúde requerem criteriosa seleção dos cenários de
aprendizagem fundamentada nas diretrizes ético-políticas do sistema de
saúde vigente, no modo como se organizam os serviços e nos
processos de trabalho que confluem no espaço vivo do trabalho em
saúde. A seleção destes cenários diz respeito ao modo como o curso
pretende desenvolver o conhecimento e as práticas, sem perder de
vista os princípios profissionais estabelecidos nas DCN (2001), a
configuração da mesma em disciplinas/módulos/áreas e, ainda, as
estratégias possíveis de articulação entre o mundo do trabalho e do
ensino (MACÊDO, ROMANO, HENRIQUEZ e PINHEIRO, 2005). Além de
uma seleção criteriosa é necessária a diversificação destes cenários de
aprendizagem a fim de mobilizar e sensibilizar docentes, problematizar
a prática tradicional, acumular coletivamente experiências práticas que
construirão alternativas mais abrangentes de organização curricular.

53
 Os cenários de aprendizagem dizem respeito não somente ao
local em que se realizam as práticas, mas também, à incorporação e
inter-relação entre métodos didático-pedagógicos, áreas de vivências,
diferentes tecnologias, variadas habilidades e competências, aos
processos de trabalho e dinâmica social. A diversificação destes
cenários conforma-se como uma estratégia para induzir mudanças mais
profundas no processo de formação profissional, assim como em um
elemento constitutivo de uma nova maneira de pensar esta mesma
formação. (www.redeunida). Por outro lado, a construção dos espaços
de aprendizagem se dá por meio da incorporação de estudantes,
docentes, profissionais dos serviços e população estabelecendo, assim,
parcerias e relações mais horizontais de cooperação entre todos os
atores envolvidos. Deste modo, é possível incorporar ao processo
ensino-aprendizagem as diferentes realidades nas quais se produz e
reproduz o processo saúde-doença.
Assim, desenvolver processos educacionais que possibilitem a
todos os atores envolvidos o enfrentamento de problemas concretos do
cotidiano do trabalho em saúde e a busca de estratégias que viabilizem
a construção de agendas comuns de necessidades coletivas, com o
estabelecimento de mecanismos de negociação e pactuação, tem sido
uma preocupação na discussão e definição do Projeto Pedagógico da
Escola de Enfermagem. Uma destas estratégias se refere à
Flexibilização Curricular, que possibilita o fortalecimento das relações
ensino-serviço e a participação efetiva dos discentes nos diferentes
cenários de prática. Nesta perspectiva, o Colegiado de Graduação da
Unidade vem envidando esforços no sentido de otimizar as relações
inter-institucionais por meio dos estágios curriculares obrigatórios e
optativos e atividades de enriquecimento curricular asseguradas pela
Resolução 03/2006/CEPE/UFMG.
Além disto, foi elaborado e submetido à apreciação do Ministério
da Saúde, através da SGTES em conjunto com a SESu e INEP, o
Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde – Pró-Saúde (Portaria Interministerial nº 2.101, de 3 de

54
novembro de 2005) da Escola de Enfermagem da UFMG, com a
perspectiva de buscar uma formação de recursos humanos integrada ao
serviço público de saúde que possa dar respostas às necessidades
concretas de saúde da população brasileira.
Este projeto aprovado em dezembro de 2005, muito contribuirá
para o estreitamento das relações da Escola de Enfermagem com a
rede de serviços de saúde na atenção básica da Secretaria Municipal
de Saúde de Belo Horizonte como, também, com as Secretarias de
Saúde dos municípios do interior do Estado, onde são desenvolvidas as
atividades da Disciplina Estágio Curricular I. Tem por objetivo geral
incentivar transformações do processo de formação, geração de
conhecimentos e prestação de serviços à população para abordagem
integral do processo saúde-doença e por objetivos específicos:

- reorientar o processo de formação em medicina,

enfermagem e odontologia de modo a oferecer à sociedade
profissionais habilitados para responder às necessidades da
população brasileira e à operacionalização do SUS;

- estabelecer mecanismos de cooperação entre os gestores

do SUS e as escolas de medicina, enfermagem e
odontologia, visando tanto à melhoria da qualidade e a
resolubilidade da atenção prestada ao cidadão quanto à
integração da rede pública de serviços de saúde e à
formação dos profissionais de saúde na graduação e na
educação permanente;

- incorporar, no processo de formação da medicina,

enfermagem e odontologia, a abordagem integral do
processo saúde-doença e da promoção de saúde;

- ampliar a duração da prática educacional na rede pública de

serviços básicos de saúde.

Tendo em vista as incertezas do mercado de trabalho e a

volatilidade das informações que o mesmo reclama consideramos, como
55
Santos (1997), ser cada vez mais importante desenvolver com os
alunos uma formação cultural sólida e ampla, quadros teóricos e
analíticos gerais, uma visão global do mundo e de suas transformações.
Deste modo será possível o desenvolvimento, por parte dos estudantes,
do espírito crítico, da criatividade, da disponibilidade para a inovação,
do desejo de aprender, da atitude positiva perante o trabalho individual
e em equipe e da capacidade de negociação que os preparem para
enfrentar, com sucesso, as exigências cada vez maiores, complexas e
sofisticadas do mundo do trabalho.
É neste sentido, que se evidencia o lugar simbólico que a
Universidade ocupa na sociedade, por meio do qual pode identificar
novas possibilidades, forças e valores estratégicos de espaços
diferenciados de aprendizagem que ao serem vivenciados, ativam o
potencial transformador dos atores envolvidos, na direção de um
entendimento da relevância do conhecimento. Assim, faz-se necessário
oferecer algo que não se restrinja ao conhecimento das coisas, mas
que ofereça, acima de tudo, possibilidades de mudar as coisas (DEMO,
1998). Nesta perspectiva, Nóvoa (2000), afirma que as questões da
relação pedagógica, do compartilhamento dos saberes, do trabalho
crítico e reflexivo sobre o conhecimento é que definirão mudanças
significativas nos currículos e na Universidade como um todo.

4.5. Sociedade e a formação do enfermeiro

A sociedade se constitui de interações entre os homens e destes

com o meio ambiente, possuindo várias dimensões reconhecidas em um
conjunto de regras e normas. As interações estão envolvidas por
valores próprios de cada povo e cultura, que se explicitam nestas
normas sociais por meio de concepções, representações, atitudes e
ações no campo da saúde dos indivíduos, dos grupos e das
populações. A dimensão dos fundamentos da instituição dos valores e
da organização social se configura como um dos eixos importantes na
formação do enfermeiro. Pode-se afirmar que, apesar das relações

56
sociais se fundamentarem em relações de poder, com desigualdades
hierárquicas (SEVERINO, 2000), acredita-se na necessidade da busca
incessante da distribuição eqüitativa deste poder para a construção da
cidadania. Assim, o compartilhamento do processo educativo, tanto
formal como informal, nas várias dimensões da sociedade poderá
contribuir para a construção da cidadania. Nessa perspectiva, segundo
Enriquez (2001), a sociedade comporta falhas, zonas inexploradas,
portadoras de mudanças possíveis, possibilitando a construção de
sujeitos autônomos que se auto-determinam e que são capazes de criar
novas leis, normas e culturas, novas formas de viver social.
A sociedade brasileira possui diferenças socioeconômicas e
políticas marcantes que propiciam o enriquecimento de uma pequena
parcela da população em detrimento da pobreza e miserabilidade cada
vez mais crescentes da grande maioria. As desigualdades sociais
refletem-se na área da saúde em que o quadro epidemiológico atual
mostra tanto doenças e agravos relacionados com a urbanização
considerados de primeiro mundo, como endemias e doenças “antigas”
consideradas de terceiro mundo. Além disto, a tecnologia de ponta é
cada vez mais consumida em todos os meios, inclusive na área da
saúde, mas muitos são os que não têm acesso a nenhum meio de
comunicação, saneamento básico ou meio de transporte. É necessário,
portanto, repensar a cidadania, lembrando que ela é um direito inerente
ao ser humano.
Nesse sentido, Severino (2000) coloca o Brasil no contexto latino-
americano e afirma que

“é necessário considerar a dura realidade... em que as marcas da exclusão

humana continuam com presença muito forte. A gravidade da situação
desmente qualquer veleidade de que já se teria encontrado o caminho certo
para a construção de uma sociedade amadurecida, justa e democrática. O
processo de modernização pelo qual passou e continua passando o
continente está acontecendo a um preço muito alto. A organização
econômica, de lastro capitalista, sob um clima político de mandonismo
interno das elites nacionais e da dominação externa dos grupos
internacionais, impõe uma configuração socioeconômica na qual as
condições de vida da imensa maioria da população continuam
extremamente precárias. Na verdade, o aclamado processo de globalização
57
 da economia parece universalizar as vantagens do capital produtivo e as
desvantagens do trabalho assalariado. Dada essa situação, o
conhecimento, em geral, e a educação, em particular, são interpelados com
relação a seu papel histórico”. (p.66).

Apesar do cenário desfavorável, houve avanços consideráveis na

área da saúde com a implantação do SUS, permeados pelo embate
entre as possibilidades, os conflitos e a importância conferida às
políticas sociais nas quais está incluída a área da saúde.
Neste contexto, insere-se este projeto para a formação do
enfermeiro na EEUFMG e contempla, portanto, em suas bases
conceituais, os princípios constitucionais do SUS como centrais na
formação do enfermeiro, dando condição para que ele atue nos mais
diversos cenários, o que implica em um compromisso de formação
generalista. Para isso, o eixo norteador dessa formação deve ser a
integralidade da atenção, assegurando ao profissional a possibilidade
de atendimento às necessidades de saúde da população. Como afirmam
Ceccim e Feuerweker (2001):

“a integralidade da atenção supõe, entre outros, a ampliação e o

desenvolvimento da dimensão cuidadora na prática dos profissionais de
saúde, o que lhes possibilita tornar-se mais responsáveis pelos resultados
das ações de atenção à saúde e mais capazes de acolher, estabelecer
vínculos e dialogar com outras dimensões do processo saúde-doença não
inscritos no âmbito da epidemiologia e da clínica tradicionais”. (p.57)

Ao voltar a atenção para as necessidades da população, está se

assegurando, também, que a formação do profissional se fundamente
em saberes multi e interdisciplinares, tendo como centro o cuidado à
saúde das pessoas, famílias e grupos populacionais
independentemente da imposição das leis de mercado. A preocupação
é, portanto, de que as ações de saúde se configurem em um espaço
social de construção da cidadania, favorecendo a qualidade de vida das
pessoas.
Reconhece-se, então, que a formação do enfermeiro não se dá
somente no campo das tecnologias duras, voltadas para as técnicas,

