Algunos elementos de la didáctica del álgebra

Gustavo Barallobres (2000), UVQ.

Índice
- Introducción
- Ruptura aritmética-álgebra
- La dimensión útil del álgebra
- La dimensión objeto del álgebra elemental
- Algunas actividades para al enseñanza del álgebra

1. Introducción

Teniendo en cuenta los trabajos de investigación en didáctica del álgebra, identificaremos lo que
los investigadores consideran una “competencia” en álgebra elemental, según el dominio de proble-
mas algebraicos que abordaremos.
Esta competencia algebraica supondrá mucho más que la simple manipulación de símbolos; para
poder definirla, estructuraremos el saber algebraico alrededor de dos dimensiones principales, natu-
ralmente no independientes:

- la dimensión útil: el álgebra es considerada como un útil para resolver problemas que provienen
de contextos internos o externos a la matemática.

- la dimensión objeto: el álgebra es considerada como un conjunto estructurado de objetos como

ser ecuación, incógnitas, función, variable, parámetros, inecuaciones, .... dotados de propiedades,
de modos de tratamientos, de modos de representación permitiendo estos tratamientos: escritu-
ras algebraicas, gráficos, notaciones funcionales,...

La historia del desarrollo algebraico confirma esta doble dimensión del álgebra , la imbricación de los
desarrollos de “objeto” y “útil” y permite mostrar que “el útil” solamente adquiere y acrecienta su ren-
dimiento al hacer de él mismo un objeto de estudio profundo (Chevallard).
La ruptura entre el pensamiento aritmético y el pensamiento algebraico será considerada como un
elemento transversal a estas dos dimensiones.

2. La ruptura aritmético-álgebra

Numerosos investigadores, a partir del estudio de las dificultades resistentes de los alumnos o a
partir de estudios epistemológicos, se han planteado la relación entre la aritmética y el álgebra. Ellos

1
han puesto en evidencia que el pensamiento algebraico se construye sobre el soporte del pensamien-
to aritmético pero también en ruptura con este último.
Destacaremos a continuación algunos de los puntos esenciales que caracterizan esta ruptura:

1- Vergnaud establece una doble ruptura epistemológica entre la aritmética y el álgebra:

“ por una parte, la introducción de un aspecto formal en el tratamiento de problemas habitualmen-
te tratados intuitivamente, y por otra parte, la introducción de objetos matemáticos nuevos como
los de ecuación, incógnitas, variables, funciones, etc”. (Vergnaud 1987).

2- En relación a la oposición entre resolución aritmética y resolución algebraica, las principales rup-
turas identificadas son:

2.1- La resolución aritmética consiste en buscar y después calcular las incógnitas intermedias en
un orden conveniente mediante estrategias frecuentemente vinculadas al contexto. La resolu-
ción algebraica consiste en representar formalmente el problema (relaciones entre incógnitas
y datos) y después utilizar procedimientos de tratamiento formal para arribar a la solución (es
decir, realizar un tratamiento independiente del contenido del problema). En este caso es ne-
cesario aceptar, en ciertos momentos, un control formal (basado, en general, en propiedades
de las operaciones) y no un control vinculado al contexto.

2-2 Cuando se hace un razonamiento aritmético, se parte de lo conocido hacia lo desconocido.

En álgebra es al revés: se designa el número desconocido por una letra, se lo manipula co-
mo si fuera conocido y se transpone el enunciado bajo una forma accesible a un tratamiento
algebraico. En los problemas resueltos por ecuaciones, las operaciones que se hacen sobre
ellas son inversas a las que se hacen en el tratamiento aritmético del mismo.
Por ejemplo, para el siguiente enunciado:

“¿Cuál es el número cuyo doble más 8 da por resultado 40?”

Resolución aritmética: (40 – 8): 2
Resolución algebraica: se busca un número x que verifique 2x + 8 = 40.

La puesta en ecuación requiere de la suma y la multiplicación, operaciones inversas de la

sustracción y la división.

2-3 Cuando se resuelve un problema aritmético, las operaciones realizadas se “ocultan” tras el
resultado. Por ejemplo “el resultado 32” podría provenir de 4x8, 30+ 2, etc. El uso del álgebra permi-
te conservar “la información” relativa a la producción de un cierto resultado, transformándose en un
útil para el estudio de lo numérico.

2
3- En relación a los nuevos objetos o al cambio de status de los “objetos viejos” :

3.1 El status del signo “=” plantea un problema esencial de ruptura. En aritmética, el signo igual es
utilizado como el anuncio de un resultado. Este es el rol dominante a pesar de que pueden en-
contrarse escrituras del tipo , en la cual el signo igual es visto como una relación
de equivalencia.
Cuando se trabaja en álgebra, gran parte de las tareas consiste en transformar igualdades con
denotación fija variando el sentido de las expresiones (por ejemplo, al resolver ecuaciones). El
signo igual traduce, en estos casos, una relación de equivalencia.
Cuando los alumnos permanecen en la primera función del signo igual, se llegan a expresiones
que violan la transitividad y la simetría de la igualdad (por ejemplo, – ).
El status “aritmético” del signo igual puede constituirse en un obstáculo para el aprendizaje del
álgebra. En particular, pensar que el miembro de la derecha de una igualdad debe indicar un re-
sultado, puede permitir a los alumnos dar sentido a ecuaciones del tipo – pero no a
ecuaciones tales como (Kieran, 1991). En este último caso, las transformacio-
nes de igualdades deben reposar sobre la conservación de la equivalencia.

3.2 El trabajo en aritmética consiste, esencialmente, en hacer procedimientos: las cadenas de

números y operaciones no son consideradas como objetos sino como procedimientos que con-
ducen a producir una respuesta. En álgebra, por el contrario, los símbolos escritos (expresio-
nes, ecuaciones, funciones) tienen sentido por sí mismos, independientemente de los proce-
dimientos que ellos representan en la resolución de problemas. Sin embargo, ellos utilizan los
signos usuales de las operaciones: el procedimiento forma parte del objeto. Por ejemplo, a + b
indica a la vez, un procedimiento (sumar a más b) y un resultado (la suma de a y b). Teniendo
en cuenta que el álgebra, como ya los hemos dicho, es un útil para el estudio de lo numérico,
para que el funcionamiento de este útil sea eficaz, es necesario estudiarlo como objeto en sí
mismo, por ejemplo, plantearse el problema de la factorización de expresiones algebraicas para
poder resolver ecuaciones, etc.

