You are on page 1of 474

1

2
Heidegger y la crisis del
humanismo contemporáneo:
el caso de la academia
norteamericana

William V. Spanos

Traducción, introducción y notas por


Sergio Villalobos-Ruminott

3
HEIDEGGER Y LA CRISIS DEL HUMANISMO CONTEMPORÁNEO:
El caso de la academia norteamericana

William V. Spanos

Traducción, introducción y notas


Sergio Villalobos-Ruminott

Registro Propiedad Intelectual Nº 176.384


ISBN: 956-7827- 71-8
Producción General: Miguel Soto Inostroza
Diseño de Portada: Oscar Venegas

© William V. Spanos

© Escaparate Ediciones

E-mail: escaparate_ediciones@yahoo.com
www.escaparate.cl

Enero 2009
IMPRESO EN CHILE

Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada y


transmitida por cualquier medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico,
de grabación o de fotocopia, sin autorización previa del editor.

4
Heidegger y la crisis del
humanismo contemporáneo:
el caso de la academia
norteamericana

William V. Spanos

Traducción, introducción y notas por


Sergio Villalobos-Ruminott

5
6
Indice

Introducción del traductor 9


Reconocimientos 29
Introducción 33
1. La comprensión humanista y la tradición
onto-teo-lógica 53
2. Investigación humanista y política
de la mirada 93
3. El investimiento apolíneo de la moderna teoría
educacional humanista. Los ejemplos de
Matthew Arnold, Irving Babbitt y I. A. Richards 157
4. La violencia del desinterés. Una genealogía
de la inicativa de “reforma” educacional en los años 80s 241
5. La universidad en la década de Vietnam.
La “crisis de mando” y la “refutación del
consentimiento espontáneo” 313
6. El intelectual y la ocasión posthumanista.
Hacia una Paideia descentrada 355

Notas 411

7
8
Introducción del traductor

La educación universal no debería estar en el programa de ningún


partido reformista, ni la emancipación intelectual aparecer en las
pancartas de la sedición. Sólo el hombre puede emancipar al hom-
bre. Sólo un individuo puede ser razonable, y sólo dentro de su
propia razón. Hay cientos de maneras de enseñar, y el aprendizaje
también ocurre al interior de la anquilosante escuela; un profesor es
una cosa, menos fácilmente manipulable que un libro, indudable-
mente, pero él (o ella) puede ser estudiado: puede ser observado,
imitado, diseccionado, reconfigurado; su persona, siempre dispo-
nible para la investigación, puede ser evaluada. Siempre se aprende
cuando se escucha hablar a alguien. Un profesor no es ni más ni
menos inteligente que cualquier otro hombre… [H]ay una sola
forma, sin embargo, de alcanzar la emancipación. Y ningún partido
ni gobierno, ningún ejército, escuela o institución, ha emancipado
o emancipará nunca a nadie.

Jacques Rancière. The Ignorant Schoolmaster.

William V. Spanos es un Distinguished Professor de inglés y


literatura comparada de la Universidad Estatal de Nueva York, en
Binghamton. Sus trabajos constituyen una revisión crítica y una
destrucción reflexiva del canon literario occidental, de las implican-
cias de la teoría y la práctica literaria en particular, e intelectual, en
general, y de las configuraciones de poder características de lo que él
ha llamado, junto a otros, “razón imperial”. Su vocación “munda-
na” se manifiesta no sólo en sus importantes trabajos teóricos, sino
también en su práctica cotidiana en cuanto profesor dialogante y
orientado por lo que podríamos llamar una “pedagogía oposicio-
nal”. A esto último habría que agregar su rol en la fundación de la
revista boundary 2, de la cual fue editor hasta 1990. Dicha revista

9
sigue siendo un testimonio fundamental del compromiso y elabo-
ración crítica de varios intelectuales americanos. Su actual editor es
Paul A. Bové, y su comité editorial está integrado por destacados
críticos oposicionales (Jonathan Arac, Donald Pease, Ronald A. T.
Judy, Gayatri Spivak, Joseph Buttigieg, entre otros).
Entre los trabajos de Spanos, destacan la edición de los volú-
menes Martin Heidegger and the Question of Literature (1980) y;
The Question of Textuality: Strategies of Reading in Contemporary
American Criticism (1982); y sus libros Repetitions: The Postmo-
dern Occasion in Literature and Culture (1987), que constituye un
aporte crítico-destructivo a la literatura contemporánea; Heidegger
and Criticism: Retrieving the Cultural Politics of Destruction (1993),
que, como lo indica su título, es un intento por mostrar la perti-
nencia de la destrucción heideggeriana en el contexto de la configu-
ración de la razón imperial americana y su complementario huma-
nismo. The End of Education: Towards Posthumanism (1993), que
es, probablemente, el más incisivo trabajo destructivo de las pre-
comprensiones y asunciones humanistas (e imperialistas) de los bu-
rócratas universitarios congregados en torno a la reforma curricular
propugnada por Harvard, y rápidamente seguida por la mayoría de
las universidades americanas, en la década de 1980, para “paliar y
corregir” los “nefastos efectos” de la Guerra de Vietnam en la socie-
dad y, específicamente, en la juventud americana (y que correspon-
de al volumen aquí presentado) . The Errant Art of Moby Dick: The
Cold War, the Canon, and the Struggle for American Literary Stu-
dies (1995), que es una lectura acotada a los usos y abusos de la
famosa novela de Herman Melville, y de cómo, en torno a su jue-
go figurativo, se han organizado diversas lecturas críticas o legiti-
mantes del canon y de los estudios americanos. Finalmente, America’s
Shadow: An Anatomy of Empire (1999), que constituye un decisi-
vo trabajo (destructivo) dedicado a exponer las implicancias impe-
rialistas de la política interna y exterior norteamericana y la confi-
guración de una muy específica “razón imperial” en el periodo que
va desde la Guerra de Vietnam hasta la Guerra del Golfo Pérsico –
junto a las medidas preparativas para la invasión de Irak-. Este año

10
acaba de aparecer American Exceptionalism in the Age of Globaliza-
tion: The Spector of Vietnam (2008) que termina por trazar el vín-
culo ontoteológico y político entre la Guerra de Vietnam y el ac-
tual panorama mundial comandado por una decidida estrategia de
guerra imperial preventiva. Además, habría que mencionar una
infinidad de artículos dedicados a tratar cuestiones relativas a la des-
trucción heideggeriana de la ontología tradicional, la razón impe-
rial romana y americana, el humanismo galopante de los estudios
literarios y las limitaciones del campo intelectual norteamericano,
dada su particular división universitaria del trabajo.
En la actualidad Spanos sigue enseñando en Binghamton y
prepara un volumen autobiográfico que aparecerá, próximamente,
en Duke University Press.
Por otro lado, el volumen que presentamos a continuación
constituye, como adelantábamos, un sostenido ejercicio destructi-
vo de la reforma universitaria comenzada por Harvard y velozmen-
te extendida al conjunto de universidades americanas, en los años
80s. Spanos, sin embargo, no se conforma con mostrar las incon-
gruencias “teóricas” o las limitaciones “ideológicas” de dicha refor-
ma, sino que, en una operación sui generis –que él llama genealogía
destructiva- muestra la complementariedad entre ésta y la política
paliativa del Estado norteamericano, en el contexto del famoso “sín-
drome de Vietnam”: el contexto de ocultamiento de las dimensio-
nes imperialistas de la política exterior norteamericana y de re-cen-
tramiento de las fuerzas disruptivas que, en el tercer mundo, y en
América –con las protestas estudiantiles y los movimientos de libe-
ración-, pusieron en cuestión la hegemonía americana en dicho pe-
riodo. Además, Spanos muestra la reiteración de las motivaciones
humanistas –y de su estrategia de re-configuración permanente de
un centro ontológico desde el cual dominar la historicidad radical
del ser- en cada una de las modernas reformas universitarias en el
mundo anglosajón: comenzando con la reforma que, en el siglo
XIX, quiso controlar la amenaza del proletariado ya en proceso de
constitución de su subjetividad política en la Inglaterra victoriana;
siguiendo con la reforma que, a comienzos del siglo XX, combatió

11
las amenazas externas en un naciente contexto global y bélico en el
que la asonada germana advertía el fin del viejo imperialismo euro-
peo y daba paso a la configuración del relevo ontológico para una
nueva razón imperial, la americana; hasta la reforma que, durante la
Segunda Guerra Mundial y a través de la Guerra Fría, redefinirá el
currículo universitario en función de confrontar la amenaza roja y
su oleada totalitaria y, así, salvaguardar la salud del alma americana
y su auto-adjudicado excepcionalismo; para concluir con un soste-
nido análisis de la reforma inaugurada por el Informe sobre el Currí-
culo Central en la Universidad de Harvard –texto gravitante en la
ocasión histórica de éste libro- que surge como respuesta institu-
cional al descentramiento del currículo tradicional precipitado, en-
tre otros, por los movimientos estudiantiles de protestas. En el fon-
do, esta reforma fue un llamado desesperado para salvar –una vez
más- a las humanidades de su bancarrota y excesiva politización por
parte de una generación –de estudiantes y profesores- que provocó
una excesiva “proliferación de cursos” y una refutación del consen-
timiento espontáneo requerido por la hegemonía imperial norte-
americana. Así, el problema del pensamiento humanista no queda
remitido ni a su limitación teórica ni a su ceguera ideológica, sino
que a su complicidad originaria con respecto a la configuración del
pensamiento onto-teo-lógico occidental. La falla de los reformado-
res humanistas, hoy como ayer, ya sea de los conservadores o de los
liberales consiste, precisamente, en no interrogar las causas que pre-
cipitaron la crisis –históricamente recurrente- de la universidad y el
agotamiento de su oferta curricular, remitiendo las energías críticas
de la juventud –y del pensamiento crítico- a la “caída condición de
una errancia en la barbarie”, desde donde la luz de la investigación
desinteresada debería rescatar “lo mejor que ha sido pensado y es-
crito” en Occidente. El humanismo entonces, no es interrogado en
su condición funadacional o teorética, sino en cuanto co-pertenece
y complicita con las avanzadas militares de una expansiva razón im-
perial. Se trata de su destrucción, es decir, de una crítica sostenida de
sus consecuencias prácticas que pasan inadvertidas para la mayoría de
lso discursos teóricos contemporáneos, discursos que son incorpora-

12
dos y des-potenciados por una cada vez más flexible curriculo multi-
cultural y multidisciplinario.
Para ello, Spanos comienza por relativizar las limitaciones
fundamentales del pensamiento universitario actual: a) la llamada
hipótesis represiva que establece la oposición entre verdad y poder,
y que, de acuerdo con Michel Foucault, vuelve a los sujetos prota-
gonistas de su propia dominación; b) la pretendida prioridad disci-
plinaria de algún sitio específico de la práctica crítica: la esfera ma-
terial en el marxismo clásico; la textualidad en las versiones forma-
listas de la deconstrucción; el plano simbólico en un lacanismo re-
pasado por los estudios de género y su soterrado corazón antropo-
mórfico; o el plano ontológico, de acuerdo a una lectura textual y
cronológica del Heidegger de Ser y tiempo; c) la llamada división de
las “dos culturas” que establece la oposición entre las ciencias exac-
tas y naturales, de orientación técnica y calculabilista, y las ciencias
humanas o humanidades, todavía rescatables como ejemplo de una
supuesta resistencia crítica contra el fetichismo tecnológico con-
temporáneo –reivindicación clásica de humanistas de diversas ge-
neraciones. Y, finalmente, d) la evidenciación del papel medular
que le cabe a las humanidades, a la literatura –el canon y los estu-
dios de área, en cuanto eruditio et institutio in bonas artes- en la
configuración de la razón imperial americana. Todo ello, gracias a
su comprensión de la equiprimordialidad (cooriginariedad) de las
diversas manifestaciones del ser, diseminadas históricamente en su
continuo existenciario: su condición de ser-siempre-ya siendo-en-el-
mundo-. Esta es la propuesta radical de Spanos, su genealogía des-
tructiva, o, alternativamente, su hermenéutica radical que implica
un habitar el círculo de la comprensión, pero no para someterse a su
dictado, sino para tensionarlo permanentemente en un movimiento
mundano de contaminación y descentramiento.
Junto con ello, el presupuesto destructivo que comanda el
impulso crítico de su análisis, lo lleva a considerar la crisis –tam-
bién periódica- de la universidad occidental no como el producto
de un espontáneo agotamiento de sus dispositivos de control, sino,
por el contrario, como el efecto de rupturas y reventones históricos

13
que, de manera sucesiva, ponen en cuestión la operación centrali-
zante del currículo humanista, a la base de la ordenación facultativa
de la institución universitaria. Se trata de explosiones de saberes
(discursos o narraciones no estructuradas por el criterio de relevan-
cia humanista), marginados o desconsiderados que, potenciados por
específicas coyunturas de empoderamiento (empowerment), mues-
tran el carácter convencional –históricamente constitutito y no na-
tural- del poder, más allá de la crudeza de su ejercicio material, y
abren el opaco horizonte de nuestro tiempo a una relación reflexiva
con el ocaso de la ocasión posthumanista: de ahí entonces su con-
cepción no cristiana de la crisis, en cuanto contexto históricamente
acotado de posibilidades: interregno. Así, Spanos se confronta críti-
camente (polemos) con las limitaciones del pensamiento crítico con-
temporáneo y con las fallas del movimiento estudiantil que preci-
pitó las reformas de fines de los años 60s. Mientras que el movi-
miento estudiantil de protestas, en América como en Europa –y
América Latina-, fue capaz de problematizar el consentimiento es-
pontáneo dado a la hegemonía cultural-estatal y mostrar la compli-
cidad entre la Universidad –ya nunca más percibida desde el ojo
neutral del desinterés humanista- y el Estado norteamericano du-
rante la Guerra de Vietnam, su falla estuvo en no cuestionar sufi-
cientemente la forma de operar de la razón imperial americana, es
decir, en no comprender a cabalidad el papel de las humanidades en
la producción de una narrativa excepcionalista americana, crucial
para legitimar la llamada defensa de Occidente. Los movimientos
estudiantiles fallaron, para decirlo con la fuerza expresiva de Spa-
nos, en “teorizar la hegemonía”. A su vez, los practicantes de teoría
crítica, postmoderna o posthumanista –como prefiere Spanos- no
sólo habrían quedado presos de las ancestrales limitaciones discipli-
narias que minimizaron el impacto de sus, por otro lado, cruciales
trabajos; sino que, gracias a esta misma compartimentalización je-
rárquica, todavía serían incapaces de problematizar los aspectos prác-
ticos relativos a una pedagogía dialógica, polémica (destructiva) y
democrática. Es decir, su posthumanismo llegaría sólo hasta el
umbral de la sala de clases. De esta forma, el libro concluye reivin-

14
dicando la pertinencia del decisivo trabajo de Paulo Freire, Pedago-
gía del oprimido (1968): romper con la reproducción de la hege-
monía en nuestro locus cotidiano es la primera condición de un
pensamiento en camino de su propia elaboración dialógica. Sin em-
bargo, esta pedagogía oposicional, motivada por el polemos heideg-
geriano de la confrontación radical con las limitaciones de la exis-
tencia, no debe ser confundida con las versiones neo-humanistas de
una formal pedagogía participativa popularizada en tiempos de la
transición neoliberal latinoamericana, pues esta pretendida peda-
gogía de la participación queda limitada a la agenda neo-populista
de un capitalismo intensivo, gobernable y global (el nuevo contrato
social de José Joaquín Brunner, por ejemplo).
En este sentido, el libro que presentamos constituye una suerte
de agenciamiento crítico, dirigido estratégicamente y dispuesto de
manera táctica, contra la complicidad entre las reformas humanis-
tas y el núcleo onto-teo-lógico de la metafísica occidental. No se
trata de un libro de teoría sustantiva, ni menos de un libro de filo-
sofía profesional, no podemos percibirlo como un tratado sobre la
destrucción heideggeriana, ni menos como una intervención inter-
pretativa sobre la importancia del pensador alemán para algún campo
disciplinario acotado. Es, por el contrario, un uso indiscriminado e
incriminante, que parte de la historicidad radical del logoi –evitan-
do la estrategia filológica o hermenéutica tradicional, es decir, evi-
tando leer a Heidegger como un sujeto de saber ya autorizado—y
por lo mismo, es una lectura habilitante que des-opera los criterios
de la filosofía profesional, siempre más preocupada con los infini-
tos matices de la interpretación –la metodología- que con la cues-
tión del camino del pensar –el método. Spanos ha desocultado la
raigambre onto-teo-antropológica de la reforma universitaria, su com-
plicidad constitutiva –originante y productiva- con la razón impe-
rial americana, y las limitaciones o taras del pensamiento crítico
universitario. Todo ello, en el contexto de la reacción conservadora
de los años 80s (con Ronald Reagan y Margaret Thatcher como
líderes mundiales); contexto en que se opera el paso desde la “doc-
trina de seguridad nacional” hacia la, siempre en ciernes, “doctrina

15
de guerra preventiva”, crucial para la estrategia imperial norteameri-
cana en la actual ocasión: la post-Guerra Fría. En su libro, cada
capítulo constituye una unidad analítica precisa y orientada al des-
montaje de los diversos y variados dispositivos de poder de dicha
razón imperial. Gracias a ello, a Spanos no se le cuela un inadverti-
do fundacionalismo que percibe a la modernidad como negación
emancipatoria de la antigüedad, pero tampoco se lee acá un simple
continuismo al estilo de las filosofías dieciochescas de la historia.
La problematización radical de la temporalidad, la espacialidad y la
configuración de la mirada logo-céntrica –junto al predominio fo-
tológico de la metafísica occidental- contribuyen a prevenir su lectu-
ra de cualquier recaída en el horizonte de comprensión antropo-
mórfico. Mencionemos, de paso, que esta es la observación hecha a
la genealogía foucaultiana, la de enfatizar en demasía el fundante
contexto de la Ilustración, sin explorar suficientemente las conti-
nuidades entre la razón imperial romana y la actualidad. Y, aunque
sabemos que esta lectura se debe a su temprana interpretación del
seminario de Heidegger del semestre de invierno de 1942-43 (Par-
ménides), habría que reiterar que Spanos no se ubica en la corriente
interpretativa del famoso giro (die Kehre) heideggeriano, corriente
que desecharía el material previo a la década de 1930 como inaca-
badado y fallido, para concentrarse en la dimensión poética del len-
guaje y en la cuestión del nihilismo. En concreto, Spanos es capaz
de leer una cierta complementariedad entre el proyecto destructivo
expuesto en Ser y tiempo, y las contribuciones posteriores de Hei-
a
degger , sin caer en la proposición de un sistema.

a
Uno de los autores que ha tratado este problema de manera lúcida y consistente es Arturo Leyte
[Heidegger (Madrid: Alianza Editorial, 2005)].

16
II

Aquello que se representa, eufóricamente, como “buenas noticias”


–la realización global (el “fin”) de la promesa emancipatoria de la
Historia- se muestra como Pax Metaphysica: la colonización de la
imaginación errante de la humanidad en general, por un pensa-
miento vacío y banalizante que ha reducido todo, incluyendo a los
seres humanos, a la condición de “reserva a mano [o disponible]”.
Este “fin de la filosofía” en la forma de un triunfante pensamiento
instrumentalista, que ha reducido el ser a la condición de mercancía
siempre a disposición, se manifiesta en todas partes, en el periodo
de la post-Guerra Fría. Y, como se ha sugerido, su síntoma más
característico es la globalización del inglés (americano) como la lin-
gua franca del “mercado libre”, lo que tiene como una de sus conse-
cuencias más devastadoras, la “americanización” no sólo de las na-
ciones-Estados occidentales, sino de todo el Tercer Mundo (Pax
Americana).

William Spanos, America’s Shadow: An Anatomy of Empire.

Entre la iniciativa de reforma de Harvard, emanada del Infor-


me sobre el Currículo Central encargado por los administrativos de
esa universidad en 1978, y la situación actual de la universidad en
general, muchas cosas han ocurrido. Si los años 80s fueron aquellos
de implementación y recuperación del –viejo- centro ontológico
que validaba al currículo humanista; políticamente, estos también
fueron años de reacción conservadora que prepararon el camino
para la nueva política exterior norteamericana, en relación con el
Medio Oriente y con América Central. Estos fueron años, para
decirlo de otro modo, de acumulación ampliada de poder por parte
de la hegemonía americana, cuya expresión radical se da entre fines
de los años 80 –con la caída del Muro de Berlín, las “transiciones
democráticas” en Europa del Este y América Latina, y la desintegra-
ción de la Unión Soviética- y comienzos del siglo XXI, especial-
mente, después de los atentados en Nueva York y Washington, y la
subsiguiente invasión de Afganistán e Irak. De esta manera, la estra-

17
tegia norteamericana se concentró en producir un verosímil de ca-
pitalización de dichos eventos históricos en función de legitimar su
particular “estilo de vida”, favoreciendo con ello, una presencia más
decidida de Estados Unidos en el contexto global.
En este sentido, la política humanista, tanto conservadora
como liberal, ya no sólo consistirá en la recuperación del desestabi-
lizado centro ontológico del currículo tradicional. Ahora, con la
articulación global de un poder auto-referencial y sin exterioridad,
las viejas limitaciones contractualistas que caracterizaron el vínculo
moderno entre Estado y nación, se han visto fácticamente supera-
das. Ya sea que hablemos de un proceso declarado de globalización
capitalista, de capitalismo mundial integrado, de post-fordismo y
neoliberalización planetaria, lo cierto es que la moderna función
social de la cultura (normalizar el potencial disruptivo de la subjeti-
vidad, favorecer su constitución soberana, es decir, sujetada) ya no
se hace indispensable para un poder que se articula auto-referencial-
mente, que prescinde de su dimensión interpelativa y que desecha
la mediación lingüística –alegórico-literaria y jurídica- privilegian-
b
do el automatismo de una visualidad invasiva y constituyente . Lo
que caracteriza a la actual Pax Americana, entonces, sería un tipo
de articulación post-hegemónica, si por ello entendemos una des-
articulación entre cultura y poder (Estado y universidad) que hace
pasar por fuera de la institución universitaria y su endémica legi-
timación del saber, la producción de su verosímil referencial (y
retrospectivo). De ahí la tremenda relevancia que han adquirido
los llamados think tanks y las ONGs. Es decir, un tipo de articu-
lación que no hace descansar su interpelación en la producción de
una discursividad pública (lo que se traduce en la tecnificación y
homogeneización de los lenguajes de la política, y la asombrosa
fatuidad del discurso de George W. Bush), sino en una elabora-

b
Más allá de las contribuciones seminales de Jean Baudrilliard y Paul Virilio, el libro de Terry Cochran
[Twilight of the Literary. Figures of Thought in the Age of Print (Massachusetts: Harvard University
Press, 2001)] representa un análisis sugerente de las implicancias que esta “asonada de la imagen en
cada rincón y recoveco del planeta” tendría para la cosmopolítica contemporánea.

18
ción precaria pero sustentada en una imagen telemática global y
c
anestésica .
Sin embargo, dos cosas deben ser establecidas con claridad.
Por un lado, la Pax Americana no representa una ruptura sino una
realización de la razón imperial occidental. Esto es crucial para con-
trarrestar lecturas excepcionalistas de la democracia americana, tan
características de la reacción liberal contemporánea (à la Richard
d
Rorty ). En rigor, el relevo ontológico en el ámbito de la política
global no supone una ruptura entre el viejo imperialismo europeo
y la nueva estrategia americana, sino la realización del viejo modelo
de dominación panóptica en una articulación extremadamente so-
fisticada de poder. La Pax Americana realiza a la tradición metafísi-
ca occidental, da cuenta del fin -la finalidad- del proyecto de domi-
nio de la Ilustración, y actualiza el ideal imperial romano contra la
errancia y la barbarie. Por ello, el primer requisito de una práctica
intelectual motivada por la destrucción de los presupuestos onto-
teo-lógicos de la Pax Metaphysica, es someter a un sostenido cuestio-
namiento cualquier pretensión de excepcionalidad. En el caso ame-

c
Aún cuando su cometido es el caso de la transición chilena a la democracia y la crisis de la
universidad nacional, el siguiente comentario de Willy Thayer es crucial con respecto a la mencionada
desarticulación: “[Q]ueremos destacar […] que la transición del Estado moderno al mercado post-
estatal, coincide con la transición y quiebra definitiva de la universidad moderna constituida a partir
de la kantiana división del trabajo entre las Facultades “Superiores” (“investigación finalizada”) y
“Facultad Inferior” (“investigación fundamental”). Conflicto cuya red de significaciones fue conden-
sada modernamente por la muralla o barrera universitaria que marcaba la diferencia temporal entre
universidad y actualidad. (176). Esta disolución de la moderna distancia crítica, operada por una
mercantilización generalizada de la cultura conlleva que “[l]a estandarización universitario-estatal de la
subjetividad laboral ha[ya] hecho crisis frente a la irrupción de un tipo de estandarización de la
subjetividad cuyo principio de articulación deja de ser el Estado y la cadena de instituciones que
modernamente le acompañan” (182) [Willy Thayer, La crisis no moderna de la universidad moderna
(epílogo al conflicto de las facultades) (Santiago: Cuarto Propio, 1996)] . La posibilidad de comparar el
caso de la universidad chilena o latinoamericana, sus transformaciones neoliberales en las últimas
décadas, y el proceso de transformación de la universidad norteamericana es testimonio de lo que
Spanos llama “americanización” del mundo, cuyo eco inexorable es la relación constitutiva entre
metafísica y técnica de la que tempranamente nos advirtió Heidegger.
d
Ver el panfleto anti-izquierdista (y pragmatista) de Rorty, Achieving Our Country (Massachusetts:
Harvard University Press, 1998).

19
ricano, se trata de la puesta en cuestión de su política preventiva
global, es decir, del excepcionalismo que, desde Tocqueville y He-
gel hasta Rorty y G. W. Bush, se muestra como un Jano bifronte:
una cara nos muestra la prometida tierra del futuro de la humani-
dad, mientras la otra esconde la espantosa mueca de una suspensión
radical del estado de derecho. Para recordar la famosa sentencia de
Walter Benjamin, el excepcionalismo americano pone de manifies-
e
to como “el estado de excepción es la regla” .
Por otro lado, aún cuando la relación entre Estado y Uni-
versidad en América se muestra cada vez más desarticulada –a di-
ferencia de los proyectos de Universidad nacional alemana (idea-
lista), napoleónica (o cartesiana) y latinoamericana (Andrés Be-
llo)- deberíamos advertir que en este país no existe una fuerte
tradición de universidad nacional, toda vez que su misma confi-
guración histórica no se remite a las coordenadas del Estado na-
cional occidental. Una suerte de flexibilidad constitutiva –que ha
permitido tanto la anexión de territorios e inmigrantes, como la
naturalidad de una política exterior intervencionista- ha caracteri-
zado tanto su configuración geopolítica, como su estructura ins-
titucional. Ello ayuda a comprender cómo la reacción de los hu-
manistas conservadores contra la “proliferación de cursos” en los
años 80s, dio paso a la flexibilización radical propugnada por los
e
Por ello, pensar una universidad sin condiciones, sin remitirla a ningún sortilegio instrumental, ni
dejarla en el limbo de una neutralidad sin afección, conllevaría reformular no sólo la práctica
intelectual en términos de su producción crítica e investigativa, sino, la necesidad de reformular, desde
el más básico principio de una pedagogía oposicional, un nuevo contenido para esta universidad en
tiempos de generalizado estado de excepción. Aún cuando Derrida se refiere a las nuevas humanidades
–por venir- en estos términos, no deberíamos entender su propuesta según la pretendida oposición
entre las “dos culturas”: “[T]rataré de explicar qué quiero decir por “nuevas” Humanidades. Ya sea que
ésta sea una discusión crítica o deconstructiva, todo lo que concierne a la discusión y a la historia de
la verdad, en relación a la cuestión del hombre, o de lo que le es propio al hombre, de los derechos
humanos, de los crímenes contra la humanidad, y así en adelante, todo esto debe, en principio,
encontrar su espacio de discusión incondicional y, sin presupuestos, su legítimo espacio de investiga-
ción y reelaboración, en la universidad y, dentro de ella, sobre todo en las Humanidades. No para que
todo quede remitido allí, sino, por el contrario, para encontrar un mejor acceso al nuevo espacio
público transformado por las nuevas técnicas de comunicación, información, archivación y produc-
ción de conocimientos” [Jacques Derrida, Without Alibi (Stanford: Stanford University Press, 2002),
203].

20
humanistas liberales y que ha hecho de la universidad actual un
depósito de saberes in-clasificables (a sabiendas de que “a río re-
vuelto, ganancia de pescadores”).
En este sentido, el despliegue del proceso de neo-liberali-
zación trajo, como consecuencia para la universidad, una trans-
formación generalizada de su estructura institucional y curri-
cular. En América, la versión liberal del humanismo, tolerante
y flexible a las modificaciones del currículo tradicional, resul-
tó más económica, favoreciendo la incorporación depotencia-
dora de una multiplicidad de nuevos saberes a los centros tra-
dicionales. Desde la fundación de los “Afro-American Studies”
f
en Harvard ya a fines de la década de 1970, hasta los debates
sobre el testimonio de Rigoberta Menchú en Stanford en los
g
años 90s ; desde el desarrollo de los enfoques post-coloniales
y subalternos, hasta las agendas emancipatorias multicultura-
les y sus respectivas identity politics, la universidad ha vuelto a
flexibilizar su estructura, a pesar de su rígido occidentalismo,
pero ya no sólo a nivel de la integración –forzada- de nuevos
cursos en el currículo tradicional, sino que ahora mediante una
reingeniería administrativa que redefine la división del trabajo
universitario, mostrando el agotamiento de los viejos criterios
de organización académica y el surgimiento de una nueva dis-
h
posición en su arquitectónica .
A esto apunta el análisis de Bill Readings en su olvidada con-
tribución [The University in Ruins (Massachusetts: Harvard Uni-
versity Press, 1996)]. Allí, Readings concibe la universidad post-
f
Ver el análisis riguroso de Ronald A. T. Judy [((Dis)Forming the American Canon: African-Arabic Slave
Narratives and the Vernacular (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1993), Especialmente,
capítulo I] sobre las implicancias de dicha fundación curricular.
g
Sobre esto ver el libro de John Beverley, Subalternidad y representación (Frankfurt am Main:
Iberoamericana-Verveut, 2004). Especialmente, cap. 3.
h
Es lo que, entre otros, Masao Miyoshi y H. D. Harootunian [Learning Places: The Alternatives of Area
Studies (Durham: Duke University Press, 2002)] han caracterizado como agotamiento de los Estudios
de Área. Ver también, para el caso de la literatura comparada y su posible redefinición, dado el
interregno de su actual condición, Gayatri Spivak, Death of a Discipline (New York: Columbia
University Press, 2003).

21
reforma (y post-Guerra Fría) precisamente como una institución
flexible, descontextualizada y orientada por la promesa vacía de
excelencia. La excelencia sería, paradójicamente, tanto la realización
del proceso de valoración universitario (y por ello, la indistinción
entre trabajo manual e intelectual: fin de la crítica), como el fin del
valor, precisamente porque, en cuanto categoría estructurante de la
orientación de la universidad actual, ésta se muestra como una cate-
goría sin contenido definido. La “universidad de la excelencia” [la
nueva universidad humanista] se caracterizaría por su 1) flexibili-
dad curricular; 2) indiferenciación del pensamiento crítico; 3) ins-
titucionalización de los saberes marginales; 4) proliferación de car-
tografías e imágenes del mundo; y, 5) reinvención de “programas”
emancipatorios a nivel de postgrado y facilitación general de los
requisitos de titulación, a nivel de pregrado. La pregunta pendiente
sería saber si este diagnóstico equivale a un desahucio total de la
universidad, o a una problematización que va hasta la raíz del pro-
blema. Y esto último es crucial, dado el contexto represivo y beli-
gerante que maltrata al trabajo crítico intelectual, más acentuada-
mente después del atentado de septiembre del 2001. Sobre todo
porque después de dicho nefasto y publicitado “evento”, un nuevo
McCartismo ha inundado el debate académico metropolitano y, al
igual o incluso peor que ayer, no sólo se dedica a la deslegitimación
de las conquistas políticas y sociales en la difícil lucha por democrati-
zar las instituciones, sino que, en nombre de una cierta eficacia pro-
ductiva –y de un cierto ahorro generalizado-, proclama con exceso de
confianza el “fin de la teoría”.
Es en este contexto que, las contribuciones de William Spa-
nos (y de los intelectuales agrupados en torno a boundary 2) resul-
tan cruciales para una evaluación, materialista y sin concesiones, de
las dimensiones actuales de la razón imperial americana. Y, aunque
esto pudiese sonar contraproducente, nuestra intención es, tan sólo,
destacar el trabajo de los llamados críticos oposicionales (wordly
critics), quienes han sometido a una revisión radical los presupues-
tos del humanismo literario, académico y político con el que se ha
configurado el canon y las respectivas áreas de estudio que siguen

22
limitando la inscripción del trabajo intelectual en la universidad
contemporánea. No es el propósito de Spanos (ni de ninguno de
los críticos oposicionales) una renuncia, sin más, a la universidad.
Por el contrario, “[l]a destrucción no pretende sepultar el pasado en
la nada, tiene su propósito positivo; su función negativa es sólo im-
plícita e indirecta” (Heidegger).