58
mas que essa deve resgatar a pessoalidade das relações na atenção a
saúde, favorecendo também uma formação permeada pelas tecnologias
leves (MERHY, 2001). Sustenta-se que a formação deve favorecer a
compreensão de que o cuidado está no centro das ações de saúde
desenvolvidas pelo enfermeiro, considerando a especificidade de
atuação deste profissional, mas ele é também interdisciplinar, pois
envolve diversos saberes, entre eles o do próprio sujeito da atenção.
Para fazer frente a esses pressupostos, a Universidade deve
formar um profissional investigativo, reflexivo e crítico, que seja capaz
de responder às demandas da sociedade no que se refere às suas
competências e habilidades específicas mas, também, atue de forma
mais abrangente, contribuindo para as transformações sociais
necessárias.
O projeto pedagógico do curso deve, portanto, assegurar uma
formação cidadã, que permita ao enfermeiro compreender a
complexidade, pluralidade, dinâmica da sociedade e, principalmente, as
diferenças e desigualdades sociais existentes, para a construção de
fundamentos de uma atuação profissional consistente e coerente com
as bases tecnológicas da profissão e com os princípios de autonomia e
responsabilidade social do cuidado em saúde.
Para isto, a função primordial da formação é aprender a aprender,
o que deve ocorrer de forma continuada, envolvendo novos espaços e
novas buscas, e considerando que uma formação de qualidade não se
esgota no tempo e lugar da escola.
Como as instituições são, pela sua própria natureza, espaços de
tradição e conservadorismo, dos quais a escola não está imune, faz-se
necessário refletir sobre as diversas possibilidades de flexibilização dos
conteúdos, sendo a interdisciplinaridade e a complexidade base do
conhecimento para superar o engessamento da tradição que leva à não
mudança. Neste sentido, como afirma Severino (2000) a educação não
poderá mais ser vista como processo mecânico de desenvolvimento de
potencialidades, mas como um processo de construção, ou seja, uma
prática mediante a qual os homens se constroem ao longo do tempo.

59
5. PERFIL DO EGRESSO

O perfil do egresso desejado foi construído a partir das DCN para

os Cursos de Graduação em Enfermagem e nas discussões coletivas
realizadas pela comunidade acadêmica da EE sob a coordenação da
Comissão de Mudança Curricular, podendo ser sintetizado como: o
enfermeiro, com formação generalista, humanística, crítica e reflexiva.
É o profissional qualificado para o exercício da Enfermagem, com base
no rigor científico e intelectual e pautado em princípios éticos, capaz de
conhecer e intervir sobre os problemas e as situações de saúde-doença
mais prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com ênfase na sua
região de atuação, identificando as dimensões bio-psico-sociais dos
seus determinantes. É aquele capacitado a atuar com senso de
responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como
promotor da saúde integral do ser humano.

60
6. COMPETÊNCIAS DO ENFERMEIRO

A formação do enfermeiro proposta neste projeto pretende dotar o

enfermeiro de conhecimentos que fundamentem competências e
habilidades gerais e específicas contidas nos Artigos 4º e 5º das DCN
do Curso de Graduação em Enfermagem, quais sejam:

6.1. Competências gerais

- Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu

âmbito profissional, devem estar aptos a desenvolver ações
de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde,
tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional
deve assegurar que sua prática seja realizada de forma
integrada e contínua com as demais instâncias do sistema
de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar
os problemas da sociedade e de procurar soluções para os
mesmos. Os profissionais devem realizar seus serviços
dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios
da ética e da bioética, tendo em conta que a
responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o
ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de
saúde, tanto em nível individual como coletivo.

- Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde

deve estar fundamentado na capacidade de tomar decisões
visando o uso apropriado, a eficácia e o custo-efetividade
da força de trabalho, da utilização dos medicamentos, dos
equipamentos, dos procedimentos e das práticas. Para este
fim, estes profissionais devem possuir competências e
habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas
mais adequadas baseadas em evidências científicas.

61
- Comunicação: os profissionais de saúde devem ser
acessíveis e devem manter a confidencialidade das
informações na interação com outros profissionais de saúde
e o público em geral. A comunicação envolve comunicação
verbal e não-verbal e habilidades de escrita e leitura, assim
como o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e
de tecnologias de comunicação e informação.

- Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os

profissionais de saúde deverão estar aptos a assumir
posições de liderança, sempre tendo em vista o bem estar
da comunidade. A liderança envolve compromisso,
responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva e
eficaz.

- Administração e gerenciamento: os profissionais devem

estar aptos a tomar iniciativa, fazer o gerenciamento e
administração tanto da força de trabalho, quanto dos
recursos físicos, materiais e de informação, da mesma
forma que devem estar aptos a ser empreendedores,
gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde;

- Educação permanente: os profissionais devem ser capazes

de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto
na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde
devem aprender a aprender e ter responsabilidade e
compromisso com a sua educação, o treinamento e os
estágios das futuras gerações de profissionais, sempre
proporcionando condições para que haja beneficio mútuo
entre os futuros enfermeiros e os profissionais dos serviços,
inclusive estimulando e desenvolvendo a mobilidade
acadêmico/profissional, a formação e a cooperação por
meio de redes nacionais e internacionais.

62
6.2 Competências e habilidades específicas

Conforme as DCN dos Cursos de Graduação em Enfermagem

(2001), o Enfermeiro deve possuir, também, competências técnico-
científicas, ético-políticas, sócio-educativas contextualizadas que
permitam:

- atuar profissionalmente, compreendendo a natureza humana

em suas dimensões, em suas expressões e fases
evolutivas.

- incorporar a ciência e a arte do cuidar como instrumento de

interpretação profissional.

- estabelecer novas relações com o contexto social,

reconhecendo a estrutura e as formas de organização
social, suas transformações e expressões;

- desenvolver formação técnico-científica que confira

qualidade ao exercício profissional.

- compreender a política de saúde no contexto das políticas

sociais, reconhecendo os perfis epidemiológicos das
populações.

- reconhecer a saúde como direito e condições dignas de vida

e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência,
entendida como conjunto articulado e contínuo das ações e
serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos,
exigidos para cada caso em todos os níveis de
complexidade do sistema.

- atuar nos programas de assistência integral à saúde da

criança, do adolescente, da mulher, do adulto e do idoso.

- ser capaz de diagnosticar e solucionar problemas de saúde,

de comunicar-se, de tomar decisões, de intervir no processo

63
 de trabalho, de trabalhar em equipe e de enfrentar situações
em constante mudança.

- reconhecer as relações de trabalho e sua influência na

saúde.

- atuar como sujeito no processo de formação de recursos

humanos.

- responder às especificidades regionais de saúde através de

intervenções planejadas estrategicamente, em níveis de
promoção, prevenção e reabilitação à saúde, dando atenção
integral à saúde dos indivíduos, das famílias e das
comunidades.

- considerar a relação custo-benefício nas decisões sobre os

procedimentos a serem executados na saúde.

- reconhecer-se como coordenador do trabalho da equipe de

enfermagem.

- assumir o compromisso ético, humanístico e social com o

trabalho multi-profissional em saúde.

- promover estilos de vida saudáveis, conciliando as

necessidades tanto dos seus clientes/pacientes quanto às
de sua comunidade, atuando como agente de transformação
social.

- usar adequadamente novas tecnologias, tanto de

informação e comunicação, quanto de ponta e inovadoras
para o cuidar de enfermagem.

- atuar nos diferentes cenários da prática profissional,

considerando os pressupostos dos modelos clínico e
epidemiológico.

- identificar as necessidades individuais e coletivas de saúde

da população, se condicionantes e determinantes.

64
- intervir no processo de saúde-doença, responsabilizando-se
pela qualidade da assistência e do cuidado de enfermagem
em seus diferentes níveis de atenção à saúde, com ações
de promoção, prevenção, proteção e reabilitação à saúde na
perspectiva da integralidade da assistência.

- coordenar o processo de cuidar em enfermagem

considerando contextos e demandas de saúde.

- prestar cuidados de enfermagem compatíveis com as

diferentes necessidades apresentadas pelo indivíduo, pela
família e pelos diferentes grupos da comunidade.

- compatibilizar as características profissionais dos agentes

da equipe de enfermagem às diferentes demandas dos
usuários.

- integrar as ações de enfermagem às ações multi-

profissionais.

- gerenciar o processo de trabalho em enfermagem com

princípios de Ética e de Bioética, com resolutividade tanto
em nível individual como coletivo em todos os âmbitos de
atuação profissional.

- planejar, implementar e participar dos programas de

formação e qualificação contínua dos trabalhadores de
enfermagem e de saúde.

- planejar e implementar programas de educação e promoção

à saúde, considerando a especificidade dos diferentes
grupos sociais e dos distintos processos de vida, saúde,
trabalho e adoecimento.

- desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou outras

formas de produção de conhecimento que objetivem a
qualificação da prática profissional.

65
 - respeitar os princípios éticos, legais e humanísticos da
profissão.

- interferir na dinâmica de trabalho institucional,

reconhecendo-se como agente desse processo.

- utilizar os instrumentos que garantam a qualidade do

cuidado de enfermagem e da assistência à saúde.

- participar da composição das estruturas consultivas e

deliberativas do sistema de saúde.

- assessorar órgãos, empresas e instituições em projetos de

saúde.

- cuidar da própria saúde física e mental e buscar seu bem-

estar como cidadão e como enfermeiro.

- reconhecer o papel social do enfermeiro para atuar em

atividades de política e planejamento em saúde.

Assim, a formação do Enfermeiro deve atender as necessidades

sociais da saúde, com ênfase no SUS e assegurar a integralidade da
atenção e a qualidade e humanização do atendimento.