4- Chevallard pone de relieve que mientras en la aritmética se razona sobre los enunciados, en el
álgebras, el razonamiento se hace cálculo.
El útil esencial de la aritmética es el lenguaje ordinario más que el cálculo sobre los números. La
aritmética tiene la virtud de obligar a razonar sobre los enunciados y el cálculo sobre los números
no es más que una mecánica. El álgebra proporciona un medio más potente ligado al uso de le-
tras, pero sobre todo a la posibilidad de calcular sobre expresiones literales. El razonamiento se
hace cálculo.

3
 Actividad 1:
Plantee un problema y anticipe dos posibles resoluciones, una aritmética y una algebraica.

3. La dimensión útil del álgebra

El álgebra interviene como útil para resolver problemas de diferentes tipos:

1- Problemas aritméticos
Se trata de problemas que tienen por objetivo la búsqueda de uno o más números incógnita verifi-
cando las relaciones indicadas en un enunciado en lenguaje natural. Es la entrada al álgebra privile-
giada en la enseñanza: la resolución algebraica de este tipo de problemas pasa por la escritura de
relaciones explicitadas entre datos e incógnitas, es decir el planteo de ecuaciones, y luego la movili-
zación de procedimientos de tratamiento casi automáticos para encontrar la solución).

Los problemas que figuran en la mayoría de los libros de texto son ejemplo de esta clase de proble-
mas. Por ejemplo:
“ Hace tres años, el triple de la edad de Patricia era exactamente 30. ¿Cuántos años tiene
hoy Patricia?”

En relación con esta “entrada” al álgebra, muchos investigadores han señalado numerosas dificulta-
des, algunas de las cuales señalamos a continuación:

- Si los problemas de esta clase son compatibles con una resolución aritmética, los alumnos privi-
legian este tipo de resolución por su familiaridad con este dominio y entonces se pierde el valor
de útil del álgebra, el álgebra se impone más como una necesidad de contrato que como una ne-
cesidad de la situación. Poner en evidencia el valor útil del álgebra supone resolver problemas
que los alumnos no puedan resolver por medios puramente aritméticos.

- Para la entrada en el álgebra se utilizan generalmente este tipo de problemas que involucran una
sola incógnita. Si se quiere salvar esta dificultad de pérdida de valor de útil señalada en el ítem
anterior, es necesario complejizar los problemas, lo que trae aparejado una complejización de la
estructura lingüística y muchos investigadores muestran lo inaccesible del planteo de la ecua-
ción para los debutantes, quienes traducen directamente los enunciados sin preocuparse de los
fenómenos de no congruencia semántica.

4
 Actividad 2:
Busque un ejemplo de problema en libros de texto para el cual el álgebra resulte un útil indispensable
para su resolución, y un ejemplo en el cual si bien se supone el uso del álgebra, pueda resolverse
aritméticamente. Justifique.

Cortés, Vergnaud y Kavafian (1990) señalan que en situaciones representables por ecuaciones del
tipo ax+b=cx+d la resolución algebraica aparece más operatoria que la resolución aritmética, y pre-
cisan a su vez, que estos problemas presentan serias dificultades a los alumnos principiantes, ya que
la resolución de este tipo de ecuaciones demandan operar con una cantidad desconocida, siendo
esto rechazado por los alumnos.
Por otra parte, plantean que el álgebra toma una significación más clara en la resolución de proble-
mas con dos incógnitas, aunque ellos mismos señalan que serían problemas complejos para iniciar a
los alumnos en el álgebra.
“De esta manera, dice Vergnaud(1986), enfrentamos una paradoja: el álgebra resulta conceptual-
mente delicada justamente en el momento en que se torna más operativa que la aritmética”.

Es importante destacar que no se desprende, de los trabajos señalados, que estos

tipos de problemas no deban ser trabajados en la clase; simplemente las investi-
gaciones ponen de relieve las dificultades que acarrea la elección de cierto tipo de
problemas para introducir a los alumnos en prácticas algebraicas.
Estas dificultades son tales en el marco de una concepción del aprendizaje y la enseñanza de la ma-
temática como la que sustenta la mayoría de los trabajos señalados y a la cual nosotros suscribimos,
concepción que otorga un rol fundamental a construcción del sentido de los conocimientos matemáti-
cos y pueden no serlas en otro marco.

2- Problemas que requieren algún tipo de generalización

Y Chevallard ve en el álgebra una generalización de la aritmética, en el sentido de que el álgebra es

un útil esencial para acceder a propiedades numéricas.
El lenguaje algebraico permite memorizar la génesis de una expresión numérica para deducir sus
propiedades. El álgebra se opone así a la aritmética en la cual una ley de simplificación se impone
para finalizar los cálculos.

¿Qué significa esto? Cuando se resuelve un problema aritmético, un cierto cálculo, por ejemplo 8x5,
termina reducido a un resultado numérico, en este caso 40. Al escribir el resultado, perdemos “el ori-

5
gen” del mismo puesto que 40 podría ser tanto el resultado de 4x10 como de 3 + 37, etc. En cambio
el álgebra permite “guardar” la génesis de una expresión para analizar sus propiedades. Por ejemplo,
pensemos en el siguiente problema:

“Explicar por qué si se eligen dos números cualesquiera que sumen 3000 y se realizan con
ellos las siguientes cuentas el resultado que se obtiene es siempre es 21049”
1. Multiplicar los números elegidos
2. Sumar 7 a cada uno de los números elegidos y multiplicar los nuevos números obtenidos.
3. Restar el resultado obtenido en 2 menos el resultado obtenido en 1

Teniendo en cuenta que hay una exigencia de generalización, se puede traducir el enunciado me-
diante una escritura como la siguiente:
1.
2.
3. .

Este último punto pone en “evidencia” que en este tipo de escritura, no se pierde la génesis de las
diferentes operaciones realizadas. Asimismo, la “operatoria algebraica” está “al servicio” de la expli-
cación de un cierto resultado general, y no como una práctica rutinaria sin sentido. Creemos que es
importante que en los primeros aprendizajes, estos aspectos operatorios estén “al servicio” de la reso-
lución de algún tipo de problemas.

Vemos así como el álgebra es un útil privilegiado para probar propiedades de los números. El lengua-
je algebraico permite formular problemas o propiedades generales y luego resolverlos sistemática-
mente.

Si bien este tipo de problemas tienen un interés matemático relevante, varios investigadores mues-
tran las dificultades de los alumnos en utilizar el simbolismo algebraico para expresar propiedades
generales y como medio de prueba.