23
III

Creo que la universidad tiene hoy un papel que algunos no quisie-


ran reconocer, pero que es determinante para la existencia de la
misma universidad: crear incompetentes sociales y políticos, hacer
con la cultura lo que la empresa hace con el trabajo, es decir, parce-
lar, fragmentar, limitar el conocimiento e impedir el pensamiento,
en función de bloquear toda tentativa concreta de decisión, control
y participación, tanto en el plano de la producción material como
en el plano de la producción intelectual.

Marilena Chauí, Escritos sobre a universidade.

Pero, ¿qué ha pasado con “nuestra” universidad? La serie his-


tórica abierta, en la década de 1970, con las intervenciones milita-
res y las consiguientes dictaduras latinoamericanas, ha traído como
una de sus consecuencias, una reforma educacional –en diversos
niveles- cuya orientación está dictada por los imperativos de la glo-
balización económica y social. En este contexto, la universidad ha-
bría sufrido un proceso radical de re-estructuración en su arquitec-
tónica, currículo, formas de financiamiento y vínculo con el Esta-
do y la sociedad. Lo que en sentido disciplinario, los teóricos lati-
noamericanos han llamado racionalización y modernización no es
sino la privatización y neo-liberalización institucional, orientada a
dar cabida, según reza el catecismo sociológico, a fuertes contin-
gentes urbanos –debido a las migraciones campo-ciudad de media-
dos de siglo, y a los respectivos desarrollos de la industrialización –
truncada- y masificación de la educación superior. La sociedad lati-
noamericana, más numerosa y exigente, comenzaría a presionar
sobre el sistema educativo, concebido como mecanismo central de
“movilidad social”, en función de garantizar un acceso cada vez más
amplio y democrático a los beneficios de la educación universitaria.
En este sentido, la vieja estructura institucional, con sus pesados
requisitos curriculares, su congénita burocratización clientelista –
del presupuesto estatal- y su ineficacia para servir a las dinámicas

24
técnicas y cognitivas de la sociedad actual, debería dar paso, vía
reforma institucional, a un tipo de institucionalidad orientada a
promover la flexibilización curricular, la democratización del acce-
so, la redefinición de las fuentes de financiamiento y, como rim-
bombantemente se proclama, la eficacia en la producción de cua-
dros técnicos y administrativos para una economía globalmente
articulada.
Esto es, básicamente, lo que José Joaquín Brunner ha llama-
do “el nuevo contrato social” entre el Estado, la sociedad civil –los
empresarios- y la universidad. Brunner ha desarrollado esta orien-
i
tación en una infinidad de textos . Pero, la centralidad de sus diag-
nósticos no se debe, solamente, a sus contribuciones para la refor-
ma universitaria, sino también a su protagonismo directo en la
implementación de dicha reforma, en el caso chileno. Sin embargo,
también es preciso destacar que su diagnóstico estandarizado de la
situación de la universidad regional se sigue de su lectura acerca de la
modernidad tardía de América Latina, de su despedida del marxismo
crítico sesentista, y de su desenfado ensayístico a la hora de caracteri-
zar no sólo la renovación paradigmática de las ciencias sociales lati-
noamericanas, sino también el fin de la sociología y de cualquier
metarrelato crítico o emancipatorio en las décadas recientes. Como
intelectual orgánicamente orientado por la agenda modernizado-
ra, a él le corresponde el mérito de haber “precisado” –y “desocul-
tado”- las profundas complicidades entre el proceso transicional
en Chile (incluyendo su impune olvido del pasado reciente) y el
desmontaje (racionalización) de la “pesada” universidad nacional,
en función de un nuevo contractualismo orientado por los requi-
sitos flexibles de una modernidad tardía y desterritorializada. Su
propuesta de reforma universitaria, para decirlo con el lenguaje
de Spanos, delata la complicidad entre el instrumentalismo polí-
tico de la transición y el desmontaje del aparato crítico universita-
rio, sometiendo las diversas temporalidades precipitadas por el

i
Donde destaca: Educación superior en América Latina: cambios y desafíos (Chile: Fondo de Cultura
Económica, 1990).

25
fin de la dictadura, a una narrativa maestra, justamente, sobre el
fin de la emancipación y la necesaria mayoría de edad de las socie-
dades latinoamericanas en timepos de mercado global.
En una posición distinta al optimismo de Brunner, Willy
Thayer nos advierte: “[m]odernización apunta no sólo a la crisis de
las ideologías; apunta también a la crisis categorial. Las categorías
modernas para representar y reflexionar lo que acontece universita-
riamente, habrían periclitado. Cuando se habla de la crisis de la
educación moderna, se habla de la inaplicabilidad, total o parcial,
de estas categorías para el análisis y entendimiento de la contingen-
cia. Se habla de un desplazamiento del saber, el poder, la educación
y las prácticas, fuera de los márgenes categoriales modernos de la
universidad, y también de la política” (196). Esta llamada moder-
nización, que funciona como despedida de los ideales emancipato-
rios modernos, que muestra el agotamiento de las agendas anti-
imperialistas de la izquierda latinoamericana, y que ha sido leída,
urbe et orbis, no sólo como bienvenida a la modernidad (Brunner)
o consagración definitiva del modelo de sociedad norteamericano
(Fukuyama), sino como bancarrota del pensamiento crítico y ago-
tamiento definitivo de cualquier “crítica romántica, utópica e inge-
nua al realismo político”, no puede ser obviada. Ella constituye
nuestra particular condición histórica, y contra ella debemos desa-
rrollar nuestra práctica oposicional. Dicha práctica, por otro lado,
nada tiene que ver con la reinvención (teórica) de una nueva agenda
liberacionista, precisamente porque “[l]a quiebra de la universidad y
de la política modernas serían inseparables. Lo serían, mientras la
arquitectónica moderna de la universidad coincide con la arquitec-
tónica moderna de la política (Thayer 196). Reimaginar la univer-
sidad es, por lo mismo, reimaginar al menos, una política en des-
acuerdo con la despolitización radical, tecnocrática y burocrática de
la articulación actual entre saber y poder.
Es en esta condición radical de extenuación del pensamiento
político y universitario moderno, en el que las reformas educacio-
nales funcionan como adaptaciones de la universidad a los requisi-
tos neoliberales del mercado global. Y es aquí donde la vieja figura

26
del intelectual crítico o tradicional, se encuentra extraviada y sobre-
pasada por el prestigio de burócratas y técnicos (lo que Marilena
Chauí concibe como la producción universitaria de discursos desti-
nados a convertirnos a todos en incompetentes). Aquí es donde la
pregunta por nuestra práctica intelectual debe desarrollarse, lleván-
donos a una confrontación radical con los presupuestos que estruc-
turan la vulgar representación de nuestra época. Si hay algo claro en
este libro de Spanos es su compromiso radical con su condición
existenciaria: someter a sostenido cuestionamiento cualquier pre-
tensión de excepcionalidad. Y, esto no debe pasar inadvertido, sobre
todo en Chile, donde, mediante la apelación a un supuesto pasado
democrático, intachable y único, se ha operado una transición despo-
litizante, llena de impunidad y olvido, que ha afectado y no deja de
afectar el corazón de nuestras inquietudes cotidianas. En este sentido,
la ley Brunner, junto con los modelos sociológicos de la transición
pactada co-habitan el horizonte onto-teo-lógico tardío de la actual
articulación imperial norteamericana, y ello más allá de las buenas
intenciones (humanistas) de nuestros reformadores sociales.
Habitar la universidad no puede ser equivalente a vivir tí-
midamente bajo el imperio de una pusilánime aquiescencia con
los tiempos. “Con frecuencia, el temor al error se muestra como
el error mismo”. Y, en nuestra pequeña provincia, no es casual
que el teórico oficial de la modernidad tardía sea, también, el
gestor de la reforma universitaria. Al igual que la apelación de
los reformadores humanistas al soterrado núcleo metafísico del
tiempo (la espacialización metafísica de la temporalidad), la ape-
lación de nuestros reformadores a las “buenas noticias” del mer-
cado y la democracia liberal, oculta la profunda complicidad
entre pax metaphysica y pax americana, es decir, entre la tradi-
ción onto-teo-lógica y la razón imperial contemporánea. Léase
entonces, la traducción este libro, como una pequeña contribu-
ción destinada a instigar un desasosiego.

* * * * * * * *

27
Con Heidegger y la crisis del humanismo contemporáneo: el caso
de la academia norteamericana damos inicio a la colección “crítica de
la cultura”, en la que, gracias a la Editorial Escaparate, intentaremos
presentar una serie de recientes contribuciones al pensamiento crítico
contemporáneo en nuestra colección Política de la teoría. En el pro-
ceso de traducción de este libro, he adquirido muchas e inestimables
deudas. Quisiera, simplemente, agradecer a William V. Spanos por
su gentileza y disposición y por su entusiasmo con este proyecto. Tan
sólo espero haber captado algo de la fuerza de su compromiso inte-
lectual. También quisiera agradecer a Paul A. Bové quien facilitó los
contactos para dar inicio a este proceso.
Durante el tiempo de traducción, y mientras las resonantes
oraciones de Spanos cobraban vida en español, siempre he mante-
nido presente, como una evocación casual pero insistente, a mis
amigos (profesores primero, luego entusiastas colegas) de la univer-
sidad ARCIS. Sería un despropósito nombrarlos a todos, pero cada
uno sabe, confío en ello, de mi gratitud. Más tarde, ya en la Uni-
versidad de Arkansas, Fayetteville, he disfrutado de un grato am-
biente de trabajo; mis colegas -en especial Luis Fernando Restrepo-
y mis estudiantes, se han mostrado como un aliciente fundamental
para, lo que de otra manera sería, una triste vida universitaria. Por
último, el apoyo y colaboración de Marlene Beiza ha resultado en
una versión mucho menos errática de lo que mi impaciencia hubie-
se aprobado. Obviamente, cualquier error u omisión es de mi ente-
ra responsabilidad.

Sergio Villalobos-Ruminott.
Fayetteville, 2007.

28
Reconocimientos:

Este libro fue instigado por la publicación del Harvard Core


Curriculum Report en 1978 e intentaba responder a lo que me pare-
ció una siniestra iniciativa de reforma educacional que, sin decirlo,
deslegitimaba la decisiva, aunque espontánea, develación de la com-
plicidad entre las instituciones liberales americanas de educación
superior y la brutal conducta del Estado en la Guerra de Vietnam,
junto con desligitimar el consecuente llamado por una apertura de
la universidad a las demandas de los sectores (hasta ese momento)
marginados de la sociedad americana, mediante el acto de vota-
ción. El libro ha sufrido tres versiones desde entonces. La primera
tuvo la forma de una monografía comisionada, junto con otras
tres, por Clifford Clark, en ese entonces presidente de la Universi-
dad del Estado de Nueva York en Binghamton, quien trató de ini-
ciar un debate local sobre el currículo de los estudios de pregrado.
A diferencia de los otros reportes, los cuales se subscribieron de un
grado u otro a las “reformas” defendidas por el Harvard Core Curri-
culum Report, mi monografía diferencial se encontró con indife-
rencia institucional. Inmediatamente, dadas las implicancias ideo-
lógicas de esta indiferencia, expandí mi argumento y mandé el ma-
nuscrito (en el otoño de 1980) a una prestigiosa editorial universi-
taria para su consideración. Aunque dos prominentes académicos
del campo de la teoría contemporánea lo recomendaron para su
publicación (con revisiones), este fue, después de un extendido pe-
riodo de tiempo, finalmente rechazado por la editorial con mani-
fiestos fundamentos ideológicos: “[D]ado el permanente énfasis
sobre la educación general en la universidad X, se consideró que un
ataque sobre el Harvard Core Curriculum Report era, en un sentido
muy real, un ataque sobre el sistema educacional expuesto por la

29
universidad X. Como un órgano de la universidad, la editorial está
en una posición delicada, posición que el comité siente no debe
arriesgar con la publicación de este libro”. La tercera versión, publi-
cada aquí, constituye una extensión y profundización del argumen-
to teórico que atiende a las recomendaciones de uno de los lectores,
y comprende el rápido desarrollo de la historia del movimiento de
“Reforma”, iniciado por el Harvard Report, del cual el destino de la
segunda versión es un ejemplo significativo.
Se comprenderá, por lo tanto, porque debo mi más profun-
da gratitud a Terry Cochran y a Biodun Iginla, anterior y actual
editores de la editorial de la Universidad de Minnesota, por su aper-
tura a mi proyecto oposicional, a pesar de la creciente resistencia
institucional a la teoría y práctica postmoderna o, como prefiero
llamarla, posthumanista. Aunque no quiero hacer ver su respaldo a
El fin de la educación como solidaria con mi crítica de la universi-
dad humanista, quiero establecer que su respaldo como editores a
discursos alternativos tales como el mío, es una instancia ejemplar de
lo que debe ser un imperativo intelectual en tiempos cuando las ener-
gías emancipatorias en la universidad están siendo amenazadas en
nombre de la “libre expresión” (free speech).
Hay, por supuesto, muchos otros –demasiado numerosos para
nombrarlos-, quienes han contribuido significativamente al enri-
quecimiento de mi argumento y de mi vida intelectual en el errante
proceso de “completar” este libro. Espero que algunos de ellos re-
conozcan sus contribuciones en el texto. De todas formas, sería una
negligencia si no reconociera mi inmensa deuda con el colectivo
editorial de boundary 2 –Jonathan Arac, Paul Bové, Joseph Butti-
gieg, Nancy Fraser, Margaret Ferguson, Michael Hays, Daniel
O’hara, Donald Pease y Cornel West- y, en una forma diferente, a
Biodun Iginla y Jim Merod por proveerme la ocasión para un diá-
logo cordialmente antagónico que disloca (y vitaliza) al pensamiento.
Finalmente, quiero expresar mi gratitud también a aquellos estu-
diantes, de pregrado y postgrado, quienes en los años de trabajo en
torno a este libro, vinieron a mi clase con terror y temblor o con
indiferencia, descubrieron que sus identidades se constituían en el

30
proceso, y se fueron como camaradas en la lucha contra la injusti-
cia: Philip Armstrong, Christina Bacchilega, Erica Braxton, Gio-
vanna Covi, Ann Higginbottom, Katrina Irving, Sandra Jamieson,
Lara Lutz, Patrick McHugh, Jeannette McVicker, Cynthia Miecz-
nikowski, Peter Mortenson, Rajagiop Radhakrichnan, David Ran-
dall, Deborah Reiter, Madeleine Sorapure, Judyth Sumner y Wei
Wang. Su presencia insistentemente redimió mi enseñanza de lo
que hubiera sido un ambiente académico alienante. Finalmente,
quiero agradecer a Ann Klefstad por su excelente edición de mi
idiosincrático manuscrito. Ella ha hecho mi escritura más legible
sin anular su errancia filosófica.
Parte de los capítulos 3 y 4 constituyen versiones revisadas y
expandidas de ensayos publicados en Boundary 2 (“The End of
Education: the Harvard Core Currículum Report and the Pedago-
gy of Reformation,” vol. 10, invierno) y en Cultural Critique (“The
Apollinian Investment of Modern Humanistic Education: the
Examples of Matthew Arnold, Irving Babbitt, and J. A. Richards,”
vol. 1, otoño 1985). Deseo agradecer a los editores de esas revistas
por el permiso para publicar esas secciones aquí.

31
32
Introducción

Por eso el uno se mueve fácticamente en la medianía de lo que se


debe hacer, de lo que se acepta o se rechaza, de aquello a lo que se le
concede o niega el éxito. En la previa determinación de lo que es
posible o permitido intentar, la medianía vela sobre todo conato de
excepción. Toda preeminencia queda silenciosamente nivelada.
Martín Heidegger, Ser y Tiempoa.

[El arte de castigar, en el régimen de poder disciplinario] Mide en


términos cuantitativos y jerarquiza en términos de valor las capacida-
des, el nivel, la “naturaleza” de los individuos. Hace que juegue, a
través de esta medida “valorizante”, la coacción de una conformidad
que debe ser alcanzada. En fin, traza el límite que habrá de definir la
diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de lo
anormal... La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos y
controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compa-
ra, diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. En una palabra, nor-
maliza.
Michel Foucault, Vigilar y castigarb.

La reivindicación básica de este libro es que la crisis de la edu-


cación superior contemporánea es un síntoma de lo que Martín
Heidegger ha llamado “el fin de la filosofía”. De manera más histó-
rica y específica, mi argumento sostiene que los eventos que culmi-
naron en la Guerra de Vietnam revelaron la contradicción esencial
inherente al discurso y la práctica institucional del humanismo: que
su principio de investigación desinteresada es, de hecho, una agen-
cia de poder disfrazada. Como un ejemplo revelador de esta aper-
tura, deseo mencionar el testimonio de los movimientos de protes-
tas de fines de la década de 1960, cuando los estudiantes represen-
a
Hemos usado la versión en español de Ser y Tiempo, de Jorge Eduardo Rivera (Santiago: edit.
Universitaria, 1997), 151. En la versión en inglés, el uno como indeterminado que corresponde al
alemán das Mann, es traducido como “they”.
b
Vigilar y castigar, traducción de Aurelio Garzón Del Camino (México: Edit. Siglo XXI, 1991), 187-
188. Hemos realizado un mínimo ajuste de tiempos verbales para conservar el énfasis de Spanos en su
referencia a Foucault.

33
tando a los negros, mujeres, minorías étnicas y otros grupos hasta
entonces privados de voto, rechazaron su consentimiento espontá-
neo con la “benigna” práctica de la universidad humanista, en res-
puesta a su evidente complicidad con la guerra de agresión a Viet-
nam realizada en nombre del “mundo libre”.
En 1979, inmediatamente después de la Guerra de Vietnam,
un movimiento de reforma educacional masiva fue iniciado por la
Universidad de Harvard (caracterizada por la adopción del Harvard
Core Curriculum Report). Tal reforma fue teorizada por prominen-
tes humanistas americanos, por conservadores tales como William
Bennett, Walter Jackson Bate y Allan Bloom, y por liberales tales
como E. D. Hirsch y Wayne Booth. Este movimiento de reforma
tuvo como propósito no sólo la recuperación del currículo huma-
nista que habría sido “destrozado” por los movimientos de protesta
en los años 1960, sino también la recuperación del discurso del
desinterés, radicalmente cuestionado por los discursos teóricos de
lo que ha llegado a ser llamado enfoque “postmoderno” o “postes-
tructuralista”, pero que este libro prefiere llamar “posthumanista”.
El sector dominante, liberal humanista, de este movimiento de re-
forma desconsideró el momento, históricamente específico, que
precipitó la crisis de la educación superior: la develación, por parte
de varios sectores estudiantiles, de la complicidad entre la universi-
dad y el relevo de las estructuras de poder que manejaban la guerra
en Vietnam. En cambio, este sector se concentró en criticar la nega-
tiva “aleatoriedad” de la educación superior: lo que el Harvard Core
Curriculum Report llamó “la proliferación de cursos” y que, desde
el punto de vista de la relevancia, había “erosionado” el programa
tradicional de educación general. Los proyectos de reforma de E.
D. Hirsch, Wayne Booth y Gerald Graff, entre otros, intentaban
distinguirse del estrecho autoritarismo pedagógico y del conserva-
tismo político de humanistas tales como Bennett, Bate, Kramer,
Bloom, y más recientemente Roger Kimball, Dinesh D´Souza y
David Lehman. Pero esta diferencia fue sólo –y convenientemente-
superficial. A pesar de la radical problematización de los principios
positivos de la universidad humanista, el discurso liberal dominan-

34
te del movimiento de reforma estaba estrechamente relacionado
con la versión conservadora en su reafirmación de la tradición hu-
manista –del antropo-logos- como punto de partida para su iniciati-
va pluralista de reforma curricular. Dicho en otras palabras, el com-
promiso de los reformadores con el sujeto soberano y el principio
del desinterés (que la verdad es externa y adversaria al poder) oscu-
rece lo que la década de Vietnam mostró: la complicidad entre
verdad y poder, entre la producción de conocimiento y el orden
sociopolítico dominante. Ciertamente, la llamada iniciativa de re-
forma liberal subordinó su agenda al evidente llamado de los hu-
manistas conservadores por la imposición de un currículo acorde
con los objetivos del Estado y su hegemónica estrategia de consen-
timiento.
Mi propósito es demostrar la complicidad entre las iniciati-
vas de reforma liberal y conservadora, y la complicidad de ambas
con lo que Althusser ha llamado el aparato (represivo) de Estado.
Mi argumento es que el benigno pluralismo del humanismo libe-
ral contemporáneo constituye una estrategia de incorporación que,
cualquiera sean sus intenciones explícitas, opera reduciendo la ame-
naza subversiva de diferentes sectores emergentes (ya sean conjun-
tos de textos o grupos sociales marginados) acomodándolos al cen-
tro o núcleo (curricular) humanista; esto es, al antropo-logos. En-
tonces, al incorporar la resistencia precipitada inevitablemente por
las obvias tácticas excluyentes de la universidad, la estrategia liberal
de incorporación es mucho más económica desde el punto de vista
sociopolítico que aquélla del proyecto humanista conservador. Es
decir, la renovada apelación de los humanistas liberales a la investi-
gación desinteresada en la universidad, finalmente trata de recupe-
rar la autoridad perdida del humanismo mediante una forma sutil
de lo que, de diversas formas, Antonio Gramsci, Louis Althusser,
Raymond Williams y Edward Said han llamado hegemonía. En
palabras de Foucault, tal hegemonía constituye una microtecnolo-
gía de la sociedad disciplinaria útil para hacer de aquellos sobre los
cuales ésta es practicada, los sostenedores de su propia opresión.

35
En la medida en que el contenido de un texto incluye lo que
éste dice como también lo que éste no dice, primero quiero aclarar
lo que este libro no es. Este libro no constituye una crítica de los
aspectos organizacionales y programáticos específicos de la moder-
na universidad humanista. Ni intenta articular modos alternativos
concretos de organización institucional y planificación curricular.
Aunque el libro hace varios gestos en ambas direcciones –por un
lado, una extensa crítica del programa de educación general adopta-
do por la universidad de Harvard en el periodo posterior a la Se-
gunda Guerra Mundial y del currículo central adaptado por Har-
vard después de la Guerra de Vietnam y, por otro lado, la propues-
ta de una idea alternativa de intelectual que implica recomendacio-
nes específicas sobre la relación profesor / estudiante y la organiza-
ción del currículo- mi intención principal es desconstruir la teoría
educacional y la práctica institucional de los humanistas modernos
desde una perspectiva que hace explícito el relevo ideológico oculto
en ellos y las posibilidades pedagógicas emancipatorias que este re-
levo ha reprimido hasta ahora. Mi reivindicación es que, a pesar de
las críticas persuasivas de algunos aspectos de la investigación hu-
manista, por los practicantes de varios tipos de teoría postmoderna
o postestructuralista (de su comprensión del sujeto y la textuali-
dad, de la producción cultural, de las relaciones entre género y raza,
de las formaciones sociopolíticas, y mucho más), estas críticas han
quedado limitadas por una orientación disciplinaria ancestral, par-
ticularmente fuerte en la universidad americana. El resultado es que
ellas han sido fácilmente incorporadas por la institución. En otros
términos, en la medida que el discurso del humanismo ha resistido
exitosamente su crítica, intento aquí articular una base teórica útil a
la proyección de alternativas organizacionales y programáticas espe-
cíficas, que sea más adecuada a la tarea crítica que aquella que la
teoría contemporánea ha provisto.
La propuesta fundamental de este libro, entonces, es mostrar
que el desinterés de la investigación humanista está fundado en una
metafísica –una percepción de la temporalidad del ser (physis) des-

36
de el fin o desde una posición superior (meta)- que o coacciona o
acomoda las diferencias que esa temporalidad disemina. Esta meta-
física antropo-lógica también se manifiesta en una práctica política
acomodaticia análoga, cuyas coerciones están ocultas en la ilusión
de la soberanía individual. Entonces, apropiándonos de la herme-
néutica destructiva de Heidegger, el capítulo 1 “La comprensión
humanista y la tradición Onto-teo-lógica”, muestra la continuidad
de la tradición onto(griega)-teo(medieval)-lógica (humanista) que
reside en la constelación de metáforas que esta tradición metafísica
ha privilegiado, naturalizado e inscrito en los discursos y prácticas
de producción de conocimiento. Las metáforas centrales son estás:
el ojo panóptico (y su visión abarcadora) y la consiguiente figura del
círculo centrado, como también, las benignas connotaciones que
oscurecen la voluntad de poder que las constituye. Un aspecto pre-
paratorio crucial de esta demostración –posibilitado por la genea-
c
logía de la técnica de Heidegger- es el desocultamiento de la com-
plicidad entre investigación “filosófica” (por la que entiendo las
humanidades en general) y la investigación empírica. Una propues-
ta central del capítulo siguiente será sugerir que la asunción de una
d
relación de adversidad entre las llamadas “dos culturas ”, ha dificul-
tado la crítica radical de los órdenes culturales y sociopolíticos do-

c
El término utilizado por Spanos en inglés es “disclosure” que corresponde literalmente a “revelación”;
sin embargo, hemos optado por des-ocultamiento pues en dicho término resuena la noción de
apertura, vastedad, lo abierto y la consiguiente experiencia del espacio y la verdad, experiencia ella
misma tensada entre ocultamiento y des-ocultamiento; todas nociones cruciales en la obra heidegge-
riana. Como verá el lector, estos sentidos están permanentemente convocados en la lectura de Spanos.
De esta forma, su crítica destructiva es también des-estructurante de la mirada metafísica estructurante
de la diseminación de la temporalidad y, por ello, la destrucción no debe comprenderse como un
momento analítica o lógicamente anterior a la revelación o desocultamiento. Por otro lado, aún
cuando “revelación” pudiera contener un remanente teológico, el sentido heideggeriano de la de-
strucción impide tal analogía; en cualquier caso, para evitar malos entendidos, hemos utilizado
desocultamiento de manera regular a través del libro, con algunas pocas excepciones.
d
La apelación al llamado “debate de las dos culturas” como división estructurante de los ámbitos de
competencia de la universidad moderna y de los límites entre humanidades y ciencias tradicionales –
que repite las divisiones tan caras al idealismo alemán decimonónico y su énfasis en la diferencia entre
ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu-, es precisamente puesto en cuestión por la lectura de

37
minantes; es decir, ha limitado a casi todas las críticas de la moder-
nidad post-ilustrada.
No estoy sugiriendo que la hermenéutica destructiva de
Heidegger sea suficiente para desarrollar esta crítica radical. Aun-
que el capítulo inicial sostiene que la comprensión heideggeriana
del ser como un continuo indisoluble desde lo ontológico, a tra-
vés de lo textual y cultural, hasta lo sociopolítico ayuda a crear
una base para esta crítica radical, también reconoce que la limita-
ción, en gran medida al ámbito de una investigación ontológica,
en la interrogación de Heidegger, tuvo desastrosas consecuencias
cuando él intervino directamente en la política alemana. Para de-
cir esto apuntando a las metáforas preferidas por la tradición on-
toteológica: la destrucción del discurso del círculo centrado de
Heidegger no va más allá que demostrar las consecuencias negati-
vas del pensamiento metafísico moderno (de la antropo-logía, es
decir, del discurso del Hombre) para la investigación: pero deso-
culta que pensar metafísicamente, como de hecho los humanistas
e
lo hacen, es soslayar , y entonces espacializar o estructurar el tiem-
po, y eventualmente olvidar las diferencias ontológicas que el tiem-
po disemina.

Spanos y su insistencia en la continuidad esencial del ser desde lo óntico hasta lo ontológico. Por otro
lado, el humanismo reformista inglés también habría echado mano a esta pretendida división para
justificar la enseñanza poética canónica en contra del pragmatismo de las ciencias empíricas (como
veremos en los próximos capítulos), y por ello Spanos está interesado no sólo en desmontar esta
supuesta diferencia, sino también en explicitar su complicidad epistémica con el diagrama panóptico-
disciplinario, más allá de la Ilustración.
14
El término usado por Spanos es “overlooking”, su riqueza estriba en la correspondencia entre
desconsideración, descuido, ocultamiento y olvido sin perder su dimensión visual (looking) relativa a
la mirada estructurante de la cual el panoptismo –en cuanto diagrama general y no como caso aislado-
es un ejemplo central. En español, no hay un término que encierre todas estas correspondencias, pues
aun cuando la noción “desapercibir” podría, tentativamente, ser usada, hace pasar de contrabando una
alusión imprecisa a la fenomenología kantiana y husserliana. De tal forma, hemos traducido “overloo-
king” por soslayar tratando de mantener la alusión a los aspectos relativos a la estructurante mirada
metafísica. Se trata de un concepto caro al pensamiento de Spanos, en el que se expresa la convergencia
entre destrucción heideggeriana y genealogía foucaultiana.

38
El análisis histórico y político de Michel Foucault del Panóp-
tico y del panoptismo puede ser leído como una corrección, o mejor,
como una extensión del desocultamiento de Heidegger de la volun-
tad de poder que constituye el discurso filosófico circular privile-
giado por la tradición ontoteológica en general, y por la tradición
humanista en particular. Luego, el capítulo 2 “La investigación
humanista y la política de la mirada”, elabora una nueva interpreta-
ción de la genealogía foucaultiana de la sociedad moderna, capita-
lista y disciplinaria desarrollada en Vigilar y Castigar. Foucault traza
su origen de vuelta a la obsesión de la Ilustración con la óptica, la
cual culmina en el Panóptico de Jeremy Bentham, o la “casa de
inspección”: la estructura arquitectónica circular, centrada, que po-
sibilita la reformación y normalización de una variedad de desvia-
dos sociales mediante una vigilancia constante, y no mediante la
fuerza. Eventualmente, una inundante práctica discursiva panópti-
ca (en los lugares de trabajo, en las prácticas médicas y psiquiátricas,
y no menos en las instituciones educacionales) inscribió el círculo
centrado en el cuerpo político en general. Es decir, lo que Heideg-
ger interpretó como una limitación negativa del discurso circular
humanista sobre la humanidad –en tanto que soslayo (overlooking)
y olvido de la diferencia a través del énfasis en la centrada mirada
ontológica- deviene en Foucault un potencial positivo o producti-
vo de las relaciones de poder: la supervisión y el disciplinamiento de
la diferencia a través de toda la sociedad.
Esto, sin embargo, no equivale a sugerir que la genealogía de
Foucault de las modernas relaciones de saber / poder sustituye a la
destrucción heideggeriana del discurso filosófico de la modernidad
humanista. Al trazar la genealogía de la sociedad disciplinaria de
vuelta a la ruptura epistémica que primero precipitó y luego privi-
legió las prácticas discursivas tanto de la razón como de las ciencias
naturales en la Ilustración, Foucault inadvertida e inadecuadamente
reinscribe los términos del debate de las “dos culturas”. Esto permi-
te a la práctica de las humanidades (filosofía, literatura, crítica lite-
raria, etc.) escapar del cargo de complicidad con la sociedad disci-
plinaria, que es precisamente uno de los objetivos de la crítica hei-

39
deggeriana. Sin embargo, leyendo a Foucault contra la corriente, el
capítulo también muestra que, a pesar de su énfasis en la Ilustración
como origen del panoptismo moderno, su discurso de hecho mues-
tra la continuidad fundamental entre los usos disciplinarios socio-
políticos para los cuales la post-ilustración dispone del diagrama
del panóptico (y la mirada panóptica que este posibilita) y la vo-
luntad de poder que conforma el círculo centrado (y el sentido
visual) privilegiado por la tradición ontoteológica en general.
Releyendo a Foucault con Heidegger, en otras palabras, su-
braya la insistente aunque no explícita intención de Foucault de
que el panóptico (la institución histórica específica) “es un diagra-
ma de mecanismos de poder reducidos a su forma ideal;...es de
hecho una figura de tecnología política que puede y debe ser abs-
traída de cualquier uso específico”. Tematizando entonces la figura-
lidad y la polivalencia del panóptico, este análisis comparativo de
los discursos de Heidegger y Foucault posibilita una reconciliación
de la hermenéutica destructiva y la genealogía. El capítulo sugiere
que la ontología y lo sociopolítico están constituidos por un víncu-
lo indisoluble, aunque disparejamente desarrollado en cualquier
ocasión histórica específica, y esto apunta a una orientación teórica
que es más adecuada que la de Heidegger o Foucault, o cualquier
otro discurso postmoderno, para la tarea de una crítica radical de
las condiciones existentes de las relaciones de saber / poder en el
f
capitalismo tardío . De manera más específica, al sugerir que el cír-
culo centrado / diagrama panóptico conforma las prácticas discur-
sivas “desinteresadas” u “objetivas” de las disciplinas humanistas como
también de las ciencias empíricas, esta reconciliación de la destruc-
ción heideggeriana y de la genealogía de Foucault disipa la inun-
dante y perniciosa noción (representada por Gerald Graff y Fredric
Jameson, entre otros) de que la universidad moderna es definida
por una heterogeneidad radical. Ello posibilita la percepción de la
función incorporadora de la investigación antropo-lógica y la com-

f
El uso de esta noción es meramente descriptivo y no hay una elaboración relativa a los desarrollos del
término por Ernest Mandel o Fredric Jameson.