66
7. PROPOSTA PEDAGÓGICA

7.1 Princípios Metodológicos

A organização do currículo da Escola de Enfermagem pauta-se no

ideal de superação da fragmentação do conhecimento e da rígida
separação entre o ciclo básico e o ciclo profissional, bem como no
investimento para concretizar a articulação da teoria com a prática em
diversos cenários de ensino-aprendizagem do curso.
Na organização dos currículos acadêmicos, ainda prevalecem
resistências ao trabalho interdisciplinar, como já avaliava Japiassú em
1976. Desta forma, o currículo torna-se um campo de disputas, onde
cada área de conhecimento, por meio do seu discurso particular, trata a
realidade humana a partir de um único referencial, reduzindo o
conhecimento à dimensão da própria especialização. Tal
especialização, além de ser problemática no sentido de não dar conta
da complexidade humana, não permite que a realidade seja (re)
significada historicamente.
No currículo ora proposto, busca-se uma maior integração entre
os diversos campos do saber para a compreensão dos fenômenos
ligados ao ser humano e à saúde, de tal forma que os conteúdos, sejam
organizados em uma direção convergente. Nessa lógica, o currículo
apresenta-se como estratégia para contemplar a perspectiva de
conjunto, a visão do todo, a complexidade da organização social e seus
problemas.
A interdisciplinaridade, no desenvolvimento do currículo proposto,
configura-se, acima de tudo, como uma forma de abordagem, uma nova
postura diante do conhecimento, em busca do diálogo e da unidade do
pensamento para compreender a complexidade própria do existir
humano. Assim, o currículo não deve ser encarado como a somatória ou
a simples justaposição de conteúdos, mas deve permitir que os
conhecimentos se insiram em um contexto, situados globalmente sem,
contudo, perder de vista seu caráter particular. Nas palavras de Morin

67
(2004) “o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar
os saberes torna-se imperativo da educação” (p.24).
Portanto, a articulação entre a teoria e a prática consiste em um
princípio a ser alcançado no desenvolvimento do currículo. Tal princípio
aborda os pólos, a teoria e a prática, trabalhando-os simultaneamente,
como uma unidade indissolúvel, na qual a prática não é apenas a
aplicação da teoria, mas o seu ponto de partida e de chegada.
Considerando que a relação teoria prática esteve atrelada ao enfoque
racionalista e positivista nos currículos tradicionais, nesta proposta
busca-se superar a dicotomia contida nessas vertentes com o
paradigma da prática reflexiva. Este paradigma abriga a idéia de um
processo de ensino aprendizagem que valorize a investigação na ação,
articulando teoria, prática e reflexão e impedindo que a ênfase na
prática conduza à reprodução acrítica de esquemas e rotinas
cristalizadas e pouco criativas.
Para trabalhar com tal perspectiva, faz-se necessário buscar
novas lógicas de organização e novos cenários de ensino-
aprendizagem. Aprofundando essa questão, autores como Burnham
(2000) e Young (2000) discutem que o processo de formação não ocorre
somente na escola, podendo ocorrer em múltiplos espaços onde têm
lugar diversas aprendizagens. O espaço da formação deve estar
intrinsecamente ligado à realidade concreta numa contínua
aproximação do mundo do ensino com o mundo do trabalho. Os vários
campos do exercício profissional devem ser incluídos como espaços do
processo ensino-aprendizagem. Assim, propõe-se, por meio deste
currículo, que as práticas ocorram além dos espaços da própria
universidade como a sala de aula, laboratórios, bibliotecas e ocupando
os diversos espaços formais de ensino como hospitais, postos e centros
de saúde, creches, asilos, além de espaços considerados informais tais
como rodoviária, praças, parques, etc.
Na presente proposta, definiu-se por uma formação por
competências, ou seja, a capacidade dos indivíduos de mobilizar,
articular e colocar em ação os valores, os conhecimentos e as

68
habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas. Perrenoud (1999, p.55) afirma que competência
é a “faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
(saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com
pertinência e eficácia uma série de situações” ligadas a contextos
culturais, profissionais e condições sociais.
De acordo com Duarte (2001) o ensino por competências se
insere em uma ampla corrente educacional contemporânea que inclui as
pedagogias do aprender a aprender. Assim, contrapondo-se a um
sistema de ensino tradicional, “a abordagem por competências junta-se
às exigências da focalização sobre o aluno, da pedagogia diferenciada
e dos métodos ativos” (PERRENOUD, 1999, p. 53).
Este aprender a aprender, exercitado em situações complexas é
“também um aprender fazendo, isto é, learning by doing, na clássica
formulação de John Dewey” (DUARTE, 2001, p. 35, grifos do autor).
Para o desenvolvimento de competências exigem-se metodologias
de ensino que estimulem debates e que despertem o interesse do
aluno, de tal forma que ele possa compreender as situações problemas
que lhe são colocadas e possa manifestar-se sobre elas. Neste sentido,
o processo ensino-aprendizagem é fundado em projetos e em resolução
de problemas, que incluem tarefas complexas e desafiadoras aos
alunos para mobilizar seus conhecimentos, habilidades e valores. Como
afirma Perrenoud (1999, p.53)

“Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou

para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de
pensar que dar aulas é o cerne da profissão. Ensinar, hoje, deveria consistir
em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem seguindo os
princípios pedagógicos ativos e construtivistas.”

Assim, é importante ressaltar que o presente projeto está voltado

para uma proposta de educação que incentive o pensamento, a
criatividade, a capacidade de reflexão e a autonomia do estudante.

69
7.2 Princípios Pedagógicos

A proposição do currículo para a formação do enfermeiro se funda

na concepção construtivista-interacionista de aprendizagem. Neste
contexto se inserem, sobretudo, as concepções de Piaget, Vygotsky e
Paulo Freire.
Na perspectiva de Piaget e Vygoskty, aspectos antes
desconsiderados em pedagogias tradicionais tais como os componentes
cognitivos e os componentes sócio-afetivos passam a ser valorizados
na formação do aluno. O professor torna-se o mediador de todo o
processo de aprendizagem, exercendo o papel de problematizador,
apontando conflitos e situações que estimulem o aluno a questionar sua
ação.
A valorização das experiências dos alunos e da sua cultura é,
pois, um dos principais aspectos da proposta construtivista. Nessa
perspectiva, para que ocorra a aprendizagem, o sujeito é mobilizado em
suas diferentes necessidades de atingir novos saberes, de se
comunicar, de participar como ente social e de atuar ética e
politicamente na sociedade. A linguagem é vista como a instituição
histórico-material central neste processo, considerada como um sistema
simbólico dos grupos humanos que fornece os conceitos e as formas de
organização do real, e que possibilita a mediação entre o sujeito e o
objeto do conhecimento (VYGOTSKY, 1998).
Na concepção freiriana, a aprendizagem se dá por meio de um
processo dialógico entre os sujeitos, mediados pela leitura que fazem
do mundo. O sujeito para Paulo Freire (2001) é histórico e crítico, capaz
de olhar para si mesmo e para a realidade, distanciando-se dela para
admirá-la e compreendê-la melhor. Assim, o sujeito histórico é aquele
que supera a condição de consciência ingênua, construindo em si e
com os outros uma consciência crítica que o instrumentaliza para o
fazer histórico.
Essa concepção vai ao encontro da reflexão de Duarte (2001)
sobre o contexto atual da educação. Para Duarte, o acelerado ritmo de
transformações do mundo moderno torna os conhecimentos cada vez
70
mais provisórios, obrigando os homens a uma atualização permanente,
diferentemente da educação tradicional. Esta seria resultante de
políticas pensadas como se as sociedades fossem estáticas, sendo que
a transmissão de tradições e conhecimentos produzidos pelas gerações
passadas era considerada suficiente para assegurar a formação das
novas gerações.
No mundo moderno é imprescindível uma educação em que o
aluno se transforme e seja protagonista de sua formação,
desempenhando um papel atuante e cidadão que envolve raciocínio
lógico, habilidade para o pensamento, criatividade, tomada de decisões,
liderança, espírito de investigação, construção de textos próprios e
capacidade produtiva.
Para o alcance desse perfil é necessário, portanto, garantir
articulação da teoria e da prática, com flexibilização e integração
curriculares, em uma perspectiva ampla de aprendizagem contínua. As
atividades acadêmicas propostas para a construção deste perfil são
amplas e diversificadas quanto ao tipo e natureza, incluindo aulas
teóricas, práticas, seminários, estudo dirigido, grupos de estudo, estudo
de caso, discussões temáticas e vivência profissional. Os projetos de
ensino, pesquisa e de extensão, que permitem o desenvolvimento de
habilidades, atitudes e competências e que são vinculados ao curso,
também são incluídos após avaliação pela instituição, como atividades
curriculares. Outra possibilidade de ampliar as oportunidades e modos
pelos quais se processa o aprendizado é a participação em eventos. O
conjunto de atividades extracurriculares é parte da proposta de
flexibilização do currículo. Além disso, o Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) se configura como uma atividade do processo de
formação. O TCC consiste no desenvolvimento de pesquisa ou na
formulação de projeto que utilize a metodologia científica, sob
orientação docente. Finalmente, o estágio curricular, que constitui a
prática profissional sob orientação de professor da Escola de
Enfermagem e supervisão do profissional do serviço de saúde permite o

71
aprendizado por meio de uma atuação efetiva, crítico-reflexiva
diretamente nas instituições de saúde.
Para o desenvolvimento do currículo proposto e de uma maior
integração entre as disciplinas ficam explicitados, portanto, o desafio de
prepararmos docentes para a implementação do novo currículo,
buscando romper barreiras conceituais e de compreensão da relação
das especificidades da Enfermagem com as demais áreas do saber.
Para isto, propõe-se uma avaliação contínua do processo com as
seguintes estratégias:

- Realização de encontros sistemáticos entre docentes para

discussão de métodos e técnicas pedagógicas de ensino-
aprendizagem e de estratégias de avaliação;

- Organização de seminários pedagógicos, conferências e

oficinas para docentes e discentes sobre temas referentes à
Educação, métodos de ensino, avaliação, entre outros;

- Elaboração de atividades integradoras envolvendo docentes

de diferentes áreas de atuação, incluindo reflexões que
possibilitem a ampliação de conteúdos transversais e
interdisciplinares relacionadas à vida, cidadania, saúde,
ética, enfermagem, consolidação do SUS, entre outros
atuais e pertinentes.

As estratégias apresentadas, ligadas à viabilização dos princípios

pedagógicos possibilitarão a integração das atividades, o que exigirá a
superação de dificuldades e uma maior articulação com outras áreas do
conhecimento.

72
8- A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

O permanente movimento de transformação da sociedade leva a

Universidade a funcionar como uma proteção do conhecimento
construído, ao mesmo tempo em que se abre para o debate e para
novas descobertas, devido ao seu caráter de instituição plural e
universal. No campo da formação profissional, cabe à Universidade
assumir um papel de destaque, estando na vanguarda da reflexão sobre
a vida e a ciência, permitindo a produção de tecnologias expressas no
conhecimento, instrumentos e produtos para as necessárias
transformações sociais. Estas devem produzir qualidade de vida,
inclusão social e cidadania.
Segundo Newman (1997) cabe à universidade proteger o
conhecimento e as ciências, pautada nos fatos e princípios de
pesquisas e descobertas, de experimentos e especulações. A visão
apresentada e defendida pelo autor tem sido confrontada com uma
outra, que entende a universidade como instituição criada para o
atendimento das demandas de uma sociedade que hoje anseia pelo
consumo de produtos que agregam informações de conteúdo
tecnológico e é cada vez mais intensamente impulsionada pelas
necessidades da economia de mercado. A despeito destas pressões, a
Universidade tem procurado exercer sua vocação histórica e assegurar
a liberdade de pensamento e geração de novos conhecimentos que lhe
são característicos.
A UFMG, visando a assegurar uma organização curricular
pertinente à dinâmica da sociedade e às suas demandas e, acima de
tudo, preservando o desenvolvimento científico e tecnológico, vem
assumindo a flexibilização curricular, por meio de diferentes
estratégias. Os fundamentos da flexibilização curricular estão
expressos no documento “Flexibilização Curricular” elaborado pela
Câmara de Graduação da UFMG e aprovado pelo CEPE em 19 de abril
de 2001.
Na perspectiva de construção de um currículo que transcenda os
tradicionais campos do ensino e da aprendizagem e, por conseguinte,
73
alcance superações na formação profissional do enfermeiro, a Escola
de Enfermagem da UFMG propõe um novo currículo com a finalidade de
romper com a rigidez estrutural e organizacional, possibilitando ao
aluno, por meio da flexibilização curricular, ampliar seu espaço de
autonomia na construção de sua formação profissional.
O currículo proposto é parte integrante de uma proposta
pedagógica ousada e inovadora, balizada pelas DCN, as quais foram
consideradas como princípios norteadores da organização curricular
das Instituições do Sistema Superior do País. As DCN colocam em
posição de destaque aspectos relativos ao perfil do formando e do
egresso, suas competências e habilidades gerais e específicas, além
dos conteúdos essenciais para a formação do enfermeiro. Foram
consideradas, ainda, outras orientações sobre o projeto pedagógico do
curso, com ênfase para os mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos para a integralização curricular, a organização curricular
e as estratégias de acompanhamento e avaliação dos cursos.
No que se refere à flexibilização curricular, a mesma foi norteada
pela RESOLUÇÃO COMPLEMENTAR 01/98 que, em consonância com
as DCN (2001) orientam a construção de um currículo voltado para a
formação profissional no atual contexto. Com vistas a atender de forma
efetiva às orientações para a formação profissional do enfermeiro e
propiciar avanços na sua formação profissional, a Escola de
Enfermagem apresenta a proposta de matriz curricular organizada de
acordo com a estrutura descrita a seguir.