Por ejemplo, ¿cómo resuelven los alumnos un problema como el siguiente?:

“Un chico multiplica un número por 5, le suma 12. Luego sustrae el número inicial y divi-
de el resultado por 4. Dice que el resultado obtenido supera en 3 unidades al número
inicial. Y piensa que esto pasará cualquiera que sea el número inicial. ¿Tiene razón?”

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 Muy pocos alumnos llegan a la expresión – y luego, después de un cálculo, a
.
 Algunos llegan pero no a través de un cálculo algebraico.
 Muchos formulan algebraicamente tales problemas pero no utilizan el álgebra para concluir, vol-
viendo sobe el cuadro numérico a través de una prueba pragmática (probando con ejemplos).

La aparición de dificultades no significa, como hemos señalado en el ítem anterior,

que este tipo de problemas deban estar fuera de la enseñanza, sino que la implemen-
tación de los mismos presenta dificultades que el docente deberá conocer y que futu-
ras investigaciones deberán abordar. Por el momento, creemos que el desarrollo de
un tipo de práctica algebraica que contemple diferentes funciones del álgebra, aún
con las dificultades que suelen aparecer, puede permitir un mejor acercamiento del
alumno a este “mundo” hasta ahora desprovisto de sentido.

Podemos incluir en este rubro, en tanto problemas de generalización, los problemas ligados a la cons-
trucción de fórmulas. En estos problemas los alumnos deberán explorar regularidades, encontrar
estructuras, generalizar procedimientos...
Por ejemplo:
“Encontrar una fórmula que permita calcular rápidamente la suma de 10 números con-
secutivos cualesquiera, sin necesidad de tener que hacer las 9 sumas”

Los alumnos deben comprender que deben buscar una fórmula que le sirva para cualquier secuencia
de 10 números consecutivos, como ser 34; 35; 36;...43 ó 1872; 1873;....1881, etc. En este caso se
trata de la búsqueda de un procedimiento económico de cálculo que involucra el análisis de una es-
tructura y la identificación de regularidades:

34 + 35 +36 + 37 + 38 + 39 + 40 + 41 + 42 + 43 = 34 + 34 + 1 + 34 + 2 +......+ 34 + 9

= 34 x 10 + 1 + 2 + 3 +....+ 9

Para cualquier suma del tipo a + (a+1) + (a+2) +......+ (a + 9), la fórmula 10 x a + 45 permite calcular
el resultado.
Otras preguntas podrían derivarse: ¿qué se modifica en la fórmula si en lugar de 10 números conse-
cutivos se consideran 20? ¿Y si se consideran n números consecutivos?

3. Problemas ligados a la modelización de situaciones extramatemáticas

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El trabajo de modelización incluye, entre otros aspectos, la selección de las variables a estudiar, el
uso del lenguaje de la matemática para expresar la relación entre las mismas, la elección de las for-
mas más adecuadas de representación.
Las funciones cumplirán aquí un rol fundamental, en particular la lectura de fórmulas (de geometría,
de física, etc.) y de gráficos en términos de relación entre variables así como la construcción de
fórmulas y/o gráficos como diferentes modos de representación de las relaciones establecidas.
Pero para que las funciones puedan ser una verdadera herramienta de modelización, es necesario
que no se oscurezca, como lo expresa Freudhental (1973), su esencial significado de dependencia
entre variables, perdiendo su carácter dinámico para transformarse en algo puramente estático. Este
oscurecimiento está fomentado desde las propuestas que introducen las funciones como una relación
entre dos conjuntos A y B en la que a cada elemento de A le corresponde uno y sólo un elemento de
B, definición que deja de lado los aspectos de dependencia y variación, esenciales para la modeliza-
ción de procesos de cambio.
En general, en propuestas como las señaladas suelen aparecer, luego de esta definición formal del
concepto de función, las definiciones de dominio e imagen y una serie de ejercicios tendientes a en-
contrar dichos conjuntos. Observamos así una algoritmización en la cual estas nociones no funcionan
como herramientas sino que se tornan objetos de estudio en sí mismo. Señalan Higueras y col.
(1995):

“ La inflación de este tipo de tareas en la enseñanza (ejercicios de aplicación reiterada de

procedimientos algoritmizables) oculta todo el sentido que la noción de función tiene de de-
pendencia entre variables, de variabilidad, de cambio, ya que la reducción algorítmica de las
nociones matemáticas contribuye al desvanecimiento del problema como motor de genera-
ción de conocimientos en los alumnos, y, en consecuencia, a una pérdida del sentido epis-
temológico de estas nociones”

Otra observación importante que realiza Higueras es que la representación gráfica de las funciones
suele ser, en general, un punto de llegada a partir de una expresión algebraica, pasando por la cons-
trucción, en primer lugar, de una tabla de valores. En general, no se presentan problemas de varia-
ción en los cuales la gráfica sea la representación de dicha variación y que entonces, el trabajo del
alumno implique el análisis de dicha gráfica para estudiar características de esta variación. Este tipo
de representación aparece como un fin en sí mismo y no como una herramienta del trabajo matemáti-
co del alumno.
La secuencia habitual es la presentación de funciones afines, cuadráticas y a trozos. Sin embargo las
funciones con las cuales los alumnos han trabajado para determinar el dominio y la imagen, muy po-
cas veces se representan. Existe pues, de manera implícita, una clasificación de funciones, siempre
expresadas analíticamente dependiendo de la tarea que los alumnos tienen que realizar con ellas:

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funciones diseñadas específicamente para estudiar el dominio, funciones adaptadas para analizar su
derivabilidad, etc.

En la unidad de este módulo “La enseñanza de la noción de función”, analizaremos actividades que
ponen en juego las relaciones de dependencia y variabilidad, centrales para la significación del con-
cepto de función.

4. La dimensión objeto del álgebra

En el álgebra elemental, la dimensión objeto se organiza alrededor de la resolución de ecuaciones, de

inecuaciones y de sistemas lineales, y por otra parte alrededor de la aproximación al marco funcional.

Insistimos sobre el hecho de que estas dos dimensiones, útil y objeto, están íntimamente relaciona-
das y que hay un aporte mutuo de ambas a la construcción del pensamiento algebraico. El trabajo
sobre la dimensión útil aporta a la construcción del “objeto” así como el útil se torna más eficaz al
considerarse objeto de estudio en sí mismo.

Es posible abordar esta dimensión “objeto” a partir de:

1- problemas de status de los nuevos objetos, lo que ha dado lugar a numerosas búsquedas sobre,
por ejemplo, el status de las letras o también conduciendo a análisis en términos de proce-
sos/objetos (Sfard).