40
plicidad de sus diferentes partes en la reproducción del orden socio-
político dominante. Es decir, hace posible una crítica radical de la
hegemonía.
Los siguientes tres capítulos trabajan la iniciativa de reforma
emprendida en la década de 1980 en respuesta a la crisis de la edu-
cación superior, precipitada por lo que William Bennett catalogó
como la “aniquilación de las humanidades” durante la década de
Vietnam. Concentrándose en los usos ideológicos para los cuales la
metaforicidad del círculo centrado y la mirada panóptica son invo-
cados, estos capítulos constituyen primero una genealogía de la teo-
ría, y luego, de las prácticas institucionales de la universidad huma-
nista moderna –su inagotable compromiso con la investigación
desinteresada, con la educación general (el currículo central o cuer-
po común de conocimientos indispensables), y con el principio de
que la universidad constituye un espacio (apolítico) libre de valo-
res.
El capítulo 3 “El investimiento apolíneo de la teoría educa-
cional moderna”, realiza un análisis destructivo del discurso teórico
sobre la educación superior asumido por tres ejemplares e influyen-
tes humanistas, concentrándose, sobretodo, en su común llamado
a la recuperación del modelo “griego” clásico. Las iniciativas teóri-
cas de estos humanistas coinciden con los tres mayores movimien-
tos de reforma institucional en el periodo moderno: la reforma
imperativa de Matthew Arnold como respuesta a la crisis precipita-
da por la emergencia de la llamada conciencia de clase; la de Irving
Babbitt, en respuesta a la crisis producida por el colapso de Europa
y la victoria de la revolución Bolchevique; y la de I. A. Richards en
respuesta a la emergencia de la Unión Soviética como una súper
potencia. Este análisis muestra la continuidad fundamental de la
metaforicidad del círculo centrado y la mirada panóptica en sus
retóricas aparentemente diversas. Revela la voluntad de poder sobre
un conjunto de “otredades” sociopolíticas (con alcances diversos
sobre la clase trabajadora, las mujeres, los gays, y las minorías racia-
les y étnicas hasta los pueblos del tercer mundo) que está a la base
de los llamados discursos desinteresados de estos escritores. A la

41
vez, como el momento histórico específico de sus intervenciones
teóricas sugiere, sus diversos humanismos revelan una complicidad
fundamental con los aparatos de Estado –una complicidad que se
hace explícita en la defensa de Arnold de la “cultura”, en la defensa
de Babbitt de “la medida clásica”, y en la defensa de Richards de “la
universidad sinóptica”.
La sección final de este capítulo se extiende a una lectura des-
tructiva de los discursos de Arnold, Babbitt y Richards sobre la
educación, concentrándose en su mutua afiliación y apelación a la
paideia clásica griega y la metaforicidad del círculo centrado / mira-
da panóptica que conforma su humanismo. Apropiándonos de la
distinción de Heidegger entre la comprensión griega de la verdad
g
como A-lçtheia y la comprensión romana de la verdad como veri-
tas (la adecuación de mente y cosa), esta sección revela que la pai-
deia clásica teorizada y promovida por estos líderes intelectuales
humanistas no tiene, de hecho, su origen en la cultura griega, sino
en la decisiva representación romana de la cultura griega (mediada
por lo que es usualmente conocido como la era ilustrada o de Au-
gusto). Ello nos muestra que el proyecto educacional humanista
no está fundado sobre el germinal y “errante” pensamiento de Gre-
cia, sino sobre el secundario o derivado (y calculabilista; es decir, “po-
líticamente correcto”) pensamiento de los romanos, el cual presenta
al ser como un conjunto de oposiciones binarias reificadas y jerarqui-
zadas, subsumidas a la primera de estas oposiciones entre civilización
y barbarie. La paideia romana, como Heidegger repetidamente de-
g
Como ya henos advertido, esta comprensión de la verdad es crucial en la lectura de Spanos. A-lçtheia
es el concepto griego de “verdad”, “sinceridad”. Proviene del verbo alçtheuein: “hablar la verdad”, y está
relacionado con la posibilidad de un pensar rememorativo, en oposición a un pensar estructurante y
olvidadizo (lçthe: olvido). Heidegger lo usa en oposición a la versión romana de la verdad como
“veritas” y sus derivaciones relativas al “adequaetio intellectus et rei”, “rectitus”, “Imperium”, “corrección”
y “correspondencia”. Desde el punto de vista de la recepción filosófica profesional, el énfasis en el
llamado giro heideggeriano (die Khere) en los años 1930, y su paso desde la pregunta “por el sentido del
ser” a la pregunta “por la verdad del ser”, ha sido destacado como momento crucial en la comprensión
de las implicancias del problema de la verdad. En oposición a ello, aun cuando Spanos está leyendo
el Parménides de Heidegger (semestre de invierno de 1942-43), su comprensión de esta problemática
no enfatiza el famoso giro sino que rastrea su emergencia ya en Ser y tiempo (1927).

42
mostró (y como demuestra la reiterada invocación de Foucault a la
“referencia romana” en su genealogía de los orígenes de la sociedad
disciplinaria) implica eruditio et institutio in bonas artes: educación y
entrenamiento en buena conducta.
Este es un momento crucial en el argumento de El fin de la
educación. Trazando la genealogía del humanismo a su emergencia
en Roma, se sugiere hasta que punto, a pesar de lo que Arnold
llama “discurso de deliberación”, la paideia humanista –su celebra-
ción de la cultura contra la anarquía- está implicada en el proyecto
político imperial. El antropo-logos que conforma la investigación
humanista, la cual ordena y domestica las fuerzas y amenazas de un
conocimiento diferencial en función de un centro fijo y permanen-
te y en el nombre de la “corrección”, es análogo con la metrópolis,
la cual ordena y domestica la fuerza (y amenazas) de las provincias
bárbaras en función de la capital y en nombre de la civilización. El
círculo centrado y la vigilancia (y normalización) de las desviacio-
nes caracteriza así a ambos proyectos. Lo que aparece en diversos
grados en los textos de Arnold, Babbitt y Richards, ya en la conclu-
sión aparece siendo explícito en la crítica cultural de T. S. Eliot quien,
a pesar de sus diferentes énfasis ideológicos, es más o menos univer-
salmente reconocido como uno de ellos. En concreto, esta fase del
análisis de los discursos educacionales de Arnold, Babbitt y Richards
sugiere que la paideia humanista expuesta en cada uno, en respuesta a
las crisis de la educación precipitadas en sus respectivas ocasiones his-
tóricas fue finalmente, aunque de manera diferencialmente explícita,
un intento de reproducir una economía política imperial o colo-
nial.
El capítulo 4 “La violencia del desinterés”, repite este proyec-
to genealógico examinando la moderna práctica institucional en
América. Para preparar la base de la crítica al masivo movimiento
de reforma educacional iniciado en 1978 por la Universidad de
Harvard, la primera parte de este capítulo se enfoca en dos decisivas
iniciativas de reforma institucional en el siglo XX, las cuales dieron
forma a la idea de programa de educación general que ha servido
como medida natural y estándar para los estudios universitarios (de

43
pregrado) en los colegios profesionales y las universidades: la pri-
mera realizada por la Universidad de Columbia justo después de la
Primera Guerra Mundial y la Revolución Bolchevique, y la otra
patrocinada por la Universidad de Harvard siguiendo la Segunda
Guerra Mundial y el comienzo de la Guerra Fría. Esta genealogía
de las prácticas institucionales en América, en cuanto programática
inscripción de un “cuerpo común de conocimientos”, nos deja ver
su origen en condiciones históricamente determinadas y asociadas
con un proceso general de reacción. En el caso de la iniciativa de la
Universidad de Columbia, encontramos su origen en la influencia
desmesurada de los cursos generales de civilización contemporánea
h
y en los llamados “Honors Programs” instituidos en 1919, en el
área de “problemas de la guerra”, y comisionados para todos los
colegios y universidades por el gobierno federal en el contexto de la
Primera Guerra Mundial. El objetivo era combatir, aquí y en el
exterior, la “amenaza” a la democracia que implicaban primero los
“Bárbaros Hunos”, y luego, después de la guerra, los “Rojos”. En el
caso del programa de educación general instituido por la Universi-
dad de Harvard en 1945 (el programa articulado en la Educación
General en un Mundo Libre, mejor conocido como “el libro rojo
de Harvard” y en gran parte modelado sobre los cursos de la Uni-
versidad de Columbia), encontramos su origen en la Guerra Fría.
La segunda parte de este capítulo analiza el aparentemente
inofensivo –y extremadamente influyente- discurso del Harvard
Core Curriculum Report de 1978 [Informe sobre el Currículo Cen-
tral de la Universidad de Harvard], a la luz de la genealogía prece-
dente; se trata de un proyecto justificado por el obvio y señalado
propósito de reestablecer el programa de educación general que
habría sido “erosionado por la proliferación de cursos” en el ínterin.
El Informe estratégicamente no hace referencias a las circunstancias

h
Honors Program es un programa de pregrado que enfatiza los contenidos de la educación general y
del currículo central, al cual acceden los alumnos académicamente destacados, fundado en los albores
de la Primera Guerra Mundial, con el obvio objetivo ideológico de proteger la estabilidad hegemónica
interna norteamericana de la amenaza roja emergida de la Revolución Bolchevique.

44
históricas que precipitaron esta “proliferación” (el movimiento de
protestas estudiantiles, de derechos civiles y feministas durante la
década de Vietnam), usando, en cambio, una retórica que invocaba
el valor indiscutiblemente universal del currículo central. Sin em-
bargo, el análisis de la específica ocasión histórica desde la cual sur-
gió el Informe, hace totalmente claro que la agenda sociopolítica
que está a la base de los primeros movimientos de reforma era evi-
dentemente ideológica y que, de la misma forma lo es esta iniciati-
va institucional de recuperación del currículo central. No menos
que los otros, aunque más flexible que antes, el Informe constituye
un esfuerzo de “memoria cultural” por recuperar la “herencia ame-
ricana” en tiempos de una crisis precipitada por la emergencia de lo
que hasta ese momento eran sectores privados de participación,
excluidos o marginados, y justo cuando Estados Unidos empezaba
a usar tecnología de guerra masiva en Vietnam, amparado en la
defensa del “mundo libre”. Además, como el análisis de la retórica
del Informe muestra, la metaforicidad del círculo centrado / mira-
da panóptica inexorablemente determina la inclusión programática
de todos lo saberes diferenciales, activados por la explosión discur-
siva en la década de Vietnam.
Mostrando la contradicción constitutiva entre las prácticas
discursivas de la investigación desinteresada y la universidad liberal,
esta historia genealógica de la educación superior en América, en el
siglo XX, apunta no sólo hacia el “fin de la educación”, sino tam-
bién hacia las posibilidades positivas de una nueva y posthumanista
teoría de la educación superior conmensurable con las realidades
sociales, culturales e históricas descentradas en la postmodernidad.
El capítulo 5 “La universidad en la década de Vietnam”, co-
mienza por explorar estas posibilidades una vez que ellas han sido
desarticuladas de su estructuración antropo-lógica. Se intenta confi-
gurar una lectura sintomática de los múltiples movimientos estu-
diantiles de protestas, en función de proveer un contexto tenue
para la teoría pedagógica posthumanista, articulada en el capítulo
final del libro. Mientras los movimientos de reforma de la década
de 1980 representan la resistencia de los estudiantes en el marco de

45
la memoria cultural americana, este capítulo interpreta los alzamien-
tos estudiantiles como una exposición espontánea de las contradic-
ciones inherentes a la teoría y práctica de la universidad humanista:
el carácter socialmente construido del principio de “investigación
desinteresada” y la “autonomía” de la universidad como, para decir-
lo en palabras de Althusser, aparatos ideológicos de Estado. El capí-
tulo lee los alzamientos estudiantiles como evidenciación de la com-
plicidad entre la universidad y el complejo industrial-militar con su
respectiva demanda por “relevancia”, en una forma similar a lo que
Gramsci caracterizaba como refutación del consentimiento espon-
táneo, en este caso, una refutación de la práctica discursiva de la
hegemonía norteamericana. Estos movimientos de protesta consti-
tuyeron el momento culminante del quiebre epistémico que trajo
a la modernidad (y el legado de la Ilustración) a su realización / fin.
Más allá de la contribución positiva del movimiento espon-
táneo de protestas estudiantiles, este capítulo intenta realizar el aná-
lisis del fracaso de este movimiento para efectuar cambios produc-
tivos en la universidad, conmensurables con la explosión de saberes
precipitados en la década de Vietnam. Mi argumento se enfoca en
dos fases generales del movimiento de protestas: la existencial, la
cual, recurriendo al principio de autenticidad –de auto-identidad o
de sujeto auto-presente- inhibió una práctica colectiva efectiva; y la
marxista, la cual, recurriendo al esencialismo del modelo (econó-
mico) base / superestructura, falló al no percibir el grado en que la
producción cultural (las humanidades) estaba implicada con la “in-
dustria de conocimientos” y en su utilidad para el complejo indus-
trial-militar. La conclusión esbozada es que el fracaso del movi-
miento estudiantil en efectuar cambios duraderos en la estructura
de la universidad fue la consecuencia de su resistencia a la teoría o,
de manera más precisa, su fracaso en teorizar la hegemonía: el víncu-
lo entre producción cultural y material y su relación con el poder
del Estado, entre la ideología del discurso humanista “desinteresa-
do” (del sujeto soberano) y la ideología del discurso “objetivo” de
las ciencias empíricas. Dicho de manera alternativa, el movimiento
de protestas falló al no teorizar lo que Foucault llama la hipótesis

46
represiva. No reconoció que el discurso de la verdad / belleza es una
agencia y no un adversario del poder.
Al analizar la falla del movimiento de protestas en teorizar la
agenda ideológica de la universidad, este capítulo hace inteligible el
notorio éxito de la iniciativa de reforma de la década de 1980, en su
esfuerzo por recuperar el currículo central. Pero, al analizar los secto-
res que dicha agenda intentó, en última instancia, dominar –y que
fueron soslayados por el movimiento de protestas- mi intención es
sentar las bases para una adecuada teorización de las diferenciales, pero
vinculadas, fuerzas liberadas por la auto-destrucción de la universi-
dad en los años 1960s y comienzos de los 70s.
Esta tarea es asumida en el capítulo 6 “El intelectual y la oca-
sión post-humanista”. Este capítulo delimita la teorización de los
imperativos educacionales des-ocultados por la explosión de sabe-
res y por la irrupción de una multiplicidad, hasta ahora reprimida,
de sujetos históricos en el contexto de la década de Vietnam, para
pensar el rol del intelectual vis-a-vis (1) en la academia / en la críti-
ca; (2) en a pedagogía; y (3) en el currículo. El capítulo repite el
argumento de la comprensión de saberes diferenciados, precipita-
dos por la descentración del círculo antropo-lógico, no como un
proceso independiente y autónomo, sino como un indisoluble (aun-
que disparejamente desarrollado y asimétrico) conjunto de saberes
independientes. A pesar de su decisiva contribución, los practican-
tes de variadas versiones de teoría posthumanista en la academia –
desconstruccionistas, genealogistas, neo-marxistas, nuevos histori-
cistas, feministas, críticos negros, y muchos más- no han triunfado
plenamente en romper los parámetros disciplinarios establecidos
por la tradición de educación superior. Esta falla, no de manera
casual, explica porque sus discursos han sido fácilmente institucio-
nalizados, y más aún, porque ellos, aunque sea inadvertidamente,
realizan los fines productivos y hegemónicos de la lógica disciplina-
ria de división y experticia (la lógica que constituye al “sujeto sobe-
rano” y a la “disciplina soberana”). Una adecuada teorización del
multivalente movimiento estudiantil de protestas demanda que el
intelectual oposicional reconozca los lazos vinculantes entre los si-

47
tios específicos de formas de saber reprimidas y alienadas. Lo que es
necesario es una práctica comprometida pero colaboradora. Con ello
quiero decir una práctica que, sin inscribirse a sí misma en el para-
digma del intelectual líder, general o universal, frustre la división
del trabajo inventada por la sociedad disciplinaria para anular las
prácticas intelectuales colectivas, y para extender y profundizar las
operaciones desvinculantes de la hegemonía, mediante la produc-
ción de relaciones de saber / poder.
La segunda sección del capítulo final intenta entonces, teori-
zar las implicaciones de la idea de intelectual oposicional para la
pedagogía en la sala de clases. Invoca una crucial oposición binaria
tradicional, extrañamente desconsiderada (a pesar de su centralidad
en Nietzsche) por intelectuales oposicionales tales como Althusser,
Foucault y Derrida, en sus esfuerzos para pensar los eventos de mayo
del 68´: la oposición binaria entre madurez y adolescencia, adultez
y juventud. Manteniendo la idea del académico / crítico quien es, a
la vez, específico (u orgánico) y general en tanto supera las respecti-
vas limitaciones tanto del marxismo ortodoxo, el cual minimiza
las luchas específicas en privilegio del intelectual general, y la orien-
tación foucaultinana que minimiza las luchas colectivas para privi-
legiar al intelectual situado, mi argumento concibe el espacio espe-
cífico de la universidad contemporánea como un microcosmos del
mundo en general. Es decir, se representa a la institución educacio-
nal como un sitio en el cual los diferentes sectores estudiantiles
(mujeres, minorías raciales y étnicas, la “comunidad” gay, la clase
trabajadora, estudiantes del tercer mundo, y muchos otros) que
reflejan situaciones específicas aunque relacionadas, y que han sido
endémicamente excluidas, desde la Guerra de Vietnam están sien-
do cada vez más asimiladas por el orden sociopolítico dominante.
Entonces, mi argumento es a favor de una pedagogía descentrada
que, comprendiendo al joven de una vez como un “otro” orgánica-
mente colectivo (y apelando a ejemplos diferenciales de esta condi-
ción), estimule a los estudiantes a pensar y actuar desde ambas po-
siciones de sujeto. Al desmantelar la estructura piramidal centrada
–y su metafórica supervigilancia- disimulada por el pluralismo de

48
la práctica pedagógica liberal, se hace posible una pedagogía verda-
deramente dialógica: un proceso recíproco de aprendizaje destruc-
tivo en el cual, en palabras de Paulo Freire, el profesor oposicional
deviene un estudiante y el estudiante interesado un profesor. Esta
pedagogía destructiva –la cual, siguiendo a Heidegger, llamo tam-
bién pedagogía de la repetición (Wiederholung)- es entonces capaz
de facilitar la emergencia tanto de la jovialidad de la juventud, como
de las diferentes energías sociopolíticas que la juventud encarna,
más allá de la identidad cultural (el consenso) en la que la amnésica
y teleológica pedagogía de la memoria cultural las ha sumergido.
Este capítulo, y el libro, concluyen con una teorización de las
consecuencias para el currículo precipitadas por el descentramiento
del núcleo antropo-lógico. En la medida en que ello implica romper
con la estructura piramidal que determina jerárquicamente las rela-
ciones entre profesor y estudiante, también conlleva la disrupción
de la estructura piramidal del currículo central, con una visión que
descentra las diferentes fuerzas que este currículo ha colonizado.
Esto no implica una aleatorización del currículo, una explosión en
la oferta de una multitud de cursos independientes y autónomos,
lo que simplemente reproduciría la situación que ha hecho posible
el proyecto recuperativo de los reformadores humanistas. Esto sig-
nifica, en cambio, la dislocación del centro estructurado y de su
i
trascendental “centro ausente” , en la arena del libre juego de la crí-
tica. De manera más acotada, esto quiere decir que la crítica genea-
lógica o destrucción se dirige a la (socialmente construida) narrati-
va histórica que produce el canon; en palabras de Nietzsche, esto
implica el “uso de la historia para resolver los problemas de la histo-
ria”. De acuerdo con ello, esta nueva práctica materialista, la cual
“cepilla la historia a contrapelo”, implica el imperativo de trabajar
políticamente por establecer cursos que reflejen saberes que han
sido excluidos o sub-representados por el canon. Al mismo tiempo,

i
Spanos se está refiriendo al análisis de Jacques Derrida, particularmente al capítulo 10 de La escritura y
la diferencia (1989), en que se muestra el carácter fundante y coherente de la contradicción que está en la
base de la noción de estructura cuyo centro es inaccesible, siempre por ser alcanzado y siempre en evasión,

49
esta práctica evita la asimilación y domesticación de estos saberes dife-
renciales por parte de la institución, en nombre del pluralismo y la
diversidad. Tan importante como abrir el currículo es, en la lucha
del intelectual oposicional, alcanzar el verdadero potencial educa-
cional –social y democrático- des-ocultado por el descentramiento
del antropo-logos; por ello, este capítulo argumenta que tal apertura
curricular no es suficiente. Al utilizar la historia para cambiar la
historia, el intelectual oposicional, no importa su orientación críti-
ca, tiene la responsabilidad de adquirir un dominio tenue sobre la
historia y sus múltiples coerciones, no en el sentido de un dominio
panóptico, sino en el sentido genealógico de percibir sus orígenes
socialmente constituidos y sus fines ideológicos. En este proceso, el
intelectual repite el proceso destructivo que ya está en práctica en la
investigación académica y en la pedagogía. Esta “visión de dominio
tenue”, de acuerdo a nuestra lectura, no se transforma en una pre-
comprensión que la investigación específica confirmará, como en
el caso de la perspectiva tradicional, sino en una “pre-estructura”
que el mismo salto en el círculo hermenéutico siempre desconstru-
ye, esto es, este salto siempre abre dicha pre-estructura a las diferen-
cias históricas, sociales y culturales que el currículo tradicional, en
cambio, acomodaría a su corazón o núcleo.
Este imperativo es subrayado por la historia reciente, espe-
cialmente por los eventos en la Europa Central y del Este en 1989
y por la guerra del Golfo en 1991. El colapso del marxismo estali-
nista y la derrota de un tiránico dictador han sido interpretadas por
las agencias de producción de conocimientos y los medios de infor-
mación en las naciones capitalistas occidentales, y notablemente en
Estados Unidos, como la “caída del comunismo” o el “triunfo de la
democracia”; es decir, como la emergencia de “un nuevo orden
mundial” determinado por el relevo de los principios ontológicos

aunque se prometa su presencia, necesaria para justificar a la misma estructura. Para Derrida la forma
matriz de esta contradicción constitutiva del concepto de estructura está en la concepción del ser como
presencia. Ver capítulo 10: “La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias humanas”.
Versión española de Patricio Peñalver (Madrid: Antrophos, 1989), 383-401.

50
que reinstalan el discurso del Hombre y de la tradición liberal de-
mocrática occidental. Esta representación de la historia global con-
temporánea ha ido tan lejos ya, que pretende borrar la memoria de
la guerra de Vietnam, un olvido ejemplarmente sugerido en su con-
versión a un tipo de crisis saludable de la identidad cultural ameri-
cana (definida por su auto-impuesta “errancia en la barbarie” glo-
bal), producida por la brutalmente ejecutada y, finalmente abortiva
intervención de Estados Unidos en Vietnam, y conceptuada como
el “síndrome de Vietnam”. Una enfermedad psicológica colectiva
que la decisiva derrota de Saddam Hussein curó (lo que el presi-
dente George Bush anunció en la aparente victoria como un “golpe
j
al síndrome de Vietnam” ). Lo que resulta igualmente siniestro es
que esto, simultáneamente, haya posibilitado una contraofensiva
masiva contra la teoría posthumanista en general (y contra las mí-
nimas instancias de práctica pedagógica multicultural que ésta ha
favorecido en la universidad). Reforzada por las denuncias y publi-
citaciones de las afiliaciones nazi de Martín Heidegger y Paul de
Man, la actual iniciativa revisionista reduce el discurso emancipa-
torio a una práctica de “rectitud política” o “nuevo McCartismo
de izquierda”. No es casual que los exponentes humanistas de
“nuestra herencia cultural” justifiquen sus ataques contra aquellos
intelectuales que ahora recuerdan Vietnam –y la herida que abrió
en la psique americana- mediante la representación de las revuel-
tas de los pueblos de Europa del Este y la coalición de naciones
industriales occidentales contra Irak, como síntoma del descubri-
miento y aceptación mundial de los principios, valores y produc-
tos culturales de América.
Para oponerse a este momento crecientemente reaccionario,
un discurso y práctica oposicional no puede más, como en el pasa-
do, mantenerse en los límites o del modelo marxista de base / su-
perestructura o de una crítica post-estructuralista que se depotencia

j
La alusión de Spanos es a la guerra del Golfo de 1991, y por consiguiente a George Bush padre. Sin
embargo, su lectura destructiva de la razón imperial es complementada posteriormente con la apari-
ción en el año 2000 de su America’s Shadows. An Anatomy of Empire.

51
en su conversión disciplinaria y anquilosante. La tarea que la histo-
ria contemporánea le ha asignado al intelectual oposicional es la de
pensar las relaciones de poder contemporáneas en términos de una
sucesión que se extiende a través de la indisoluble continuidad del
ser, desde lo ontológico (el antropo-logos) a través de lo cultural (el
discurso del Hombre) hasta lo económico y lo sociopolítico (las
prácticas del consumo capitalista, el patriarcado y el racismo). Sólo
tal modo de pensamiento post-disciplinario y crítico hace posible
una resistencia efectiva a y una subversión del neoimperialismo que
se enmascara a sí mismo en el discurso hegemónico del “nuevo
orden mundial”. Porque la universidad humanista es, sobre todo,
el locus de producción del discurso hegemónico sobredeterminado
por el nuevo contexto mundial, el proyecto educacional –vis-á-vis
el intelectual, pedagógico, y el currículo- lo que articularé provisio-
nalmente en este libro, deviene un imperativo de nuestra ocasión
contemporánea.

52
1. - La comprensión humanista y la tradición onto-teo-
lógica.

If you have form’d a Cricle to go in, go into it yourself & see how
you would do.

William Blake, “to God”.

Apolo, en cuanto dios de todas las fuerzas figurativas, es a la vez el


dios vaticinador, Él, que es, según su raíz, “el Resplandeciente”, la
divinidad de la luz, domina también la bella apariencia del mundo
interno de la fantasía.

Friedrich Nietzsche, El nacimiento de la tragediaa .

En 1974, a petición de Derek Bok, el nuevo presidente de la


Universidad de Harvard, un comité académico dirigido por el nue-
vo decano de Artes y Ciencias, Henry Rosovsky, emprendió una
“revisión general de las estrategias y objetivos de la educación de
1
pre-grado en Harvard” . En 1978, cuando se había hecho evidente
que “existía un amplio acuerdo en que la proliferación de cursos (en
las décadas previas) había erosionado los objetivos del Programa de
Educación General existente” (RCC 1), este comité presentó su
b
Informe sobre el Currículo Central a los académicos de Harvard.

a
Ver la versión en español de Andrés Sánchez Pascual, El nacimiento de la tragedia (Madrid: Edit.
Alianza, 1994), 42.
b
Henry Rosovsky, Report on the Core Curriculum (Cambridge, Mass.: Faculty of Arts and Sciences of
Harvard University, febrero 15, 1978), 1. De aquí en adelante citado como RCC.

53
Este Informe, según la creencia de los miembros del comité, estaba
fundado en “un estándar (de educación) que responde a las necesi-
dades de los últimos veinte siglos” (RCC 2). Después de un perío-
do breve de deliberación, los académicos de Harvard adoptaron el
Informe el 2 de mayo de 1978. Los medios masivos de comunica-
ción, basados en la promesa del Informe de renovar la vida cultural
y sociopolítica americana, convirtieron la reforma curricular de Har-
vard en un evento educacional de significancia nacional.
Como si estuviesen esperando por tal signo directriz del phar-
makos, colegas y universidades a través del país comenzaron a hacer
lo mismo. Este momento recuperativo de la educación superior –
en el cual la “reforma” del currículo de las humanidades fue compa-
rada a la recuperación de la buena salud de la nación, aparentemen-
te perdida durante la turbulenta década de la Guerra de Vietnam-
recibió apoyo institucional de Walter Jackson Bate, el eminente
Kingsley Porter Profesor de inglés en Harvard, en un ensayo titula-
do “The Crisis in English Studies”, publicado en 1982 en el Har-
vard Magazine [una revista estudiantil]. En este ensayo solicitaba a
los administradores de la universidad su apoyo ejecutivo para los
esfuerzos de los humanistas “sobrevivientes” de la catastrófica déca-
da de la Guerra de Vietnam, para recuperar la litterae humaniores
enfrentada al curso “autodestructivo” de la profesión literaria, un
curso que de acuerdo a Bate, fue producido por la intervención de
discursos teóricos en los estudios literarios a fines de los años 1960:

El tema –la gran literatura mundial- es incomparable. Todo


lo que necesitamos es la oportunidad y la imaginación para
que éste trabaje sobre las mentes y caracteres de los millones
de estudiantes de quiénes somos responsables... Al
principio, el número puede parecer pequeño. Pero mucho
se puede hacer si uno tiene un núcleo de estudiantes
realmente comprometidos y talentosos... Aunque pequeño,
una fracción mayoritaria de este grupo -que yo recuerdo-
consiste en dotada gente joven, quienes se preocupan
realmente y quienes están listos para encarar dificultades y

54
para hacer sacrificios en función de recuperar alguna
comprensión de la centralidad e importancia de los valores
de las letras. En Harvard, hemos estado tratando de tomar
ventaja de esto... Pero necesitaremos la ayuda de los
2
administradores en los años que vienen .

El proceso recuperativo llegó a su culminación –e hizo evi-


dente su oculta agenda ideológica- en el informe sobre el estado de
las humanidades en educación publicado en noviembre de 1984
por William J. Bennett, presidente del Presupuesto Nacional para
las Humanidades y, posteriormente, secretario de educación en la
administración de Reagan. En este informe, significativamente ti-
tulado “Reivindicar un legado”, el presidente Bennett, como el co-
mité de Harvard y William Jackson Bate (cuyo reclamo él invoca-
ba), deploró el desorden en el cual la educación superior –especial-
mente la enseñanza de las humanidades- había caído durante la dé-
cada de 1960 y pidió la restauración de un currículo que garantizara
la recuperación de “nuestra” herencia cultural en representación de
sus “justos herederos”:

Aunque más del 50 por ciento de los americanos graduados


de la educación secundaria continúan su educación en
colegios profesionales y universidades americanas, de pocos
de ellos se puede decir que reciben allí una educación
adecuada a la cultura y civilización de la cual son miembros.
La mayoría de nuestros estudiantes egresados son engañados
en las humanidades –historia, literatura, filosofía-, y en los
ideales y prácticas del pasado que han formado la sociedad
a la que ellos ingresan.
El problema está principalmente en aquellos de nosotros cuya
tarea es educar a estos estudiantes. Nosotros hemos culpados
a otros, pero la responsabilidad es nuestra... Porque nosotros
los educadores –no científicos, gente de negocios o público en
general- somos también quienes hemos renunciado a la gran
tarea de transmitir esta cultura a sus “justos herederos”.

55
Entonces, lo que tenemos en varias de nuestras
universidades es un legado no reclamado, un curso de
estudios en el cual las humanidades han sido desviadas,
diluidas, o tan adulteradas que los estudiantes graduados
3
conocen poco de su herencia .

Lo que el comité de Harvard y Bate dejan tácticamente sin


decir, Bennett lo dice explícitamente: que la desintegración de las
humanidades fue la consecuencia de una “pérdida colectiva de tem-
ple y fe por parte tanto de los académicos como de los administra-
dores durante los últimos años de la década de 1960 y principios de
4
los años 70s” . Para plantear esta iniciativa crítica de manera positi-
va, el esfuerzo institucional masivo inaugurado por la universidad
de Harvard para recuperar el currículo central, muestra su compli-
cidad con los esfuerzos del Estado para recuperar la buena salud de
la nación aparentemente perdida durante la turbulenta década de la
guerra de Vietnam, debido a los movimientos de protestas estu-
diantiles, feministas y de derechos civiles. Y esta “curación de la
herida” como llegó a ser popularmente llamada, significa esencial-
mente la recuperación de un consenso nacional:

Grandes obras, importantes cuerpos de conocimientos y


poderosos método de investigación constituyen el corazón
de las humanidades y sostienen las tradiciones
intelectuales, morales y políticas de nuestra civilización.
Si es que las rechazamos, como hemos estado rechazando
este núcleo esencial y la racionalidad de las humanidades,
si es que permitimos que la fragmentación de las
humanidades continúe, entonces arriesgaremos todo lo
5
que es importante para nosotros .
¿Quién es este “nosotros” con el cual Bennett se identifica a sí
mismo y al destino de los jóvenes americanos? ¿Es casual que, de la
misma forma como Bate dirige su discurso recuperativo a los alum-
nos y administradores de la universidad de Harvard, Bennett dirija
el suyo, en la cita previa, a los lectores del Wall Street Journal?

