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A UNIVERSIDADE PÚBLICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Lizete Shizue Bomura Maciel


UEM

Palavra-chave: universidade pública, universidade, formação

Introdução

Esta discussão é resultado de estudos realizados a partir das constatações


evidenciadas no interior de nosso locus de trabalho. A temática, de forma geral, já foi
bastante discutida e continuará a ser enquanto estivermos comprometidos com a
coisa pública. Dada a sua complexidade, consideramos necessário delimitar a sua
extensão, tornando-se necessária discuti-la por meio de alguns recortes e que estão
apresentadas dentro da nossa perspectiva teórica e crítica. Portanto, é o nosso
olhar, particularizado, enquanto docente de uma Instituição de Ensino Superior
pública e gratuita que fazemos as colocações que se seguirão.
Ao definirmos “a universidade” significa que queremos tratar sobre a
universidade pública e gratuita brasileira; aquela que traz como qualificativo
fundamental as três dimensões: ensino, pesquisa e extensão; aquela que possui um
quadro de carreira; aquela que tinha como preocupação fundamental a produção e a
transmissão do conhecimento, compreendida em seu sentido mais amplo. Portanto,
de forma resumida, podemos afirmar que foi criada e desenvolvida para o
desempenho de algumas funções sociais e, dentre elas, podemos objetivar a
formação profissional. Entre as várias modalidades profissionais está a formação de
professores, pouco valorada socialmente, subestimada e, muitas vezes, até
considerada como subproduto das ações universitárias. No entanto, estamos aqui
para defendê-la, afirmando que a mesma deve ser considerada no bojo da
universidade como uma de suas principais funções sociais, tendo em vista as
conseqüências que podem derivar ou mesmo, que já estão derivando da política
desenvolvida em seu entorno. Defendemos que tanto quanto o cuidado despendido
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para a formação de outras profissões, como a do médico, do dentista, bastante e


freqüentemente superestimada no Brasil, deva ser a do professor/professora.
É dentro desta perspectiva que fazemos, aqui, referência a uma “formação de
professores” que esteja voltada para, de fato, qualificar um profissional na formação
do universitário brasileiro. Portanto, não é qualquer formação, pois é uma formação
que profissionaliza e que qualifica o indivíduo para desenvolver uma determinada
função social.
Situados de forma introdutória as partes que compõem a temática torna-se
agora, necessário focalizarmos a essência da questão aqui privilegiada.

Recortando a universidade no Brasil

A universidade brasileira quando se voltou para a formação de professores,


portanto, com a criação dos primeiros cursos de licenciatura, na década de 30, teve
como preocupação básica a questão do ensino.
O professor, portanto, era formado tendo como objetivo central a transmissão
do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade; deveria possuir
características e qualidades bem definidas que o auxiliassem em sua tarefa de
professorar junto aos universitários, ainda que esse “professor”, formador de novos
professores, não fosse da própria carreira do magistério.
Para tal confirmação, basta levantarmos algumas obras que constituíram o
acervo bibliográfico dessa época para que se tenha um panorama das ênfases
dadas: importância da comunicação; relação professor-aluno, os processos de
incentivação e motivação; a relevância da ação didática, privilegiando: professor-
aluno-conteúdo-processo didático-pedagógico.
A ênfase atribuída ao ensino foi se diluindo, chegando atualmente à sua total
desvalorização, tanto profissional quanto do próprio conteúdo de formação e
atuação e que pode ser observada com mais clareza no processo de avaliação da
carreira universitária, dentro de um modelo acadêmico único e exclusivo – das
chamadas ciências duras; nos processos seletivos para ingresso nos programas de
pós-graduação; nas liberações dos professores para cursar pós-graduação,
essencialmente, em nível de doutorado; para orientações de projetos dos Programas
de Bolsa de Iniciação Científica - PIBIC; nas liberações de financiamento,
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exclusivamente, voltadas para pesquisa, ficando, portanto, excluídos os projetos de