2- la dualidad de las expresiones algebraicas dotadas a la vez de una semántica y de una sintaxis,
dualidad que juega un rol esencial en la manipulación formal.

Analicemos más detalladamente cada una de estas perspectivas.

Status de los objetos del álgebra

Status de las letras: en aritmética, las letras están presentes pero designan unidades de medidas u
objetos, por ejemplo, 12 m para designar 12 metros o bien 12 motos (la letra m es utilizada como
“etiqueta”). La entrada en el álgebra viene acompañada de una ampliación de significaciones: las
letras designan números y por lo tanto estará ahora involucradas en cálculos. El status de las letras
depende entonces del contexto y no se lo puede reducir al de “etiqueta”.
Este cambio de status no es evidente para los alumnos, por un lado debido a la continuidad de las
escrituras y por otro lado, por el hecho de que muchas propuestas pedagógicas “refuerzan” la idea de

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letra como “etiqueta” al proponer discursos como los siguientes: para que los alumnos comprendan 2x
+ 3x = 5x se sugiere pensar a la “x” como si fueran “manzanas”.

Germi y Bessot, (1997) enumeran diferentes status posibles para las letras en la clase de matemática:

 Las letras para designar una dimensión, en las fórmulas de cálculo de perímetros o áreas, o
bien para designar objetos geométricos simples (puntos, rectas, círculos, ángulos). La letra en es-
te tipo de situaciones es una herramienta de designación.

 En el cálculo algebraico, cuando se comienza a trabajar con ecuaciones, el número que se busca
es designado por una letra, es decir la letra es considerada como un número desconocido,
una incógnita.
Esto trae aparejado algunos problemas didácticos: estos números desconocidos son considerados
como números precisos, designados provisoriamente por letras de forma que “su desconocimiento”
inicial no impide hacerlos participar del cálculo.

 A medida que aparecen ecuaciones más complejas, en las que se necesita encadenar operacio-
nes elementales sobre las expresiones literales, las letras toman un nuevo status: adquieren el
status de “indeterminadas” en el sentido de que no hay más necesidad de considerarlas como
representando un número para poder realizar estas manipulaciones algebraicas.

 A partir de la introducción de las funciones, de la utilización de gráficas y de tablas, las letras

comienzan a ser vistas por los alumnos como números desconocidos que no son fijos. Es nece-
sario provocar una evolución de esta concepción hacia la noción de “letra” definida por su perte-
nencia a un conjunto conocido de números, es decir hacia la noción de variable.

Estos autores señalan que el status de las letras así como la noción de variable están ausentes como
objeto de enseñanza en los programas y libros de texto, siendo entonces los alumnos responsables
del aprendizaje. Más adelante, en la parte correspondiente al desarrollo de actividades, propondre-
mos algunas situaciones diseñadas y experimentadas por estos mismos investigadores para el
aprendizaje de la noción de variable.

Las ecuaciones: en una investigación realizada en nuestro país (Panizza, Sadovsky, Sessa, 1996) se
ha observado que para una gran parte de los alumnos, una ecuación se identifica con el procedimien-
tos que se debe realizar para resolverla (preponderancia del aspecto procesual).
En otro artículo (1997), las autoras señalan:

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 “Ecuación es una noción definible dentro del campo de la Lógica Matemática. Su definición precisa,
como función proposicional, no parece estar dentro de las posibilidades de los alumnos de 12-13
años que hacen su primera aproximación al uso de las letras como variables e incógnitas. Chevallard
sostiene que se trata de una noción paramatemática, es decir de una noción herramienta de la activi-
dad matemática, que no constituye normalmente objeto de enseñanza en la escuela. Si bien el siste-
ma no se propone que los estudiantes aprendan “¿qué es una ecuación?, para que ellos puedan ad-
quirir con sentido los distintos objetos algebraicos que el sistema sí se plantea como objetos de ense-
ñanza (ecuación de segundo grado ecuaciones lineales con más de una variable, inecuaciones, fun-
ciones) será necesario que los alumnos vayan construyendo distintas aproximaciones al concepto de
ecuación. Esto involucra la elaboración de los conceptos de raíz, thru set, variable, ecuaciones equi-
valentes, etc. “

Más adelante, las autoras analizan una definición bastante habitual de ecuación que se despliega en
la escuela, la de “igualdad con incógnita”, puntualizando algunos problemas que se desprenden de
esta definición, planteándose luego ¿qué conceptualizaciones hacen los alumnos a partir de esta
definición?

“Pareciera ser que los estudiantes manejan simultáneamente dos concepciones de “igualdad con
incógnita”. La primera se vincula a la forma de la expresión y estaría ligada a la presencia de un signo
o símbolo que no sea un numeral.
Según la segunda concepción, los alumnos identifican igualdad con igualdad numérica e incógnita
con “número a develar”. Ellos parecen sostener que una ecuación es una igualdad entre números en
la que la x está “tapando” a un número que interviene en la expresión. La ecuación sería entonces
una proposición –la afirmación de una igualdad- y no una función proposicional. Pensamos que esta
concepción se opone a la de ecuación como restricción sobre un dominio.
Hemos observado que los alumnos, puestos ante la tarea de identificar ecuaciones frente a una lista
de expresiones hacen jugar la primera de estas concepciones, reconociendo una diferencia entre “la
especie” número y la “especie” incógnita. Sin embargo, al intentar resolver una ecuación sin solución
terminan rechazándola como tal, lo que nos lleva a pensar que actualizan la concepción de igualdad
numérica”.

En este artículo las autoras transcriben un fragmento de una entrevista sostenida con dos alumnas,
en la cual una expresión pasa de ser ecuación a no serlo, interpretando que este cambio podría estar
monitoreado por un cambio en la concepción que se pone en juego y ésta a su vez dependiendo del
tipo de tareas a las que las alumnas se enfrentan (clasificar o resolver). En la medida que las tareas
centrales que se proponen en la escuela son las de traducir y resolver ecuaciones (muy pocas veces
si plantea si tal número es solución o no de una ecuación o si dos ecuaciones son equivalentes, por

11
ejemplo) la concepción que más ponen en juego los alumnos –y por lo tanto la que más se consolida-
sería la de ecuación como igualdad numérica con número a develar.
Esta concepción se consolida asimismo desde algunas propuestas pedagógicas: el modelo de “la
balanza” para resolver ecuaciones es solidario con la noción de incógnita como número a develar. El
equilibrio de la balanza se aproxima mucho más a la idea de igualdad ya dada, que a una igualdad
formal acerca de la cual no se puede afirmar verdad o falsedad. Este modelo es interpretado cómo-
damente por los alumnos desde la concepción de ecuación como igualdad numérica.
Asimismo, señalan las autoras:

“El discurso del docente alrededor de la enseñanza de procedimientos para resolver ecuaciones de
primer grado, consolidaría también esta concepción. “si sumo a ambos miembros el mismo número” –
dice el docente- “se conserva la igualdad”. Insistir en “conservar la igualdad” y omitir decir que las
operaciones que se realizan mantienen la igualdad para los mismos valores de la incógnita(es decir lo
que se conserva es el conjunto solución), nutre la idea de que, desde el vamos, la ecuación represen-
ta una igualdad entre números.”