8.1 Estrutura Curricular

Estruturalmente, o currículo proposto foi organizado

interdisciplinarmente contendo disciplinas e conteúdos interligados e
reunindo as várias áreas do conhecimento estabelecidas nas DCN,
quais sejam: Ciências Biológicas e da saúde; Ciências Humanas e
Sociais, Ciências da Enfermagem – Fundamentos de enfermagem;
Ciências da Enfermagem – Assistência de enfermagem; Ciências da
Enfermagem – Administração de Enfermagem e Ciências da
74
Enfermagem – Ensino de Enfermagem. Tal organização visa a
articulação entre a teoria e a prática e, portanto, a aproximação do
estudante com diferentes cenários de atuação profissional. Os módulos
se organizam em unidades as quais, por sua vez, são constituídas por
disciplinas optativas e obrigatórias, bem como outras atividades que
irão possibilitar a integralização de créditos. Ressalta-se que as
disciplinas que integram o currículo se interrelacionam possibilitando ao
conhecimento circular de forma dinâmica nas diferentes unidades.
O módulo 1 (FIG.1) tem como objetivo propiciar a compreensão de
aspectos gerais da sociedade, com ênfase para a saúde das
populações, considerando a enfermagem como prática social e, ainda,
os fundamentos teóricos e metodológicos que orientam as práticas
educativas e o processo de produção do conhecimento.

Figura 1. Descrição do Modulo 1 do Currículo de Graduação em

Enfermagem/UFMG

Módulo 1:
Saúde,
Sociedade e
Enfermagem

Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4

Homem, Processo de Enfermagem Fundamentos

sociedade e produção do como prática teóricos e
saúde conhecimento social metodológicos da
prática educativa

Fonte: Elaborado com base na proposta curricular da EEUFMG – Colegiado de Graduação em

Enfermagem (2006).

75
 Unidade 1 – Homem, Sociedade e Saúde
Antropologia Filosófica
Introdução à Sociologia
Saúde mental e sociedade
Homem, sociedade, processo saúde-doença
Política Educacional
Políticas de Saúde no Brasil
Gestão do Sistema de Saúde
Violência e Saúde
Tanatologia
Nutrição e Saúde
Saúde e Gênero
Ética e Cultura
Bioética
Alimentação e Cultura
Bases Ecológicas para o Desenvolvimento Sustentável
Tópicos em saúde Mental

Unidade 2 - Processo de Produção do Conhecimento

Metodologia Científica
Elaboração de Projeto de Pesquisa
Trabalho de Conclusão de Curso
Comunicação como base para a qualidade da Assistência de Enfermagem
Tópicos em imunologia: introdução à leitura de textos científicos em imunologia

Unidade 3 – Enfermagem como Prática Social

Enfermagem no Contexto Histórico e Social
Teorias de Enfermagem
Saúde Coletiva
Processo Gerencial e Gestão de Pessoas
Conflito no contexto das Organizações de Saúde

Unidade 4 – Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Prática Educativa

Sociologia da Educação
Capacitação Pedagógica Aplicada à Enfermagem
Psicologia da Educação, Aprendizagem e Ensino
Práticas Educativas em Saúde
Educação e Saúde
Teorias e Técnicas de Trabalhos com Grupos

76
 Figura 2. Descrição do Modulo 2 do Currículo de Graduação em
Enfermagem/UFMG

Módulo 2:
Enfermagem no
processo de viver e
adoecer humano

Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3

Compreendendo o ser O viver e o adoecer Fundamentos teóricos e

humano como sujeito humano prática educativa
integral

Fonte: Elaborado com base na proposta curricular da EEUFMG – Colegiado de Graduação em

Enfermagem (2006).

Unidade 1 – Compreendendo o ser humano como sujeito integral

Bioquímica Aplicada à Enfermagem

Citologia e Histologia Aplicada à Enfermagem
Biofísica Aplicada á Enfermagem
Anatomia Aplicada à Enfermagem
Neuroanatomia
Fisiologia Aplicada à Enfermagem
Fundamentos de Genética e Evolução
Embriologia Geral
Avaliação Nutricional

Unidade 2 – O Viver e o Adoecer Humano

Patologia Geral Para a Enfermagem

Patologia Especial para a Enfermagem
Parasitologia Humana
Biofísica das Radiações
Enfermagem na Atenção Básica
Envelhecimento e a Política do idoso

77
 Unidade 3 – Fundamentos Teóricos da Enfermagem Disciplinas

Imunologia
Microbiologia Aplicada à Enfermagem
Farmacologia Aplicada à Enfermagem
Fundamentos do Cuidado em Enfermagem
Iniciação à Bioestatística
Epidemiologia
Epidemiologia nos Serviços de Saúde
Epidemiologia das infecções Hospitalares
Avaliação do Estado de Saúde
Primeiros Socorros
Avaliação em Saúde Coletiva
Processamento de Artigos Médico-Hospitalares
Sistema de Comunicação e Informação

O módulo 3 (FIG. 3) tem como objetivo instrumentalizar o

estudante para o desenvolvimento das práticas da enfermagem nas
diferentes etapas da vida.

78
 Figura 3. Descrição do Modulo 3 do Currículo de Graduação em
Enfermagem/UFMG

Módulo 3

Cuidado de Enfermagem e
Saúde Humana

Unidade 1 Unidade 2

Cuidado de Enfermagem no Gerência do Cuidado de

Processo Saúde-Doença Enfermagem

Fonte: Elaborado com base na proposta curricular da EEUFMG – Colegiado de Graduação

em Enfermagem (2006).

Unidade 1 – Cuidado de Enfermagem no Processo Saúde-Doença

Enfermagem Clínica e Cirúrgica

Seminários em Fitoterapia
Assistência ao paciente crítico
Tópicos em Enfermagem Básica I
Tópicos em Enfermagem Básica II
Saúde Mental
Enfermagem Psiquiátrica
Saúde da Mulher
Saúde Reprodutiva
Tópicos em Enfermagem Materno-Infantil e Saúde Pública I
Tópicos em Enfermagem Materno-Infantil e Saúde Pública II
Enfermagem da Criança e do Adolescente
Dependências Químicas na Adolescência
Enfermagem do Neonato
Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS
Saúde do Idoso
Tópicos em Enfermagem Aplicada I
Tópicos em Enfermagem Aplicada II
Estágio Curricular I
Estágio Curricular II

79
 Unidade 2 – Gerência do Cuidado de Enfermagem

Gerenciamento de Resíduos Hospitalares

Gestão do Sistema de Saúde
Tecnologias e Gestão dos Serviços de Saúde
Gerência em saúde e em Enfermagem
Gerência de Recursos Materiais
Gerência do Cuidado em Saúde e em Enfermagem
Liderança e Trabalho em Equipe
Planejamento Estratégico
Comunicação em Enfermagem

As disciplinas configuram-se como um conjunto sistematizado de

conhecimentos a serem ministrados por um ou mais docentes, com
carga horária pré-determinada, a ser desenvolvida em um período
letivo. Cada módulo deve garantir o desenvolvimento de habilidades
cognitivas (saber), psicomotoras (saber fazer) e atitudinais (saber ser e
saber conviver) necessárias para o alcance dos desempenhos e
competências. As habilidades constituem instrumentos norteadores da
prática pedagógica, influenciando a identificação de objetivos, seleção
e organização de conteúdos.
Considerando a perspectiva de formação do enfermeiro, foram
delineadas três dimensões curriculares, baseadas na proposta de
flexibilização curricular (CEPE, 2001) apresentadas na Figura 4. A
estrutura curricular proposta para o curso de graduação em
enfermagem procura atender à obrigatoriedade do CEPE (2001), que
contempla três dimensões curriculares:

- Núcleo específico (NE)

- Formação complementar (FC) - Aberta e Fechada

- Formação livre (FL).

80
Figura 4. Estrutura Curricular do Curso de Graduação em Enfermagem da UFMG

Núcleo Específico

Formação
Complementar: Formação Livre
Pré-estabelecida
e Aberta

Fonte: Elaborado para fins deste projeto - Colegiado de Graduação em Enfermagem,

2006.

As dimensões curriculares expressas na Figura 4 integram o conjunto do

currículo, explicitado na composição e intersecção dos seguintes núcleos:

- Núcleo Específico (NE): corresponde a estrutura mais

estática do currículo, contendo as especificidades
necessárias e fundamentais para a formação profissional. É
composto pelos conteúdos das disciplinas obrigatórias (OB),
que constituem o núcleo rígido do currículo, e os conteúdos
das disciplinas optativas (OP), escolhidas em um rol
indicadas pelo Colegiado de Curso, perfazendo um mínimo
de 42 créditos.

- Formação Complementar (FC): corresponde a uma

estrutura opcional do currículo, constituída por disciplinas
81
 de qualquer área de conhecimento, que tem por objetivo
propiciar uma complementação à formação específica do
aluno. A formação complementar se sub-divide em formação
complementar pré-estabelecida, que é definida pelo
Colegiado, e a formação complementar aberta, pensada a
partir da proposição construída pelo aluno com orientação
de um docente (Tutor) e condicionada à autorização prévia
do Colegiado. É imprescindível que seja preservada uma
conexão conceitual com a linha básica de atuação do curso
do aluno. Esta formação credencia o aluno a obtenção de
um certificado, desde que ele curse um mínimo de 16
créditos.