56
II

Lo que llevaré acabo aquí es la genealogía de este naturaliza-


do “nosotros”. Lo que sigue, en otras palabras, es una interrogación
del movimiento masivo de reforma educacional iniciado por la uni-
versidad de Harvard, en el periodo posterior a la guerra de Viet-
nam. Mi propósito es hacer evidente como ese movimiento es con-
formado por las pre-comprensiones sobre la naturaleza del enten-
dimiento humano, la universidad, la cultura, y más allá de esto, la
sociedad civil y política. En este sentido, intento indagar en la edu-
cación superior para avanzar en el proyecto general de contra-me-
c
moria , que desmitifica a la modernidad humanista. A diferencia
de la memoria cultural recuperativa a la que apelan los reformado-
res de Harvard y los intelectuales universales que ellos mismos han
relegitimado, la memoria que conforma este estudio no es sinópti-
ca. En cambio, esta es históricamente específica, evidentemente
empírica y explícitamente genealógica: se trata de una memoria que
privilegia un modo descentrado de proceder, enfocándose sobre las
diferencias, los detalles y las particularidades que el modo de inves-
tigación institucional dominante, en su normalizante apelación al
desinterés sinóptico, necesariamente soslaya.
Tanto en su método como en su contenido, este libro cues-
tionará lo que entiendo como una privilegiada pre-comprensión

c
“Countermemory”: contramemoria o memoria-en-oposición a la memoria oficial, constituye una
de las nociones claves desde las que Spanos lee el aporte de las teorías llamadas “postmodernas”, y en
general, aquellas vinculadas con el “proyecto” crítico-destructivo de des-ocultar los aspectos “recupera-
tivos” y “reconstructivos” de la historia oficial y su operación metafísica-narrativa, cuyo ejemplo
central está en la onto-teo-logía occidental, pero que se expresa igualmente a través de la continuidad
del ser, en sus distintas manifestaciones: historiografía, antropología, pedagogía, etcétera. Estos
aspectos recuperativos y reconstructivos legitiman la mirada soslayante de las diferencias y la operación
estructurante del círculo metafísico de la tradición, mediante diversas estrategias, entre las que la
narración antropo-lógica de la herencia de valores estéticos y culturales humanistas, destaca. Sin
embargo, la contramemoria nombra también una multiplicidad de lugares de antagonismo no redu-
cibles a un punto determinado, ni a otra memoria alternativa, cuestión que se complementa con la
continuidad del ser, desde lo ontológico hasta lo sociopolítico, que a Spanos le interesa enfatizar. En
Spanos no hay un proyecto de ontología regional, sino un intento por mostrar la continuidad de ser
y existencia.

57
metafísica o logocéntrica, inscrita en el paradigma de las humani-
dades y que el proyecto de reforma de Harvard intenta recuperar en
representación de la educación superior contemporánea. Especial-
mente en lo que deja sin decir, el Informe de Harvard (y las prácticas
discursivas que éste ha posibilitado) constituye un esfuerzo reaccio-
nario de “salvar el resto”, para recuperar una no existente época de
oro de la educación superior. Al hacer esto, no sólo se impide que
los jóvenes estudiantes americanos tengan la posibilidad de con-
frontar los complejos problemas que se les presentan, sino que tam-
bién ello otorga legitimidad a una específica estructura de poder
económico y sociopolítico. No trato, para decirlo en otras pala-
d
bras, de relegar al pasado a la nulidad; deseo, en cambio, repetir
las posibilidades positivas olvidadas por el perenne compromiso al
centro y sus estructuras, expresadas en el privilegio del productivo
principio metafísico de que: la identidad es condición de posibilidad
de la diferencia y no hay otra alternativa.
Al recuperar “ese tiempo”, in illo tempore, el Harvard Core
Curriculum Report olvida el testimonio del pasado inmediato (la
crisis de la universidad en la década de 1960, la década de la Guerra
de Vietnam). Aún más significativamente, también soslaya las even-
tuales rupturas históricas en la tradición occidental. Me estoy refi-
riendo a la ruptura epistemológica producida, como Derrida ha
observado, en los discursos de descentramiento de Nietzsche, Freud
y Heidegger, lo cual hizo definitivamente visible la siempre ausen-
te-presencia que hasta ahora ha sido oscurecida por los múltiples e
insistentes esfuerzos en la historia de Occidente, por recuperar un

d
Spanos está explícitamente pensando en la noción heideggeriana de repetición: Wiederholung que
proviene a su vez de Wiederholen, en que destacan dos sentidos, el primero relativo al simple acto de
reiterar; el segundo, relativo a las posibilidades de volver a enunciar aquello que ya fue prohibido,
ocultado, al ser metafísicamente estructurado. De tal forma, repetir re-activa las potencialidades
ocultadas por el soslayante ojo metafísico. Debe comprenderse esta repetición en relación constitutiva
con la destrucción, y no sólo como reactivación intelectual (Husserl), performance o estrategia política
acotada ónticamente (según desarrollos más recientes de la noción: Said, Buttler, Deleuze). Para
Heidegger y Spanos, repetir la pregunta por el ser es tanto una cuestión posibilitada por la destrucción
del olvido metafísico, como dicha destrucción sin más.

58
centro determinante, cada vez que tal centro ha sido amenazado
por acontecimientos históricos.
Si deseamos elegir algunos “nombres”, sólo a manera de indica-
ciones, y recordar aquellos autores en cuyo discurso esta ocurrencia ha
alcanzado su más radical formulación, indudablemente tendríamos que
citar la crítica nietzscheana de la metafísica, la crítica de los conceptos de
ser y verdad, que hemos sustituidos por los conceptos de juego, inter-
pretación y signo (signo sin una verdad presente); la crítica freudiana de
la auto-presencia, esto es, la crítica de la conciencia, del sujeto, de la
auto-identidad y de la auto-proximidad o auto-posesión; y más radi-
calmente, la destrucción heideggeriana de la metafísica, de la onto-
6
teología y de la determinación del ser como presencia .
Para ser más preciso, la reforma curricular esbozada en el Infor-
me de Harvard asume demasiado fácilmente la saludable virtud de la
tradición humanista. Soslayando que los orígenes del “demasiado-
electivo” currículo está relacionado con los movimientos de protesta
en la década de la guerra de Vietnam, el Informe percibe una situa-
ción institucional totalmente negativa –una anarquía educacional- y
entonces, la obvia necesidad de restaurar el modelo ideal anterior de
educación liberal. El Informe busca redefinir este modelo de tal for-
ma que puedan acomodarse las corrientes disruptivas dentro de un
horizonte comprensivo. Al hacer esto, el Informe minimiza, si es que
no suprime deliberadamente, la creciente sospecha de que el instru-
mento privilegiado (para usar la retórica hermenéutica de Heidegger)
que ha conformado y autorizado a la cultura occidental, incluyendo
la idea de universidad desde Platón y Aristóteles, se encuentra en
crisis. Me refiero, por supuesto, a los métodos epistemológicos y la
retórica de la tradición ontoteológica, la cual, como Heidegger, De-
rrida y Foucault entre otros han mostrado persuasivamente, de varias
formas, implica el tardío periodo clásico (onto-), el periodo medie-
val (teo-) y el Renacimiento y el periodo posterior, incluyendo la
época moderna de la tecnología (logía).
Entonces, el Informe soslaya el hecho de que el quiebre de este
privilegiado instrumental epistemológico ha precipitado no sólo una
situación de crisis en la cultura occidental en general, sino también ha

59
hecho posible un número de modos relacionados de investigación
“críticas” (destrucción, desconstrucción, genealogía, neo-marxismo,
feminismo, etcétera) y de producción artística (especialmente en lite-
ratura) que ponen en cuestión la asumida naturalidad de los instru-
mentos recibidos y del discurso cultural, incluyendo el de la educa-
ción superior, que se han acomodado a las instituciones occidentales.
Asumiendo la naturalidad –la universalidad- de su modo de investi-
gación, el Informe se priva a sí mismo de las formas positivas de
relacionarse con las condiciones de los hombres y mujeres modernos,
condiciones evidenciadas por lo que los tradicionalistas llamaron de
manera peyorativa “teoría postmoderna”. El impulso destructivo en
filosofía y en las artes (y más recientemente en los estudios legales) no
se expresa en un acto exclusivo de violencia hermenéutica, como se
asume tan fácilmente por los académicos humanistas. Como en el
influyente diálogo de Heidegger con Kant en Kant y el problema de
la metafísica (1951), este impulso también se manifiesta de manera
esencialmente positiva, como repetición (Wiederholung). Al destruir
la tradición, este discurso negativo desoculta –deja ver- el sentido
primario oculto o cubierto y eventualmente olvidado por estructuras
lógicas, en nombre de un término dominante en la lógica binaria de
la metafísica. Como Heidegger lo plantea en Ser y Tiempo:

Si se quiere que la pregunta misma por el ser se haga


transparente en su propia historia, será necesario alcanzar
una fluidez de la tradición endurecida, y deshacerse de los
encubrimientos producidos por ella. Esta tarea es la que
comprendemos como la destrucción, hecha al hilo de la
pregunta por el ser, del contenido tradicional de la
ontología antigua, en busca de las experiencias originarias
en las que se alcanzaron las primeras determinaciones del
ser, que serían en adelante las decisivas.
Esta demostración del origen de los conceptos ontológicos
fundamentales, en cuanto investigación y exhibición de
su “certificado de nacimiento”, no tiene nada que ver con
una mala relativización de puntos de vista ontológicos.

60
Asimismo, la destrucción tampoco tiene el sentido
negativo de un deshacerse de la tradición. Por el contrario,
lo que busca es circunscribirla en lo positivo de sus
posibilidades, lo que implica siempre acotarla en sus
límites, es decir, en los límites fácticamente dados en el
respectivo cuestionamiento y en la delimitación del
posible campo de investigación bosquejado desde aquél.
La destrucción no se comporta negativamente con
respecto al pasado, sino que su crítica afecta al “hoy” y al
modo corriente de tratar la historia de la ontología, tanto
el modo doxográfico como el que se orienta por la
historia del espíritu o la historia de los problemas. La
destrucción no pretende sepultar el pasado en la nada,
tiene su propósito positivo; su función negativa es sólo
7
implícita e indirecta .

Si queremos ganar una nueva comprensión de las pre-com-


prensiones esencialmente logocéntricas inscritas en el discurso hu-
manista “desinteresado” y “libre de valores” del Informe de Har-
vard, y más aún, en lo que este deja sin decir, será necesario desarro-
llar hasta cierto punto lo que entiendo por el proyecto esencial de
contramemoria postmoderno, el cual tiene como propósito la de-
strucción de la tradición ontoteológica en general, y con ello, su
moderno alótropo, es decir, lo que Michel Foucault ha llamado “la
sociedad disciplinaria” en particular.

III

Comenzando con la crítica genealógica de Nietzsche a la histo-


8
riografía tradicional y el llamado de Husserl para “volver a las cosas
mismas” (zu den Sachen selbst), esta de-structiva confrontación con
la tradición occidental vis-a-vis el saber, muestra como fuente de la
crisis de la modernidad a la rigidización de lo que, en otro lado he
9
llamado, la voluntad metafísica de espacializar el tiempo . Dicho de

61
manera provisional y en interés de la orientación del lector, ésta es la
voluntad de domesticar, y por ello minimizar mediante la objetiva-
ción, las amenazantes infamiliaridades de la Physis, de las cosas-como-
ellas-son en tanto que siendo (el término de Heidegger es die Unhei-
mlichkeit), con la voluntad que, con el arribo, en el Renacimiento y
la Ilustración, de un humanismo fundado en la razón empírica y la
ciencia, deviene en una obsesión de dominio de la naturaleza, para
forzar “su” cosecha en todo el sentido de la palabra, según el deseo del
“Hombre”. Esto es, como Heidegger lo plantea en un ensayo sobre
Así habló Zaratustra de Nietzsche, el “espíritu de revancha contra la
trascendencia del tiempo”, el cual comienza con la determinación de
Platón de “lo terrenal, la tierra y todo lo que es parte de ella” como
10
“me on, no-ser” y culmina en el enmarcamiento (Ge-stell) produci-
do por la tecnología moderna, la que, representando al ser, transfor-
11
ma la tierra –el misterio- en una “reserva permanente” (Bestand) .
Para ser más preciso, la de-strucción desoculta que la tradi-
ción occidental, desde el periodo de los últimos filósofos griegos –
y especialmente después de Bacon, Descartes y el resurgimiento de
la educación humanística romana en el Renacimiento- ha interpre-
tado creciente y continuamente la sentencia de Aristóteles “[E]l
Hombre es el animal dotado con logos” como: ‘razón’, ‘juicio’,
12
‘concepto’, ‘definición’, ‘fundamento’ o ‘relación’ . Al hacer esto,
la tradición “onto-teo-lógica” ha cubierto y eventualmente olvida-
13
do su origen en legein (hablar ), la que en sí misma se haya
(in)fundada en la radical temporalidad del ser del hombre: en la
nada, en la ausencia de presencia o, en términos que median la “di-
ferencia ontológica” de Heidegger y la differance de Derrida, en la
diferencia que esa temporalidad, desde siempre disemina. Es esta
diferencia, que es siempre una presencia en diferimiento, la que
activa el interés –y la voluntad metafísica de recuperar un origen
14
perdido . Para poner la genealogía de Heidegger en los términos
de Derrida, cuestión a la cual volveré, la de-strucción desoculta que
la tradición occidental en general, a pesar de sus aparentes variacio-
nes, ha sido una tradición logocéntrica, una tradición basada en una
filosofía de la presencia –la mistificada pre-comprensión de una

62
identidad original (el verbo, el significado trascendental), que ha
sido dispersado con la “caída” en el tiempo. Entonces, esta interpre-
tación logocéntrica / recuperativa del ser humano, eventualmente
resulta en una total aceptación de la secundaria o derivada (cons-
truida) noción de verdad como correspondencia –como acuerdo
de la mente con su objeto de conocimiento (la homoiosis de Aristó-
15
teles, la adequaetio intellectus et rei de Santo Tomás) . Su corola-
rio hermenéutico es el especular lenguaje proposicional de la afir-
mación (juicio) –como original, natural y auto-evidente.
En la medida que el juicio (esto es, la correspondencia proposi-
cional o veracidad de la correspondencia) es el objetivo de la relación
entre la mente investigadora y su objeto, el impulso metodológico
detrás de la noción tradicional de verdad está motivado por un arre-
batar el objeto (cosa o ser humano) fuera de su contexto existencial,
temporal, el contexto del mundo vivido, de la differance, para trans-
formarlo en una presencia pura, compartible (transparente) y consen-
sual. Y representando el tiempo de esta forma, el ser humano como
intérprete reduce su ser-en-el-mundo a una des-temporalizada y des-
diferenciada serie de “puntos ahora”. Ello deriva en una postura inau-
16
téntica de “espera (Gewärtigen) la cual olvida y hace presencia” . El
pensamiento metafísico suspende y por ello espacializa el proceso
temporal, coacciona las diferencias que la temporalidad disemina en
una totalidad idéntica a sí misma que puede ser vista en tanto que tal,
y de una sola vez, como presencia, desde arriba. Entonces, al enmar-
car al tiempo, éste se reduce a la visión, y el pensamiento y el sujeto
pensante logran “objetividad”; este es el comportamiento esencial (an-
terior al ser en su siendo) de la investigación humanista, ciertamente,
e
del hombre y de la mujer humanistamente educados; una dis-tancia
desde la experiencia originaria del objeto que le permite al ser pen-
e
Se trata de un habitar la “estancia” (que es tanto el lugar y la forma misma del habitar: estar-ahí), de
manera no contemplativa, irreflexiva o técnica; esta dis-tancia nombra un habitar posibilitado,
facultado o producido por la mediación técnica. Aquí Spanos enfatiza tanto las dimensiones relativas
a la relación entre habitar y técnica destacadas por Heidegger en varios trabajos posteriores a Ser y
Tiempo, como sus relaciones con la determinación panóptica y estructurante de la temporalidad,
previas a la modernidad occidental, pero incrementadas en la modernidad ilustrada y hegemónicas en
la modernidad post-ilustrada.

63
sante convertirse en un ser privilegiado, uno que, desde esta dis-
tancia desinteresada meramente mira a o, en cambio, “desconside-
ra” [soslaya] sintomáticamente la experiencia vivida del ser-en-el-
mundo, como si ésta fuera una narrativa clausurada. Así, la sepa-
ración del sujeto y el objeto, la sedimentada comprensión tradi-
cional de la verdad como correspondencia –la comprensión de la
verdad que como sugeriré, continúa alimentando la pedagogía hu-
manista- deviene estática y visual. La expresión interpretativa de
esta “verdad” se presenta como “desinterés” constituido e interesa-
do, es decir, como una representación preconcebida desde el fin. En
la versión reciente de Michael Foucault, la secundariedad de la co-
17
rrespondencia se muestra como un sistema discursivo “archivado” .
Sin embargo, esta “objetividad” es, en un sentido fuerte,
una ficción. Porque la noción de correspondencia oculta el hecho
que este esquema de cosas y mente (el sujeto) presupone, conve-
nientemente, una totalidad racional o logocéntrica –un orden del
mundo preestablecido y previamente conocido, creado por la in-
finita mente de Dios (el cual es hecho a imagen del Hombre)-
que es ontológicamente anterior a la Physis y entonces funciona
como medida del juicio. En otras palabras, una de-strucción del
instrumento epistemológico de la tradición ontoteológica occi-
dental desoculta que, a pesar de las diferencias superficiales entre
sus variaciones positivistas e idealistas –suplementarias, de acuer-
do con Derrida- el impulso esencial que alimenta su ontología ha
sido crecientemente un cierre, re-presentación o espacialización
del tiempo como medio de transformar la esencia diferencial del
ser (lo que Heidegger llama la nada [das Nichts] en Ser y Tiempo y
después la tierra [die Erde]) en una cierta identidad. Lo que la
destrucción revela es que dentro del “auto-evidente” y privilegia-
do logos (como ratio) de la comprensión tradicional de la verdad,
está inscrito un más fundamental e inclusivo concepto ontológi-
co “auto-evidente”: el logos como esencia eterna, el logos, diversa-
mente invocado en la historia de la ontología occidental como “la
Palabra”, “el Uno”, “el Origen”, “Dios”, “el Alfa y Omega”, “la
Idea Absoluta”, “la Causa Final”, “el Principio de Causalidad”, “la

64
Identidad”, o, como Heidegger (y Derrida) lo han puesto para
18
nuestra ocasión, el logos como “presencia permanente” . La de-
strucción, en otras palabras, hace explícito –y aquí desarrollo el
problema con un cierto énfasis en Foucault- que el pensamiento
occidental no constituye una historia de disrupciones radicales en
los medios de comprensión, sino en cambio, una serie de suple-
19
mentos recuperativos –“de sustitución del centro por el centro” -
que reemplaza una forma de logocentrismo, cuya autoridad ha
sido evidenciada como in-fundada- por otro. La destrucción des-
oculta que el pensamiento occidental, desde Platón a través de
Santo Tomás hasta Descartes, Locke, Kant, Hegel, Bentham y la
moderna ciencia positivista (especialmente en su alótropo tecno-
lógico) ha sido esencialmente una tradición metafísica, en la cual,
de acuerdo a su conocida formulación medieval, la esencia prece-
de (es ontológicamente anterior a) la existencia. La eternidad pre-
cede al tiempo; el uno precede a la multiplicidad; la identidad
precede a la diferencia.
La epistemología de la tradición occidental y su elaboración y
práctica en la educación superior ha fundado y continúa fundando
el sentido del ser meta-ta-physica (metafísicamente): desde “más
20
allá-de lo que este-es como tal” , tanto en su sentido relativo al
f
después y al arriba, desde la distancia especular de un fin o telos .
Esta epistemología ha reificado el ser y ha reducido el siendo verbal
y su fuerza diferencial a un Ser nominal, a una cosa visualmente
apropiable (summum ens), el cual comprende (incluye, contiene y
determina) la noción de todas las cosas (incluyendo el ser huma-
no). Por ello se debe destacar, en la retórica que Heidegger usa en su
destrucción del giro platónico, su crítica del concepto tradicional
de verdad como idea o modelo visual, o como metodología deter-
minante, esto es, como un centro o núcleo:

f
Este más allá vuelve a invocar la doble acepción, enfatizada por Spanos, del soslayo metafísico que,
en cuanto overlooking, desconsidera las diferencias que la temporalidad disemina, desde un fin
unificante, pero también desde un plano superior donde la mirada mapea y calcula al ser.

65
La transformación del desocultamiento (a-letheía) por
medio de la distorsión de la no-distorsión y desde allí a la
corrección [en la tradición] debe ser vista como siendo
una con la transformación de la physis [el ser] en idea; del
logos como reunión al logos como declaración [recuento].
Sobre la base de todo esto, la interpretación definitiva
del ser que está fijada en la palabra ousia ahora se distancia
de sí misma y empieza a destacar. Esto significa que el ser
en el sentido de presencia permanente, está siempre-ya-
ahí. Lo que el ser es realmente es de acuerdo a lo que
siempre es, aei on. A esta presencia permanente [de acuerdo
a la tradición metafísica] es a lo que debemos volver para
comprender y producir: el modelo, la idea.
Permanentemente, la presencia es a lo que debemos
retornar en todo su logos, declaración [recuento]: esto es
lo que se mantiene-ante, hypokeimenon, subjectum. Desde
el punto de vista de la physis, la emergencia, lo que estaba
21
siempre ahí es el proteron, el más temprano, el a priori .

Para apropiarnos de una retórica más reciente, la de-strucción


desoculta que el pensamiento de la tradición ontoteológica está
fundado en el principio de que la identidad es la condición de po-
sibilidad para la diferencia. Este principio teórico fundante de la
metafísica es el que posibilita la tecnología del poder: los “diagra-
mas” científico, económico y sociopolítico, permitiendo la clasifi-
cación, distribución, jerarquización, supervisión y regularización de
las diferencias anatómicas, monetarias y humanas dentro del cerra-
do espacio de lo mismo. De acuerdo con Foucault estos “tableaux”
emergieron como mutaciones en la época racional / científica de la
Ilustración, como instrumentos esenciales de la moderna sociedad
disciplinaria, la sociedad que anexa el saber al poder, que persigue el
saber con el propósito esencial, no importa cuan benigno éste sea en
apariencia, de reducir las energías potencialmente disruptivas de los
diferentes seres humanos a “cuerpos dóciles y útiles”:

66
La primera de las grandes operaciones de la disciplina es...la
constitución de cuadros vivos “tableaux vivants”, que
transforman las multitudes confusas, inútiles o peligrosas,
en multiplicidades ordenadas. La construcción de
“cuadros” ha sido uno de los grandes problemas de la
tecnología científica, política y económica del siglo XVIII:
disponer jardines de plantas y animales, y hacer al mismo
tiempo clasificaciones racionales de los seres vivos;
observar, controlar, regularizar la circulación de las
mercancías y de la moneda y construir así un cuadro
económico que pueda valer como principio de
enriquecimiento; inspeccionar a los hombres, comprobar
su presencia y su ausencia, y constituir un registro general
y permanente de las fuerzas armadas; distribuir los
enfermos, separarlos unos de otros, dividir con cuidado
el espacio de los hospitales y hacer una clasificación
sistemática de las enfermedades: otras tantas operaciones
paralelas en que los dos constituyentes –distribución y
análisis, control e inteligibilidad- son solidarios el uno
con el otro. El cuadro, en el siglo XVIII es a la vez una
técnica de poder y un procedimiento de saber. Se trata de
organizar lo múltiple, de procurarse de un instrumento
para recorrerlo y dominarlo; se trata de imponerle
“orden”...Táctica, ordenamiento espacial de los hombres;
taxonomía, espacio disciplinario de los seres naturales;
22
cuadro económico, movimiento regulado de las riquezas .

Mientras más sofisticada es su articulación teórica y efectiva su


elaboración práctica, el cuadro disciplinario que emerge dominante-
mente en el siglo dieciocho con el triunfo de las ciencias empíricas, es
cada vez más una espacialización de la temporalidad: una imagen
visual -una re-presentación- proyectada por un ojo trascendental y
teleológico en el cual cada cosa y cada evento –conocido y descono-
cido- asume su nombre propio y su lugar en una totalidad inclusiva
mayor. El sentido y uso de la diferencia, en otras palabras, está deter-

67
minado por la prioridad ontológica de la identidad. La “microfísica
del poder” que Foucault brillantemente describe, constituye una ma-
nifestación históricamente específica del principio esencial que ha
definido la teoría y la práctica occidental, la cultura y la organización
sociopolítica, desde sus orígenes en la antigüedad clásica.
Esta modificación de la lectura de la sociedad disciplinaria de
Foucault, y la vinculación de la interrogación ontológica de la tra-
dición filosófica occidental de Heidegger con la interrogación del
occidente post-ilustrado de Foucault, es importante para mi argu-
mentación sobre la teoría y la práctica educacional moderna. Como
mostraré más detalladamente en el próximo capítulo, esto socava
la potencial apelación de los humanistas modernos al discurso de
Foucault en su intento de recuperación de la tradición clásica –la
litterae humaniores- cuando se enfrentan al triunfo de la razón ins-
trumental y de la educación científica, que ha primado sobre las
humanidades. La iniciativa de reforma del Harvard Core Curricu-
lum Report, ha surgido del debate sobre los roles respectivos, en la
educación superior angloamericana, de las humanidades y las cien-
cias, iniciado por Matthew Arnold y Thomas Henry Huxley a fi-
nes del siglo XIX. Este viejo, pero aún productivo debate, fue traí-
do al presente por abrumados humanistas tales como Irving Bab-
bitt, F. R. Leavis, (en su polémica contra C. P. Snow), Lionel Tri-
lling e I. A. Richard (y la Nueva Crítica). Leer la genealogía de
Foucault a la luz de la destrucción heideggeriana es, en otras pala-
bras, reconocer que este debate [entre ciencias y humanidades] es
una disputa familiar, inocentemente irrelevante en el mejor de los
casos, porque ninguna de las alternativas trata problemáticamente
la fuente ontológica de la crisis.
Es muy importante enfatizar que en la conversión del ser (sien-
do) en Ser en cuanto presencia, la investigación metafísica relegó el
devenir, o mejor, los diferentes tiempos siempre-ya-diseminados,
al estatus de lo aparente. Esta distancia de la “objetividad” o “desin-
terés”, “distanciamiento” e “imparcialidad” (términos respectivamen-
te privilegiados por humanistas y científicos), se asume metafísica-
mente, traerá a la luz y enfocará la unidad de la multiplicidad, la

68
direccionalidad lineal y progresiva –o la narratividad- de la errancia
aparente, del accidente o casualidad, que la inmediatez, o mejor, el
interés (de interesse, estar en el medio, cuidar por) oscurece a la
23
visión . Es este imperativo metafísico, el cual reduce la diferencia
a la identidad, el que conmina lo particular a su propio lugar, me-
diante la espacialización, el que ha dado, desde Platón, un estatus
privilegiado a la percepción visual sobre los otros sentidos, en la
búsqueda de conocimientos. Para evocar lo que ha sido representa-
do como un discurso postmoderno, se puede decir que la estructu-
ración del tiempo ha determinado la producción de saber en la
tradición occidental en su totalidad.
El ojo racional de los filósofos clásicos (desde Platón a Leib-
niz, Kant, Hegel y Bentham) y los historiadores (desde Tucídides y
Polibio hasta Ranke y Dilthey) asume que el excéntrico curso de la
historia puede ser comprendido (en el sentido de Hegel) por la
observación desinteresada. El ojo empírico de los científicos clási-
cos o psicólogos asume con Newton que la fragmentaria y acciden-
tal naturaleza de la evidencia física o psicológica constituye un trazo
o indicio, y que los intersticios serán llenados para formar una clau-
surada “imagen total” (estoy pensando en las clasificaciones anató-
micas de Linneau, en la tabla periódica de Mendelev y en ciertos
aspectos del psicoanálisis de la neurosis de Freud). El ojo objetivo
de la novela realista clásica (cualquiera sea: Fielding, Defoe, Balzac,
Thacheray, Zola o Dreiser) asume que los eventos fortuitos de la
vida humana pueden ser narrados en una secuencia lineal y progre-
siva hacia un fin, que está siempre allí, desde el comienzo; esto es,
que puede ser representado en una forma temporal transformada
en un círculo. La imaginación inclusiva (o irónica) de los poetas
clásicos (o humanistas) –desde Virgilio, a través de Dante y Donne,
hasta T. S. Eliot- asume que la disparidad entre cosas y entre even-
tos en el mundo tempo-espacial se manifestará satisfactoriamente
como un sistema de correspondencias o mitos que armonizará con
su visión supervisora.
Para decir todo esto en términos que apuntan al proyecto
educacional, la de-struccion finalmente hace explícito el hecho de

69
que la tradición ontoteológica occidental ha asumido demasiado
irreflexivamente que el ser humano existe en algún tipo de estado
caído y por lo tanto, el propósito de la educación es evidentemente
recuperativo: reconquistar las alturas –y con ello, el bienestar men-
tal y espiritual- desde el cual ellos han caído hacia la desazón del
tiempo. Esta tradición ha asumido que la caída catastrófica fue, de
g
una u otra forma, una caída desde la unidad del Ser , la unicidad, la
totalidad, la ilustración, la presencia, la eternidad, la verdad, en la
división, la multiplicidad, la nada, la oscuridad, la ausencia, el tiem-
po, el error. Como la contra-memoria postmoderna ha mostrado
en esta paradigmática estructura occidental, la tradición ha asumi-
do que la caída desde la in-diferencia de la totalidad perceptual fue
una caída en la dispersión de la identidad en la diferencia (differan-
ce), en la cual la identidad está infinitamente diferida y, entonces,
en la cual hombres y mujeres habitan con un ansioso e interesado
deseo de origen perdido, un deseo de Ilustración. Sin embargo, este
diagnóstico del discurso del hombre occidental no esta restringido
a filósofos postmodernos tales como Nietzsche, Heidegger, Derri-
da, Lacan Foucault, Lyotard, Kristeva entre muchos otros. Este es
también el discurso de escritores postmodernos tales como Samuel
Beckett, Eugéne Ionesco, Thomas Pynchon y Charles Olson, para
nombrar solamente algunos de aquellos que han sido explícitos al
respecto:

El Muthologos ha perdido su fundamento desde Píndaro


El hombre-odish dice: “la poesía
roba el juicio del hombre
mediante su Muthoi comenzando esta pérdida
en el dulce verso de Homero

“Y un corazón ciego
es más propio de los hombres”.
g
Como es regular a través del libro, Spanos usa mayúsculas cuando se refiere al Ser en términos de la
tradición metafísica, o cuando cita algún fragmento en que aparece así, pero cuando se refiere al ser
en términos heideggerianos, desaparece la mayúscula.

70
Platón permitió a este pensamiento divisor
permanecer, y de acuerdo con él

ese muthos es falso, el Logos


no lo es –fueron hechos. Entonces
Tucídides.

Seré un historiador como lo fue Heródoto, mirando


por mí mismo
la evidencia de
24
lo que ha sido dicho...

IV

Desde la alegoría de la caverna de Platón, pero especialmente


desde la apropiación romana del pensamiento griego, el objetivo
de la educación occidental (cualquiera sean sus transformaciones
históricas) ha sido llevar al hombre (ex ducere) fuera de la oscuridad
y las profundidades de su “caída” temporal hacia la luz universal.
Como tal, esta es una actividad nostálgica y recuperativa (y patriar-
cal) realizada con el propósito de recobrar el hogar natal, el origen
“perdido”; para generar, mediante una memoria reconstructiva, un
re-ascenso a las pastorales alturas olímpicas de la certeza, desde las
cuales se ha caído a la oscuridad; una remembranza esencialmente
estética (ficcional) de los orígenes virginales, comenzando desde el
ventajoso punto de un fin metafísicamente establecido. Para decir-
lo con la metaforicidad del ojo (y su luz) privilegiada por este pro-
ceso metafísico, la educación ha reducido los diferentes tiempos
del tiempo a su estado originario de imagen auto-presente, visible e
inclusiva.
Es a esta continuidad histórica, que comienza con la “correc-
ción” de Platón a Heráclito, a lo que Heidegger alude cuando habla
de la tradición ontoteológica occidental. Ya sea griega (onto)- me-
dieval (teo)- y humanista (logos), la teoría y la práctica de la educa-
ción en Occidente, como los discursos filosóficos y literarios, ha

71
sido logocéntrica: un proceso orientado por una fija, inagotable y
luminosa Palabra voluntariosamente dedicada a la reducción del
tiempo a un círculo cerrado, el centro del cual, como dice Derrida,
25
“está en otra parte”, y entonces, “más allá del alcance del juego” –
y de la crítica. Para decir esto con las metáforas de Nietzsche, co-
munes a Heidegger, Derrida, Foucault y otros teóricos postmoder-
nos de la producción de saber: la teoría y la práctica de la educación
en la tradición ontoteológica ha sido Apolínea, su propósito es la
domesticación de la oscura fuerza dionisiaca, trayéndola a la luz,
identificando sus elementos en una estructura comprensiva y visi-
ble, y adaptándola al uso social.
Este modelo del aprendizaje humano, producido por una re-
presentación de la condición humana como estando caída, ha sido
central en la tradición occidental en general, a pesar de las transforma-
ciones históricas y específicas, realizadas por las representaciones idea-
listas o empíricas del texto del ser. Este es un modelo que tiene su
origen en la afirmación de la memoria retrospectiva de Platón como
la agencia esencial para recordar el “verdaderamente real” mundo de
Formas que las almas pre-existentes pierden de vista y, eventualmente,
olvidan al nacer (morir) en la errante e irreal vida del tiempo disperso:

Es imposible para un alma que nunca ha conocido la verdad


ingresar en nuestra forma humana, ella es necesaria para
comprender el uso de universales, y arribar a una unidad
desde la recolección de la multiplicidad de impresiones
sensibles, mediante un proceso de razonamiento. Tal
proceso es, simplemente, la recolección (anamnesis) de las
cosas que nuestra alma una vez percibió cuando viajó con
un dios, mirando desde arriba hacia abajo a las cosas a las
cuales ahora les otorgamos realidad y vemos para arriba
hacia lo que es verdaderamente real. Por esto resulta justo
que sólo el alma del filósofo recupere sus alas; porque ella
siempre está habitando en la memoria, lo mejor que puede,
sobre esas cosas a las cuales un dios, en este habitar, debe su
divinidad. Es solamente por el justo uso de tales ayudas, lo

72
que forma una continua intuición en la perfecta visión
mística, que un hombre puede devenir perfecto en el
verdadero sentido de la palabra... Completos éramos
nosotros, no corrompidos por todos los males que nos
esperaban en el tiempo posterior, y completos, no
corruptos, incambiables y serenos estaban los objetos
revelados a nosotros en la luz de la visión mística. Pura era
la luz y puros éramos nosotros de la contaminación del
sepulcro caminante al que llamamos cuerpo y al cual estamos
26
ligados como la ostra a su concha .