Este camino consolida una continuidad con la aritmética ocultando la verdadera naturaleza de los
nuevos objetos del álgebra, lo que nos permite prever e interpretar dificultades de los alumnos para
la elaboración de nuevas nociones algebraicas. Por ejemplo, si en la ecuación x + 1 = 2 los alumnos
multiplican ambos miembros por x, en la medida que x es un número, se estaría “conservando la
2
igualdad” obteniendo la ecuación x + x = 2x. ¿Cómo justificar entonces la aparición de una solución
“extraña”?

Las autoras sostienen también que la concepción de ecuación como igualdad numérica podría blo-
quear el acceso a la comprensión de la naturaleza de las ecuaciones con dos variables, ya que en las
mismas es imposible interpretar cada una de las variables como un número desconocido.

Expresiones algebraicas: en aritmética, los encadenamientos operatorios no son tratados como ob-
jeto sino como procesos de cálculo que permiten obtener un resultado. Por ejemplo, 2(3+5) es un
proceso que conduce al número 16. Contrariamente a la aritmética, el álgebra no permite general-
mente una distinción clara entre proceso de cálculo y su resultado.
Los alumnos rehúsan aceptar que una expresión algebraica teniendo un status de resultado pueda
conservar un signo operatorio y permanecer no evaluado, por ejemplo la expresión x + 3. Se suele
encontrar que los alumnos “transforman” la expresión x + 3 en 3x, por el hecho de que esta última
“está más terminada” que la anterior.
Varias experimentaciones han sido diseñadas con el objetivo de que los alumnos acepten que las
expresiones algebraicas pueden ser consideradas como respuestas a problemas. La mayor parte de

12
los alumnos han considerado que estas expresiones eran incompletas y las han completado trans-
formándolas en diferentes igualdades: poniendo “=0” o “área=”, etc.
Muchos alumnos no han podido dar sentido a la letra “a” en la expresión “a+3” puesto que “falta un
signo igual en el segundo miembro”.
Es necesario entonces construir la idea de que una expresión algebraica teniendo un status de re-
sultado puede conservar signos operatorios y permanecer no evaluada.

Para Ana Sfard (1991) las nociones matemáticas abstractas pueden ser concebidas de dos formas
diferentes: estructuralmente como objetos u operacionalmente como procesos. Muchas representa-
ciones reposando sobre una concepción operacional o sobre una concepción estructural pueden ser
asociadas a un mismo concepto según el contexto considerado.
Por ejemplo, una misma expresión algebraica puede tener como interpretaciones uno o muchos ob-
jetos o procesos operatorios; la expresión 3x+1 puede ser interpretada de diferentes formas, según
los contextos:
 Como un proceso operatorio: tomar un múltiplo de 3 y sumarle 1.
 Como expresión genérica de un número congruente a 1 módulo 3
 Como el número resultado de un proceso operatorio calculado a partir de un número des-
conocido x
 Como imagen de x por la función de variable x, que asocia a x el valor 3x + 1
 Como cadena de símbolos que no representa nada pero que se la puede combinar con otras
expresiones utilizando reglas bien definidas.

Sfard intenta mostrar que estas dos aproximaciones son complementarias y que los procesos de
aprendizaje y de resolución de problemas consisten en un juego complejo entre las concepciones
operacionales y estructurales de los conceptos en juego.
Desde esta perspectiva, la competencia en álgebra elemental es concebida como una función de
adaptabilidad en la interpretación de expresiones y como una capacidad de utilizarlas de diferentes
maneras.

Sfard muestra que en el desarrollo cognitivo de los alumnos así como en la historia de los con-
ceptos, las concepciones operacionales preceden a las concepciones estructurales. Sus estudios
experimentales en el álgebra y con las funciones la conducen a hacer la hipótesis de que las aproxi-
maciones estructurales muy precoces en la enseñanza conducen al desarrollo de concepciones que
denomina pseudoestructurales. La flexibilidad requerida entre proceso y objeto para el trabajo ma-
temático está entonces ausente: los objetos, siendo pseudo-objetos, no permiten remontar el curso
de sus procesos.

13
 En álgebra estas concepciones pseudo estructurales conducen a los alumnos a percibir las ex-
presiones algebraicas como cadenas de símbolos “imposibles de descomponer” y a privar de sentido
las manipulaciones formales que se realizan con las mismas.

El tratamiento de las expresiones algebraicas

En la resolución de problemas que involucran desarrollos, factorización o reducción de expresio-
nes polinomiales, Nicaud y col.(1993, 1994) consideran que la actividad matemática necesaria para
la resolución de los mismos pone en juego a la vez un nivel sintáctico y tres niveles semánticos. El
estudio de estos tres niveles semánticos permite analizar la evolución del sentido del cálculo alge-
braico.

1- Para dar sentido a una expresión algebraica, se puede dar valores a las variables y realizar los
cálculos correspondientes: es el primer nivel semántico.

2- Para desarrollar o factorizar una expresión algebraica se la transforma en una expresión equiva-
lente, en el sentido de que representa el mismo objeto matemático. Las etapas sucesivas de
transformaciones son descriptas por igualdades universalmente cuantificadas. La validación del
resultado reposa sobre la búsqueda del valor de verdad de las igualdades sucesivas. Nicaud
habla de sentido de las inferencias que permiten conservar los objetos matemáticos, representa-
dos por expresiones. Esto define el segundo nivel semántico.
2 2
Por ejemplo, para factorizar x – (2x-1) , es posible relacionar esta expresión con el término de-
2 2
recho de la identidad – (válida para todo a y b en R).
Mediante la sustitución a  x, b 2x-1, la expresión dada puede ser reemplazada por
– .
La igualdad – – es verdadera en todo R.