- Formação Livre (FL): corresponde a uma estrutura opcional

de escolha pessoal do aluno, constituída por conteúdos e/ou
atividades de interesse individual, resultantes da
participação em projetos acadêmicos, eventos e outros, que
não fazem parte da oferta de disciplinas do curso.
Ressaltamos que atividades e/ou disciplinas desenvolvidas
fora da Universidade deverão fazer parte dos programas de
Mobilidade Estudantil e Intercâmbio, conforme já aprovado
pela UFMG. As atividades referentes a formação livre devem
possibilitar a formação em qualquer campo do
conhecimento, com base no interesse individual do aluno.
Propicia “uma maior versatilidade na formação, podendo ser
útil na definição do perfil do aluno, tanto para responder a
um anseio de fundamentação acadêmica, como a de atender
demandas da sociedade” (Câmara de Graduação/UFMG,
1999).

Na perspectiva da oferta acima proposta, a integralização

curricular no Curso de Enfermagem deverá ser alcançada mediante
cumprimento de 203 créditos de disciplinas obrigatórias e, no mínimo
32 e máximo 52 créditos de disciplinas optativas (anexo 5). Essa
82
integralização pode ocorrer por meio de quatro caminhos possíveis, a
serem percorridos pelos alunos. A esse respeito cabe salientar que
qualquer que seja a opção do estudante o número total de créditos a
serem integralizados deve atingir o mínimo exigido de 3825 horas e 255
créditos. Ressalta-se, ainda, que em qualquer das opções escolhidas o
núcleo especifico deve ser cursado, considerando as disciplinas
obrigatórias (OB) do curso e um mínimo de 32 créditos em disciplinas
optativas (OP). Assim, as possibilidades para integralização podem se
constituir de:

1) NE (203 créditos OB + 32 créditos OP e no máximo 52 créditos de OP) + 16

créditos FC + 4 créditos FL = 255 créditos correspondentes a 3825 horas
2) NE (203 créditos OB + 32 créditos OP e no máximo 52 créditos de OP) + 16
créditos FC = 255 créditos correspondentes a 3825 horas
3) NE (203 créditos OB + 32 créditos OP e no máximo 52 créditos de OP) + 4
créditos FL = 255 créditos correspondentes a 3825 horas
4) NE (203 créditos OB + 52 créditos OP) = 255 créditos correspondentes a
3825 horas

No que se refere à proporcionalidade das disciplinas optativas em

relação às obrigatórias nos currículos da UFMG, não há um padrão
previamente definido pela Universidade em termos de números mínimos
de créditos. Compete ao Colegiado de Curso a avaliação dos limites
convenientes ou desejáveis de optativas, considerando as
especificidades de cada curso, bem como à Câmara de Graduação e ao
CEPE julgarem a pertinência das propostas apresentadas pelos
Colegiados em relação ao atendimento das normas de flexibilização
curricular.
Da conjugação do Núcleo Específico, da Formação Complementar
e da Formação Livre irão resultar percursos de formação distintos os
quais, embora guardem uma base comum, são assumidos com maior
autonomia pelo estudante. Assim, segundo Nico (1998, p. 170):

83
 “Deste processo resultará uma prática, cada vez menos cartesiana e cada
vez mais relativa, na construção participada e personalizada do currículo
que cada um percorre, ao longo da sua permanência no contexto
universitário. O currículo universitário será, cada vez menos, uma trajetória
pré-definida, e passará a ser, cada vez mais, um caminho que se vai
construindo com a própria caminhada”.

No que se refere à atribuição de créditos em atividades

acadêmicas para a integralização do currículo são previstas as
seguintes atividades, definidas na Resolução Complementar
01/98/CEPE/UFMG (ANEXO 2).

- Disciplina: Entende-se por disciplina o conjunto de estudos e

conteúdos teóricos ou práticos, definidos em programa correspondente
ao estabelecido pela ementa, com carga horária e créditos pré-fixados,
desenvolvido predominantemente pelo docente, de forma presencial ou
a distância.

- Disciplina Eletiva: Entende-se por eletiva qualquer disciplina

oferecida pela Universidade que não esteja incluída no currículo pleno
do curso do aluno (Regimento Geral da UFMG, 1990);

- Disciplina Optativa: Entende-se por disciplina optativa aquela

criada “com o objetivo de complementar, aprofundar ou atualizar
conhecimentos ministrados no curso.”

- Seminário: Entende-se por seminário o conjunto de estudos e

conteúdos teóricos ou práticos, definidos em programa correspondente
ao estabelecido pela ementa, com carga horária e créditos pré-fixados,
desenvolvido predominantemente pelos (as) alunos(as). Será atribuído,
no máximo, 1 (um) crédito para participação em seminários com carga
horária mínima de 15 (quinze) horas. A avaliação do aluno será
realizada mediante um relatório apresentado a um professor
responsável.

84
 - Discussão temática: Entende-se por discussão temática a
exposição programada pelo professor e realizada pelos alunos, cujos
objetivos sejam o desenvolvimento de habilidades específicas e o
aprofundamento de novas abordagens temáticas. Será atribuído, no
máximo, 1 (um) crédito para discussões temáticas com carga horária
mínima de 15 (quinze) horas, desenvolvidas pelos alunos. A avaliação
do aluno será realizada mediante um relatório apresentado a um
professor responsável.

- Participação em eventos: Entende-se por participação em

eventos atividades que incluam o envolvimento do aluno em eventos
dos seguintes tipos: congressos; seminários; colóquios; simpósios;
encontros; festivais; palestras; exposições; cursos de curta duração. As
formas de avaliação serão baseadas na apresentação de publicações,
relatórios, seminários e certificados de participação, aos quais serão
atribuídos de 1 (um) a 2 (dois) créditos de acordo com a análise e
decisão do Colegiado.

- Iniciação à pesquisa, docência e extensão: Entende-se por

iniciação à pesquisa, à docência e à extensão o conjunto de atividades
ligadas a programas de pesquisa, ensino e extensão desenvolvida pelo
aluno. No contexto da flexibilização curricular, são consideradas
atividades passíveis de apropriação para se atingir a integralização
curricular. Portanto, devem ser consideradas independentemente de
estarem ou não vinculadas a algum tipo de bolsa. A avaliação será
realizada através da apreciação de projeto individual do aluno, sujeito à
aprovação do Colegiado. Serão atribuídos, no máximo, 4 (quatro)
créditos por semestre. O aluno deverá cumprir a carga horária mínima
de 12 (doze) horas semanais. A avaliação se dará por meio de
apresentação de resultados parciais e finais sob a forma de relatório ou
apresentação em evento.

85
 - Estágio curricular: Entende-se por estágio curricular qualquer
atividade que propicie ao aluno adquirir experiência profissional
específica e que contribua, de forma eficaz, para a sua absorção pelo
mercado de trabalho. Enquadram-se nesse tipo de atividade as
experiências de convivência em ambiente de trabalho, o cumprimento
de tarefas com prazos estabelecidos, o trabalho em ambiente
hierarquizado e com componentes cooperativistas ou corporativistas,
etc. O objetivo é proporcionar ao aluno a oportunidade de aplicar seus
conhecimentos acadêmicos em situações da prática profissional
clássica, possibilitando-lhe o exercício de atitudes em situações
vivenciadas e a aquisição de uma visão crítica de sua área de atuação
profissional. São atribuídos 58 (cinqüenta e oito) créditos para o
cumprimento de 870 (oitocentos e setenta) horas obrigatórias,
distribuídas nos dois semestres finais do curso.

- Estágio Curricular Optativo: Participação do aluno em estágio

curricular não obrigatório, com ou sem remuneração, “em Instituição
pública ou privada ou em instituição da sociedade civil organizada.”
(CEPE, 2006) 1. Serão atribuídos 3 (três) créditos para a permanência
mínima de 3 (três) meses, no campo de estágio com jornada semanal
mínima de 20 (vinte) horas e com um número máximo de 12 (doze)
créditos na atividade. A avaliação se dará por meio de apresentação de
relatório elaborado pela Instituição na qual foi realizado o Estágio e de
relatório elaborado pelo aluno com apreciação do professor da Escola
de Enfermagem/UFMG responsável pelo Estágio conforme definido
pelas Normas da UFMG.

- Atividade acadêmica à distância: Entende-se por atividade

acadêmica a distância o processo educativo que promove a autonomia
do aprendiz e envolve meios de comunicação capazes de ultrapassar os
limites de tempo e espaço e permitir a interação com as fontes de
informação ou com o sistema educacional. A avaliação é feita por

1
Resolução No 03/2006, de 22 de junho de 2006.

86
professor da EEUFMG, com ou sem a participação de profissionais
ligados à fonte geradora da atividade acadêmica. Serão atribuídos de 1
(um) a 2 (dois) créditos de acordo com a carga horária cumprida pelo
aluno, sujeito a aprovação do Colegiado.

8.1.1. Formação Complementar

No currículo do curso de Graduação em enfermagem é proposta,

inicialmente, a oferta de formação complementar nas áreas de Nutrição,
podendo ser viabilizada já no início da implantação do novo currículo.
Posteriormente pretende-se avançar na proposta de formação
complementar em Educação, Administração, Saúde do Trabalhador,
Saúde do Neonato, Enfermagem Obstétrica, Saúde do Homem,
Doenças Sexualmente Transmissíveis e AIDS.
A formação complementar deverá perfazer um mínimo de carga
horária referente à 240 (duzentas e quarenta) horas, correspondendo a
16 (dezesseis) créditos. A proposta para a Formação Complementar em
Nutrição, já negociada com o Colegiado de Curso, consiste de 7 (sete)
disciplinas, conforme apresentado no Quadro 3:

Quadro 2. Disciplinas do Núcleo de Formação Complementar em

nutrição
Disciplinas CH Nº créditos Departamento/
Unidade
1-Alimentação e cultura 45 03 EE/ENA
2-Nutrição nos Ciclos da Vida 45 03 EE/ENB
3-Avaliação nutricional 45 03 EE/ENB – EFM026
4-Nutrição e saúde 45 03 EE/EMI
5-Patologia especial 30 02 ICB
6-Homem, sociedade e processo saúde-doença 45 03 EE/EMI
7-Educação e saúde 45 03 EE/ENA
Total 300 20
Fonte: Colegiado de Graduação do Curso de Nutrição, 2006.

Para a formação complementar será proposto um trabalho

interdisciplinar cujo objetivo é articular as aprendizagens vivenciadas
na formação específica e na formação complementar, sob orientação de
professores e fundamentada no método científico. Para tanto, o

87
estudante deverá cumprir os créditos definidos pelo colegiado de
graduação (Quadro 3) e apresentar um trabalho final escrito.

9. MATRIZ CURRICULAR

A matriz curricular do Curso de Graduação em Enfermagem foi

organizada por áreas do conhecimento e por períodos do curso de
acordo com os anexos da PROGRAD apresentados no processo.