Este modelo circular está también presente en la muy influ-


yente filosofía de la historia del espíritu de Hegel. Yo citaré el re-
cuento de M. H. Abrams de la función de la Er-Innerung (que
significa no sólo “internalización”, como Abrams sugiere, sino tam-
bién “re-colección” como Kierkegaard insistentemente demuestra,
en el sentido de forzar la excentricidad del proceso temporal en un
centrado y cerrado círculo- un plegamiento) en el circuito del viaje
educacional a la Wissenschaft en la Fenomenología del espíritu, no
por simple conveniencia. Para el empático –e inocente- análisis de
Hegel realizado por Abrams, el enfoque del saber reconstructivo
está a la base de su afirmación acerca de la continuidad histórica
esencial de la cultura occidental, desde la cristiandad humanista hasta
el humanismo romántico (de San Agustín a Hegel, Schiller, Fichte,
Schlegel y aún Marx y Nietzsche, por ejemplo; y a los post-román-
ticos o modernistas tales como T. S. Eliot, Wallace Stevens y D. H.
Lawrence). Hegel provee la base para la concepción de Abrams de
la formación del canon y de su más reciente y paradigmática defensa
de la enseñanza humanista occidental y la tradición crítica, contra la
crítica deconstructiva de Jacques Derrida, Paul de Man, J. Hillis Miller,
27
Joseph Riddel y otros :

Entonces, la Wissenschaft no es otra cosa que la dialéctica


total de la verdad, la cual es en el propio sistema filosófico
de Hegel, de tal manera que el tortuoso viaje formativo

73
(educativo) del espíritu termina en el evento hacia el cual
éste ha estado moviéndose inconscientemente desde el
comienzo: su forma realizada es la conciencia del filósofo
Hegel. Pero Hegel dice también, el camino por el cual la
conciencia alcanza su total “auto-conciencia” [identidad
o auto-presencia], o el saber [del objeto] como tal”, es
mediante la reconstrucción, selección y luego “reunión” de
su propio pasado temporal, desde el comienzo hasta el
presente, “en la forma de etapas de la conciencia”. (Hegel
describe la primera ocurrencia de la reconstrucción, Er-
Innerung, para producir el juego de palabras relativo a
“recordar” e “internalizar”). Y este proceso por el cual la
conciencia asimila, se reconstruye y re-actualiza, y entonces
llega a aprehender su identidad en su propio pasado, como
muestra Hegel en un momento concluyente de la totalidad
de su libro, es precisamente el devenir de la conciencia que
ha sido recién reconstruido y narrado en la Fenomenología
misma, en forma de viaje espiritual. “De esta manera”,
como Hegel dice en su conclusión, “La meta que es el
saber absoluto o el saber del espíritu en cuanto espíritu,
tiene en su camino (weg) que reconstruir (Er-Innerung) los
espíritus (Geisten), como ellos son en sí mismo, y como
28
ellos conforman la organización de sus reinos” .

Pero, la inscripción del modelo (metafísico) especular / circu-


lar no ha estado restringido a los discursos del idealismo humanis-
ta, como los ejemplos previos podrían sugerir. Heidegger ha argu-
mentado persuasivamente, en su ensayo pertinentemente titulado
“La época de la imagen del mundo” (Weltbild), que las implican-
cias de este modelo de conocimiento, en general, terminan en el
discurso representacional, preparado por Descartes, de la tecnolo-
gía moderna:

El conocimiento, en tanto que investigación [el cual


incluye las ciencias humanas (en este caso la historiografía)

74
y las ciencias físicas], le pide cuentas a lo ente acerca de
cómo y hasta qué punto está a disposición de la
representación. La investigación dispone de lo ente cuando
consigue calcularlo por adelantado en su futuro transcurso
o calcularlo a posteriori como pasado. En el cálculo
anticipatorio casi se instaura la naturaleza, en el cálculo
histórico a posteriori casi la historia. Naturaleza e historia
se convierten en objeto de la representación
explicativa...Sólo aquello que se convierte de esta manera
en objeto es, vale como lo que es. La ciencia sólo llega a
ser investigación desde el momento en que se busca el ser
de lo ente en dicha objetividad.
La objetivación de lo ente tiene lugar en una re-
presentación cuya meta es colocar a todo lo ente ante sí
de tal modo que el hombre que calcula pueda estar seguro
de lo ente o, lo que es lo mismo, pueda tener certeza de
él. La ciencia se convierte en investigación única y
exclusivamente cuando la verdad se ha transformado en
certeza de la representación. Lo ente se determina por vez
primera como objetividad de la representación y la verdad
como certeza de la misma en la metafísica de Descartes.
... Toda la metafísica moderna, incluido Nietzsche, se
mantendrá dentro de la interpretación de lo ente y de la
29
verdad iniciada por Descartes .

Como la afiliación entre los discursos de Platón, Hegel, Des-


cartes y la época de la tecnología sugiere, la teoría y práctica educa-
cional (oficial) occidental ha sido, con marginales (y marginadas)
pero relevantes excepciones, una continua o continuamente recons-
truida tradición. Las aparentes diferencias históricas han sido, de
hecho, sustituciones o desplazamientos de un núcleo organizante
por otro, llevadas a cabo con la intención de contener las disrupcio-
nes producidas por las explosiones de conocimiento. Lo que Derri-
da dice sobre “la entera historia del concepto de estructura” – que
“esta debe ser pensada... como una cadena relacionada de determi-

75
naciones del centro”, el cual, cualquiera sean los nombres dados a
este centro (“eidos, arché, telos, energeia, ousia,... conciencia, Dios,
hombre, etcétera) designa una presencia invariable- se aplica a la
historia total de la paideia occidental.
Ya sea fundada en el idealismo filosófico de Platón o en el
humanismo romano de Cicerón o Quintiliano; en la cristiandad
providencial psico-biográfica de San Agustín o cósmica de Santo
Tomás; en el neo-platonismo de Pico della Mirándola o Marsilio
Finicio; en el humanismo esquemático de Bacon, Descartes o Jere-
mías Bentham; en el humanismo romántico o “supernatural” de
Kant o Hegel; en el clasicismo sinóptico de Matthew Arnold, Ir-
ving Babbitt o I. A. Richard; ya sea que esté constituida por el
studia humanitatis de la paideia romana, el trivium y el cuadri-
vium de las escuelas medievales, o la configuración del campo de
las artes y las ciencias de la universidad moderna, la teoría y práctica
educacional occidental, como la filosofía y la literatura (especial-
mente la crítica literaria) ha asumido siempre una unidad a priori
del saber (y del ser) subordinante de la “aparentemente” dispersa,
diseminante y duplicante multiplicidad o diferencia del ser tempo-
ral: lo que el Harvard Core Curriculum Report inocente –y peyora-
tivamente- llama “proliferación”.
A pesar de las específicas rupturas históricas de la episteme que
ponen en cuestión el paradigma precedente, la educación occiden-
tal ha reafirmado siempre una odisea educacional nostálgica y recu-
perativa, de vuelta al origen. Más específicamente, este modelo edu-
cacional siempre ha tenido como su propósito la domesticación de
los saberes nuevos, mediante la restauración del itinerario de la
memoria cultural reconstructiva. Es decir, una memoria herme-
néutica que toma la forma de una suspensión “desinteresada” de los
procesos temporales esencialmente inciertos, y una insistente mira-
da hacia atrás sobre el pasado, mediada por la autoridad del archivo,
en búsqueda de los universales subyacentes que ordenan los aparen-
temente discontinuos trazos diseminados en y por el tiempo. Esta
es la amnésica odisea educacional reconstructiva –ejemplificada por
la recuperación de Virgilio (la historia) en La divina comedia de

76
30
Dante - que iluminará al enceguecido estudiante o discípulo en el
bajo mundo, y entonces lo conducirá, en las regiones superiores, a
su hogar perdido. En los términos psicológicos ejemplificados por
los textos educacionales de I. A. Richards, este es un viaje que cura-
rá las enfermedades del deseo, devolviendo la conciencia enferma a
un inclusivo y balanceado estado de reposo – el redondeado estado
de sanidad y normalidad. En los términos sociopolíticos de la pai-
deia romana, este es un proceso que convertirá al errabundo estu-
diante en un buen ciudadano. Ya sea que el modelo sea el rey filóso-
fo, el estadista romano, el santo cristiano, el detective empírico o el
educado humanista –humanistas cuyo juicio está guiado por “lo
mejor que ha sido pensado y dicho (por el hombre occidental)”-
la paideia occidental ha estado fundamentalmente (aunque con
una creciente afirmación de su auto-evidencia- esto es, con una
mayor tendencia al olvido) producida sobre todo por la coloniza-
ción del pensamiento griego originario- fundada en una percep-
ción reconstructiva, metafísica o espacial. Ésta siempre ha procu-
rado anular la ansiedad y el deseo, para traer al estudiante a un
estado de reposo apolíneo.
Esta es la “conclusión” que Heidegger esboza (tentativamen-
te, porque su desocultamiento es inhibido por ciertos vestigios de
visualidad que se mantienen en su versión de la fenomenología) en
su destrucción del discurso filosófico de la tradición ontoteológica.
Esta es una conclusión reforzada por Michel Foucault, sobre todo
31
en su análisis de la visión panóptica , y por Jacques Derrida, espe-
cialmente en su temprano ensayo “Fuerza y significación”, el cual,
tomando como punto de partida la interrogación de Heidegger (y
Nietzsche) del estatus privilegiado otorgado a la visión apolínea, a
expensas de la fuerza dionisiaca en la búsqueda de conocimientos,
pone en cuestión lo que él refiere como la intercambiabilidad del
“heliocentrismo” o “Fotología” de la filosofía occidental en general.
Aunque el objetivo de Derrida en este importante ensayo estriba en
el privilegio otorgado a la luz y a la visión, por sobre la oscuridad,
en la tradición logocéntrica, desafortunadamente esto ha sido sos-
layado por sus seguidores americanos que enfatizan la relación en-

77
tre habla y escritura, en su esfuerzo por repensar la cuestión de la
interpretación textual. El pasaje es digno de citarse en extenso:

Comprender la estructura de un devenir, la forma de una


fuerza [léase “temporalidad”], es perder el sentido
ganándolo. El sentido del devenir y de la fuerza, en su
pura y propia cualidad, es el reposo del comienzo y del
fin, la paz de un espectáculo, horizonte o rostro. En ese
reposo y en esa paz, la cualidad del devenir y de la fuerza
está ofuscada por el sentido mismo. El sentido del sentido
es apolíneo por todo lo que se muestra en él.
Decir la fuerza como origen del fenómeno [aquí Derrida
está aludiendo a la raíz etimológica de la palabra, φω...
luz] es, sin duda, no decir nada. Una vez dicha la fuerza es
ya fenómeno [una imagen vista]. Hegel había mostrado
bien que la explicación de un fenómeno por una fuerza
es una tautología. Pero al decir esto, hay que referirlo a
una cierta impotencia del lenguaje [del lenguaje metafísico]
para salir de sí y decir su origen, y no al pensamiento de la
fuerza. La fuerza es lo otro del lenguaje sin lo que éste no
sería lo que es.
Más aún, para respetar en el lenguaje este extraño
movimiento, para no reducirlo a su vez, habría que intentar
volver a esta metáfora de la sombra y de la luz (del mostrar-
se y del ocultar-se), metáfora fundadora de la filosofía
occidental como metafísica. Metáfora fundadora no sólo
en tanto que metáfora fotológica –y en este sentido, toda
la historia de nuestra filosofía es una fotología, nombre
que se le da a la historia o al tratado de la luz- sino ya en
tanto que metáfora: la metáfora en general, pasa de un
ente a otro, o de un significado a otro, autorizado por la
sumisión inicial y por el desplazamiento analógico del Ser
bajo el ente, es la pesantez esencial que retiene y reprime
irremediablemente el discurso en la metafísica... En esta
metafísica heliocéntrica, la fuerza, que cede el sitio al eidos

78
(es decir, a la forma visible para el ojo metafórico), ha sido
separado ya de su sentido de fuerza, como la cualidad de la
32
música está separada de sí en la acústica .

La orientación (apolínea) visual / reconstructiva / asimilativa,


es innecesario decirlo, ha llevado el saber de y el poder sobre la
“naturaleza”, más allá de las más amplias expectativas de griegos y
romanos. Pero en el proceso, y precisamente por su inherente esta-
tus secundario o constituido (distanciado) de observación desinte-
resada, ha olvidado o alienado aquello que es más primordial que la
33
“naturaleza”: el ser, o mejor, el siendo del ser . Para mí, esto es lo
que Derrida quiere decir por “fuerza” en el pasaje recién citado. Al
reconstruir las diferencias que la temporalidad disemina desde la
34
“infinitamente negativa“ distancia -el “moderamiento” (Kierke-
gaard) o el “libre-flotamiento” (Heidegger) de la perspectiva espa-
cial- el ojo metafísico, más allá de sus específicas formas históricas,
logra la posición ventajosa de tal distancia, es decir, de ver la physis
como forma mensurable, desde donde ésta aparece como pura con-
tingencia. Esta apropiación de la physis como geometría producida
por la mirada soslayante de la metafísica es explícita, por ejemplo,
en la república platónica en cuanto construcción original / final y
plenamente establecida, cuyos reflejos re-presentan el reino trascen-
dental de las Formas Ideales; en la historia prefigurativa y providen-
cial de San Agustín; en la historia circular del espíritu absoluto de
Hegel. Pero, en la “ceguera de su visión” para adaptar la frase de
35
Paul de Man , el ojo platónico distanciado o espacializado, o me-
jor aún, estetizado (porque una interpretación metafísica es, final-
mente, un trabajo plástico de la imaginación) tiende a soslayar las
dislocaciones, efectos desconcertantes, contradicciones, accidentes,
discontinuidades, discordancias, aporías, vacíos (differance) –inclu-
so en su propia retórica- en busca de una totalidad inclusiva (epifá-
36
nica) o en-ciclo-pédica: el iluminado círculo del Ser . De esta ma-
nera, formando el siendo del ser de acuerdo a una estructura satis-
factoria, figura o forma hecha a imagen del Hombre, una ficción
re-presentacional que nos posiciona propiamente en el contexto de

79
la identidad (la narrativa del arché o telos) el Ser neutraliza la fuerza
de la diferencia temporal, de nuestra ocasión, por medio de una
plenitud tranquilizante (“el reposo del principio y el fin, la pasivi-
dad de un espectáculo, horizonte o fase”) y anula el mismo interés
(cuidado o deseo) que originalmente genera la pregunta por el ser.
Lo que dice Derrida en el siguiente pasaje decisivo (al que retornaré
en el capítulo 2) sobre la estrategia interpretativa “ultra-estructura-
lista” del crítico literario Jean Rousset se aplica también no sólo a la
interpretación de textos literarios, sino a la representación del ser
mismo en la totalidad de la tradición ontoteológica:

[¿N]o se pierde, en nombre de un “movimiento


cornelliano” esencial, lo que más importa? En nombre de
ese esencialismo o de ese estructuralismo teleológico, se
reduce, en efecto, a apariencia inesencial todo lo que se
escapa al esquema geométrico-mecánico: no sólo las obras
que no se dejan constreñir por curvas y espirales, no sólo
la fuerza y la cualidad, que son el sentido mismo, sino la
duración, lo que, en el movimiento, es pura
37
heterogeneidad cualitativa .

Para introducir una metáfora que se hará cada vez más impor-
tante en este libro, el ojo espacializante posibilita al Hombre occi-
dental colonizar o mejor colonializar (y pacificar) al “otro”, el cual,
como otro, siempre amenaza con alterar las aspiraciones hegemóni-
cas de Occidente. El privilegiado ojo espacializante hace posible no
simplemente el dominio del ser como tal, sino del ser entendido
como continuo indisoluble o campo de fuerzas que incluye el am-
plio espectro que va desde el ámbito ontológico, a través del cultural,
hasta lo sociopolítico. Heidegger, por ejemplo, apunta precisamente
a esta concatenación de ámbitos –la simultánea colonización de la
diferencia ontológica y de los “otros” mundos posibilitada por la
mirada espacializante- cuando, en respuesta a un interlocutor japonés
quien observa que la gran tentación del Este moderno es “depender
de las formas europeas de representación, y con ello, de sus concep-

80
tos”, Heidegger agrega: “[e]sta tentación es reforzada por un proceso
38
que yo llamaría la completa europeización de la tierra y el hombre” .
Y lo que Heidegger sólo sugiere de paso, Edward Said lo articula
plenamente en su brillante crítica del orientalismo como un discurso
re-presentacional que ha sido un instrumento académico / pedagógi-
co esencial en el sostenido esfuerzo occidental para dominar el Oriente.

Creo que se necesita aclarar que el discurso sobre la cultura


y el intercambio cultural que circula comúnmente no es
“verdad” sino representación. Difícilmente se necesita
demostrar de nuevo que el mismo lenguaje es un sistema
altamente codificado y organizado, el cual emplea varias
estrategias para expresar, indicar e intercambiar mensajes e
información, para representar, etcétera. Por lo tanto, el
valor, la eficacia, la fuerza y la aparente veracidad de una
sentencia escrita sobre el Oriente estriba muy poco, y casi
no depende instrumentalmente del Oriente tal cual. Por el
contrario, la sentencia escrita está presente ante el lector en
virtud de haber excluido, desplazado y minimizado
cualquier cosa real del “Oriente”. Así, todo el orientalismo
permanece apartado y en reemplazo del Oriente: por ello,
que el orientalismo haga sentido es algo que se debe no al
Oriente sino al Occidente, y este hacer sentido está
directamente relacionado con varias técnicas occidentales
de representación que hacen al Oriente visible, claro, “ahí”
39
en los discursos sobre él .

Es a través de esta habilidad de colonizar la diferencia que el ojo


espacializante deviene el agente por excelencia del “espíritu de revan-
cha” contra la eventualidad dislocante del tiempo, que de acuerdo a la
genealogía de Nietzsche, constituye el origen y fuerza reactiva del
40
nihilismo occidental . Esta mirada re-presentacional (y la imagen del
ser que ésta construye) no es simplemente una agencia de la domina-
ción ontológica; es también una agencia de la represión cultural y so-
cio-política. Haciendo referencia a dos recientes discursos ejemplares

81
que tematizan como el poder es conformado y posibilitado por esta
metaforicidad espacial, diría que se trata tanto de un “pensamiento
calculativo” representacional –“el método tecnológico”- que “enmarca”
y reduce las diferencias de esta tierra y sus procesos temporales diferen-
41
ciales en un “estando en reserva” (Heidegger) y, a la vez, de la tecnolo-
42
gía panóptica que produce a la “sociedad disciplinaria” (Foucault) .
Esto, a pesar de la identificación efectuada por Fredric Jameson entre el
postmodernismo y la lógica del capitalismo tardío, es el testimonio que
entrega la teoría contemporánea y la producción literaria en general.
El término “método tecnológico” no debe tomarse, como
ocurre generalmente con profesores de las humanidades (estoy pen-
sando, por ejemplo, en F. R. Leavis) como una referencia a los
límites de la investigación científica positivista. La circularidad vi-
ciosa del método tecnológico ha sido inscrita en todas las discipli-
nas. No se trata sólo de las ciencias físicas clásicas que privilegian
este método –el modo de investigación que comienza por prede-
terminar desde su fin las preguntas que se pueden hacer, y de esa
forma, como Gadamer ha mostrado persuasivamente, aliena más
43
que descubre la verdad . Este método es privilegiado también por
las humanidades: la crítica literaria, la historia, la filosofía, entre
otras. Aquí, por ejemplo, una práctica discursiva tan inocente de
sus implicancias como el Harvard Core Curriculum Report, es un
caso clásico y aún influyente de la “tecnología” de lectura expuesta
h
por La Nueva Crítica , un método imperativo que, a pesar de su
h
Es importante enfatizar que la Nueva Crítica (the New Criticism) asociada fundamentalmente al
nombre de I. A. Richards, fue una de las versiones más importantes de crítica literaria e interpretación
textual en la academia inglesa y norteamericana en los años 1960, y lo sigue siendo hoy. Se trata de una
práctica de lectura asociada a lo que llamamos close reading o “explicación de texto”, en la cual, las
potencialidades críticas, tropológicas y figurativas de la práctica literaria son bruscamente reducidas a
los aspectos lingüísticos y formales del texto, haciendo de la crítica literaria una pretensiosa actividad
políticamente neutra o, comprometida con los grandes valores –ciertamente humanistas- de la tradi-
ción. De hecho, la reducción norteamericana de la deconstrucción derridiana a metodología de
lectura y la tergiversación de la crítica literario-filosófica de Paul de Man a una cuestión de énfasis
interpretativo está en estricta relación con esta acendrada auto-limitación metodológica asociada con
la Nueva Crítica. En la academia norteamericana la decosntrucción, en la mayoría de los casos y en
inglés, no pasó de ser un complemento filosófico de esta tradición, cuestión que ha impedido una
relación inteligente con dicha posibilidad del pensamiento.

82
pérdida de autoridad teórica, continua disfrutando de un estatus
privilegiado en los cursos introductorios para estudiantes de pre-
grado, tales como “práctica crítica” o “análisis literario”, en todas
44
partes en la academia . Aunque su autor está notoriamente inten-
tando definir la modernidad de la poesía moderna contra la secuen-
cia narrativa linear del realismo, eso no debe ocultar que él, a la vez,
está definiendo la hermenéutica de La Nueva Crítica (que tuvo,
por supuesto, como modelo a la poesía lírica) o, más cuidadosa-
mente, a la representación formalista de poemas tales como “In a
Station of the Metro” de Ezra Pound, “Sailing to Byzantium” de W.
B. Yeats, “Sweeney Among the Nightingales” de T. S. Eliot, y “Ane-
cdote of the Jar” de Wallace Stevens. Tampoco debemos asumir de-
masiado fácilmente sus palabras sobre como la “forma espacial” y el
método interpretativo que esta forma hace posible, constituyen un
arranque revolucionario desde el modo lineal / narrativo de percep-
ción que generalmente caracteriza las prácticas poéticas e interpreta-
tivas de los escritores occidentales desde la “disociación de la sensi-
bilidad” en el Renacimiento, o, para decirlo de otra forma, desde la
emergencia de la ciencia positivista:

La forma estética en la poesía moderna... está basada en


una lógica espacial que demanda una completa
reorientación en la actitud del lector hacia el lenguaje. En
la medida en que la referencia primaria de cualquier grupo
de palabras es a algo dentro del poema mismo, el lenguaje
en la poesía moderna es realmente reflexivo: la relación
de sentido es completada sólo por la percepción
simultánea en el espacio de grupos de palabras que, cuando
son leídos consecutivamente en el tiempo, no tienen
ninguna relación comprensible entre ellas. En vez de la
relación inmediata e instintiva de palabras y grupos de
palabras a los objetos o eventos que ellas simbolizan, y a
la construcción de sentido por medio de la secuencia de
sus referencialidades, la poesía moderna demanda de sus
lectores suspender el proceso de referencialización

83
individual temporalmente hasta que el patrón de las
referencias internas pueda ser aprehendido como
45
unidad .

Lo que sugiero, aún a riesgo de un error prematuro, es que


tanto las ciencias clásicas como el idealismo clásico, en sus prácticas
causales y espacial-interpretativas, tanto la paideia científica como
la humanista, promocionadas por las “adversas” “dos culturas”, es-
tán determinadas por el impulso a espacializar (o reificar) el tiem-
po. Sin importar cuan irónica sea esta visión, no es casualidad que
en su esfuerzo por distinguir el Modernismo de la forma realista
tradicional, Joseph Frank recupere los mismos términos que Henri
Bergson usa para caracterizar los procedimientos y objetivos (y li-
mitaciones) de las ciencias empíricas:

El objetivo principal de la ciencia es mediar y diagnosticar:


ahora no podemos predecir un fenómeno físico a menos
que asumamos que estos varían sustantivamente de
nuestras predicciones; y, por otro lado, que lo único que
somos capaces de medir es el espacio. De ahí se precipita
un quiebre entre órdenes cualitativo y cuantitativo, entre
verdadera duración y pura extensión. Pero, cuando nos
fijamos en nuestros estados de conciencia [caracterizados
por la durée réele] podemos avanzar mucho si mantenemos
la ilusión mediante la cual nosotros conformamos estos
objetos en su recíproca condición de objetos externos,
porque esta distinción y al mismo tiempo esta
solidificación, nos posibilita asignarles a ellos nombres fijos
a pesar de su inestabilidad, y nombres distintos a pesar de
su interpenetración. Se hace posible objetivarlos, arrojarlos
46
a la corriente [secuencial] de la vida social .

En esta serie de falsas oposiciones, ambos términos están orien-


tados por perspectivas metafísicas o logocéntricas que retro-perciben
desde el fin (en ambos sentidos de la palabra: desde después y sobre el

84
proceso temporal), una “anterioridad futura” para usar la famosa fra-
se que Althusser le aplica a los tendenciosos lectores humanistas (he-
47
gelianos) de los textos del joven Marx . En sus proyectos recupera-
tivos, las diferencias que interrumpirían la identidad de aquello que
está siendo producido, interpretado o explicado (enseñado), se exclu-
yen, reprimen o simplemente, se acomodan forzadamente a su mo-
delo espacial. Es decir, quedan inscritas en el modelo espacial del
círculo centrado. Como tal, ambas devienen agencias de la voluntad
de poder sobre la temporalidad y la diferencia. En este sentido funda-
mental, no hay diferencia –como sugiere la metáfora relacionada del
poder en cuanto visibilización- entre el método científico predicado
por Francis Bacon a sus contemporáneos, en cuanto medio de “po-
ner a la naturaleza bajo inspección para cosechar sus secretos” y el
“método mítico” profesado por T. S. Eliot como medio de otorgar
una “forma y significado” al fragmentado mundo moderno, el mun-
do desintegrado por la Segunda Guerra Mundial:

Al usar el mito [de la Odisea], al manipular los paralelos


continuos entre la antigüedad y la contemporaneidad, el
señor Joyce está persiguiendo un método que otros
deberán perseguir después de él... simplemente es una
forma de controlar, de ordenar, de dar forma y
significación al inmenso panorama de futilidad y anarquía
que constituye a la historia contemporánea... en vez del
método narrativo, ahora podemos usar el método mítico.
Este es, como creo seriamente, un paso adelante en hacer
48
posible el arte en el mundo moderno .

De esta misma naturaleza es el método estructuralista profe-


sado por Claude Lévi-Strauss en el periodo posterior a la Segunda
Guerra Mundial: “[r]educir la aparentemente arbitraria informa-
ción... a un sistema coherente”:

¿Cuál es la virtud de reducir la escala o el número de


propiedades? Esta parece resultar desde una suerte de

85
inversión en el proceso de comprensión. Para comprender
un objeto real en su totalidad nosotros siempre tendemos
a trabajar desde sus partes. La resistencia que este objeto
nos ofrece es superada por su división. La reducción en
escala invierte esta situación. Siendo más pequeño, el objeto
en cuanto totalidad parece menos formidable. Por ser
disminuido cuantitativamente, nos parece a nosotros
cualitativamente simplificado. Más exactamente, esta
transposición cuantitativa extiende y diversifica nuestro
poder sobre un homólogo de la cosa; y por medio de esto
la cosa puede ser apresada, afirmada y aprehendida de un
vistazo. Una muñeca de niña no es más un enemigo, un
rival o aún un interlocutor. En ella y a través de ella una
persona se hace sujeto [se objetiva]. En el caso de las
miniaturas, en contraste a lo que ocurre cuando tratamos de
comprender un objeto o una criatura viviente de dimensiones
reales, el saber de la totalidad precede el saber de las partes. Y
aún si esto es una ilusión, el objetivo del procedimiento es
crear o sostener dicha ilusión, la cual gratifica a la inteligencia
y da cabida a un sentido de placer el que, sobre estos
49
fundamentos, ya puede ser llamado estético .

Sin importar cuan diferente sea el modo de investigación que


ellos exponen y el contexto histórico desde el que emergen, estos
pasajes ejemplares representan una significativa continuidad que
impregna los siglos de la modernidad. Para recordar a Derrida, ellos
constituyen “una serie de sustituciones del centro por el centro”,
“una articulada cadena de determinaciones del centro”, en la cual
“de manera sucesiva y regulada el centro recibe sucesivamente dife-
rentes formas o nombres”. Y en cada caso, el saber es comprendido
en términos de visibilidad y poder, es decir, como una agencia de
certidumbre gracias a la cual la “ansiedad”, ya sea que ésta tome la
forma de un descentramiento ontológico (ausencia de la presencia)
o la forma de una proliferación cultural (una explosión de saberes),
o aún la de una agitación política, “pueda ser dominada”.

86
Por lo tanto, si la interrogación postmoderna de la educación
humanista moderna quiere alcanzar efectividad, la construida con-
tinuidad ontológica desocultada por la destrucción de la tradición
ontoteológica que socava las diferencias históricas entre antigüedad
clásica, Europa medieval y el Occidente post-industrial, necesita ser
remarcada. La insistente reivindicación de los humanistas en gene-
ral desde la Ilustración es que, al rechazar la palabra de Dios en
favor de la mente del hombre mortal, el humanismo posiciona un
modo de investigación des-interesado y natural en su búsqueda del
conocimiento. De acuerdo a esta representación, el Humanismo es
inmune frente al cargo de construir la verdad mediante la coerción
de la realidad. Sin embargo, comprendida en el contexto abierto
por la destrucción de la tradición ontoteológica, tal reivindicación y
justificación se hace, al menos, problemática. En general, la investiga-
ción humanista aparece estando en oposición con la investigación cris-
tiana (teología), y aún así se mantiene fundamentalmente la misma, al
menos, en un aspecto crucial: la narrativa iluminante que ésta articula
está determinada por un Significado Trascendental que está más allá
del libre juego de la crítica. Simplemente, se trata de un desplazamien-
to desde el teo-logos al antropo-logos. Como Foucault advierte, esta com-
plicidad entre Dios y el Hombre (en un ensayo sobre Nietzsche que
parece contradecir o matizar su análisis de la historia occidental como
una serie de quiebres epistemológicos radicales):

El alto origen [del historiador humanista del cual el


genealogista anti-humanista se burla] es la “sobrepujanza
metafísica que retorna en la concepción según la cual al
comienzo de todas las cosas se encuentra aquello que es
lo más precioso y esencial”: se desea creer que en sus
comienzos las cosas estaban en su perfección; que salieron
rutilantes de las manos del creador, o de la luz sin sombra
del primer amanecer. El origen está siempre antes de la
caída, antes del cuerpo, antes del mundo y del tiempo;
está del lado de los dioses, y al narrarlo se canta siempre
una teogonía. Pero el comienzo histórico es bajo, no en

87
el sentido de modesto o de discreto como el pasado de la
paloma, sino irrisorio, irónico, propicio a deshacer todas
las fatuidades: “[s]e buscaba hacer despertar el sentimiento
de la soberanía del hombre, mostrando su nacimiento
divino: esto se convirtió ahora en un camino prohibido;
50
pues a la puerta del hombre está el mono” .