3- Para transformar expresiones, hay necesidad de utilizar conocimientos estratégicos del tipo “me-
tareglas” (esto significa que los alumnos tienen que utilizar información o conocimientos sobre
las reglas, sobre su utilización, sobre su funcionamiento), por ejemplo, clases de reglas de trans-
formación sintáctica, planes de resolución. Estos conocimientos permiten organizar las etapas de
un razonamiento estratégico y tornar significante el cálculo algebraico. Esto define el tercer nivel
semántico.

Nicaud dice que se efectúa un trabajo real sobre el álgebra cuando parte significativa de la actividad
se sitúa en este tercer nivel; sin esto el álgebra es una usada como una simple notación.

14
Drohuard (1992) se preocupa por la comprensión de las estructuras simbólicas del álgebra elemental
(ESA). Para este autor, comprender las ESA es tomar en cuenta, en conjunto, su sintaxis, su deno-
tación, su sentido y su interpretación.
Drouhard toma los trabajos de Fregue para definir los conceptos de sentido, denotación, interpreta-
ción y connotación.

-Sintaxis de las expresiones algebraicas: defiende la idea de que no se puede hablar de significacio-
nes de las ESA haciendo un “impasse” sobre su sintaxis. Para manipular correctamente las ESA es
necesario, por una parte, definir las convenciones y los implícitos ligados a la escritura de las ESA,
por ejemplo las tres funciones del punto multiplicativo (poner de relieve la ambigüedad en la escritura
de un producto, agregar factores, marcar el aspecto interno de la multiplicación), el role de los parén-
tesis, el role implícito de la barra de fracción, la no presencia de la constante multiplicativa 1 y, por
otra parte, estudiar las transformaciones formales realizables sobre los significantes (expresiones bien
formadas) asociadas a las reglas algebraicas realizables sobre los significados (números).

-Denotación, sentido e interpretación de una ESA: la noción de denotación se apoya sobre la distin-
ción establecida por Fregue entre sentido y denotación. Por ejemplo, el número 2 tiene muchas escri-
turas: 1+1, raíz de 4, 4:2, ... Estas expresiones se refieren a un mismo número, su única denotación.
Estas expresiones denotan la misma cosa.
Pero las expresiones no tienen el mismo sentido puesto que no provienen del mismo dominio de
descripción o del mismo punto de vista. La elección de las transformaciones y procedimientos aplica-
dos a estas expresiones en función de la tarea a realizar depende de su sentido (sentido de las ex-
presiones). Los conocimientos puestos en juego son de nivel “meta”.
2 2
Por ejemplo (x-1) y x -2x +1 tienen la misma denotación, pero las informaciones dadas por cada una
son diferentes y en particular, las transformaciones formales que se le pueden aplicar son distintas.
2 2
Al resolver la ecuación (x-1) = 0 y x -2x +1= 0 las transformaciones que los alumnos realizan son
diferentes: en el primer caso pueden
“despejar” la x de manera “similar” a la que realizan con una ecuación lineal, en tanto que en la se-
gunda ecuación comúnmente utiliza la fórmula conocida. Muy pocos alumnos realizan la sustitución
2 2 2
de x -2x +1 por (x-1) para resolver la ecuación x -2x +1 = 0.
Una expresión tiene por interpretación en un marco dado todo objeto que “corresponde” a la deno-
tación de esa expresión en este marco. Por ejemplo, la expresión 2x en el cuadro de las funciones
reales, tiene por interpretación a la función .

-Connotación: en este caso, Drouhard se ubica desde el punto de vista del alumno. Todo alumno
percibe e interpreta una ESA de manera personal, que depende de su experiencia escolar, de las

15
situaciones en las cuales él ha manipulado esta expresión o de otras expresiones. La noción de con-
notación designa esta percepción e interpretación subjetiva.
El autómata formal es un alumno que no tiene en cuenta, cuando manipula las expresiones algebrai-
cas elementales, su denotación: en este caso, la validación del resultado no se plantea en términos
de valor de verdad de la escritura obtenida sino, en primer lugar y ante todo, en términos de confor-
midad a las reglas y a los procedimientos.
Dice Drouhard que los alumnos deben ser capaces de poder dar , cuando lo deseen, una denota-
ción, un sentido, una interpretación a las ESA. Pero este recurso a la significación debe ser opcional.
El algebrista competente cesa en ciertos momentos de interpretar los cálculos y es esta “suspensión
semántica” que es precisamente la fuerza del álgebra. Es necesario que el alumno pueda considerar
las ESA desde el punto de vista puramente sintáctico.

Si bien ya hemos reiterado en varias oportunidades que el álgebra es un útil para el estudio de lo
numérico y que para que el funcionamiento de este útil sea eficaz, es necesario estudiar este útil
como objeto en sí mismo, creemos importante que este estudio esté ligado a algún problema por
resolver. Es decir, entendemos al cálculo algebraico como un cálculo funcional y no simplemente
formal (manipulaciones, factorizaciones, puramente formales, expresadas bajo consignas del tipo
“desarrolle”, “factorice”, sin ningún objetivo preciso).
Por ejemplo, dado el polinomio – , muy pocos alumnos son capaces de reco-
nocer (puesto que muy pocas actividades al respecto se realizan en la escuela) en la la utilidad de la
escritura para resolver la ecuación o la inecuación .
En este caso, la factorización estaría “al servicio” de la resolución de algún problema.
2
Asimismo, una experiencia muestra “cierto éxito” por parte de los alumnos en el desarrollo de (x+5)
2
pero un fracaso masivo en la utilización de este desarrollo para explicar por qué (x+5) es estricta-
mente superior a 10x.

5. Algunas actividades para la enseñanza del álgebra

Actividad 1

Organización de la clase

Se arman equipos de 4 alumnos y el docente propone el siguiente juego. En la primera parte del
juego no se puede usar calculadora.

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Parte 1
“El profesor les dará 10 números consecutivos y el equipo que primero encuentre la suma de estos
números será el ganador”.

El docente propone, a continuación, comenzar a jugar y escribe en el pizarrón:

1era partida: 19, 20, 21, 22, 23, 24 ,25, 26, 27, 28.

Luego de finalizada esta partida se propone la segunda:

2da partida: 783, 784, 785, 786,787,788,789,790,791,792

El docente explica a los alumnos que ahora les dará un tiempo para que puedan pensar, antes de
darles otros diez números consecutivos, alguna estrategia que les permita ganar rápidamente.