ensino e extensão.
O novo contexto em que está presente a burocracia e a meritocracia é
bastante contraditório, pois ao mesmo tempo em que se exige do professor
universitário uma extensa produção anual, uma vez que ele se vê obrigado
institucionalmente, portanto, há necessidade de se alcançar metas definidas, sem se
importar com as condições materiais oferecidas pela Instituição de Ensino Superior,
exige desse mesmo professor que assuma encargos de ensino, especialmente, a
docência tendo que permanecer um longo período em sala de aula, ministrando
várias disciplinas. Além disso, o professor, dentro da nossa forma de organização,
representa o departamento em várias instâncias da instituição com seguidas
reuniões para tomadas de decisões, em sua maioria, burocráticas, ainda que muitas
se apresentem com um rótulo pedagógico.
Detecta-se no interior das instituições que raras são as reuniões convocadas
para discussões pedagógicas, inclusive nos próprios conselhos universitários como,
por exemplo, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. Os fóruns para tais
discussões, criados por docentes preocupados com essas questões, na maioria das
situações, são especialmente mantidos fora do horário de trabalho da própria
universidade, ainda que, em muitas oportunidades, sejam utilizadas as suas
instalações.
E, hoje, diante da política de restrição total, em que o Estado brasileiro exime-
se da contratação de professores por aposentadoria, por morte, por desligamento, a
própria instituição vê-se obrigada a criar um índice arbitrário, visando dar
atendimento às determinações advindas dos órgãos que, neste momento, são
centralizadores, “absolutizadores”. Isso significa dizer que os docentes se encontram
em uma situação ambígua, pois, ao mesmo tempo em que há diminuição do número
de professores no quadro docente, há, por outro lado, exigências para ampliação do
número de vagas para os universitários nos cursos já existentes ou para criação de
novos cursos voltados, naturalmente, para as exigências do mercado emergente de
trabalho. Os discursos que se colocam nesse momento são conflitantes, pois o
Estado veicula uma informação distorcida à comunidade, mostrando dados de forma
parcial ou até mesmo “criando dados” e não oferecendo as condições materiais
necessárias para dar atendimento às “denúncias públicas”.
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Cabe, aqui, ressaltar um aspecto particular de nossa fala, relacionado à


abertura e ao aumento de mais vagas para os candidatos universitários. Essa
política educacional não está voltada para os chamados cursos nobres, mas para os
cursos, principalmente, da área das Ciências Humanas, portanto, de formação de
professores. Acreditamos que uma das funções sociais da universidade seja de
atender a um maior número de alunos, mas desde que o Estado ofereça as
condições necessárias para a formação dos sujeitos interessados.
Por outro lado, há dentro do Estado brasileiro uma clara política expansionista
para a rede privada do ensino superior, em uma manifesta demonstração do que se
vem pretendendo já há alguns anos, com um número crescente de faculdades e
centros superiores. Isto expressa com clareza o afastamento cada vez maior do
Estado para com a res publica.
As novas instituições privadas, criadas, principalmente, durante o governo de
Fernando Henrique Cardoso, receberam financiamentos do Estado ou por seu
intermédio e foram amplamente apoiadas pelo Ministério da Educação. Nunca se
assistiu a tamanha expansão das Instituições de Ensino Superior da rede privada
pelo território brasileiro com uma força extraordinária, estrangulando, inclusive, as
instituições privadas de cunho confessional que se fizeram presentes no cenário
nacional pela qualidade do ensino desenvolvido. Estas novas instituições
apresentam-se à comunidade de modo impactante, dentro de um amplo espaço
físico, construções monumentais, equipamentos tecnológicos de última geração,
sistema de informatização ampla, contratação de professores mestres e doutores
aposentados ou que se afastam das IES públicas, portanto, sem ônus da
qualificação do profissional.
Assistimos assim a duas situações completamente opostas, pois as
universidades públicas estão na contra mão dessa trajetória, envelhecidas,
sucateadas, oferecendo baixos salários aos professores que também são
pesquisadores, portanto, produtores de conhecimento. Um exemplo dessa situação
está sendo constatado em nossa instituição, de caráter público e gratuito e que,
pouco a pouco está perdendo esse caráter, instalando idéias e ações do mercado.
Os cursos de pós-graduação lato sensu são todos cobrados e legitimados por
resoluções, como do Conselho de Administração, que estipula os percentuais que
caberão aos vários setores da universidade, objetivando a cobertura de despesas
desses setores (como manutenção e consertos de equipamentos), uma vez que o
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orçamento do Estado é minimamente suficiente para as necessidades básicas de