Al evidenciar las similitudes entre los discursos teológico y an-


tropológico, no quiero minimizar la diferencia entre ellos. Pero esta
diferencia no es tan radical como es generalmente asumido por la
práctica moderna de la investigación humanista. Esta diferencia, en
cambio, es un problema de visibilidad de la metafísica, específica-
mente de la prioridad ontológica de la identidad sobre la diferen-
cia; o, para ponerlo en términos de la metaforicidad que estoy inte-
rrogando aquí, del centro (y el poder que lo forma) sobre la perife-
ria que determina ambos discursos. El gran alcance de la problemá-
51
tica humanista fue ocultar –hacer invisible- el “centro ausente”
que se apropió de la Cristiandad Medieval. No sólo hizo sus dis-
cursos e instituciones invulnerables a la crítica, sino que también
hizo posible la perpetuación de su hegemonía.
Por lo demás, interpretar la historia de la tradición occidental
como una serie de quiebres epistémicos, así como algunas teorías
postmodernas de hecho lo hacen, se presta para los propósitos de los
abogados de la litterae humaniores en su debate con los que propo-
nen la educación científica. Así, por ejemplo, la genealogía de la so-
ciedad disciplinaria de Foucault –la atribución de sus orígenes al quie-
bre epistémico que produjo la Ilustración- ha hecho posible para los
humanistas malentender su análisis de las tecnologías del poder. El
énfasis de Foucault sobre las tablas, los diagramas anatómicos, los
procedimientos clasificatorios y los arreglos espaciales panópticos pro-
ducidos por el Panóptico de Bentham, configura un análisis limitado
a los efectos culturales de las ciencias positivistas en la post-Ilustra-
ción. De esta manera, al minimizar la continuidad de la tradición
occidental –su narrativa de la historia- a favor de las mutaciones his-
tóricas, ciertos aspectos de la teoría postmoderna han sido usados

88
para validar y aún reforzar la falsa oposición secundaria entre las hu-
manidades y las ciencias, reinscribiendo el debate contemporáneo en
términos de la muy antigua querelle des anciens et modernes.
No quiero descontar la especificidad histórica de las variaciones
en la teoría y práctica educacional en la historia de Occidente. Ellas
son cruciales. Pero es especialmente importante tematizar estas varia-
ciones históricas específicas como ocurriendo dentro de la tradición
ontoteológica: hacer explícita la ideología ontológica –la voluntad de
poder sobre el ser posibilitada por la metafísica y su ojo reconstructi-
vo—que subsume los múltiples discursos (tanto humanistas como
científicos) que determinan la práctica educacional en la historia de
Occidente: La República de Platón, De Oratore de Cicerón, De Doc-
trina Cristiana de Agustín, Didascalión de Hugh Saint Victor, la Sum-
ma Theologica de Thomas de Aquino, La ciudad del sol de Campane-
lla, The Boke Named the Governour de Sir Thomas Elyot, El avance
del saber de Francis Bacon, La Enciclopedia de Diderot y otros, La
fenomenología del espíritu de Hegel, Über die innere und aussere Or-
ganisation der höheren wissenchaftlicher Anstalten in Berlin de Hum-
bolt, Sobre la educación estética del hombre de Schiller, Cultura y
anarquía de Matthew Arnold, los ensayos sobre ciencia y educación
de T. H. Huxley, Las Dos Culturas de C. P Snow, ¿Las dos Culturas?
de F. R. Leavis, Experiencia y educación de John Dewey, Higher Lear-
ning in America de Robert Hutchins, Los instrumentos especulativos
de I. A. Richards, el famoso Libro Rojo de Harvard (Educación gene-
ral en una sociedad libre), para nombrar sólo un puñado de textos
históricamente influyentes. Pero, como he sugerido, tal tematización
no sólo debe desmitificar la oposición entre las humanidades y las
ciencias clásicas que continúa legitimando las instituciones de educa-
ción, que a su vez reproducen la cultura dominante. No importa
cuan persuasivos sean sus descubrimientos, los discursos de la contra-
memoria tienden a depotenciar la efectividad de sus críticas a las ins-
tituciones de educación al ubicar sus interrogaciones en lugares relati-
vamente particulares. Para decirlo de otra forma, estos discursos to-
man uno u otro sitio como si fuese la base para una epifenomenali-
dad superestructural –por ejemplo, la cuestión del ser (Heidegger), el

89
lenguaje (Derrida), las formaciones discursivas (Foucault), el sujeto
textual (Lacan), la economía material (Althusser) y el género (Cixous).
Si hay algo que la teoría postmoderna en general ha des-oculta-
do, es que el poder, desde la Ilustración, ha sido crecientemente hege-
mónico. El poder no reside en ninguna formación particular, sino
que está siempre ya distribuido a través del continuo del ser, desde las
representaciones ontológicas, a través de las relaciones culturales y
sociopolíticas, sin importar cuan sobredeterminados ciertos aparatos
de poder puedan estar en cualquier lugar y ocasión específica. Este
des-ocultamiento de la contramemoria postmoderna es especialmente
crucial en la coyuntura histórica presente, en la cual las “revoluciones”
en la Europa Central y del Este –la autodestrucción del orden socio-
político caracterizado por un uso del poder más o menos visible y
justificado por el modelo económico dicotómico (base /superestruc-
tura) de interpretación de la historia- están siendo representadas en
Europa y, especialmente, en América como el triunfo de la democra-
cia (humanista) sobre el totalitarismo comunista. Presentar la revo-
lución y el fin de la Guerra Fría en términos tradicionalmente disci-
plinarios del modelo base /superestructura, ya sea que la base se com-
prenda como fuerzas de producción material u orden político o,
incluso, formación cultural, es dejar el fundamento ontológico de tal
representación intacto. Porque las instituciones de educación supe-
rior son colectivamente, para el Estado capitalista occidental, la prin-
cipal agencia para la reproducción de la soberanía individual y la tras-
misión de la hipótesis represiva (la asunción metafísica de que el co-
nocimiento, en cuanto adequaetio intellectus et rei, es el adversario
esencial del poder), la crítica postmoderna de la formación sociopo-
lítica dominante (lo que Foucault llama la “sociedad disciplinaria”)
i
debe ser totalmente postdisciplinaria .

i
Hemos elegido postdisciplinaria a transdisciplinaria o interdisciplinaria, para enfatizar la crítica de
Spanos que, escrita a comienzos de los años 1990s, no podía predecir el impacto de los llamados
Estudios Culturales y su oferta transdisciplinaria, una oferta que también desconsideró, sin embargo,
la estructura metafísica de la división del trabajo universitario y terminó por repetir, en su inscripción
institucional, la lógica espacializante de la metafísica occidental y el diagrama de la división del trabajo
universitario.

90
Como tristemente muestra la historia moderna, un modelo
de investigación crítica tal como el de Heidegger, el cual tiene su
base determinante en la pregunta ontológica, es inadecuado para la
crítica del complejo relevo de relaciones de poder que caracterizan a
la coyuntura histórica contemporánea. Pero este es también el caso
con cualquier modelo de investigación crítica fundado en uno u
otro de los sitios “políticos” más visibles, pues sigue estando lejos
de tal tarea. Ello, como trataré de mostrar, es el testimonio de los
eventos de la Guerra de Vietnam, cuestión remarcada ahora, en
momentos en que las transformaciones políticas de la Europa del
Este se representan como triunfo de la verdad sobre el poder.

91
92
2. - Investigación humanista y política de la mirada.

Pido perdón a los maestros que, en condiciones espantosas, tratan


de volver contra la ideología, contra el sistema y contra las prácticas
en las cuales están inmersos, las pocas armas que pueden hallar en la
historia y en el saber que “enseñan”. Son verdaderos héroes. Pero
son pocos, y como la mayoría ni siquiera sospechan del “trabajo”
que el sistema (que los supera y aplasta) les obliga a hacer, ponen
todo su entusiasmo e ingenio en el esfuerzo por cumplirlo con toda
conciencia (¡los famosos métodos nuevos!). Recelan tan poco que
contribuyen efectivamente –con su misma dedicación- a mantener
y desarrollar una representación ideológica de la escuela que la con-
vierte en algo tan “natural”, útil e indispensable –e incluso benéfica
en opinión de nuestros contemporáneos- como pareció indispensa-
ble y generosa la iglesia a nuestros antepasados hace unos cuantos
siglos.

Louis Althusser, Ideología y aparatos ideológicos de Estado.

Cualquier intento por “suavizar” el poder del opresor con deferen-


cia respecto a la debilidad de los oprimidos casi siempre se expresa a
sí mismo como una muestra de falsa generosidad; ciertamente, el
intento nunca va más allá que esto. Para tener continuamente la
oportunidad de expresar su generosidad, el opresor debe también
perpetuar la injusticia. Un orden social injusto es la fuente perma-
nente de esta “generosidad”, la cual es alimentada por la muerte, la
desesperación y la miseria. Esta es la razón de porqué aquellos que
prodigan generosidad se desesperan tan pronto como ven amena-
zadas las condiciones que la motivan.

Paolo Freire, Pedagogía del oprimido.

En el capítulo precedente, situé mi investigación de la pe-


dagogía del humanismo en el plano ontológico para sugerir la con-
tinuidad entre varias representaciones históricas específicas de la rea-
lidad y los discursos educacionales que las trasmiten, en la tradición

93
ontoteológica, la tradición, en términos más familiares, que ha lle-
gado a ser homologada con el “Occidente”. Para decirlo de otra
forma, mi enfoque ontológico intentaba problematizar la metafí-
sica que los críticos “mundanos” han desconsiderado o minimizado
en sus interrogaciones de la cultura dominante en la actual coyun-
tura histórica: la hegemonía de lo que ha sido llamado humanis-
mo, capitalismo burgués, sociedad de consumo, la socièté de la spec-
tacle, capitalismo tardío, la época de la imagen del mundo o la
sociedad disciplinaria.
No quise sugerir que la coyuntura específica es irrelevante para
la crítica de la teoría y práctica educacional moderna. Por el contra-
rio, esta relativa indiferencia a la condición histórica específica ter-
mina mostrándose como la limitación esencial de la desconstruc-
ción derrideana. Su tendencia a comprender el discurso como tex-
tualidad –como una base transhistórica para fenómenos superes-
tructurales secundarios- paradójicamente reduce la diferencia espe-
cífica del texto y la diferencia que éste hace en el mundo, a una
1a
indiferente differance . Esta relativa indiferencia a la historicidad
del discurso, difícilmente se necesita decir, también se muestra en la
debilidad de la hermenéutica destructiva de Heidegger. Al limitar
la interrogación de la tradición ontoteológica a la pregunta por el
ser (die Seinsfrage) éste soslayó la relación entre filosofía y forma-
ciones sociopolíticas. En este y en el siguiente capítulo quiero situar
mi investigación en el discurso educacional de los humanistas mo-
dernos en su relación constitutiva con lo sociopolítico.
Últimamente, varios discursos teóricos antagónicos han esta-
do compitiendo por autoridad en la interrogación de la cultura
dominante y de las formaciones sociopolíticas que ésta legitima: el
discurso de la textualidad, del psicoanálisis, de la ontología, del
feminismo, de la genealogía crítica, del neo-marxismo, para nom-
brar sólo los más prominentes. Profundamente relacionados con
las viejas reglas del discurso disciplinario, cada una de estas estrate-
a
Este neologismo de Derrida es utilizado, sin traducción, tanto en inglés como es español. Ver de
Derrida, “La Differance”, en: Márgenes de la filosofía, traducción de Carmen González Marín
(Madrid: Cátedra, 1994) pp. 37-62.

94
gias interpretativas tiende a asumir un modelo base / superestructu-
ra. Es decir, cada una asume que el sitio en que sitúan su propia
investigación constituye el fundamento determinante de todas las
otras regiones (superestructurales) del conocimiento, las cuales, de
esta manera, tienden a ser representadas como epifenoménicas.
Comprendidas en términos de las preguntas que ellas han erigido
en su desmitificación común del discurso humanista de la cultura
dominante –relativas a la conciencia, el lenguaje, la cultura, el géne-
ro, la raza, la sociedad, la política (para las cuales y gracias a la “au-
sencia o neutralidad de valores”, el humanismo es necesariamente
ciego)- se hace evidente la necesidad de un modelo diferente al de
base / superestructura.
De acuerdo a mi lectura de la destrucción –una lectura que
creo está latente en la hermenéutica destructiva de Heidegger- los
lugares que la base y la superestructura incluyen no están en esencia
jerárquicamente ordenados sino que son lateralmente equiprimor-
diales. Ellos existen a través de un indisoluble y compenetrado campo
de fuerzas y de experiencia vivida, irregularmente desarrollado en
cualquier momento histórico específico. Tal destrucción crítica com-
prende la historia constituida del “Occidente” como un proceso de
reconstitución, un proceso caracterizado por periodos de relativa y
“centrada” estabilidad paralelos a campos laterales de fuerza que
conllevan desestabilización cuando sus contradicciones inherentes
emergen como eventos disruptivos o, en una frase de Foucault,
2
“explosiones discursivas” . Éstas, a su vez, son acomodadas por la
emergencia de otro centro que sustituye al anterior. En este proceso
de acomodación al “nuevo” centro, una coyuntura histórica parti-
cular sobredetermina uno o más lugares discursivos al costo de
impedir la visibilidad de los otros. (En este sentido uno puede decir
que el campo lateral de fuerzas está siempre irregularmente desarro-
llado en cualquier momento específico de la tradición). Como con-
secuencia de esta sobredeterminación histórica, “a-parece” que el
lugar (o lugares) sobredeterminado es determinante de los otros
menos visibles: que éste constituye la base que forma sus manifes-
taciones superestructurales.

95
Para tomar uno de los ejemplos más obvios y cruciales, así
es como Marx y Engels tendieron a leer la coyuntura histórica en
la cual ellos vivieron y escribieron. Con la emergencia del capital
y de los medios materiales de producción en los Estados-naciones
europeos, fue la economía material la que se volvió sobredeter-
minada. Esta sobredeterminación les pareció a Marx y Engels, no
importa cuán insistentes fueron en sus especificaciones, constituir
la base de y para fenómenos tales como el lenguaje, la cultura y
sus instituciones, las relaciones de género, la ley y las formaciones
sociopolíticas. Esta visión, siempre problemática en el discurso
de ambos, fue institucionalizada por sus efebos más doctrinarios.
El marxismo devino un determinismo histórico fundado en los
medios de producción y una práctica discursiva del “socialismo
real” que minimizó permanentemente los roles activos jugados
por el sujeto, la cultura, el lenguaje, lo social, lo político y las
formaciones de género en los esfuerzos del orden dominante para
legitimar y extender su hegemonía.
Sin embargo, en el siglo XX y siguiendo el colapso del impe-
rialismo durante la Primera Guerra Mundial y la necesaria acomo-
dación del nuevo y esencialmente disruptivo conocimiento que este
colapso liberó dentro del marco de información teórica y de tecno-
logías de recuperación, el sitio de lo económico como fue definido
por Marx y Engels, y como fue definido más rígidamente por el
socialismo real (estalinismo), perdió su estatus privilegiado a favor
de nuevos lugares discursivos sobredeterminados. Sugiero que la
crisis del marxismo explica el esfuerzo masivo y esencialmente po-
b
sitivo de parte del neo-marxismo y de otros “críticos mundanos”
de la post-guerra occidental –desde Gramsci y la Escuela de
Frankfurt, a través de Althusser, Poulantzas, Macherey y Jameson,
hasta Foucault, Kristeva, Lyotard, Habermas, Williams y Said- para
b
Spanos se refiere al campo crítico intelectual asociado al proyecto de la contramemoria postmoderna.
La noción de intelectuales mundanos traduce la noción del mismo Spanos worldly intellectuals, cuya
raigambre en la historicidad radical del ser y en la equiprimordialidad de todas las manifestaciones de
este ser, concebido como continuo histórico radical, es de suma importancia en su proyecto.
Alternativamente, también se utiliza la noción de intelectuales oposicionales, para referir al conjunto

96
reajustar el modelo marxista base / superestructura y acomodarlo a
3
esta nueva instancia de sobredeterminación . Se reconoce esta es-
trategia de acomodación, en el muy importante revisionismo mar-
xista de Louis Althusser, quien critica al economicismo marxista en
cuanto teoría “analítico-teológica” que recupera al hegelianismo, in-
tentando dar autonomía relativa a las sobredeterminaciones super-
estructurales. Pero la metafísica del marxismo anti-hegeliano de
Althusser se hace explícita en su insistencia en la determinación de
la superestructura por los modos de producción en “última instan-
4
cia” . Es este determinismo inherente al modelo base / superestruc-
tura el que Raymond Williams encuentra en el discurso no sólo
del marxismo “vulgar” sino también en el de recientes versiones
como la de Althusser:

En la transición desde Marx al marxismo, y luego en el


desarrollo de formulaciones expositivas y didácticas, las
palabras usadas en el argumento original fueron
proyectadas, primero, como si se tratara de conceptos
precisos, y segundo, como si fueran términos descriptivos
para “áreas” observables de la vida social. El sentido
principal de las palabras en el argumento original ha sido
relacional, pero la popularidad de los términos tendió a
indicar (a) categorías relativamente cerradas, o (b) áreas
de actividad relativamente cerradas. Estos conceptos
fueron entonces ordenados temporalmente (primero
producción material, luego conciencia, luego política y
cultura) o, forzando la metáfora, espacialmente (“niveles”
o “capas” visibles y distinguibles –política y cultura- luego
5
formas de conciencia hacia abajo hasta la “base”) .

de intelectuales mundanos que en América, y por sobre las limitaciones de la institucionalidad


académica, se orientaron a la cotidianeidad sociopolítica de las sociedades contemporáneas.
Quizá, entre los más destacados de aquellos intelectuales oposicionales que desde los años 1960 han
comprendido el carácter político de la actividad crítica, podamos mencionar al mismo Spanos y a
Edward W. Said.

97
La conciencia de Williams de los frustrantes aspectos discipli-
narios de la crítica marxista del Occidente postindustrial precipita
su propia revisión del proyecto marxista, una revisión que hace co-
lapsar las jerarquías y secuencias temporales del modelo base / su-
perestructura, en favor de una indisolubilidad absoluta de las rela-
ciones entre la base y las formaciones superestructurales. La suya es
una versión, en otras palabras, que rechaza el modelo base / superes-
tructura (y con ello su pensamiento secundario o derivativo) sobre
la base de su espacialización reduccionista (y disciplinante) de los
fenómenos temporales (su apropiación del principio metafísico de
que la identidad –aquí, la economía- es la condición de posibilidad
de la diferencia –los sitios superestructurales individualizados) en
favor de un materialismo histórico comprendido como “proceso
real específico e indisoluble”:

Fundamentalmente lo que está ausente en la formulación


teórica de este importante periodo, es algún
reconocimiento adecuado de las conexiones indisolubles
entre producción material, instituciones políticas y
culturales, la actividad y la conciencia… lo erróneo de
[éstas formulaciones] es [su] descripción de esos
“elementos” como “secuenciales”, cuando en la práctica
ellos son indisolubles: no en el sentido de que ellos no
puedan ser distinguidos para propósitos de análisis, sino
en el sentido decisivo de que ellos no son “áreas” separadas
o “elementos” sino una totalidad, son actividades
específicas y productos de hombres reales. Es decir, las
categorías analíticas, como es muy frecuente en el
pensamiento idealista, casi desapercibidamente, devienen
descripciones sustantivas, tomando habitualmente con
ello prioridad por sobre la totalidad del proceso social al
cual, en cuanto categorías analíticas, están intentando
describir. El modelo ortodoxo comienza a pensar de “la
base” y “la superestructura” como si estas fueran entidades
concretas separables. De esta forma, pierden visión del

98
proceso –no de relaciones abstractas sino de procesos
constitutivos- el cual debía ser especialmente enfatizado
6
por el materialismo .

Ciertamente, si es que la más original definición de Williams


de la relación entre base y superestructura incluyera el sitio ontoló-
gico, coincidiría con el argumento que he estado desarrollando so-
bre la equiprimordialidad de los diversos sitios en el campo de fuerzas
del ser. En otras palabras, la noción heideggeriana del continuo del
ser –si es que comprendemos “continuo” como relación lateral de
fuerzas y “ser” como siendo, como temporalidad (o, más específi-
camente, como las diferencias que la temporalidad disemina) y no
como una categoría trascendental (o derivada)- provee el contexto
para una teoría material de la investigación histórica capaz de re-
conciliar las críticas ontológicas y sociopolíticas del orden domi-
nante sin recuperar un teleológico o metafísico origen y, sin sosla-
yar el poder represivo inherente a la metafórica espacial privilegiada
por la tradición ontoteológica. Por supuesto que estoy refiriendo la
perenne metáfora del ojo panóptico, de la luz y la oscuridad, del
círculo centrado, el cual continua ejerciendo su silencioso e invisi-
ble poder en todas partes en la actual coyuntura histórica, no sólo
en la física clásica y las ciencias sociales, como Foucault, por ejem-
plo, tiende a sugerir, sino también –y más discretamente- en las
prácticas discursivas de las artes liberales. Porque la crítica es intere-
sada, ésta debe enfocarse sobre el sitio sobredeterminado que gene-
ra el interés; en el caso de la actual coyuntura, por ejemplo, sobre la
c
tecnología positivista de recuperación de información. Pero hacer
esto sin reconocer la relación ideológica que está presente en todos
estos sitios es debilitar la efectividad de la crítica.
De esta manera, el “progreso” temporal de la civilización occi-
dental (incluyendo los paradigmas educacionales que ésta ha elabo-
rado), una vez comprendido en el contexto de la lectura destructiva

c
La noción de recuperación positivista, asociada a la disponibilidad tecnológica de información, es
un caso más de la constitutiva disposición técnica que Spanos, siguiendo a Heidegger, atribuye al

99
de la historia, queda evidenciado en la eventual explotación de la
relación indisoluble entre percepción visual (espacial) de las cosas
como-ellas-son y el poder cultural, económico y socio-político.
Para ser más preciso, lo que desde el comienzo de la tradición
occidental fue una intuición tentativa, discontinua e irregularmente
desarrollada de ésta relación, decanta en la epistèmé moderna, al-
ternativamente llamada Ilustración, Edad de la Razón, capitalis-
mo burgués, etcétera; la epistèmé, de acuerdo a Michel Foucault,
que constituye al sujeto (al individuo) en función de facilitar el
logro del consenso sociopolítico (identidad). Para decirlo de otra
manera, este “progreso” ha implicado el reconocimiento eventual
de la relación integral entre la perenne y crecientemente privile-
giada figura del círculo centrado como imagen de belleza y per-
fección y el círculo centrado como el instrumento ideal para una
dominación sociopolítica total. El humanismo post-renacentista
intuyó la “fortaleza” inherente (la que desde una perspectiva des-
tructiva desoculta su debilidad esencial) de la vieja y metafísica epis-
temología: su habilidad para ver o re-presentar el proceso temporal
diferencial como un cuadro integral e inclusivo (cuadro, plano, di-
seño) o, negativamente, para perder de vista y olvidar la diferencia,
en su búsqueda de la certeza (distancia) del orden logocéntrico.
Como consecuencia, el humanismo renacentista transformó la pers-
pectiva metafísica y su énfasis en la visibilidad en un inundante ins-
trumento metodológico o disciplinario para la coerción discreta de
la diferencia en identidad, a través de todo el campo de fuerzas
que constituyen al ser, desde los sitios ontológicos y epistemoló-

corazón del humanismo moderno. Podemos mencionar entre sus aristas constitutivas la ya criticada
(por Kierkegaard) Er-innerung hegeliana, suerte de reconstrucción recuperativa que operaría desde un
futuro-anterior o no-reconocido y sutil telos. La supervisión teleológica y panóptica aplicada al
modelo estructuralista de lectura de textos literarios. La recuperación o salvación del resto o remanente,
suerte de minoría aristocrática que se opone a la muchedumbre, y que autofundamenta el lugar central
asignado a la literatura y su ideológica función civilizatoria, etcétera. Pero, de manera central para el
argumento de Spanos en el presente libro, la recuperación del currículo central de las humanidades (el
canon y los clásicos) en contra de la proliferación de cursos y la deriva de la universidad contemporá-
nea. Recuperación, reconstrucción y valoración son, pues, evidenciadas, en las diversas manifestacio-
nes del ser, como otras tantas estrategias de la metafísica.

100
gicos a través del lenguaje y la cultura (paideia) a lo económico y
sociopolítico (género, familia, Estado). Es decir, la intuición del
poder inherente a la visualización posibilitó que la tradición hu-
manista utilizara las diferencias (las entidades individuales) para
los propósitos de normalización y utilidad.
Este “instrumento especulativo” (una frase rimbombante uti-
lizada por I. A. Richards para caracterizar su visión de la universi-
dad moderna), el cual tiene su origen en la antigüedad occidental,
ha inscrito su imperativo interpretativo, visual / recolectivo, en
todas las fases de la cultura occidental. Y continúa en el presente
para servir a la formación social dominante que se beneficia más
de la circunscripción y colonización de la tierra: el orden capitalis-
ta computarizado.
Heidegger limitó su hermenéutica destructiva, en gran parte
pero no exclusivamente, a los discursos filosóficos de la tradi-
ción ontoteológica. Para él, la destrucción de la prioridad acor-
dada a la visión espacializante por la tradición filosófica occi-
dental tomó la forma de una apertura de sus limitaciones onto-
lógicas: pues la investigación metafísica resultó en la distorsión
de la “verdad”, en un “soslayo”, “nivelamiento” y “olvido” de la
diferencia ontológica, la diferencia que el ser en cuanto tempo-
ralidad siempre-ya disemina. Pero, como consecuencia de su fo-
calización en el plano ontológico, él se mantuvo relativamente
ciego al potencial emancipatorio del plano sociopolítico. La ce-
guera de Heidegger, innecesario decirlo, tuvo consecuencias des-
afortunadas en la comprensión de la coyuntura alemana especí-
fica de su tiempo. En el periodo de su rectorado en la Universi-
dad de Freiburg y por un tiempo más, él aplicó su hermenéutica
destructiva al dominio de la política alemana. Pero su falla al
pensar los imperativos sociopolíticos concreta y profundamen-
te resultó en su soporte a un régimen totalitario que él creyó
emancipatorio. A pesar de su propia tendencia a pensar el plano
ontológico como base, la insistencia de Heidegger en Ser y Tiem-
po sobre la equiprimordialidad de las estructuras constitutivas
del ser-en-el-mundo, específicamente, el estado de mente del

101
dasein (Befindlichkeit), la comprensión (Verstehen) y el discurso
d
(Rede ), sugieren que la temporalidad del ser-en-el-mundo no cons-
tituye una base para algún epifenómeno superestructural: “[E]l fe-
e
nómeno de la equiprimordialidad de los momentos constituti-
vos” él escribe, “ha pasado frecuentemente inadvertido en la onto-
logía, como resultado de una tendencia metodológica incontrolada
a buscar el origen de todas y cada una de las cosas en un “primer
7
principio” elemental” . Esto sugiere que la temporalidad del ser-
en-el-mundo es un campo de fuerzas en permanente transforma-
ción y disparejamente desarrollado, que implica todas las regiones
entre ontología y sociopolítica. Ello hace posible reconocer que
donde y cuando sea que se ubique la investigación, ya sea a nivel del
ser, del sujeto, del género, de la ley, de la cultura, de la educación o
de la formación sociopolítica, siempre se está investigando en to-
dos los otros sitios.
Más precisamente, se hace posible comprender la hermenéuti-
ca destructiva como una práctica emancipatoria que acaece a través de
todo el continuo del ser, desde la ontología hasta lo sociopolítico. En
otras palabras, aun cuando Heidegger eligió interrogar el orden do-
minante en un sitio que su ocasión histórica había desplazado, esto
no invalida sus desocultamientos, ni inhabilita su hermenéutica des-
tructiva como un medio para interrogar, a la vez, sitios sobredetermi-
nados, especialmente el político, que el mismo Heidegger desconsi-
deró o entendió mal. Ciertamente, como el siguiente desconsidera-
do momento de Carta sobre el humanismo sugiere, tal pasaje desde lo

d
En alemán die Rede corresponde al habla, discurso e, incluso, conversación informal. El verbo Reden:
hablar, es frecuentemente utilizado por Heidegger, y el uso de Rede en Ser y tiempo será posteriormente
desplazado por Sagen: decir. El término podría ser problemático si se enfatizan en demasía las
similitudes con la noción política de discurso, que aparecería más estructurado, aún cuando desde el
punto de vista lingüístico, discurso pueda ser homologado a mensaje e, incluso, a frase, a la cual se le
asigna un sentido contextual. Por otro lado, Rede, en cuanto habla informal, históricamente determi-
nada [cuestión crucial en la lectura de Spanos], ha incitado a lecturas de la problemática heideggeriana
emparentadas con la derridiana “metafísica de la presencia”, cuestión que marcaría una diferencia de
fondo entre la lectura de Derrida y la de Spanos sobre la comprensión heideggeriana del ser. Jorge
Eduardo Rivera, en su versión al español de Ser y tiempo, opta por discurso.
e
José Eduardo Rivera, en su traducción al español, prefiere el vocablo cooriginariedad.

102
ontológico a la práctica crítica de lo sociopolítico está latente en su
esfuerzo destructivo por reinsertar al ser en la historicidad:

El destierro deviene un destino universal. Por eso, es


necesario pensar dicho destino desde la historia del ser. Eso
que, partiendo de Hegel, Marx reconoció en un sentido
esencial y significativo como extrañamiento del hombre
hunde sus raíces en el destierro del hombre moderno. Tal
destierro está provocado por el destino del ser bajo la forma
de la metafísica, afianzado por ella y encubierto también
por ella en cuanto destierro. Es precisamente porque al
experimentar el extrañamiento Marx se adentra en una
dimensión esencial de la historia por lo que la consideración
marxista de la historia es superior al resto de las historias.
Pero como ni Husserl ni hasta donde yo veo por ahora
tampoco Sartre reconocen la esencialidad de lo histórico
en el ser, por eso ni la fenomenología ni el existencialismo
llegan a esa dimensión en la que resultaría posible por vez
primera un diálogo productivo con el marxismo...
Podemos adoptar distintas posturas en relación con las
doctrinas del comunismo y su fundamentación, pero lo
que no cambia desde el punto de vista de la historia del
ser es que en él se expresa una experiencia elemental de lo
8
que es historia universal .

En los términos específicos de mi investigación destructiva del


sitio de la educación contemporánea, el reconocimiento de la tem-
poralidad lateral del ser como continuo o campo de fuerzas hace
9
explícita la “afiliación” (en términos de Edward Said ) entre el sosla-
yo epistemológico inactivo, la nivelación y el olvido de la diferencia
por parte de la investigación metá-tá-physicá y la represión activa (aun-
que en gran parte rarificada), territorialización y colonización del “otro”
sociopolítico producida por la maquinaria de supervisión panóptica
de nuestra sobredeterminada sociedad disciplinaria. En otras palabras,
tal reconocimiento permite un diálogo productivo entre la crítica on-

103
tológica de Heidegger y los llamados críticos mundanos, especialmen-
te Foucault y su crítica secular de Occidente; es decir, entre la destruc-
ción de la tradición ontoteológica y la historia genealógica de la socie-
dad disciplinaria.
En resumen, sugiero que la narrativa histórica que voy a presen-
tar, es posible por las tendencias inscritas en su centro y relativas al grave
y “objetivo” ojo metafísico que soslaya cualquier diferencia como des-
viación: lo que William Blake llamó las desconcertantes “particularida-
des”, Heidegger la “diferencia ontológica” (o la temporalidad del ser),
Derrida “differance” y Foucault el “evento singular”. Este soslayo, que
ha tenido como eje fundamental una suerte de Significado Trascen-
dental (o como también se conoce, el Uno del logocentrismo), inevita-
blemente, e independientemente de cuan errático, deviene con el tiem-
po (durante la Ilustración) en una obsesión voluntariosa y monomanía-
ca de nombrar, comprender y controlar el potencial misterio disrupti-
vo de la diferencia, lo que, a su vez, precipitó la generalizada estrategia
cultural y sociopolítica de reforma generalizada de supervigilancia o
supervisión (sur-veillance). El círculo centrado, la figura de la perfec-
ción / belleza idealizada por los post-socráticos, llegó a ser comprendi-
da y utilizada en el mundo moderno como discreta figura del poder
sociopolítico. No importa cuan extraño esto pueda parecer en un prin-
cipio para el inocente, desinteresado y bien-intencionado hombre o
mujer educada, liberal o humanista, esta estrategia disciplinaria –esta
tecnología del poder- ha tenido como finalidad la reformulación coer-
citiva de las entidades de-formadas o, cuestión que es lo mismo, el re-
centramiento del des-centrado centro y de su ex-céntrico o errático ser,
en nombre de una norma logocéntrica (el ojo guardián) del humanis-
mo burgués y la estructura de poder del consumo capitalista- siendo
por ello la agenda real que conforma el discurso liberal “desinteresado”
f
de la universidad post-Ilustración .
f
La noción de post-Ilustración de Spanos se refiere al periodo inaugurado con el proceso histórico de
la Ilustración y que llega hasta nuestro presente, particularmente hasta la Guerra de Vietnam y sus
secuelas. En la medida en que Spanos enfatiza las continuidades de la tradición ontoteológica y la
continua sucesión de círculos metafísicos en la historia occidental, esta noción de post-Ilustración
refiere y subraya no una supuesta ruptura con la historia anterior, sino una continuidad que, además,
acentúa y matiza las estrategias de poder previas.