Cuando todos los grupos hayan diseñado alguna estrategia, el docente puede propondrá:

3era partida: 6985, 6986, 6987, 6988, 6989, 6990, 6991, 6992, 6993,6994
(Si es necesario, pueden proponerse más partidas)

Comentario: Frente a una respuesta de un grupo, el docente controla el resultado de la suma. En

caso de obtenerse una respuesta incorrecta, el juego continúa hasta que aparezca la primera res-
puesta correcta. En esta instancia no hay ningún tipo de discusión sobre la manera de obtener los
resultados, cada equipo no deberá divulgar la estrategia que supuestamente le permite ganar el jue-
go.

Parte 2
Cada equipo tendrá que escribir una estrategia que le permita obtener rápidamente la suma de diez
números consecutivos cualesquiera.
Tendrán que presentar la estrategia diseñada y deberán dar razones que justifiquen por qué la estra-
tegia elegida sirve cualquiera sean los 10 números consecutivos que se propongan. Deberán asimis-
mo ponerse de acuerdo sobre aquellas que resulten más rápidas.

Comentario: El docente tiene que aclarar que se trata de buscar una misma estrategia para cualquier
secuencia de diez números consecutivos.

Puesta en común
Al finalizar la parte 2 se realiza una puesta en común en la cual se analizan y se validan las estrate-
gias propuestas

Parte 3
Se busca ahora escribir una fórmula que permita, dado el primero de los 10 números consecutivos
cualesquiera, obtener como resultado la suma de esos 10 números.

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(El docente deberá dejar claro que se trata de buscar una fórmula que sirva para cualquier secuencia
de 10 números consecutivos)
Cada grupo tendrá que buscar razones para convencer, al resto de la clase, de que la fórmula pro-
puesta sirve cualquiera sean los diez números que al profesor se le ocurra proponer.

Puesta en común
Se analizan, se comparan y se validan las diferentes producciones.

Comentario: Si los alumnos no han trabajado todavía con fórmulas, el profesor puede explicar que
para encontrar esta fórmula, en matemática se suele hacer lo siguiente: designar con una letra al
primer número de los 10 consecutivos y escribir un procedimiento de cálculo utilizando la letra, los
símbolos de las operaciones, paréntesis y números (por ejemplo, si nos piden una fórmula que permi-
ta, dado el lado de un cuadrado, obtener como resultado su perímetro, entonces, llamando L al lado,
la fórmula que se busca será PerImetro= L +L+L+L o
Perímetro= 4xL; si se busca una fórmula para el área del cuadrado, tendremos Area = LxL)

Parte 4 ( se trabajará esta parte con aquellas fórmulas que no hayan sido producidas por los alum-
nos en la parte 3)
Les mostramos a continuación diferentes fórmulas que propusieron, al resolver la parte 3, algunos
grupos de alumnos:

Grupo 1
Llamamos n al primero de los 10 números consecutivos.

Suma = n x 10 + 45

Grupo 2
Llamamos n al primero de los 10 números consecutivos.

Suma = (n + n+9) x 5

Grupo 3
Llamamos n al primero de los 10 números consecutivos.

Suma = ((n+4) + (n+5)): 2 x 10

a) ¿Cuáles de las fórmulas propuestas permiten encontrar la suma de 10 números consecutivos cua-
lesquiera?
b) ¿Cuáles son las razones que les permiten asegurarse de que las fórmulas elegidas en a) son co-
rrectas?

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Puesta en común
Se analizan, se comparan y se validan las diferentes producciones.

Parte 5
1- ¿Es posible que la suma de 10 números consecutivos de por resultado 735245? ¿Por qué?
Si al respuesta es afirmativa, ¿cuáles son los números que se han sumado?

2- ¿Es posible que la suma de 10 números consecutivos 18450? ¿Por qué?

Si al respuesta es afirmativa, ¿cuáles son los números que se han sumado?

Puesta en común
Se analizan, se comparan y se validan las diferentes producciones.

Comentarios sobre la actividad 1

La producción de fórmulas es un recurso interesante para la introducción de “las letras” en la clase de
matemática. Esta situación en particular es rica puesto que puede dar lugar a diferentes métodos de
cálculos y entonces, a una variedad de fórmulas, que implicará una discusión sobre la validez y la
equivalencia de las mismas.
Por otro lado, se exige la puesta en funcionamiento de un proceso de generalización y la validación
del mismo.
En la primera parte, la elección de los diferentes números consecutivos que se proponen y la exigen-
cia de obtener la suma lo más rápido posible pueden favorecer la búsqueda de estrategias o métodos
de cálculo alternativos a la realización de todas las sumas.
El hecho de no conocer de antemano el conjunto de números que el docente propondrá podría fun-
cionar como “motor de generalización”.
Es probable que muchos de los métodos locales propuestos estén vinculados a estrategias de cálcu-
lo mental: elegir, en función de las últimas cifras, aquellas que sumen 10 (por ejemplo, en la primera
partida, sumar 19 con 21, 22 con 28, etc.); utilizar la multiplicación para calcular la suma de los dígi-
tos que se repiten (por ejemplo, en la segunda partida, 7x10, 8x7, 9x3); etc.
La segunda parte apunta a que los alumnos comiencen a proponer argumentos para validar procedi-
mientos generales, abrir un espacio para discutir la naturaleza de los mismos y llegar a acuerdos
sobre lo que sería considerado “económico” en términos de rapidez para obtener una respuesta.
Muchas de las estrategias que se han propuesto hasta el momento deberán reformularse a partir de
la exigencia de la búsqueda de una fórmula, en la tercer parte de la situación. Los alumnos deberán
implicarse en un proceso de búsqueda, de exploración de regularidades a partir de condiciones dife-
rentes a las planteadas en la parte 2. Obsérvese que se trata de un problema abierto, para el cual no

19
hay posibilidad de que los alumnos apelen a un algoritmo ya establecido: esta es una condición fun-
damental para desencadenar procesos de búsqueda.
La diversidad estrategias posibles genera condiciones interesantes para enriquecer el espacio de
discusión, al plantearse el problema de la equivalencia de los procedimientos desplegados, espacio
está previsto en la puesta en común. La parte 4 ha sido pensada para enriquecer este espacio de
discusión, proponiendo diferentes soluciones posibles, teniendo en cuenta que algunas de las mis-
mas pueden no haber sido desplegadas en la etapa anterior. El recurso algebraico podría funcionar
aquí como un medio para establecer la equivalencia entre las diferentes expresiones.
La última etapa tiene como objetivo la puesta en funcionamiento de aquella fórmula que permita arri-
bar a la respuesta planteada. Este trabajo involucrará una discusión sobre la elección de la fórmula
“más conveniente”.
c- Tercera etapa

El profesor recoge las hojas y vuelve a copiar en la tabla del pizarrón los valores de x frente a los
valores de A correspondientes.
Por ejemplo:

A X
24 10
32 8
40 6
44 5
68 -1
76 -3

d-Cuarta etapa

Los alumnos deben copiar individualmente la tabla los valores de A que está en el pizarrón y respon-
der a las siguientes cuestiones:

 ¿Hay valores que no deberían estar en esta tabla? ¿Cuáles y por qué?
 ¿Cuáles son los valores que puede tomar A? Explicar cómo los obtuvieron.
 Indicar el valor más pequeño y el más grande que puede tomar x.