atendimento interno ou externo (materiais de uso contínuo como papel sulfite,
envelopes, colas, lápis, caneta, tinta de impressora). Para a impressão de periódicos
especializados é necessário buscar apoio financeiro externo à instituição, como
CAPES, CNPq, Fundações de Apoio à Pesquisa, entre outros.
Há um grande estímulo para que os professores complementem os seus
salários buscando as agências de fomento, isto é, financiadoras para o
desenvolvimento de projetos, como foi expresso pelo ex Ministro da Educação
(Paulo Renato de Souza) no jornal Folha de S. Paulo, de 23 de outubro de 2001, no
caderno Opinião: “[...] E o professor pode ter bolsas de pesquisa e
complementações salariais oriundas de pesquisa contratadas por meio das
fundações universitárias, o que pode até dobrar seu ganho” (grifo nosso). Esta
pseudo solução mostra o quanto os docentes precisam, além de estar o tempo todo
prestando contas de suas atividades acadêmicas no interior das universidades,
ainda dar conta de responder a outros órgãos, se se quiser obter um ganho extra e
ser qualificado como pesquisador. No entanto, esse acesso é dado a poucos
professores pesquisadores, uma vez que o nível de exigência para obtenção dessas
bolsas é muito grande.
Nesse contexto, como estão situados os docentes que formam professores da
educação básica, de acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB – nº 9394/96?

O docente das Instituições de Ensino Superior públicas

Podemos afirmar que é dentro desse quadro geral que o professor brasileiro,
hoje, em sua grande maioria, se vê fustigado e acuado em dois cenários distintos,
mas marcado por uma política pública educacional, ora visível, ora invisível.
O primeiro cenário aponta para um quadro crítico e imediato, pois,
pessoalmente, os docentes se vêem na contingência de lutar pela sua
sobrevivência. E a maioria deles não pode mais se dedicar, exclusivamente, à
instituição pública que se consolidou, ao longo de sua existência, como aquela que
produz conhecimentos, dentro de um plano de carreira, denominado de Dedicação
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Exclusiva (DE), porque isto significa desenvolver suas atividades de ensino,