104
Dicha norma es también la agenda real que está inscrita en el
aparentemente inicuo y altamente consensual proyecto de recupe-
ración del currículo central iniciado por el profesorado de la Uni-
versidad de Harvard en el periodo inmediatamente posterior a la
Guerra de Vietnam. La tesis que estoy sugiriendo se fortalece de
manera significativa cuando se comprende dicha iniciativa como
siendo parte de un esfuerzo por recuperar para “el último tercio del
10
siglo XX ” la altamente disciplinaria y “sinóptica” idea de universi-
dad proyectada por el crítico literario y filósofo inglés I. A. Ri-
chards, en su contribución al establecimiento del programa de edu-
cación general en Harvard en la década de 1940, el periodo de la
11
Guerra Fría . La idea sinóptica de Universidad de Richards, como
mostraré en el capítulo 3, tiene como modelo el “autónomo” e
“inclusivo” poema ajeno a las ironías de la historia: la poética tras-
cendental que él desarrolló como crítico literario y que fue un ins-
trumento fundamental para establecer los estudios literarios como
una disciplina rigurosa (la Nueva Crítica) en Norteamérica.

II

Para Foucault, extender el alcance de la hermenéutica destructi-


va de Heidegger no constituye la intención explícita de su análisis
genealógico de la teoría y la práctica de la sociedad humanista en
Surveiller et punir (1975). Efectivamente, Foucault parece rechazar
una comprensión de la historia occidental en términos de continui-
dad –de una tradición ontoteológica- aunque la aceptación demasia-
do fácil de esta disociación por aquellos que han sido influidos por
Foucault ha oscurecido las afinidades entre su pensamiento y el de
Heidegger. Estas afinidades de hecho pueden cruciales, como el co-
mentario de Foucault sugiere en su última entrevista:

Para mi Heidegger siempre ha sido un filósofo esencial.


Comencé leyendo a Hegel, luego Marx, y me preparé
para leer a Heidegger en 1951 ó 1952, entonces en 1952

105
ó 1953 –ya no recuerdo exactamente- yo leí a Nietzsche.
Aun conservo las notas que tomé cuando leí a Heidegger.
Tengo un montón de ellas. Y son mucho más importantes
que las que tomé sobre Hegel o Marx. La totalidad de
mi desarrollo filosófico fue determinado por la lectura
de Heidegger. Sin embargo, yo reconozco que Nietzsche
lo superó. No conozco a Heidegger lo suficiente: apenas
conozco Ser y Tiempo y menos lo que ha sido publicado
recientemente. Mi conocimiento de Nietzsche es
ciertamente mejor que mi conocimiento de Heidegger.
Sin embargo, estas son las dos experiencias fundamentales
que yo he tenido. Es posible que si no hubiese leído a
Heidegger, yo no hubiera leído a Nietzsche tampoco. Yo
había tratado de leer a Nietzsche en los cincuenta, pero
por sí sólo no me llegaba –mientras que Nietzsche y
Heidegger: eso fue un shock filosófico. Pero nunca he
escrito nada sobre Heidegger, y he escrito sólo algunos
artículos sobre Nietzsche… al final, para mí hay tres
categorías de filósofos: los filósofos que yo no conozco;
los filósofos que yo conozco y de los que he hablado; y
12
los filósofos que conozco pero de los que no hablo .

Una relectura del texto de Foucault en el contexto de la inte-


rrogación de Heidegger de las metáforas fundantes de la tradición
filosófica occidental –la oposición entre luz / oscuridad o, lo que
siempre ha sido otra versión de lo mismo, el círculo-centrado / la
periferia, que privilegia el primer término como figura de lo her-
moso (y utópico)— es fundamental para soportar una interpreta-
ción de las instituciones educacionales modernas como aparatos
ideológicos de Estado constituidos no simplemente para legitimar
y extender (mediante la producción de saber) la hegemonía del dis-
curso logocéntrico de la metafísica, sino también y simultáneamente
13
para reproducir los órdenes sociopolítico y cultural dominantes .
14
Vigilar y castigar es un libro que hace época en la historia de la
criminología y también de las prácticas discursivas educacionales,

106
porque expone la relación entre poder y saber inscrita en el discurso
“humanitario” y “desinteresado” de la post-Ilustrada sociedad “libe-
ral”. Es pertinente entonces considerar con alguna detención, aún a
riesgo de repetir alguna familiaridad, cómo su tematización de esta
óptica disciplinaria es capaz de desocultar los imperativos sociopo-
líticos ocultos detrás de la retórica humanista de “liberación” (un
15
término de Matthew Arnold ) que justifican a las modernas insti-
tuciones de educación liberal.
Foucault traza los orígenes genealógicos del esquema de vigi-
lancia que constituye a la sociedad disciplinaria desde la Ilustración.
Para él, su emergencia es vista como un quiebre epistémico con
relación a las anteriores y menos eficientes tecnologías de control
sociopolítico. Por supuesto, él es bastante persuasivo en sugerir que
este esquema ha determinado y continúa influyendo crecientemen-
te todas las facetas de la vida en las sociedades occidentales moder-
nas, desde la vida cotidiana de hombres y mujeres ordinarios, a
través de la producción y consumo cultural y material, hasta las
agendas de transformación histórica de aquellos que administran
las sociedades civiles y políticas. Obviamente, lo que estoy sugi-
riendo no es simplemente que este esquema precede largamente la
coyuntura histórica en que Foucault localiza su origen, sino que
este es una posibilidad latente del modo metafísico de investiga-
ción, del “círculo que tiene su centro en otro lado”, de la binaria
oposición luz / oscuridad privilegiada por los griegos post-socráti-
cos y por la república y el imperio romano. También estoy sugi-
riendo que este esquema de vigilancia disciplinaria llegó a ser teori-
zado y practicado bastante antes de la Ilustración. Éste puede ser
16
visto, como he sugerido en otro lado , en el discurso utópico del
humanismo renacentista. Encontramos este esquema, por ejem-
plo, en la Ciudad del sol de Campanella (1623), en el cual la ciudad
ideal platónica / cristiana es representada en términos de una geo-
metría circular y radial que intentaba alcanzar teóricamente y de
manera microcósmica, la belleza, la armonía, la integración y la
permanencia de un heliocéntrico macrocosmos supervisado por una
deidad trascendental o Ser, para producir, a la vez, una forma priva-

107
da y colectiva de vida que reflejara este ideal, un urbis reflejado et
orb. Este esquema de vigilancia no estaba restringido a los discursos
utópicos de la “poética” humanista del Renacimiento. A través del
redescubrimiento y mediación de Los diez libros de arquitectura del
romano Vitrivius (primer siglo A. C.) en el siglo XV, la ciudad circu-
lar radialmente organizada, concebida como modelo ideal tanto para
la defensa como para la salud de sus ciudadanos, se convirtió en una
referencia arquitectónica insoslayable para la tradición de planificación.
Esa tradición llevó inevitablemente, desde la ciudad circular modelada
sobre la base de la figura cristiana y humanista de lo bello, el orden y la
perfección (Filarete, 1400-1469; Giocondo, C. 1435-1515; Cataneo,
¿-1569; Cerceau el Viejo, 1500-1584; Daniel Speckle, 1536-1589;
entre varios) a través de la ciudad fortaleza circular de los siglos diecisie-
te y dieciocho (Pietro Sardi, Errar de Bar-le-Duc, 1554-1610, y, sobre
todo, Vauban, 1633-1707) a la fábrica (el Arc-et-Senan de Claude-
Nicholas Ledoux, 1775-1779) y ciudad disciplinaria (El Chaux de
Ledoux), y hasta el París del Barón Haussmann.
Al tematizar un proceso en el cual la figura humanista de la
belleza, gradual y disparejamente, manifiesta el potencial de domi-
nación latente en ella –un proceso que es paralelo con el diseño
arquitectónico que ocurre en filosofía y literatura—, esta historia
sinecdóquica sugiere una modificación significativa de la genealo-
gía foucaultinana de la sociedad disciplinaria. De acuerdo a los én-
fasis de Foucault, sus orígenes descansan en la Ilustración y su po-
deroso ímpetu proviene de las ciencias empíricas. Creo que hay una
relación de afiliación, no importa cuan secreta, entre la polis pa-
nóptica de la post-Ilustración y la ciudad circular del Renacimiento
humanista. Estas ciudades toman su inspiración no sólo desde los
teólogos medievales (La ciudad de Dios de San Agustín, por ejem-
plo) sino también de los ontólogos de la antigüedad clásica (Las
leyes y El Timeo de Platón, por ejemplo). Las técnicas microfísicas
del poder posibilitadas, de acuerdo a Foucault, por la emergencia
del esquema panóptico en la Ilustración son más científicas, más
complejas, más extendidas y menos visibles que las técnicas mate-
máticas de supervisión y disciplina posibilitadas por la “poética”

108
humanista de Tommaso Campanella y su Ciudad del Sol circular /
cósmica. Y la vida uniforme de los cuerpos útiles y dóciles produci-
da por la geometría del panoptismo es mucho más variada que la
monocromática uniformidad de la vida social producida por la geo-
metría del heliocentrismo platónico de Campanella. Sin embargo,
ellas tienen en común, fundamentalmente, el diagrama polivalente
del círculo centrado y, como el siguiente pasaje sobre genética de
La ciudad del sol hace evidente, el procedimiento de super-visión y
el fin disciplinario que esta figura perenne intenta alcanzar:

Desde que tanto hombres como mujeres, a la manera de


los griegos antiguos, están completamente desnudos
cuando se acoplan en ejercicios de lucha, sus profesores
pueden rápidamente distinguir aquellos que son capaces
de tener sexo de aquellos que no y pueden determinar
que órganos sexuales pueden ser mejor emparejados con
otros [e quali membra con quali si confanno].
Consecuentemente, cada tercera noche, después que todos
se hayan bañado, los jóvenes son emparejados para el sexo.
Altas y bellas mujeres no son emparejadas con cualquiera
sino con altos y bravos hombres, mientras que mujeres
gordas con hombres delgados y mujeres delgadas con
hombres gordos, así en adelante para evitar extremos en
sus descendencias. En la tarde acordada, los jóvenes y
mujeres prepararán sus camas e irán a acostarse donde el
señor matrón les dirija. Ellos no pueden tener sexo hasta
que hayan digerido completamente su comida y hayan
dicho sus plegarias. Ellos serán como hermosas estatuas
de ilustres hombres que las mujeres observarán. Luego
hombres y mujeres irán hacia una ventana a rogar al Dios
del cielo por un buen tiempo. Ellos duermen en
dormitorios redondos separados hasta que tienen contacto
sexual. A su debido tiempo [cuando imperan las mejores
condiciones astronómicas], el matrón se dirige a los
17
dormitorios y permite el contacto .

109
Este breve ejemplo de la historia de los usos disciplinarios de
la figura del círculo, en planificación y arquitectura, es importante
para mi objetivo; deja claro cómo tales usos fueron pensados mu-
cho antes de la construcción del Arc-et-Senan por Claude-Nicholas
Ledoux (1775-1779), cerca de Besançon, donde Foucault localiza
su origen.
Si Heidegger falla en percibir la posibilidad de una crítica so-
ciopolítica a la moderna sociedad disciplinaria por su énfasis en el
plano ontológico, Foucault (y especialmente aquellos críticos so-
ciopolíticos influidos por él) falla en percibir las posibilidades de
una crítica ontológica de la sociedad disciplinaria; es decir, el grado
hasta el que el modelo círculo del poder / belleza ha estado ya ins-
crito en la conciencia de los desinteresados reformadores humanis-
tas, quienes culminan en Jeremy Bentham y su panóptico. Locali-
zar la emergencia disruptiva del esquema de vigilancia en la Ilustra-
ción sugiere que la ideología represiva que alimenta su ostensible-
mente benigno propósito es coincidente con la emergencia de las
ciencias empíricas, de la tecnología aplicada, de la clase burguesa y
del capitalismo: un contexto desde el que los humanistas liberales
pueden demasiado fácilmente distanciarse y distanciar su antropo-
logía “poética”, en el marco del llamado debate entra las “dos cultu-
ras”. Por otro lado, reconocer la siempre reconstituida “continui-
dad” del esquema de vigilancia, trazar la realizada versión de la post-
Ilustración de vuelta a las idealizadas ciudades circulares y a la ima-
gen polivalente y generalizada de belleza privilegiada por Platón y
los post-socráticos (y, como sugeriré más adelante, fortalecida polí-
ticamente en la forma de una oposición entre metrópolis y provin-
cias, Homus romanus y bárbaro, en la búsqueda romana del Impe-
rio) sugiere, primero, cuan fuerte es la relación entre percepción
espacial de la diferencia temporal y el poder sociopolítico que está
inscrito en la conciencia occidental en general. Ello también sugiere
la continua complicidad del humanismo moderno –su modo clá-
sico de investigación “desinteresada”, los textos filosóficos y litera-
rios que privilegia y sus instituciones educacionales— con la socie-
dad disciplinaria, sobre la que pensadores sociopolíticos tales como

110
Gramsci, Althusser, Foucault, Adorno, Said y otros enfocan su crí-
tica de la modernidad.
Entonces, de acuerdo al análisis genealógico de Foucault, la
18
relación entre el ojo espacializante o “mirada disciplinaria” y po-
der, vigilancia y disciplina es asumida totalmente como articula-
ción teórica y expresión práctica durante la ilustración y, de ahí en
adelante se incrementa, cuando las posibilidades universales (occi-
19
dentales) de la educación humanista se hacen manifiestas , aún
cuando los reformadores de la brutal maquinaria aristocrática de
castigo no estuviesen esencialmente comprometidos con los prin-
cipios humanitarios. Ellos estaban interesados en la formulación de
un sistema penal más eficiente y “económico”:

No son tanto, o únicamente, los privilegios de la justicia,


o su arbitrariedad, su arrogancia arcaica, sus derechos sin
control, los criticados; sino más bien la mezcla de sus
debilidades y sus excesos, de sus exageraciones y sus
lagunas, y sobre todo el principio mismo de esta mezcla,
el sobrepoder monárquico. El verdadero objetivo de la
reforma, y esto desde sus formulaciones más generales,
no es tanto fundar un nuevo derecho de castigar a partir
de principios más equitativos, sino establecer una nueva
“economía” del poder de castigar, asegurar una mejor
distribución de este poder, hacer que no esté ni demasiado
concentrado en algunos puntos privilegiados, ni
demasiado dividido entre unas instancias que se oponen:
que esté repartido en circuitos homogéneos susceptibles
de ejercerse en todas partes, de manera continua, y hasta
el grano más fino del cuerpo social. La reforma del derecho
criminal debe ser leída como una estrategia de
reacondicionamiento del poder de castigar, según unas
modalidades que lo vuelvan más regular, más eficaz, más
constante y mejor detallado en sus efectos; en suma, que
aumente estos efectos disminuyendo su costo económico...
y su costo político (Vigilar y castigar 84-85).

111
Lo que buscaban finalmente los primeros reformadores de la
Ilustración no era un sistema penal que se preocupara por la otre-
dad del antisocial, sino uno que disminuyera el despilfarro econó-
mico de las indiscriminadas irregularidades e, igualmente impor-
tante, disminuyera la visibilidad política del poder; ellos buscaban
un sistema que internalizara, distribuyera y saturara el poder en y a
través de la sociedad para incrementar su productividad (de saber
como también de bienes de capital) y disminuyera la amenaza de
revuelta a la cual un poder identificable –un centro soberano visi-
ble— estaba necesariamente expuesto. Ellos estaban buscando un
sistema generalizado y generalizable capaz de anular la “fuerza” del
otro alienado, y capaz de producir “cuerpos dóciles y útiles”. Foucault
señala plenamente la agenda de la post-Ilustración:

El momento histórico de la disciplina es el momento en


que nace un arte del cuerpo humano, que no tiende
únicamente al aumento de sus habilidades, ni tampoco a
hacer más pesada su sujeción, sino a la formación de un
vínculo que, en el mismo mecanismo, lo hace tanto más
obediente cuanto más útil, y al revés. Fórmase entonces
una política de las coerciones que constituyen un trabajo
sobre el cuerpo, una manipulación calculada de sus
elementos, de sus gestos, de sus comportamientos. El
cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo
explora, lo desarticula y lo recompone...La disciplina
fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos
“dóciles”. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en
términos económicos de utilidad) y disminuye esas
mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). En
una palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte,
hace de este poder una “aptitud”, una “capacidad” que
trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la
potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una
relación de sujeción estricta. Si la explotación económica
separa la fuerza y el producto del trabajo, digamos que la

112
coerción disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de
coacción entre una aptitud aumentada y una dominación
acrecentada (Vigilar y castigar 141-142).

Foucault sitúa la búsqueda de los reformadores por tal “nueva


economía del poder de castigar” en la Ilustración, específicamente
en la tecnología relacionada con la óptica que se estaba desarrollan-
do para facilitar su alcance de saber y poder sobre la naturaleza:
“[A]l lado de la gran tecnología de los anteojos, de los lentes, de los
haces luminosos, que forman cuerpo tanto con la fundación de la
física y de la cosmología nuevas, ha habido las pequeñas técnicas de
las vigilancias múltiples y entrecruzadas, unas miradas que deben
ver sin ser vistas: un arte oscuro de la luz y de lo visible ha prepara-
do en sordina un saber nuevo sobre el hombre” (Vigilar y castigar
20
176 ). No hay ninguna duda de que su apropiación de la nueva
ciencia de la óptica y de su tecnología fue instrumental en preparar
este “saber nuevo sobre el hombre”. Pero, la especificidad histórica
de la genealogía de Foucault no debe oscurecer el legado de la tradi-
ción ontoteológica en este proceso, no menor –dado mi foco de
atención en la genealogía de la moderna producción de saber ame-
ricana- que la óptica inscrita en la teología del protestantismo calvi-
nista. Porque es totalmente claro, a pesar del énfasis de Foucault en
la sobredeterminada ciencia y tecnología, que la ilustrada guerra de
la razón contra el despilfarro (y la desviación) en función de la eco-
nomía material y sociopolítica coincide con la ética del trabajo cal-
vinista / protestante. No me refiero simplemente a la ética que, de
acuerdo a la rimbombante retórica de Max Weber, dio origen al
“espíritu del capitalismo” en general, sino a la específica ética puri-
tana que determinó los imperativos educacionales de la universidad
americana: una ética que fue posibilitada y racionalizada por la aus-
tera historia providencial representada, como la etimología sugiere,
por la imagen del ojo absolutamente oculto, inescrutable y super-
visor del Dios calvinista. Esto último es, en la retórica weberiana, el
“ser trascendental más allá del alcance de la comprensión humana”
quien, con “sus totalmente incomprensibles decretos ha decidido el

113
destino de cada individuo y regulado hasta el más pequeño detalle
21
del cosmos, desde siempre” .
De acuerdo a Foucault, estos modelos arquitectónico / meto-
dológicos, en tanto que “observatorios de la multiplicidad huma-
na” (Vigilar y castigar 175) se hacen más evidentes, significativa-
mente, en el hospital, el asilo de insanos, el taller, la sala de clases y,
sobre todo, el campo militar, todos ellos moldeados (no casual-
mente, como mostraré) sobre la estructura de campo de las legio-
nes romanas. En estos espacios, como en un pueblo afectado por la
peste, el tiempo estaba encerrado, dividido, funcionalizado, seriali-
zado y por ello inmovilizado o congelado: dispuesto para alcanzar
una óptima supervisión, bajo el “escrupuloso ojo clasificatorio del
22
maestro” (Vigilar y castigar 177) , de un mundo prolífico y proli-
ferante que se concebía como naturalmente desviado –o, en otro
nivel, “pródigo”, “caído” y “disperso”. Se trataba de una economía
espacio / temporal designada para eliminar la confusión y el derro-
che y, para recanalizar las fuerzas de los cuerpos vivos, desde el aven-
tajado punto de vista de una preestablecida norma jurídica: un cen-
23
tro o núcleo, como siempre . En el campo militar (derivado de las
legiones romanas), por ejemplo, el cual para Foucault proveyó de
un “modelo casi ideal” para estos observatorios emergentes, la geo-
metría y la supervisión se combinaban para asegurar la disciplina:

El campamento es el diagrama de un poder que actúa por


el efecto de una visibilidad general. Durante mucho
tiempo se encontrará en el urbanismo, en la construcción
de las ciudades obreras, de los hospitales, de los asilos, de
las prisiones, de las casas de educación este modelo del
campamento o al menos el principio subyacente: el encaje
espacial de las vigilancias jerarquizadas... El campamento
ha sido al arte poco confesable de las vigilancias lo que la
cámara oscura fue a la gran ciencia de la óptica (Vigilar y
castigar 176-177, énfasis mío).

114
Entonces, de acuerdo a Foucault, toda una “nueva” proble-
mática espacial emerge: la de una arquitectura que aseguraría los
fines de la disciplina mediante el hecho de hacer visibles a aquellos
sobre los cuales el poder se ejerce. Tendría que ser una “arquitectura
que ya no esté hecha simplemente para ser vista (fausto de los pala-
cios), o para vigilar el espacio exterior (geometría de las fortale-
24
zas ), sino para permitir un control interior, articulado y detallado
–para hacer visibles a quienes se encuentran dentro; más general-
mente, la de una arquitectura que habría de ser un operador para la
transformación de los individuos: obrar sobre aquellos a quienes
abriga, permitir la presa sobre su conducta, conducir hasta ellos los
efectos del poder, ofrecerlos a un conocimiento, modificarlos. Las
piedras pueden volver dócil y cognoscible” (Vigilar y castigar 177).
“O, al menos el principio subyacente”: leído en el contexto
de la destrucción de la metafísica –de la tradición ontoteológica-
realizada en el capítulo anterior, el históricamente específico análi-
sis de Foucault de la coyuntura que da origen a tales experimentos
arquitectónicos sugiere, de hecho, cuan profundamente inscrita es-
taba en la conciencia occidental en tiempos de la Ilustración la rela-
ción entre percepción espacial y poder, centro y círculo. (No se
debe olvidar, por razones que se harán más explícitas en el próximo
capítulo, que la Ilustración, especialmente en Inglaterra, Francia y
25
con un giro protestante en América , fue, como sugiere la apropia-
ción del campo militar de las legiones imperiales romanas por parte
de los reformadores disciplinarios, una época que se apropió de la
Roma clásica –Homo romanus—y la convirtió en su paradigma cul-
tural y sociopolítico esencial). Era inevitable, por lo tanto, que la
conquista de una época por tal economía funcional del espacio –
una economía que sirvió tanto como agencia de vigilancia y como
corrección (reformación) basada en la norma humanista— culmi-
nara a fines de siglo en un modelo arquitectónico de prisión ideal,
una prisión que, reflejando la cosmología (metafísica) y su episte-
mología –la verdad como adequaetio intellectus et rei— tanto como
su figuración simbólica –el círculo centrado— expresaba de mane-
ra precisa y concreta la perspectiva logocéntrica de la tradición on-

115
toteológica. Fue inevitable, en otras palabras, que la Ilustración
(como su mismo nombre sugiere) descubriera un modelo arqui-
tectónico para la “educación” de los hombres (y mujeres) en el cual
“la red espacial” de vigilancia militar deviniera super-vigilancia, su-
pervisión, super-visión.
Tampoco es casual, pienso, que este modelo estructural –este
tropo- inscrito como una estructura profunda en la conciencia oc-
cidental haya sido inferido desde la tradición filosófica por un hu-
manista que contribuyó significativamente al triunfo de la tecnolo-
gía y a hacer del periodo moderno la “época de la imagen del mun-
do”, un pensador que recuperó el comienzo platónico de la tradi-
ción y su privilegio en la mirada, en la memoria reconstructiva y,
por extensión, en la polis orientada, jerarquizada y supervisada, por
la clasificadora (sinóptica) mirada de los guardianes, a su completa-
ción y –a su fin. Por supuesto me estoy refiriendo a Jeremy Ben-
tham y su epocalmente revolucionario panóptico o “casa de inspec-
ción”. Al “invertir el principio de la mazmorra” con el cual el ancien
regime trató de “privar de luz y esconder” y al reconocer que “la
iluminación plena y la mirada de un supervisor capturan mejor que
la oscuridad, la cual finalmente protege”, el centrado y circular di-
seño arquitectónico de Bentham llevó la maquinaria visual / disci-
plinaria, articulada y tematizada durante la Ilustración –la tabla taxo-
nómica, el tiempo “evolutivo” de la génesis, el examen de las es-
tructuras de especialización— a una simetría absoluta con la super-
visión posibilitada por las metaforicidades que privilegiaban el es-
pacio y la luz por sobre el tiempo y la oscuridad.
El panóptico de Bentham no intentaba simplemente produ-
cir una supervisión generalizada de los internos de la prisión. Inten-
taba también eliminar la comunicación entre ellos, (lo cual, aplica-
do al contexto pedagógico, inhibe el acto dialógico que se opone al
mundo monológico del profesor), para anular su fuerza potencial-
mente disruptiva y, al incrementar el saber sobre ellos, facilitar, a su
vez, su corrección. Bentham quería que su diseño arquitectónico
operara sobre seres humanos de la misma forma que los cuadros
científicos de la ilustración operaban sobre los fenómenos natura-

116
les. Él deseaba que su prisión efectuara la transformación discipli-
naria o recolección de las desviaciones amorfas y despilfarrantes en
un colectivo de entidades discreto y por ello cognoscible, y que
estas desviaciones tuvieran su lugar propio en la sociedad en general.
En resumen, él quería que su panóptico realizara la transformación
de la multitud en sujetos sujetados, voluntariosos perpetuadores
del poder normativo que a su vez los convertía en instrumentos
dóciles y útiles para la formación sociopolítica dominante. Así, las
celdas individuales fueron preparadas para imponer sobre cada uno
de ellos una “visibilidad axial”, pero al estar separadas en la cons-
trucción periférica implicaba una “invisibilidad lateral” la que es
“una garantía de orden” que así abolía “...la multitud, masa com-
pacta, lugar de intercambios múltiples, individualidades que se fun-
den, efecto colectivo que se anula en beneficio de una colección de
individualidades separadas. Desde el punto de vista del guardián,
está es reemplazada por una multiplicidad enumerable y controla-
da; desde el punto de vista de los detenidos, por una soledad se-
cuestrada y observada” (Bentham, citado por Foucault, Vigilar y
castigar 204).
Más aún, de acuerdo a Foucault, Bentham habría ideado el
panóptico anticipando “...la colocación, no sólo de unas persianas
en las ventanas de la sala central de vigilancia, sino de unos tabiques
en el interior que la cortan en ángulo recto, y para pasar de un
pabellón a otro, en vez de puertas unos pasos en zigzag; porque el
menor golpeo de un batiente, una luz entrevista, un resplandor en
una rendija traicionarían la presencia del guardián...”. De esta for-
ma, el panóptico realizaría en la práctica el principio guía de Ben-
tham: de que el poder debe ser visible e inverificable. “...Visible: el
detenido tendrá sin cesar ante los ojos la elevada silueta de la torre
central de donde es espiado. Inverificable: el detenido no debe sa-
ber jamás si en aquel momento se le mira; pero debe estar seguro de
que siempre puede ser mirado...”. Esta economía espacial inducirá
en los erráticos detenidos, como su efecto primario, “un estado
conciente y permanente de visibilidad que garantiza el funciona-
miento automático del poder. Hacer que la vigilancia sea perma-

117
nente en sus efectos, incluso si es discontinua en su acción. Que la
perfección del poder tienda a volver inútil la actualidad de su ejerci-
cio; que este aparato arquitectónico sea una máquina de crear y
sostener una relación de poder independiente de aquel que lo ejer-
ce; en suma, que los detenidos se hallen insertos en una situación de
poder de la que ellos mismos son los portadores...” (Vigilar y casti-
gar 204-205). Detrás de esta práctica disciplinaria post-ilustrada
habita, como debe ser evidente (aún cuando Foucault no se refiere
a ello abiertamente) el principio y la extensión figurativa que, de
acuerdo a Heidegger, posibilitan la metafísica occidental: (1) el prin-
cipio de que la identidad es condición de posibilidad de la diferencia
y no hay excepción; (2) la mirada trascendental (y su visión) que este
principio debe necesariamente privilegiar; y (3) la metaforicidad
del círculo centrado que ésta produce para realizar discretamente su
trabajo represivo.
El panóptico de Bentham lleva a su culminación el potencial
g
coercitivo latente en el “soslayo” metafísico y, por medio de este exce-
so, hace explícita la genealogía disciplinaria de la idea y la práctica de la
moderna universidad humanista y sinóptica, que la tradición metafísi-
ca autorizó y elaboró. Un descuidado lector de Foucault podría objetar
que el modelo de Bentham se aplica a una coyuntura arquitectónica
específica y acotada dentro de la sociedad occidental: la prisión reforma-
toria. Pero tal interpretación es insistentemente negada por la enseñanza
genealógica del mismo Foucault. Esto es claro en el pasaje que he citado
de Vigilar y castigar en el cual, al relacionar la metafórica visión / poder
que conforma el discurso de la verdad / belleza en la tradición ontoteo-
lógica en general, desoculta (frecuentemente contra ellos mismos) el
grado hasta el cual el modelo disciplinario generalizado –la figura del
círculo centrado—ha estado inscrita ya antes de la ocasión histórica
de Bentham, en las instituciones de la cultura occidental. Como he
mencionado provisionalmente, esto también está sugerido por la in-
sistente referencia de Foucault, no importa cuan silenciosa, al princi-
pio que soporta los modelos arquitectónicos concretos: el campo
g
Oversight, pero también, como hemos advertido, desconsideración.

118
militar, recordemos “es un diagrama de poder que actúa por medio
de una visibilidad general”. Pero esto está más claramente sugerido en
el análisis de Foucault del mismo panóptico de Bentham, donde él
muestra que Bentham lo concibió como modelo estructural genera-
lizado que era separable de cualquier práctica concreta y particular,
implicando de esa forma la afiliación entre el discurso utilitario y la
tradición metafísica en general:

[El panóptico] es el diagrama de un mecanismo de poder


referido a su forma ideal; su funcionamiento, abstraído
de todo obstáculo, resistencia o razonamiento, puede
muy bien ser representado como un puro sistema
arquitectónico y óptico: es de hecho una figura de
tecnología política que se puede y que se debe desprender
de todo uso específico.
Es polivalente en sus aplicaciones; sirve para enmendar a
los presos, pero también para curar a los enfermos, para
instruir a los escolares, guardar a los locos, vigilar a los
obreros, hacer trabajar a los mendigos y a los ociosos...
Siempre que se trate de una multiplicidad de individuos
a los que haya que imponer una tarea o una conducta,
podrá ser utilizado el esquema panóptico. Es aplicable –
bajo reserva de las modificaciones necesarias- “a todos los
establecimientos donde, en los límites de un espacio que
no es demasiado amplio, haya que mantener bajo
vigilancia a cierto número de personas” (Bentham, citado
por Foucault, Vigilar y castigar 208-209).

Dejando a la retórica de Bentham hacer su trabajo crítico,


Foucault escribe del esquema panóptico:

Es una manera de obtener poder “en una cantidad hasta


entonces sin ejemplo”, “un grande y nuevo instrumento
de gobierno...; su excelencia consiste en la gran fuerza
que es capaz de imprimir a toda institución al que se lo

119
aplica” (Bentham, 66)...[el prefacio a El Panopticon de
Bentham, de hecho, se abre con una lista de los beneficios
que se pueden obtener de esta “casa de inspección”:]
“[R]eformar la moral, preservar la salud, revigorizar la
industria, difundir la instrucción, aliviar las cargas públicas,
establecer la economía como por sobre una roca, desatar,
en lugar de cortar, el nudo gordiano de las leyes sobre los
pobres, todo esto por una simple idea arquitectónica”
(Bentham, citado por Foucault, Vigilar y castigar 210).

Foucault no restringe la polivalencia del diagrama espacial /


visual a sus usos científicos. Él también está pensando en los usos
para los cuales este diagrama ha sido y puede ser útil, en particular
para la “poética” humanista. Esto se hace claro en una entrevista
titulada “el ojo del poder” que siguió la aparición de Vigilar y casti-
gar, donde él identifica el proyecto “científico liberal” (y tecnológi-
co) de Bentham con el proyecto “lírico” de Rousseau: la pedagogía
de la “autorrealización”:

Yo diría que Bentham fue el complemento de Rousseau.


¿Cuál fue de hecho el sueño rousseauniano que motivó a
tantos revolucionarios?
Fue el sueño de una sociedad transparente, visible y legible
en cada una de sus partes, el sueño de la absoluta supresión
de zonas oscuras, zonas establecidas por los privilegios
del poder Real o las prerrogativas de alguna corporación,
zonas de desorden. Era el sueño de que cada individuo,
sin importar la posición que éste ocupara, pudiese ver la
sociedad completamente, de que el corazón de los hombres
pudiese comunicarse, de que sus visiones no sean
obstruidas por obstáculos y que la opinión de todos reine
sobre cada uno...
Bentham es tanto esto último como su opuesto. Él plantea
el problema de la visibilidad, pero piensa la visibilidad
organizada totalmente en torno a un principio dominante,

120
una mirada supervisora. Él realiza el proyecto de la
visibilidad universal, pero ésta existe para servir a un poder
riguroso, meticuloso. La obsesión de Bentham, la idea
técnica del ejercicio de un poder omnisciente, está fundada
sobre el gran tema rousseauniano que en cierto sentido
funciona como la nota lírica de la revolución. Las dos
cosas se combinan en una totalidad funcional. El lirismo
26
de Rousseau y la obsesión de Bentham .