88
9.1. Trabalho de Conclusão de Curso – TCC

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) consiste em um

trabalho de pesquisa, fundamentado no rigor metodológico da ciência
visando a sistematização das concepções e práticas dos processos
sociais em saúde vivenciados ao longo do curso, podendo ser
apresentado sob a forma de artigo publicável ou de monografia, sendo
obrigatoriamente apresentado, avaliado e validado por uma banca
examinadora. Pode ser articulado aos núcleos e grupos de pesquisa da
EE/UFMG, bem como à Pós-Graduação.
Para a realização do TCC algumas diretrizes devem ser
seguidas:

- Desenvolvimento de forma integrada e ordenada aos

módulos e unidades, fundado no incentivo à elaboração
própria e no questionamento crítico como forma de
produção de conhecimentos e práticas;

- Articulação com as disciplinas Metodologia da Pesquisa e

Elaboração de Projetos, bem como aos demais
componentes curriculares e áreas de conhecimento do
curso;

- Concepção da metodológica como ferramenta crítico-

reflexiva para pensar o cotidiano dos processos sociais em
saúde;

- Pesquisa como eixo na produção e transformação de

conhecimentos na/da realidade;

- Desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem

centrados no aluno-pesquisador.

Espera-se que a pesquisa esteja presente de forma transversal no

curso, posto tratar-se de um eixo importante para formação profissional
89
do enfermeiro. Assim, as disciplinas metodologia científica e elaboração
de projetos devem nortear os rumos de sistematização tanto da
integração dos conteúdos, quanto do TCC.
Para a regulamentação da elaboração do Trabalho de Conclusão
de Curso são propostas as seguintes orientações:

- O TCC refere-se a um trabalho realizado pelo aluno no

decorrer do curso de enfermagem, sob orientação de um
professor e submetido à apreciação de uma comissão
designada pelo Colegiado do Curso de Graduação em
Enfermagem/EEUFMG.

- ELABORAÇÃO E AVALIAÇÃO: As atividades da elaboração

do trabalho iniciam-se no 6º período com elaboração de um
projeto e deverão ser concluídas no último período letivo do
curso.
O projeto deve ser estruturado atendendo aos critérios de
elaboração de um trabalho científico, contendo os seguintes requisitos:
I. Título da Monografia (mesmo que provisório)
II. Introdução (problema e justificativa)
III. Objetivos
IV. Revisão da Literatura
V. Material e Método
VI. Cronograma das Atividades
VII. Quadro Orçamentário
VIII. Referências
IX. Anexo(s)
Em caso de pesquisa envolvendo seres humanos e animais, o
projeto deverá ser submetidos ao Comitê de Ética e Pesquisa da UFMG.
A data da entrega do projeto deverá ser acordada entre o aluno e o
professor orientador. O trabalho concluído deverá ser protocolado no
Colegiado do Curso de Graduação em Enfermagem/UFMG, 90 dias
90
antes do encerramento do último período letivo do Curso de Graduação
em Enfermagem/UFMG. A data para entrega do trabalho será
determinada pelo Colegiado do Curso de Graduação em
Enfermagem/EEUFMG.
No que diz respeito à elaboração do TCC deverão ser respeitadas
as normas da ABNT, com escrita em português, apresentação de
resumo e descritores em português e em inglês. A Digitação (Times
New Romam 12), em espaço duplo, papel A4, mínimo de 30 páginas.
No que diz respeito à avaliação do trabalho, após anuência do
professor-orientador, o aluno deverá entregar três cópias do TCC ao
Colegiado do Curso de Graduação, o qual designará uma Comissão de
Apreciação do TCC no prazo máximo de 15 dias. A comissão deverá ser
presidida pelo professor-orientador. Os Membros da Comissão terão um
prazo máximo de 30 dias para avaliar o trabalho e encaminhar o
resultado final do TCC ao Colegiado do Curso de Graduação em
Enfermagem.
As avaliações devem obedecer aos critérios estabelecidos
(Quadro 8).
Quadro 3 - Critérios de avaliação do TCC
ITENS A AVALIAR PONTOS PONTOS
PROPOSTOS OBTIDOS
1. APRESENTAÇÃO GERAL DO TRABALHO 10,0
2. INTRODUÇÃO 10,0
Apresentação do tema em seus aspectos básicos, o
problema que provocou o estudo, a justificativa da escolha e
sua relevância.
3. SUPORTE BIBLIOGRÁFICO 15,0
Fundamentação teórica coerente e adequada, sistematização
e organização lógica do conteúdo, clareza na expressão das
idéias e análise interpretativa das mesmas. 15,0
4. MATERIAL E MÉTODO
Apresentação da metodologia em consonância com o tipo de
estudo e pertinência entre o método e os objetivos propostos.
5. RESULTADOS 25,0
Apresentação dos resultados obtidos, analisados e discutidos
de acordo com o suporte bibliográfico ou referencial teórico.
6. CONCLUSÃO E OU CONSIDERAÇÕES 10,0
Apresentação da síntese dos resultados, com propostas,
sugestões e/ou recomendações, se pertinentes.
7. OBSERVAÇÃO DAS NORMAS DA ABNT 15,0

TOTAL 100,0

91
 A média das avaliações dos membros da Comissão serão
registradas em uma ficha e encaminhado ao Colegiado. O aluno terá um
prazo de 30 dias para efetivar as correções, se necessário, e entregar
ao Colegiado a versão corrigida e encadernada (Capa Dura),
juntamente com uma cópia eletrônica, com anuência do professor–
orientador.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar média final
igual ou superior a 60 (sessenta) pontos. Em caso de não obtenção da
nota mínima exigida para a aprovação, o discente poderá reformular o
TCC. Esta será submetida à mesma Comissão anteriormente
estabelecida, necessariamente antes do início do próximo semestre
letivo. No caso de insucesso, o aluno deverá matricular-se no semestre
subseqüente para re-elaboração do TCC.
ORIENTAÇÃO: Será assegurada a todos os discentes de
Graduação em Enfermagem a designação de um docente para orientar
a monografia sendo que todos os professores do Quadro Permanente
do Curso de Graduação em Enfermagem são considerados aptos a
orientar.
O professor pode orientar no máximo 3 (três) trabalhos por
semestre. Para cada discente orientado será atribuída uma carga
horária máxima de 01hora por semestre (CHDSM= 1 hora). As
transferências de orientação de alunos poderão ocorrer mediante
autorização prévia do Colegiado do Curso de Graduação em
Enfermagem/EEUFMG. O professor-orientador deverá notificar ao
Colegiado do Curso de Graduação em Enfermagem, o não cumprimento
do cronograma por parte do discente.

92
10- O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DISCENTE

Admite-se a existência de dois diferentes modelos de avaliação,

com seus fundamentos científicos, suas ideologias e efeitos nos
processos ensino-aprendizagem. De um lado, o modelo que concebe a
avaliação como controle, sustentando-se em uma epistemologia
objetivista, cujos conceitos fundamentais são objetividade, certeza,
neutralidade, verificabilidade, assegurados pelos procedimentos
científicos, pelo uso de instrumentos objetivos e técnicas quantitativas.
Do outro, o modelo que concebe a avaliação como produção de
sentidos, sustentando-se em uma epistemologia subjetivista, capaz de
fazer emergir práticas em que se valorizam as atitudes reflexivas e
cooperativas dos atores envolvidos nas ações educativas. Para além
das simples medidas, tal epistemologia subjetivista valoriza a realidade
como instância complexa, dinâmica, aberta e polissêmica, para a qual
concorda uma avaliação também polissêmica e pluri-referencial.
Reconhece-se a necessidade, na implementação do projeto
pedagógico, de superação do modelo de avaliação objetivista,
pretensamente neutro, cujo objetivo principal é prestar informações
objetivas, técnicas, científicas, claras, incontestáveis sobre as
aprendizagens, cujo valor esta unicamente no produto; bem como a
superação do modelo de avaliação subjetivista, resultado de um
processo coletivo, rico de sentido formativo e, portanto, carregado de
“tensões, conflitos e ambigüidades”, cuja ênfase está unicamente nos
processos (Popkewitz, 1992).
Neste movimento de superação, o que se busca não é a escolha
por um ou outro modelo, mas uma síntese de ambos, uma vez que não
se trata de adotar exclusivamente o controle (medida, verificação,
constatação) ou, tampouco também exclusivamente, de adotar
procedimentos subjetivistas preocupados apenas com os processos.
Importante destacar que o controle, quando isolado, é insuficiente
não favorecendo a autonomia. É uma intervenção fechada, centrada

93
sobre um objeto, desligada de um contexto, sobre produtos, sem
processos e consideração às subjetividades. É certo também que a
avaliação como produção de sentidos, reflexão sobre valores e
significados, não pode acontecer isoladamente, pois, embora alimente
debates, trabalhe com a pluralidade e a diversidade, abrindo
possibilidades para a construção educativa e dos valores da existência
humana, não pode prescindir do controle (Dias, 2004).
Em termos funcionais pode-se afirmar que há as avaliações
classificatórias, as diagnósticas e formativas. As avaliações
classificatórias têm como objetivo a produção e registro de conceitos
que classificam o aluno, sem muitas vezes fornecer elementos que
permitam o diagnóstico do seu crescimento em termos de desempenho
e desenvolvimento de habilidades e competências. As avaliações
diagnósticas têm como função identificar o nível de conhecimento em
que se encontra o aluno, fornecendo, portanto, elementos para
constatação dos entraves, dificuldades de aprendizagem e avanços.
Segundo Luckesi, (1995, p.43)

“Para não ser conservadora e autoritária, a avaliação terá de ser

diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de
ser o instrumento de identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o
instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação
dos caminhos a serem perseguidos.“

A avaliação formativa tem a função de acompanhamento, de

orientação e reorientação do processo. Os seus resultados fornecem
subsídios para identificação do percurso do aluno, de suas
potencialidades, seus interesses individuais, lacunas do seu
conhecimento, dificuldades para aquisição de conhecimentos,
desenvolvimento de habilidades e competências. Trata-se de
instrumento essencial para que professores e alunos tracem um
mapeamento dos aspectos de aprendizagem que ainda não se
efetivaram e em que medida estes se relacionam com os padrões de
trabalho docente e as formas de aprendizagem dos alunos. Assim, a
94
avaliação permite analisar a relação entre os objetivos traçados, as
aprendizagens ocorridas, os conteúdos produzidos e assimilados e as
várias formas de abordá-los nas práticas pedagógicas. Na definição de
Perrenoud, (1999, p.104).

“Avaliar é construir uma representação realista das aprendizagens, das

condições, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus resultados.
A avaliação e formativa quando permite orientar e otimizar as
aprendizagens em curso sem preocupação de classificar, certificar,
selecionar.“

Em concordância com os princípios metodológicos e pedagógicos

de base construtivista, pretende-se no Projeto Pedagógico, que a
avaliação seja tratada por teorias da complexidade, seja diagnóstica e
formativa, exercitada por meio de diversos instrumentos e combinação
de diferentes abordagens. Essas devem promover experiências
educativas que resultem em provocações intelectuais significativas no
sentido do desenvolvimento do aluno. Visam o questionar, formular
perguntas, propor tarefas desafiadoras, disponibilizando tempo,
recursos, condições aos alunos para contribuir em suas respostas e
ações.
Para além da avaliação formal dos estudantes exigida pela gestão
acadêmica da UFMG, e como forma de manter o caráter inovador desse
currículo, posto tratar-se de uma proposta pautada na flexibilidade,
horizontalidade e dialógica dos processos de ensino-aprendizagem,
pretende-se desenvolver as seguintes diretrizes de avaliação na
implantação/implementação do currículo:

- Priorizar avaliações por módulos, investindo em trabalhos

comuns a várias disciplinas que podem se traduzir em
indutores da integração dos conteúdos.