Quinta etapa - Síntesis

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El profesor hace la siguiente síntesis:

“x varía y toma valores cualesquiera entre 0 y 8 dado que M varía sobre AB;
A varía igualmente y toma valores cualesquiera entre 32 y 64, se dice entonces que x y A son dos
variables”

El profesor insiste en este nivel sobre el hecho de que “x y A designan números desconocidos perte-
necientes a un conjunto determinado de números: x designa un número desconocido que pertenece
al conjunto de los números comprendidos entre 0 y 8; A designa un número desconocido que perte-
nece al conjunto de los números comprendidos entre 32 y 64”.
Luego, el profesor pone en evidencia la relación entre A y x, y explica que
- “ Al elegir x como una variable independiente, A resulta una variable dependiente de x (los valo-
res que puede tomar A “dependen” o están condicionados por los valores que puede tomar x ).
En Matemática, esta relación de dependencia se expresa diciendo que A varía en función de x y
que se nota A(x).”

Segunda parte

El siguiente problema se plantea individualmente a los alumnos en una hoja:

ABCD es un cuadrado de 10 cm de lado del que una parte está sombreada como lo indica el dibujo.
Se construye un cuadrado AMNP, siendo M un punto del segmento AB, tal que AM=x. I es el punto
medio de AB.

Expresar el área A de la parte sombreada, ubicada dentro del cuadrado AMNP, cuando M varía sobre
el segmento AB.

Comentarios sobre la actividad 2

Se trata de una secuencia de actividades para la enseñanza de las nociones de variable, variables
independientes y dependientes.

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Como en la actividad anterior, es posible encontrar diferentes expresiones para representar el área A,
expresiones equivalentes algebraicamente pero provenientes de diferentes procedimientos, según si
se haya utilizado la fórmula del área del trapecio, o la suma o diferencia de diferentes áreas, etc.
En la segunda etapa, para la búsqueda de x es posible resolver la ecuación 64-4x =A, siendo A es un
número conocido. La exigencia de ubicación del punto M puede servir para “controlar” aquellos valo-
res de x que se encuentran fuera del dominio de la función área considerada. Se avanzará, en las
siguientes secciones, sobre la determinación de ls posibles valores de A.
En la segunda parte de la actividad, habrá que distinguir, para el cálculo del área, si el punto M perte-
nece al segmento IB o al segmento AI. Será interesante asimismo discutir con los alumnos los valores
posibles que pueden tomar las variables x y A.

Actividad 3

Parte 1
Se trata de un juego en el que competirán diferentes equipos.
Cada equipo tiene que elegir dos números naturales que sumen 3000 y hacer las siguientes cuentas
con ellos:

1- Multiplicar los números elegidos

2- Sumar 7 al primero de los números elegidos y multiplicar el resultado de esta suma por
el segundo número elegido.
3- Restar el número obtenido en 2 menos el número obtenido en 1

(El docente propone un ejemplo en el pizarrón para que se entienda claramente el enunciado

Por ejemplo, si eligen los números 1400 y 1600 (que suman 3000) tienen que hacer:

1400 x 1600 = 2240000

1407 x 1600 = 2251200
2251200 – 2240000 = 11200 )

El equipo que obtenga como resultado final el número más grande gana el juego.

Parte 2
¿Hay alguna estrategia que permita ganar siempre en este juego?
En caso de que haya una estrategia, expliquen cuál es y porqué están seguros de que les permitirá
ganar siempre. En caso contrario, expliquen por qué la estrategia no existe.

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Parte 3
Se trata de un juego en el que competirán diferentes equipos, similar al anterior.
Cada equipo tiene que elegir dos números naturales que sumen 3000 y hacer las siguientes cuentas
con ellos:

1- Multiplicar los números elegidos

2- Sumar 7 a cada uno de los números elegidos y multiplicar los nuevos
números obtenidos.
3- Restar el resultado obtenido en 2 menos el resultado obtenido en 1

El equipo que obtenga como resultado final el número más grande gana el juego

Parte 4
¿Hay alguna estrategia que permita ganar siempre en este juego?
En caso de que haya una estrategia, expliquen cuál es y porqué están seguros de que les permitirá
ganar siempre. En caso contrario, expliquen por qué la estrategia no existe.

Comentarios sobre la actividad 3

Se trata de dos juegos diferentes: en uno de ellos existe una estrategia para ganar siempre y en el
otro (parte 3) no existe puesto que cualquiera sean los números que se propongan, todos los equipos
obtendrán siempre el mismo resultado.
En ambos casos, el álgebra resulta un recurso “económico” para explicar las razones por las cuales
es posible ganar o no y encontrar, en caso que exista, la estrategia ganadora.
En la primera parte, las cuentas a realizar pueden representarse mediante la expresión (a+7)xb – axb
(1) , equivalente a la expresión 7xb(2). Por lo tanto, la estrategia ganadora será eligir a=0 y b = 3000,
ya que cualquier otro par de números que sumen 3000 implicará un valor de b menor a 3000 y por lo
tanto un resultado menor al realizar las cuentas propuestas. Si bien hubiera sido posible encontrar
todos los pares de valores (a,b) que sumen 3000 y analizar cada uno de los casos, resulta evidente lo
económico que resulta el empleo del recurso algebraico para arribar al resultado. La transformación
de una expresión algebraica en otra equivalente, (1) en (2), y por lo tanto, la operatoria algebraica
que permite realizar dicha transformación aparecen, en este caso, como recursos para arribar a la
respuesta de un problema.
Un trabajo similar, en las partes 3y 4 permite concluir la no existencia de una estrategia ganadora:
(a+7) x (b+7) – axb = axb + ax7+bx7+49 – axb
= 7x (axb) + 49 = 21049
Cualesquiera sean los valores de a y b que sumen 3000.

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LEP. Colloque de la Société Française de Psychologie. Les apprentissages-Perspectives actuelles,
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