pesquisa e extensão em tempo integral.
As situações vividas pelos professores da educação básica e que chegam a
trabalhar três períodos diários – matutino, vespertino e noturno – parece ter
alcançado, agora, também os docentes do ensino superior, uma vez que seu salário
mensal não corresponde ao seu trabalho. O seu ganho salarial está por demais
defasado e não lhe garante mais as condições necessárias de vida pessoal, familiar,
social, cultural, de consumidor, enfim, produzido pela sociedade capitalista. Aqui
está ocorrendo o que vem sendo denominado por alguns segmentos da educação
de proletarização do professor. Há uma nítida e real identificação com o trabalho dos
operários da indústria, fundado em um modelo que destruiu as condições de
trabalho para a sobrevivência individual, implantando a socialização em massa,
levando esse professor a uma desqualificação profissional, pois seu tempo é
reduzido a trabalhar compulsoriamente, cuja “compensação” é um salário que o
envergonha enquanto trabalhador intelectual.
Percebemos que os professores como trabalhadores profissionais, lutam em
duas frentes: pela função social que devem desempenhar em seu labor, ocupando
espaços como docente e como pesquisador; e, pela sua sobrevivência imediata,
tanto financeira, quanto a manutenção da própria profissão.
O segundo cenário dessa política pública na educação aponta para um outro
quadro bastante complexo e contraditório: o docente precisa desempenhar as
funções de professor, pesquisador e extensionista. Essas três funções são valoradas
de formas distintas. Cada uma delas têm, no processo da avaliação institucional,
pesos diferentes, processos diferentes, critérios distintos para aprovações. Há uma
grande valorização para a pesquisa e, dela decorrente, as publicações e
apresentações de trabalhos em eventos científicos. No entanto, e aqui parece residir
a contradição, exige-se pesadamente, como condição sine qua non a docência,
primeiro, na graduação e depois, na pós-graduação, novamente, ficando marcada a
valorização de um em detrimento de outro.
Os conflitos são imensos, uma vez que não se pode descuidar do ensino,
ação fundamental na formação de professores, mas por outro lado, há, por parte dos
órgãos de fomento, órgãos avaliadores dos cursos de graduação e pós-graduação,
ostensivamente indicadores que norteiam as nossas ações: exigências cada vez
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maiores para uma extensa produção e a oferta de limitadas condições materiais para
o seu desenvolvimento.
Uma outra situação que podemos destacar é a grande e forte distinção
existente entre as diferentes áreas do conhecimento, marcadas, exatamente, pelo
valor de mercado, isto é, os projetos valorizados e, portanto, aprovados são aqueles
de alcance imediato, que apresentam resultados e retornos rápidos e altamente
rentáveis. Naturalmente, não há ingenuidade de nossa parte, pois sabemos que
essas práticas são respostas dadas ao modelo de sociedade que produzimos,
portanto, não são vazias, elas estão repletas de conteúdo.
É dentro desse âmbito conflituoso, contraditório, marcado por discursos
diversos que queremos, agora, refletir sobre a formação profissional de professores,
situando a universidade, o docente universitário e o acadêmico universitário.

A formação de professores na universidade

Dentre as várias funções sociais da universidade brasileira, parece-nos que


uma das mais importantes é a formação de professores, dada a própria carência
desse profissional na perspectiva da quantidade e da qualidade. Além disso, a
realidade educacional não consegue negar o tipo de trabalhador que esses
professores estão se transformando no interior das escolas.
Retomando um pouco a história, sabemos que, em seu início, os cursos
formadores de professores, tanto em nível médio, quanto em nível superior foram
constituídos por alunos de origens sócio-econômicas vinculadas à classe média e
alta. Uma minoria tinha origem familiar de proletários. Portanto, a maioria dos
professores pertencia a uma classe social que possuía condições de ter acesso aos
bens culturais produzidos historicamente. Para ser professor, então, requeria-se do
pretendente a apropriação de um certo conhecimento e este não era obtido, de
forma exclusiva, na instituição formadora. Aqui fica revelada a importância do papel
cumprido pela família, pois, se exigia desse profissional uma formação consistente,
em seus fundamentos. Por outro lado, o professor daquela época não se
considerava um assalariado, mas aquele que por conta de seu trabalho intelectual
recebia proventos.
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Hoje, os cursos de formação de professores estão constituídos,