- Realização de fóruns avaliativos entre professores da

disciplina, chefe de departamento, colegiado de graduação,
95
 comissão curricular e estudantes, ao término de cada
semestre, com indicações e implantação das mudanças
cabíveis para correção de rumos.

- Avaliação centrada, o máximo possível, na capacidade de

pesquisa e elaboração própria dos estudantes.

- Assegurar aos acadêmicos o direito de refazer, sempre, os

processos avaliativos, avançando-se na reconstrução de
práticas e aprendizados.

- Avaliação como meio, não como fim, minimizando a cultura

da ‘nota’ como mecanismo de poder e coerção nos
processos de ensino-aprendizagem.

- Propiciar diversos momentos avaliativos no decorrer das

unidades de ensino, atividades práticas,
elaboração/implantação de projetos, bem como estágios,
ampliando a participação dos estudantes como sujeitos do
conhecimento.

- Atividades de avaliação práticas, como por exemplo,

observação direta, situação problema, no caso da avaliação
de competências, que permitam julgar o desempenho do
aluno em situações reais que envolvam a mobilização de
conhecimentos, habilidades e múltiplos saberes.

96
11-GERENCIAMENTO DO PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO,
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO

Em sintonia com o perfil profissional, objetivos do curso e

concepções presentes nos eixos e módulos do Projeto Pedagógico
(PP), as estratégias de implantação, acompanhamento e avaliação do
mesmo primam pela consideração aos princípios metodológicos e
pedagógicos anteriormente discutidos, conforme quadro abaixo. Com
vistas a garantir momentos de interlocução e articulação das disciplinas
nos diferentes módulos, institui-se a figura do “Professor-coordenador
de módulo”, cujo principal papel é mediar diálogos de conteúdos e
abordagens pedagógicas com vistas a assegurar concepções
integradoras do PP. Esse ator será responsável por acompanhar,
juntamente com a comissão curricular, colegiado de graduação e chefia
de departamentos, a implantação e desenvolvimento do currículo,
dentro das bases teóricas e metodológicas propostas. Assim, a primeira
tarefa de cada coordenador de módulo será o de elaborar, de forma
coletiva, posto se tratar de currículo em (re)construção permanente, um
plano de monitoramento da implantação/implementação do currículo.
Para tanto sugere-se algumas balizas norteadoras das ações a serem
construídas (Quadro 5).

97
Quadro 4 - Estratégias de acompanhamento e avaliação do Projeto
Pedagógico

Princípios Metodológicos Princípios Pedagógicos

- Integração de disciplinas e conteúdos; - Socioconstrutivismo;
- Interdisciplinaridade; - Concepção dialética do conhecimento;
- Articulação ciclo básico e profissionalizante - Educação para exercício da autonomia;
- Articulação Teoria – Prática; - Educação como ato dialógico;
- Diversificação dos cenários de aprendizagem - Educação como prática ético-política;
- Flexibilização. - Subjetividade como condição de transformação
social
Estratégias
- Adoção de medidas que induzam à integração das disciplinas no módulo, como elaboração de trabalhos
comuns, seminários, estudos de casos e outros que envolvam várias disciplinas;

- Delimitação, em cada módulo, de áreas contíguas entre disciplinas que possam estar sintonizadas tanto
as práticas pedagógicas, quanto nas avaliações e elaboração de trabalhos científicos;

- (Re)elaboração de conteúdos e abordagens sempre que as avaliações discentes e docentes indicarem;

- Investimento em atividades teórico-práticas em campos diversos, utilizando a pesquisa para pensar os

cotidianos em saúde;

- Criação de momentos regulares e formais de avaliação do currículo, bem como informais, durante toda a
implantação do mesmo;

- Evitar fragmentação de conteúdos entre vários professores, investindo-as na possibilidade do docente

poder acompanhar o processo de aprendizagem do aluno durante a disciplina;

- Implantação de ações que fortaleçam a articulação entre o serviço e a comunidade, contribuindo para
efetiva (re)organização dos serviços, práticas e condições de vida da população à partir do princípios do
SUS;

- Articulação dos núcleos de pesquisa existentes da EE aos diversos momentos de operacionalização dos
módulos, como as reuniões de programação das disciplinas, estágios, avaliações e outras, na perspectiva
de melhor integrar pesquisa e ensino.

Fonte: Colegiado de Graduação, 2006

98
12- INFRA-ESTRUTURA DA ESCOLA DE ENFERMAGEM

A atual estrutura da Escola de Enfermagem está em vigência

desde a década de 80 e sustenta-se em base matricial, própria da
época em que foi planejada, em observância ao Estatuto Geral da
Universidade. O organograma da Unidade, (Figura 5) relacionado
abaixo, possibilita melhor visualização da estrutura da instituição.

99
 Figura 5. ORGANOGRAMA

Congregação

Diretoria

Vice -Diretoria

Conselho Secretaria Geral

Departamental

Colegiado de Pós- Departamento de Departamento de Departamento de Centro de Centro de Núcleo de

Colegiado de Colegiado de Graduação Enfermagem Básica Enfermagem Aplicada Enf.Materno Infatil Tecnologia Extensão Assessoramento
Graduação de Graduação de a Pesquisa
e Saúde Pública
Nutrição enfermagem

Secretaria Câmara Câmara

Secretaria Departamental Secretaria Departamental Secretaria Câmara Secretaria Secretaria Secretaria
Departamental
Secretaria Secretaria

Assembléia Assembléia
Departamental Departamental Assembléia
Departamental

Seção de Seção de Seção Seção de Seção de

Ensino Pessoal Compras/Almox. Serv.Gerais Contabilidade

Limpeza Copa Setor de Patrimonio Setor de

Transporte Manutenção

100
 A Congregação é seu órgão deliberativo máximo, estando a
Diretoria apoiada pela Vice-Diretoria, pelo Conselho Departamental,
pela Secretaria Geral e por Assessoria.
Além dos Colegiados de Graduação e Pós-Graduação, com suas
funções específicas, existem três Departamentos de Ensino:
Enfermagem Básica - ENB, Enfermagem Aplicada - ENA e Enfermagem
Materno Infantil e Saúde Pública - EMI. Cada Departamento funciona
com uma Câmara Departamental, tendo a Assembléia Departamental
como órgão deliberativo.
A Escola tem como órgão complementar o Centro de Tecnologia
Educacional - CTEEnf e como órgãos de apoio conta com o Centro de
Extensão - CENEX e o Núcleo de Assessoramento à Pesquisa - NAPq.
As atividades administrativas de suporte são desenvolvidas
através das Secretarias dos Departamentos e das Seções de Ensino, de
Pessoal, de Contabilidade, de Compras/Almoxarifado e de Serviços
Gerais, que é composta pelos setores de Transporte, de Manutenção,
de Patrimônio, de Limpeza e de Copa.
O CTEEnf tem como finalidade orientar, coordenar, integrar e incentivar
programas, projetos e atividades na área de produção, pesquisa e utilização de
Tecnologia Educacional, constituindo-se em centro de referência para o processo
de ensino/aprendizagem. Tem prestado serviços a docentes e discentes de
graduação e pós-graduação desta Escola, bem como usuários externos, com
vínculo na instituição. É composto pelo Núcleo de Informática, Laboratório de
Simulação de Técnicas e Núcleo de Recursos Instrucionais. Com a
implementação do Curso de Nutrição foram criados os Laboratórios de Dietética e
o de Avaliação Nutricional.
O Núcleo de Informática disponibiliza recursos de informática para o
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem nos níveis de graduação e
pós-graduação oferecendo aos usuários computadores e impressoras de última
geração com programas básicos de computador e acesso à internet. Atualmente,
são ofertadas disciplinas da graduação e pós-graduação neste núcleo que utilizam
programas voltados para a pesquisa quantitativa como EPI-INFO e SPSS.
101
 O laboratório de Simulação de Técnicas de Enfermagem e o
Núcleo de Recursos Educacionais têm como objetivo disponibilizar
recursos materiais e físicos adequados para a utilização nas atividades
de ensino teórico e práticas desenvolvidas pela escola de enfermagem.
Merece destaque, o Núcleo Interdisciplinar de Educação
Permanente em Saúde (NIEPS), criado na perspectiva da formulação e
execução integrada de propostas de educação permanente em saúde
no âmbito da UFMG, de forma a responder articuladamente às
demandas de educação permanente em saúde para profissionais do
serviço. Articula-se com os Pólos de educação recentemente criados
pela SGETES. Tem como objetivo apoiar os processos de reorientação
da formação dos profissionais dos cursos da área da Saúde da UFMG
numa perspectiva de integralidade.
O Centro de Extensão (CENEX) é Órgão de assessoramento às
atividades extensionistas da Unidade que possibilita viabilizar a política
de extensão da Universidade. Atua como elemento intermediário entre a
Unidade e a Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) e a Câmara de
Extensão da UFMG. As atividades de extensão são realizadas sob a
forma de programas, projetos e prestação de serviços (assessorias,
consultorias, cursos de iniciação, atualização e aperfeiçoamento) nas
áreas técnica, científica, artística e cultural.
O Núcleo de Assessoria à Pesquisa (NAPq) é um órgão ligado à
Diretoria da Escola e à Pró-Reitoria de Pesquisa (PRPq), que tem como
funções: divulgar na unidade as informações originadas da PRPq;
encaminhar à PRPq questões referentes à pesquisa da unidade;
controlar e orientar bolsistas de Iniciação Científica; divulgar eventos
científicos para apresentação da produção científica; organizar
encontros/seminários para divulgação da produção científica da escola;
registrar os núcleos/grupos de pesquisas existentes na Escola; apoiar
administrativamente os grupos/núcleos de pesquisa. Assim, o NAPq
objetiva apoiar o desenvolvimento de pesquisas realizadas por
docentes e discentes da Escola, controlando todos os procedimentos
102
inerentes às Bolsas de Iniciação Científica e divulgando aos docentes
pesquisadores, aos discentes em geral e aos bolsistas de iniciação
científica as informações relevantes referentes à pesquisa, tais como
possibilidades de financiamento, órgãos de financiamento, períodos
para inscrição de projetos, divulgação de resultados, dentre outras.
Em relação ao corpo docente a EE/UFMG conta, atualmente, com
69 professores do quadro efetivo, sendo 38 doutores (Adjuntos), 30
mestres (Assistentes) e 1 Especialista (Auxiliar). Ressalta-se que, entre
os 30 professores assistentes, 17 estão cursando doutorado. Quanto ao
regime de trabalho, 68 possuem regime de dedicação exclusiva e
apenas 1 possui regime de 20 horas. Os docentes estão envolvidos em
atividades de ensino de graduação e de pós-graduação lato e stricto
senso, pesquisa e extensão. Além dos docentes efetivos, no momento a
Unidade conta com 25 professores substitutos. É importante ressaltar a
participação efetiva de docentes de outras Unidades como: Instituto de
Ciências Biológicas (ICB), Instituto de Ciências Exatas (ICEX),
Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (FAFICH) e Faculdade de
Educação (FAE), na oferta de disciplinas de graduação.
A Escola de Enfermagem possui um corpo de servidores técnico-
administrativos de 31 funcionários. Nos últimos 5 anos, a EE/UFMG
teve uma redução do corpo técnico-administrativo em função de 5
aposentadorias, 4 transferências sem permuta e 3 demissões
voluntárias. Em contrapartida, a Escola de Enfermagem recebeu 03
funcionários transferidos de outras unidades e 03 funcionários novatos
recém contratados pela Universidade.
A Unidade conta com uma biblioteca instalada no Campus da
Saúde com uma área de 3.182 m 2 , distribuídos em quatro andares, com
acervo de 55.1899 monografias, 2.843 livros, teses, periódicos e
folhetos. As bases de dados desenvolvidas pela Biblioteca do Campus
da Saúde são de caráter referencial e/ou cadastral, disponibilizadas em
Rede Local de Computadores, para utilização das equipes técnicas da
própria biblioteca e demais usuários.
103
13. REFERÊNCIAS