principalmente, por uma clientela bastante pauperizada, tanto financeira quanto
culturalmente. A origem sócio-econômica dos alunos indica que a maioria dos pais
possui uma escolarização mínima, desempenhando ocupações atribuídas às classes
média-baixa ou baixa. Nesses cursos, raras exceções, estão os filhos de
profissionais liberais ou de outras funções com nível superior.
Um outro aspecto a ser considerado é que, por meio das colocações gerais
de professores em reuniões formais ou informais, de análises dos trabalhos
escolares dos discentes universitários constatamos que os mesmos apresentam-se,
em sua grande maioria, com muitas deficiências de linguagem, tanto escrita quanto
oral, de conhecimentos gerais, enfim de cultura. Essa parece ser a reclamação geral
dos docentes que atuam nos cursos de formação de professores. Portanto, é
concretamente uma situação real que está posta e que precisa ser enfrentada na
formação desses alunos, possíveis futuros professores.
Surge desse contexto uma indagação que vem nos perseguindo há algum
tempo e que nos tem provocado momentos oportunos para uma reflexão mais
apurada e pontual.
O estado em que esses alunos estão chegando às salas de aula das
Instituições de Ensino Superior, dentro dos cursos de formação inicial de
professores, oriundos das escolas da Educação Básica, deve ser discutido, visto e
revisto em uma dimensão mais ampla, do que simplesmente, levantarmos as
deficiências e considerá-las caoticamente impossíveis de serem superadas.
A questão parece estar localizada nas raízes da educação brasileira, desde o
início da pré-escolarização, em um ciclo preocupante: crianças que buscam a
instituição escolar para a aquisição de conhecimentos e que são atendidas por
professores que estão apresentando deficiências profissionais pela própria formação
que receberam na educação superior.
Detectamos que existe um discurso dentro da educação que devemos
respeitar o conhecimento do cotidiano trazido pelas nossas crianças, uma vez que
se trata de um conhecimento diferente daquele desenvolvido pela escola. No
entanto, o que temos observado é que o professor passou a respeitar demais esse
conhecimento, até por falta de competência teórica e técnica, isto é, falta-lhe os
fundamentos teórico-metodológicos que lhe dêem direções de como atuar em sala
de aula.
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A criança vai ultrapassando, da perspectiva de sua formação, de um lado, as


séries escolares em cada nível da educação, por meio de um conteúdo mínimo e,
ainda, muitas vezes, repletos de equívocos teóricos porque, parece-nos que a
própria política educacional estabelecida permite que isso ocorra; e, de outro, a
essência da chamada “promoção automática”.
O que pode ser feito na universidade para esses sujeitos que buscam a sua
formação de professores, como opção primeira ou não?
Acreditamos que no âmbito da universidade quem poderá dar esse
movimento é o próprio docente. Portanto, consideramos que, inicialmente, os
professores que formam professores precisam ter muita clareza da sua função,
enquanto profissionais que acreditam no compromisso político, social e científico que
assumiram ao adentrarem a universidade. É necessário, por outro lado, que se
processe a ruptura dentro de cada um dos cursos de licenciatura sobre a idéia de
que pensar a formação de professores é pensar em um profissional de menor valor
de mercado, alunos de menor qualidade dentro da vida universitária, principalmente,
da administração central.
Os docentes universitários precisam apontar e destacar a importância dessa
formação, com uma prática pedagógica que seja desenvolvida por meio da reflexão
e, por isso, exige reflexão de seus alunos; com a convivência de diferentes posturas
teóricas, a fim de que seus alunos possam conhecer como as diferentes referências
levam à compreensão de um mesmo fenômeno, fato ou acontecimento de
perspectivas diferentes; com um conhecimento da Língua Portuguesa como
instrumento de vida porque tem sob a sua responsabilidade a formação de crianças,
adolescentes; com o conhecimento geral, pois é responsável em articular um
determinado conhecimento a outras áreas do conhecimento humano.
Mas, o que tudo isso significa, se não estiver articulado a uma formação que
envolva as três dimensões fundamentais que cabe à universidade: ensino, pesquisa
e extensão. No entanto, não podemos deixar essas dimensões reduzidas apenas
aos docentes. A questão fundamental e desafiadora é que essas três dimensões
estejam presentes na vida dos universitários em sua formação profissional como
professores, não somente como participantes, mas formando parcerias estreitas com
seus docentes, responsáveis pela formação.
A ênfase atribuída à pesquisa, da perspectiva do docente formador de
professor precisa ser repensada no âmbito das políticas públicas voltadas para a
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educação, pois como pensar a formação do professor sem a sua formação nos
fundamentos básicos do ensino. O ensino do docente universitário e do universitário
precisa ser revisto na forma como se tem convencionado até o presente. O ensino
não se constrói em um determinado momento, mas ao longo de uma formação e
todos os docentes são responsáveis pela prática de ensino desenvolvida pelo
professor formado pela universidade.
Por outro lado, o ensino não está reduzido apenas à sala de aula, pois esta
reflete toda a constituição escolar, em sua estrutura e organização. O ensino precisa
ser pensado dentro de uma totalidade bastante complexa e, por essa razão, se faz
necessária uma ampla reflexão do seu sentido, hoje. Evidencia-nos, ainda que, o
docente não pode tomar apenas a dimensão do ensino em seu trabalho docente,
para que não fique restrito a repetir o produzido por outros, o escrito por outros, mas
que também produza conhecimentos novos. E essa produção do novo, que pode
estar colocada por meio de uma contraposição, um aprofundamento ou como
possibilidade de confirmação do que já está colocado, só poderá ocorrer se o
docente, individualmente ou em parceria, tanto com outros professores como com
seus próprios alunos, se dispuser a pesquisar. Nesta colocação, de forma nenhuma
estamos afirmando que o professor que ensina, não pesquisa, mas quando nós nos
propomos a desenvolvê-la, percorremos uma trajetória que nasce de uma indagação
que nos incomoda, que exige uma reflexão mais definida para a sua compreensão.
Pesquisar não está restrito ao professor. A pesquisa é uma atividade
formadora e reflexiva e, como tal, deve fazer parte da vida acadêmica do futuro
professor. O recebimento de uma formação que valoriza a investigação como meio
para buscar conhecimentos contribuirá para o desenvolvimento de um ensino
voltado para a problematização dentro de um olhar investigativo.
Quando se fala em extensão no meio universitário, logo se pensa nos projetos
ou nos cursos oferecidos aos acadêmicos ou à comunidade, sempre coordenado por
um ou vários docentes. A visão extensionista do professor é de fundamental
importância para a própria produção da instituição de ensino superior. No entanto,
além desse engajamento como parte de seus encargos docentes, contribuindo para
a socialização do conhecimento, é necessário que o professor universitário também
pense na formação extensionista de seus próprios alunos.
Nessa linha de pensamento, consideramos que os alunos não devem
permanecer apenas dentro da formação endógena. É necessário que os
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conhecimentos adquiridos no interior da universidade formadora sejam confrontados,


avaliados, comparados, instigados com outros professores, investigadores e,
inclusive, universitários de outras instituições de ensino superior. Consideramos que
seja importante aos futuros professores ultrapassarem os limites de seus âmbitos,
buscarem nas trocas duais, novos conhecimentos, oferecendo-se como
possibilidades de outros também fazerem partes dos grupos de discussões, de
pesquisas.
Essa extensão precisa alcançar os outros níveis de ensino, como a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. É preciso romper com a idéia de
que apenas nos momentos de estágios isso venha a acontecer. A extensão precisa
se fazer presente em todos os saberes: cultural, político, filosófico, econômico,
social, ético, educacional.
É necessário que os acadêmicos também se proponham como extensionistas
dos saberes adquiridos, saberes produzidos, compartilhando-os com as escolas,
portanto, com seus respectivos professores, alunos e gestores.
Acreditamos que a universidade, na sua função social de formadora de
professores deve romper com os seus muros, abrindo suas relações para com o
mundo ao seu redor, como possibilidade de redefinir seu lugar na sociedade
contemporânea.
É nesse contexto que precisamos pensar a formação inicial do professor e
termos clareza do tipo e qualidade de docência que precisa ser desenvolvida na
universidade para garantir, na contra mão das políticas impostas, caminhos,
conhecimentos e instrumentos para a maioria da população, destituída de vários
SABERES: saber ser, saber fazer, saber ler, saber compreender, saber criticar,
entre outros saberes necessários.
Essa é a realidade que os professores das Instituições de Ensino Superior
brasileiras, comprometidos com a sua docência e com a formação de professores,
estão neste momento se propondo: lutar pelas possibilidades das instituições
escolares de firmar seu compromisso social, isto é, a formação profissional de
qualidade dos universitários brasileiros, tentando romper com uma visão que
compactua com o mercado e exclui o homem.
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REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96. Brasília,

1996.

SOUZA, Paulo Renato. Universidade e sociedade. Jornal Folha de S. Paulo, São


Paulo, n. 26501, p. A3, out. 2001.