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Colegiado de Graduação. Resolução nº 002/99. Estabelece critérios para
atribuição de créditos em atividades acadêmicas. Aprovado pela Câmara de
Graduação em 15/05/01.
UNIVERSIDADE FEDERAL E MINAS GERAIS. Resolução Complementar nº
01/98. Complementa as Normas Gerais de Ensino de Graduação da UFMG,
permitindo o inicio da implantação do processo de flexibilização dos currículos de
graduação. Aprovado na Sala de Sessões em 10/12/98.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Regimento Geral da UFMG.
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YOUNG, M. F. D. O currículo do futuro: da "nova sociologia da educação" a uma

teoria crítica do aprendizado. Campinas: Papirus, 2000.

108
14. ANEXOS:

ANEXO 1

RESOLUÇÃO COMPLEMENTAR CEPE – 01/90 – UFMG

O – Disciplina Optativa

21- Os objetivos de cada disciplina optativa, bem como sua relação com as
demais disciplinas do currículo pleno, deverão estar especificados na proposta
curricular.

22- A disciplina optativa, que tiver o caráter de atualização de conhecimento,

figurará na grade curricular com o nome genérico de “Tópicos...” e não terá
ementa definida:

a- a disciplina optativa “Tópicos...” constará do histórico escolar do aluno, com os

créditos correspondentes computados para efeito de integralização curricular,
tantas vezes quantas for cursada com aproveitamento, desde que seus programas
sejam diferenciados;

b- o histórico escolar do aluno deverá conter observação relativa ao conteúdo a

que se refere cada um dos programas diferenciados cursados na disciplina
“Tópicos...”

23- Os departamentos responsáveis pelas disciplinas optativas obrigar-se-ão a

oferecê-las, sempre que solicitadas pelo respectivo Colegiado do Curso.

24- Os Colegiados dos Cursos deverão estabelecer oferta semestral das

disciplinas optativas dos respectivos currículos, considerando as seguintes
condições:

a- o quadro de oferta deverá ser comunicado aos Departamentos até 60

(sessenta) dias após o início do período letivo, para que possam ser tomadas as
providências necessárias à viabilização das ofertas previstas para o semestre
subseqüente;

b- nenhuma disciplina optativa será ministrada para número inferior a cinco alunos
na mesma turma, salvo em casos excepcionais, a juízo dos Colegiados dos
Cursos, e desde que esta medida não implique alocação de novos recursos.

25- A disciplina optativa que não for efetivamente ministrada durante três
semestres consecutivos será excluída do currículo pleno, exceto nos casos
devidamente autorizados pela Câmara de Graduação, mediante justificativa
apresentada pelo respectivo Colegiado de Curso até 60 (sessenta) dias antes do
período fixado para a matrícula.

109
 ANEXO 2
RESOLUÇÃO COMPLEMENTAR 01/98
Complementa as Normas Gerais de
Ensino de Graduação da UFMG,
permitindo o início da implantação do
processo de flexibilização dos
currículos de graduação

O CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DE MINAS GERAIS, no uso de suas atribuições estatutárias,
considerando
o que dispõe o art. 107 do Estatuto da UFMG;
o disposto no art. 25 do Regimento Geral da UFMG;
a proposta de Flexibilização Curricular da Câmara de Graduação da UFMG,

RESOLVE:

Art. 1o Definir currículo como o conjunto de atividades acadêmicas previstas para

a integralização de um curso.

Art. 2o Definir atividade acadêmica como aquela relevante para que o estudante
adquira o saber e as habilidades necessárias à sua formação.
Parágrafo único - Toda atividade acadêmica curricular deverá:
I - ficar sob a responsabilidade de, pelo menos, um professor;
II - ter autorização prévia do Colegiado de Curso;
III - incluir procedimentos de avaliação do rendimento do aluno.

Art. 3o Propor os seguintes tipos de atividades acadêmicas curriculares, definidas

no anexo desta Resolução:
I - atividades de iniciação à docência, à pesquisa ou à extensão;
II - atividades a distância;
III - disciplinas;
IV - discussões temáticas;
V - elaboração de monografia;
VI - estágio curricular;
VII - participação em eventos;
VIII - seminários;
IX - vivência profissional complementar;
X - outras, consideradas pelo Colegiado relevantes para a formação do aluno.

Art. 4o Classificar as atividades acadêmicas curriculares quanto à sua natureza,

em optativas ou obrigatórias.

Art. 5o Atribuir aos Colegiados de Curso a responsabilidade de definir o total de

créditos que serão contabilizados para cada atividade acadêmica curricular, sujeito
à aprovação da Câmara de Graduação.

110
Art. 6o Delegar à Câmara de Graduação, por um período de dois anos, a partir da
entrada em vigor desta Resolução, competência para aprovar exceções às
Normas Gerais de Graduação que permitam a flexibilização dos currículos de
Graduação.
Parágrafo único - As propostas de exceções referidas no caput deste artigo
deverão ser encaminhadas à Pró-Reitoria de Graduação devidamente
fundamentadas e aprovadas pela Congregação da respectiva Unidade.
Art. 7o Revogadas as disposições em contrário, a presente Resolução
Complementar entra em vigor a partir da data de sua publicação no Boletim da
UFMG.
Publique-se, registre-se e cumpra-se.
Sala das Sessões, 10 de dezembro de 1998.
Prof.a Ana Lúcia Almeida Gazzola - Vice-Reitora no exercício da Presidência do
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - 10 de dezembro de 1998.

Anexo À RESOLUÇÃO COMPLEMENTAR No 01/98, DE 10/12/98, DO

CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO.

1. Disciplina
Entende-se por disciplina o conjunto de estudos e conteúdos teóricos ou práticos,
definidos em programa correspondente ao estabelecido pela ementa, com carga
horária e créditos pré-fixados, desenvolvido predominantemente pelo docente, de
forma presencial ou a distância.

2. Seminário
Entende-se por seminário o conjunto de estudos e conteúdos teóricos ou práticos,
definidos em programa correspondente ao estabelecido pela ementa, com carga
horária e créditos pré-fixados, desenvolvido predominantemente pelos (as)
alunos(as).

3. Participação em eventos
Entende-se por participação em eventos atividades que incluam o envolvimento do
aluno em eventos dos seguintes tipos:
. congressos;
. seminários;
. colóquios;
. simpósios;
. encontros;
. festivais;
. palestras;
. exposições;
. cursos de curta duração.
Algumas formas de avaliação que a Câmara de Graduação considera como
válidas para esse tipo de atividade acadêmica são: publicações, relatórios e
seminários.

111
4. Discussão temática
Entende-se por discussão temática a exposição programada pelo professor e
realizada pelos alunos, cujos objetivos sejam o desenvolvimento de habilidades
específicas e o aprofundamento de novas abordagens temáticas.

5. Atividade acadêmica a distância

Entende-se por atividade acadêmica a distância o processo educativo que
promove a autonomia do aprendiz e envolve meios de comunicação capazes de
ultrapassar os limites de tempo e espaço e permitir a interação com as fontes de
informação ou com o sistema educacional. A avaliação é feita por professor da
UFMG, com ou sem a participação de profissionais ligados à fonte geradora da
atividade acadêmica.

6. Iniciação à pesquisa, docência e extensão

Entende-se por iniciação à pesquisa, à docência e à extensão o conjunto de
atividades ligadas a programas de pesquisa, ensino e extensão desenvolvidas
pelo aluno. No contexto da flexibilização curricular, são consideradas atividades
passíveis de apropriação para se atingir a integralização curricular. Portanto,
devem ser consideradas independentemente de estarem ou não vinculadas a
algum tipo de bolsa. A avaliação será realizada através da apreciação de projeto
individual do aluno, sujeito à aprovação do Colegiado.

7. Estágio curricular
Entende-se por estágio curricular qualquer atividade que propicie ao aluno adquirir
experiência profissional específica e que contribua, de forma eficaz, para a sua
absorção pelo mercado de trabalho. Enquadram-se nesse tipo de atividade as
experiências de convivência em ambiente de trabalho, o cumprimento de tarefas
com prazos estabelecidos, o trabalho em ambiente hierarquizado e com
componentes cooperativistas ou corporativistas, etc. O objetivo é proporcionar ao
aluno a oportunidade de aplicar seus conhecimentos acadêmicos em situações da
prática profissional clássica, possibilitando-lhe o exercício de atitudes em
situações vivenciadas e a aquisição de uma visão crítica de sua área de atuação
profissional. A avaliação é feita a partir de conceitos e observações estabelecidos
pelas fontes geradoras do estágio, em consonância com os parâmetros
estabelecidos em conjunto com docentes da UFMG. O estágio curricular, quando
envolver entidade externa à UFMG, deve se realizar num sistema de parceria
institucional, mediante credenciamentos periódicos.

8. Vivência profissional complementar

Entende-se por vivência profissional complementar as atividades de estágio não
previstas de forma curricular. De maneira similar ao estágio curricular, o objetivo é
proporcionar ao aluno a oportunidade de aplicar seus conhecimentos acadêmicos
em situações da prática profissional. A avaliação se processará mediante:
. relatório elaborado pela Instituição onde ocorreu a atividade;
. relatório elaborado pelo aluno;
. se for o caso, outras formas de avaliação que envolvam, necessariamente, a
fonte geradora da vivência profissional complementar e que tenha a participação
de professor(es) da UFMG.
112
Sala das Sessões, 10 de dezembro de 1998.

Prof.a Ana Lúcia Almeida Gazzola -

Vice-Reitora no exercício da Presidência do Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão.

113