El panóptico de Bentham no es sino una instancia sobrede-


terminada de los usos prácticos para los cuales el diagrama del pa-
nóptico fue pensado en la post-ilustración. Eventualmente, como
Bentham lo profetizó, éste sería aplicado plenamente a los hospita-
les médicos, a las clínicas psiquiátricas, a las instituciones educacio-
nales y, finalmente, a la sociedad en general. En términos de Foucault,
éste devendría generalizado, omniabarcante y comprensivo; un –
hegemónico— “panopticismo”, no importa cuan irregularmente
desarrollado, atravesaría totalmente el continuo lateral del ser, des-
de el ser mismo a través de la cultura y las instituciones culturales
hasta las formaciones sociopolíticas, constituyendo una “sociedad
disciplinaria”:

[Hay] dos imágenes, pues, de la disciplina. A un extremo


la disciplina-bloqueo, la institución cerrada, establecida
en los márgenes, y vuelta toda ella hacia funciones
negativas: detener el mal, romper las comunicaciones,
suspender el tiempo. Al otro extremo, como el
panoptismo, tenemos la disciplina–mecanismo: un
dispositivo funcional que debe mejorar el ejercicio del
poder volviéndolo más rápido, más ligero, más eficaz,
un diseño de las coerciones sutiles para una sociedad
futura. El movimiento que va de un proyecto al otro, de
un esquema de la disciplina de excepción al de una
vigilancia generalizada, reposa sobre una transformación
histórica: la extensión progresiva de los dispositivos de

121
disciplina a lo largo de los siglos XVII y XVIII, su
multiplicación a través de todo el cuerpo social, la
formación de lo que podría llamarse en líneas generales la
sociedad disciplinaria (Vigilar y castigar 212).

III

Presenciado el amplio periodo de emergencia de la universi-


dad americana, especialmente desde la Guerra Fría, comentadores,
críticos e historiadores de la educación tales como Richard Hofsta-
dter, Laurence Vesey, Daniel Bell y más recientemente Gerald Gra-
ff han caracterizado la universidad en términos de su heterogenei-
dad radical, criticándola por su carencia de propósito unificado y
común o elogiándola por su pluralismo. Así, por ejemplo, Graff
observa en su historia institucional de los departamentos de inglés:

Aunque el cambio de siglo asistió a la imposición de un


canon uniforme para la literatura en inglés, los
tradicionalistas se quejaban de que el currículo había
disipado el potencial cívico del canon al quebrarlo en
fragmentos desconectados respecto de los cuales los
estudiantes no podrían tener un sentido claro de su unidad.
Lejos de estar organizado en un centralizado modelo
logocéntrico, la universidad americana es en si misma un
poco decontruccionista, donde prolifera una variedad de
vocabularios disciplinarios que nadie puede reducir a la
medida común de algún metalenguaje. De hecho, esta es
una de las razones que explican por que la universidad es
27
una de las instituciones difíciles de cambiar .

En oposición a esta lectura común y mermante –una lectura


que falla en reconocer la continuidad homóloga entre ideología so-
ciopolítica y ontología, como sugeriremos en el último capítulo—
quiero reivindicar que la aparente heterogeneidad de vocabularios en

122
la universidad americana oscurece una singularidad fundamental. Sin
importar cuan invisible e impensable sea para los administradores,
profesores, estudiantes e historiadores de la universidad, el polivalen-
te diagrama panóptico tematizado en el nivel ontológico por Heide-
gger y en el nivel sociopolítico por Foucault, atraviesa la estructura
heterogénea de la moderna universidad “pluralista”. Este diagrama
satura el dominio de la educación superior desde su organización física
e institucional, pasando por el espacio de la sala de clases, hasta el espa-
cio “espiritual” de la investigación y la transmisión de conocimientos:
la “función autor”, la investigación, las revistas, las sociedades de inicia-
dos, las conferencias, las contrataciones, las promociones profesionales
y tanto la teoría como la práctica pedagógica. La universidad, tal como
la conocemos, tiene su origen históricamente específico en la Ilustra-
ción, reflejando y contribuyendo a la “extensión gradual” y “disemina-
ción” de los mecanismos disciplinarios “a través de la totalidad del cuer-
po social”. Estoy principalmente preocupado con la forma en que el
diagrama panóptico organiza el espacio “espiritual”. En cualquier caso,
hay una relación fundamental de homología entre las estructuras del
espacio físico y espiritual, por ello primero me gustaría mostrar como
el diagrama panóptico funciona en tanto que agencia de poder discipli-
nario discreto en el ámbito espacial.
Por razones de economía, me enfocaré en dos sitios ejempla-
res y continuos de esta estructura: la compartimentalización de las
áreas de saber en departamentos y, aún más discretamente, la sepa-
ración de los estudiantes en la sala de clases. La separación del con-
tinuo indisoluble ser / saber en disciplinas más o menos autóno-
mas, o departamentos, opera precisamente como el panóptico de
Bentham. La maquinaria del panóptico produce sujetos, en ambos
sentidos de la palabra: individualiza una multiplicidad de jóvenes y
mujeres, precomprendidos como anormales, quienes como totali-
dad constituyen una amenaza al poder de la cultura normal (domi-
nante y fonológica), para obtener un mejor conocimiento y así un
más efectivo poder sobre ellos. Su función es anular la posibilidad
de insurrección mediante la producción de individuos soberanos
quienes están sujetados al monólogo de la normalidad o el consen-

123
so. Similarmente, la separación física e intelectual del continuo del
saber en disciplinas hospedadas en departamentos separados y aisla-
dos opera finalmente produciendo estudiantes y profesores quienes,
asumiéndose así mismos como libre-investigadores, están de hecho
sujetados al discurso “pluralista” de la uni-versidad y a la dominante
formación social capitalista, de la cual la diversidad es su microcos-
mos. No es casual, por lo tanto, no sólo que profesores y estudiantes
de varias disciplinas sepan muy poco sobre lo que ocurre en otros
departamentos, sino que resistan activamente la instrucción (e intru-
sión) de otros cuerpos de conocimientos, en nombre de la autono-
mía (soberanía individual) y del estatus privilegiado de sus particula-
28
res disciplinas . Tampoco debe comprenderse el insistente estímulo
en los estudios interdisciplinarios, al menos desde el fin de la Segun-
da Guerra Mundial, como una objeción a este proceso de disciplina-
riedad. Porque aún cuando los departamentos reconocen el valor del
trabajo interdisciplinario, son siempre sus disciplinas las que consti-
tuyen la condición de inteligibilidad de las otras. Esto explica la reti-
cencia de los departamentos de inglés a esos discursos “filosóficos”
que los humanistas profesores de inglés han identificado peyorativa-
mente como “teoría”, uno de cuyos propósitos fundamentales es el
de disolver las jerarquías entre las disciplinas. La constitución de un
departamento autónomo, como la constitución de un individuo so-
berano por la maquinaria panóptica, anula la posibilidad de interro-
gar o responder (que es inherente al intercambio dialógico [Ausei-
nandersetzung]), al discurso monológico dominante. La heteroglo-
sia, como observó Bakhtin al trazar la genealogía de la novela y su
emergencia en el discurso centrífugo del carnaval popular, es revo-
lucionaria y amenaza la “completitud” (un estado auto-comprendido
29
de totalidad, inclusivo y maduro) de la formación social dominante .
De manera similar, no es casual que la organización del espa-
cio en la sala de clases o de conferencias, localice al profesor al frente
de la clase y a los estudiantes en filas lineales o curvadas enfrente de
él o (ocasionalmente) ella. En esta economía institucionalizada del
espacio, todas las miradas están compelidas y dirigidas hacia la mi-
rada del custodio estándar que transmite el conocimiento. De esta

124
manera, se trata de una economía panóptica que al privilegiar la
mirada del profesor, centra y lo eleva a una posición de dominancia
(y transforma sus palabras en un Significado Trascendental) con
relación a una baja periferia (los estudiantes y sus palabras). Aún
más, dicha óptica, espacialmente compelida, hace muy difícil para
los estudiantes buscar, llegar a producir y así entrar en un diálogo
real entre ellos, un tipo de diálogo que podría poner la autoridad
del profesor en cuestión. A pesar de la proximidad de los cuerpos,
la presión que la mirada del profesor mantiene sobre los estudian-
tes, posibilitada por esta economía espacial, aísla los estudiantes
entre ellos. Como resultado de esta división y supervisión invisible,
los estudiantes devienen “individuos soberanos”, en un contexto
30
metafísico en que la identidad tiene prioridad ontológica . De esta
forma, como la economía espacial de los departamentos, la cual
separa el saber y las disciplinas, esta economía discreta de la sala de
clases garantiza la legitimidad y fortalece el poder disciplinario del
Discurso Cultural occidental que es hablado a través de la autoriza-
da-autoritaria voz del profesor. Lo que dice Foucault de las discipli-
nas en general también se aplica al espacio de la sala de clases:

En esta tarea de ajuste, la disciplina tiene que resolver cierto


número de problemas, para los cuales la antigua economía
del poder no estaba lo suficientemente armada. Puede hacer
decrecer la “inutilidad” de los fenómenos de masa: reducir
lo que, en una multiplicidad, hace que sea mucho menos
manejable que una unidad; reducir lo que se opone a la
utilización de cada uno de sus elementos y de su suma; reducir
todo lo que en ella corre el peligro de anular las ventajas del
número; a causa de esto, la disciplina fija, inmoviliza o regula
los movimientos; resuelve las confusiones, las aglomeraciones
compactas sobre las circulaciones inciertas, las distribuciones
calculadas. Debe también dominar todas las fuerzas que se
forman a partir de la constitución misma de una multiplicidad
organizada, debe neutralizar los efectos de contrapoder que
nacen de ella y que forman resistencia al poder que quiere

125
dominarlas: agitaciones, revueltas, organizaciones
espontáneas, coaliciones –todo lo que puede depender de las
conjunciones horizontales. De ahí el hecho de que las
disciplinas utilicen los procedimientos de tabicamiento y de
verticalidad, que introduzcan entre los diferentes elementos
del mismo plano unas separaciones tan estancas como sea
posible, que definan unas redes jerárquicas tupidas; en suma,
que opongan a la fuerza intrínseca y adversa de la multiplicidad
el procedimiento de la pirámide continua e individualizante.
Deben igualmente hacer que crezca la utilidad singular de
cada elemento de la multiplicidad pero por unos medios
que sean los más rápidos y los menos costosos, es decir,
utilizando a la misma multiplicidad como instrumento de
este crecimiento (Vigilar y castigar 222-223).

La economía de la sala de clases fuerza una oposición binaria


entre el profesor (el centro colonizante) y los estudiantes (la perife-
ria colonizada). Como la oposición piramidal entre el guardián y
los internos en el panóptico de Bentham, la oposición jerarquizada
entre madurez y juventud en la sala de clases, compele a la relación
pedagógica a mostrarse como una oposición entre normalidad y
desviación, entre capital (de ciudadanos civilizados) y provincias
(de bárbaros) y reduce el aprendizaje a la re-formación / civiliza-
ción. No importan las intenciones de aquellos involucrados, ésta es
una oposición entre opresor y oprimido, como Paulo Freire ha ar-
31
gumentado persuasivamente .
Aun cuando no hay referencias explícitas, es evidente que el aná-
lisis de Foucault sobre el panopticismo moderno está referido a los
orígenes ontoteológicos de este históricamente específico diagrama de
poder en el cual el sujeto sujetado es, a la vez, constituido. Por lo tanto,
para tematizar lo que este discurso deja sin decir, es digno invocar la
más inclusiva crítica ontológica de la época moderna, la crítica de Hei-
degger, particularmente, a su vicioso pensamiento circular y calculati-
vo. Para Heidegger, el triunfo de la antropología humanista (y por lo

126
tanto del panopticismo) a fines del siglo dieciocho, precipitó la “época
de la imagen del mundo” (die Zeit des Weltbildes):

El entretejido de ambos procesos, decisivo para la esencia


de la Edad Moderna, que hace que el mundo se convierta
en imagen y el hombre en subjectum, arroja también una
luz sobre el proceso fundamental de la historia moderna...
Cuanto más completa y absolutamente esté disponible
el mundo en tanto que mundo conquistado, tanto más
objetivo aparecerá el objeto, tanto más subjetivamente
o, lo que es lo mismo, imperiosamente, se alzará el
subjectum y de modo tanto más incontenible se
transformará la contemplación del mundo y la teoría del
mundo en una teoría del hombre, en una antropología.
Así las cosas, no es de extrañar que sólo surja el
humanismo allí donde el mundo se convierte en imagen...
Por eso, el humanismo en sentido histórico estricto, no
es más que una antropología estético-moral.. Aquí, este
nombre [antropología]...designa aquella interpretación
filosófica del hombre que explica y valora lo ente en su
totalidad a partir del hombre y para el hombre...
El fenómeno fundamental de la Edad Moderna es la
conquista del mundo como imagen. La palabra imagen
[Bild] significa ahora la configuración de la producción
representadora [des vorstellenden Herstelens]. En ella el
hombre lucha por alcanzar la posición en que puede llegar
a ser aquel ente que da la medida a todo ente y pone
32
todas las normas .

Notoriamente, como el análisis de Foucault de la sociedad dis-


ciplinaria, el análisis de Heidegger de la época de la imagen del mun-
do expone el “pensamiento calculativo” (rechnende Denken) de la
representación antropológica (Vorstellung) que constituye al sujeto como
una conciencia “tecnológica”. A su vez, este sujeto “en-marca” (Ge-
stell) la physis en su propia imagen fija. Así, éste sujeto reduce el diná-

127
mico y “proliferante” proceso de la physis, incluyendo otros seres hu-
manos, no solamente a objetos cognoscibles, sino a objetos que están
“en reserva” (Bestand), en “cuerpos dóciles y útiles”, como ya diji-
33
mos . Este alcance tecnológico de la re-colección humanista, esta
versión antropológica del soslayo metafísico, es un olvido del siendo
del ser con creces, una amnesia no menos represiva que la tecnología
de la supervisión en la sociedad disciplinaria.
Foucault situó la forma articulada del diagrama panóptico en
la Ilustración, lo que sobredeterminó las ciencias empíricas. La ope-
ración discretamente represiva de este diagrama disciplinario, sin
embargo, no estaba limitada sólo a este sitio, como su discurso –
especialmente en El nacimiento de la clínica—parece sugerir. Este tam-
bién se aplica a los sitios de la filosofía clásica, la literatura y las artes
privilegiadas por la memoria cultural del humanismo moderno. Al
oscurecer su “universalidad”, la genealogía de Foucault oscurece un
profundo aparato ideológico que constituye a la ideología disciplina-
ria de la formación sociopolítica sobredeterminada por el modelo de
producción de saber que tiene su fuente inmediata en la investigación
científico-tecnológica: la ideología metafísica que privilegia el círculo
centrado y su óptica relacionada. Es a este (idealizado) diagrama espa-
cial, prácticamente polivalente (la ideología de la dominación oculta
detrás de las figuras de la belleza y la perfección), inscrito en el discur-
so de las ciencias físicas y humanas y en las prácticas institucionales de
la cultura dominante, al que la crítica secular contemporánea de las
modernas relaciones de poder demasiado frecuentemente soslaya, aún
cuando sus discursos críticos, como el de Foucault, circulan más o
menos impensadamente alrededor de esta constelación de metáforas,
de este real imaginario. Me estoy refiriendo principalmente a los “nue-
vos historicistas” a los que Foucault ha influido (Stephen Greenblatt,
Sacvan Bercovitch, Frank Lentricchia, Jonathan Arac y Donald Pea-
se, por ejemplo) pero también a los críticos neomarxistas (Raymond
Williams, Jean Baudrillard, Pierre Bourdieu, Fredric Jameson, Terry
Eagleton, Stuart Hall, Jurgen Habermas, Ernesto Laclau y Chantal
Mouffe, por ejemplo) y, también a aquellos críticos feministas de las
prácticas discursivas del patriarcado occidental (Julia Kristeva, Hélè-

128
ne Cixous, Gayatri Spivak, Juliet Michell y Pamela McCallum, por
ejemplo) cuyos discursos oposicionales están dirigidos contra la he-
gemonía cultural del capitalismo tardío.
De esta manera, el inacabado discurso de Foucault inadvertida-
mente re-inscribe la oposición entre las ciencias naturales y las huma-
nidades (a pesar de las contribuciones de Nietzsche y Heidegger so-
bre cómo el origen de la ciencia empírica moderna se haya en el resen-
timiento de la perspectiva ascética / especulativa, y ha determinado el
discurso cultural sobre la producción de saber en Occidente desde el
Renacimiento [de la antigüedad romana]): el discurso caracterizado
en la modernidad anglo-americana por el debate de las “dos culturas”
que se ha extendido desde Matthew Arnold y Thomas Henry Huxley,
a través de F. R. Leváis y C. P. Snow, hasta el presente. Sin embargo,
si Foucault, al enfocar su crítica de la modernidad en la producción
del discurso (cultural), desafía el modelo de interpretación base / su-
perestructura del marxismo ortodoxo –en el cual la economía mate-
rial es determinativa “en última instancia”—, todavía reinscribe su
práctica interpretativa en una versión diferente del mismo modelo.
El discurso de Foucault ha hecho fácil para varios de sus seguidores
académicos desconsiderar y subordinar aún más el discurso humanis-
ta “lírico” de la tradición ontoteológica (las litterae humaniores) al
“fuerte” discurso humanista de la ciencia post-ilustrada. Como con-
secuencia de esta jerarquización y separación reduccionista, los críti-
cos de la modernidad políticamente orientados a la izquierda, los
neo-marxistas y aún aquellos influidos por la genealogía foucaultina-
na de la sociedad disciplinaria, continúan en la práctica identificando
el “régimen de verdad” con el establishment científico / tecnológico /
capitalista, mientras minimizan el rol que la literatura, la filosofía, las
artes y las instituciones que transmiten sus “verdades”, juegan (en los
departamentos de inglés y en las editoriales universitarias) en la repre-
sión sociopolítica de los “otros” que constituyen el ser-en-el-mundo.
Por lo tanto, la tematización de la comprensión subdesarrollada de
Foucault del panóptico como “el diagrama de un mecanismo de poder
reducido a su forma ideal”, es un proyecto importante de la contra-me-
moria postmoderna, especialmente para su interrogación del engañoso

129
discurso “heterogéneo” de la institución de educación superior en el capi-
talismo tardío. Una genealogía foucaultinana de la moderna sociedad
disciplinaria que soslaye ese diagrama circular / especular alojado en el
discurso de los modernos productores de cultura no es menos vulnerable
a la crítica que la falla de Heidegger en percibir su coyuntura histórica
específica en su destrucción de la tradición ontoteológica, ambas limita-
ciones son efectos de sus visiones parciales o disciplinarias.

IV

Al especificar las aplicaciones del polivalente “diagrama de un


mecanismo de poder reducido a su forma ideal”, Foucault no dice
que éste también puede ser usado como medio de control para los
discursos desviados, una forma de recuperación del verbo original, en
oposición a su condición “caída”. Pero sus argumentos (especialmen-
te sus referencias de paso a la cuestión de la pedagogía) implícitamen-
te lo sugieren. Si nosotros comprendemos, con Heidegger, el habla
(Rede) en una condición equiprimordial con nuestra historicidad ra-
34
dical (Befindlichkeit) y nuestra comprensión (Verstehen) , podemos
decir que el modelo panóptico y su economía disciplinaria pueden
ser apropiadas para la producción, despliegue y transmisión de cono-
cimientos relevantes para las humanidades: en el caso de la literatura,
tal modelo puede ser apropiado para la confección e interpretación
de textos literarios y la formación del canon y del currículo.
De hecho, Foucault traza la genealogía de la novela realista
junto a la emergencia de la tecnología supervisante, disciplinaria y
productora de conocimientos: el cuadro, el examen, el ejercicio y
35
en un nivel más práctico, la policía (Vigilar y castigar 196-197) . Y
36
su intuición es muy persuasiva . De cualquier forma, y para tomar
un ejemplo entre varios desde la historia literaria occidental, pode-
mos mencionar las estrategias tipológicas o hermenéutico-figurati-
vas de los exégetas patrísticos de la Biblia (y su aplicación por escri-
tores tales como Dante), y al compararla al panoptismo, podremos
percibir que el panoptismo del discurso literario post-ilustrado es

130
una manifestación históricamente acotada y sobredeterminada de
una economía de poder que ha configurado la producción, y más
importante aún, la interpretación (el consumo) de textos literarios
en la tradición occidental en general. Esta economía ha configura-
do la organización del lenguaje (la derivación esencial del logoi, es
decir, la differancia de la escritura), de un texto literario específico,
y de los dispositivos institucionales que trasmiten el conocimiento
que éste posee. El Texto Sagrado (el libro totalizado) narrado por
los exegetas bíblicos (no menos que aquellos de Balzac, Flaubert y
James) fue posibilitado por una perspectiva de “futuro anterior”
que opera sobre la temporalidad, como la omnisciencia de Dios
que abarca con un ojo la caída de un gorrión o la soberbia partida
de Jonás, y facilitó la asimilación (coerción) de textos histórica-
mente disímiles al Viejo Testamento, de textos diferentes y de es-
critores no cristianos (Las Églogas y La Eneida de Virgilio, por ejem-
plo) y de eventos singulares de la historia, en general (la “pax” del
Imperio de Augusto, por ejemplo) al marco pleno y totalizado del
Nuevo Testamento, para legitimar y relegitimar (como en el caso
del proyecto de los puritanos americanos) la palabra, la autoridad y
el poder institucional del orden eclesiástico:

La interpretación figurativa establece una conexión entre


dos eventos o personas, la primera de las cuales, se significa
no sólo ella misma sino también a la segunda, mientras
que la segunda completa o realiza a la primera. Los dos
polos de la figura están separados en el tiempo, pero ambos
son eventos reales o figuras, están en el tiempo, en un
torrente de vida histórica. La comprensión de las dos
personas o eventos es sólo un acto espiritual, pero este
acto espiritual se relaciona con eventos concretos ya sea
en el pasado, presente o futuro, y no con conceptos o
abstracciones; éstas son totalmente secundarias, en la
medida en que la promesa y la realización son eventos
históricos reales, los que han ocurrido o con la encarnación
de la Palabra, o ocurrirán con su segundo advenir. Por

131
supuesto que los elementos puramente espirituales
ingresan en esta concepción de realización última, en la
medida en que “mi reino no es de este mundo” aún, pero
será un reino real, no una abstracción inmaterial; solo la
figura, no la naturaleza de este mundo perecerá... y la
carne se erigirá de nuevo. Debido a que en la interpretación
figurativa una cosa ocupa el lugar de otra, una cosa
representa y significa a otra, la interpretación figurativa es
“alegórica” en el más amplio sentido. Pero a la vez difiere
de la mayoría de las formas alegóricas conocidas por
nosotros, gracias a la historicidad del signo y de lo que
37
este significa .

Como la re-presentación de la “realidad” en la ficción y prác-


tica interpretativa del periodo de la post-Ilustración, la interpreta-
ción bíblica tipológica o prefigurativa está determinada por la vi-
sión panóptica y el centrado círculo que es su corolario tropológi-
co. En ambos, la visión y el círculo funcionan para supervisar y
disciplinar la discursividad diferencial de los mundos “caídos” des-
de un centro que se ubica siempre en otro lado -una serte de ojo
providencial-; y para sostener y legitimar la hegemonía de la forma-
ción sociopolítica dominante. La diferencia es que el ojo del poder
es visible, y así vulnerable a la crítica, en el caso del custodio del teo-
logos; mientras que éste se haya más allá de la visión en la práctica
representacional del moderno custodio del antropo-logos.
Ciertamente, Foucault contribuyó mucho en el siguiente pa-
saje, para mostrar la complicidad entre la moderna crítica literaria
en general con la metodología exegética de San Jerónimo, en cuan-
to corolario particular de la determinación prefigurativa de la auto-
ría de Dios de la providencial narrativa de la historia:

En la crítica literaria [moderna], los métodos tradicionales


para definir a un autor –o, mejor, para determinar la
formación de un autor desde algunos textos ya existentes-
deriva en gran medida de aquellos usados en la tradición

132
cristiana para autentificar (o rechazar) los específicos textos
en su posesión. La crítica moderna, en su deseo de
“recuperar” al autor desde una obra, emplea mecanismos
fuertemente reminiscentes de la exégesis cristiana cuando
ésta deseaba probar el valor de un texto mediante la
afirmación de la santidad de su autor. En De Viris
Illustribus, San Jerónimo mantiene que la homonímia
no es una prueba de autoría común de varios trabajos, ya
que varios individuos podrían tener el mismo nombre o
alguien podría haberse apropiado perversamente del
nombre de otro. El nombre, en cuanto marca individual,
no es suficiente en su relación con la tradición textual.
¿Cómo, entonces, pueden varios textos ser adjudicados a
un mismo autor individual? ¿Qué normas, relativas a la
función de autoría, desocultarán el envolvimiento de
varios autores? De acuerdo a San Jerónimo, hay cuatro
criterios: los textos que deben ser eliminados desde la lista
de trabajos adjudicados a un mismo autor son aquellos
inferiores a los otros (así, el autor es definido de acuerdo
a un nivel estándar de calidad); aquellos cuyas ideas entran
en conflicto con lo expresado en los otros (aquí, el autor
es definido de acuerdo a una cierta coherencia conceptual
o teórica); aquellos escritos con un estilo diferente y que
contienen palabras y frases no comúnmente utilizadas en
los otros textos (el autor es visto de acuerdo a una
uniformidad estilística); y aquellos que se refieren a
eventos o figuras históricas posteriores a la muerte del
autor (el autor es, entonces, una figura histórica definida
en el que convergen una serie de eventos). Aunque la
crítica moderna no parece compartir estas sospechas
referidas a la autentificación, sus estrategias para definir al
autor presentan inusitadas similitudes. El autor implica
la presencia de ciertos eventos en un texto, como también
sus transformaciones, distorsiones y variadas
modificaciones (y ello a través de la biografía del autor o

133
por referencia a su punto de vista particular, en el análisis
de sus preferencias y su posición social, en una clase social,
o mediante el esbozo de sus objetivos fundamentales). El
autor también constituye un principio de unidad en la
escritura en la que cualquier desnivel en la producción es
adjudicado a cambios causados por la evolución,
maduración, o por influencias externas. Además, el autor
sirve para neutralizar las contradicciones que están
presentes en una serie de textos. En el fondo de esta función
está la creencia de que debe haber –en algún nivel particular
del pensamiento del autor, de sus deseos concientes o
inconscientes- un punto donde las contradicciones se
resuelven, donde los elementos incompatibles pueden
mostrarse en sus relaciones mutuas o en su convergencia
en torno a una contradicción originaria y fundamental.
Finalmente, el autor es una fuente particular de expresión
quien, de forma más o menos acabada, se manifiesta
igualmente bien, y con una validez similar, en un texto,
38
en cartas, fragmentos, esbozos, etcétera.

Foucault dice que el procedimiento interpretativo que deter-


mina la autoría o, más precisamente, “la configuración del autor
desde textos previamente existentes”, en el periodo moderno está
adscrito a una versión antropológica (un suplemento) de la herme-
néutica teológica posibilitada por la creencia en Dios como un au-
tor / creador de la narrativa teleológica de la presencia, en la cual las
contradicciones históricamente acotadas son comprendidas como
prefiguraciones de un fin escatológico. La moderna práctica inter-
pretativa humanista, de acuerdo a Foucault, está determinada por
el mismo tropo espacial / panóptico que aseguró la autoridad de la
visión del mundo medieval –y de la iglesia- contra la disrupción de
“herejías”: el modelo pro-vid-encial de la historia. El método exe-
gético de Jerónimo justifica la exclusión de textos desviantes desde
el canon cristiano, asumiendo que un autor es alguien que, al tener
una “cierta coherencia conceptual o teórica”, refleja en sus textos

134
temporalmente articulados la coherencia del diseño teleológico tem-
poral de Dios. Así mismo, la comprensión de la autoría por parte
de la crítica literaria moderna, en cuanto conciencia idéntica a sí
misma (“el principio de unidad”), y que refleja la “mentalidad de
Europa”, justifica la exclusión de textos desviantes o “inferiores”
desde el canon humanista, y también justifica la racionalización de
las contradicciones textuales (“cualquier desnivel en la producción”)
en un cuerpo textual históricamente articulado de un autor, en tér-
minos de “evolución, maduración o influencia externa”. Como el
Logos de la exégesis patrística, el (apolíneo) logos antropocéntrico de
la moderna interpretación humanista –sin importar si ésta se auto-
denomina historicismo, Nueva Crítica, crítica mítica, crítica de la
conciencia o estructuralismo- domestica y pacifica discretamente la
fuerza (dionisiaca) al reducirla y acomodarla a su “diseño providen-
cial”, o geometría circular hegemónica.
Esta es precisamente la crítica que realiza Derrida contra el
estructuralismo de Jean Rousset, atendiendo a la metaforicidad del
“preformacionismo” que determina la interpretación de la autoría
de Corneille en Rousset. Al tematizar la inscripción inundante del
privilegio metafórico de la espacialización (el círculo centrado) y la
devaluación de las diferencias en el texto de Rousset, el pasaje clara-
mente demuestra la complicidad del apolíneo antropo-logos de la
moderna crítica literaria humanista (y su correspondiente pedago-
gía) con el teo-logos, ambos en contra de la temporalidad (duración)
de la fuerza dionisiaca:

No sólo la estructura geométrica del Polyeucte moviliza


todos los recursos y toda la atención del autor, sino que
toda una teleología del itinerario cornelliano se ordena a
ella. Todo sucede como si, hasta 1643, Corneille no
hubiese hecho sino entrever o anticipar en la penumbra
el plan de Polyeucte, que se confundiría con el plan mismo
de Corneille, y que asumiría aquí la dignidad de una
entelequia hacia la cual todo estaría en marcha. El proceso
y el trabajo de Corneille son colocados aquí en perspectiva

135
y teleológicamente descifrados a partir de lo que se
considera como su punto de llegada, su estructura acabada.
Antes de Polyeucte, no hay más que esbozos en los que no
se considera más que la falta, lo que con respecto a la
perfección por venir es todavía informe y defectuoso; o
también lo que únicamente anuncia la futura percepción.
...¿Después de Polyeucte? Eso no se plantea. Igualmente,
entre las obras anteriores, no se tienen en cuenta para nada
otros dramas que La Galerie du Palais y Le Cid; además,
a éstas no se les interroga sino, en el estilo del
preformismo, como prefiguraciones estructurales del
Polyeucte...
Y además, ¿no se pierde, en nombre de un “movimiento
cornelliano” esencial, lo que más importa? En nombre de
ese esencialismo o de ese estructuralismo teleológico, se
reduce, en efecto, a apariencia inesencial todo lo que escapa
al esquema geométrico-mecánico: no sólo las obras que
no se dejan constreñir por curvas y espirales, no sólo la
fuerza y la cualidad, que son el sentido mismo, sino la
duración, lo que, en el movimiento es pura
heterogeneidad cualitativa... Todo sucede como si en la
dinámica del sentido cornelliano y en cada obra de
Corneille, todo estuviese animado a la vista de una paz
final, paz de la Enérgeia estructural: Polyeucte. Fuera de
esta paz, antes y después de ella, el movimiento mismo,
en su pura duración, en la labor de su organización, no es
más que esbozo o desecho. Desenfreno, incluso, falta o
pecado respecto a Polyeucte, “primer logro impecable”.
Rousset hace notar bajo la palabra “impecable”: “Cinna
peca todavía en este respecto”...
...Preformismo, teleologismo, reducción de la fuerza, del
valor y de la duración: esto es lo que conlleva el
39
geometrismo, esto es lo que da lugar a la estructura .

136
A pesar de las rupturas en la historia occidental que han pro-
ducido diferentes configuraciones epistémicas, la producción y el
consumo de literatura (y de todas las humanidades) han estado ca-
racterizadas por una hermenéutica supervisora orientada a anular la
fuerza que pondría en peligro la autoridad de la estructura domi-
nante. Por medio de este modelo interpretativo generalizado, cada
epistèmé ha intentado recuperar mediante reformulación o aco-
modamiento un logos histórico siempre ya disperso (caído) o, cen-
trarlo en nombre de uno u otro Significado Trascendental privile-
giado, que valorizaría y legitimaría de una vez por todas sólo a aque-
llos textos que cumplen a cabalidad con sus imperativos formales,
haciendo posible alcanzar su pometido fin. En cada epistèmé la cul-
tura histórica dominante y sus instituciones educacionales han tra-
tado de mantener la continuidad de la literatura occidental frente a
las disrupciones filosóficas, religiosas, culturales y sociopolíticas,
evaluando la nueva producción literaria desde un ideal particular,
modelo normativo o narrativa maestra. Cualquier momento his-
tórico en la tradición onto-teo-lógica (aunque de manera más no-
toria entre el Renacimiento del clasicismo romano hasta la institu-
cionalización de los estudios literarios a fines del siglo XIX), la obra
clásica, o como se llama ahora, la obra maestra, corresponde a aquel
texto que asimila y universaliza el juego amenazante de las diferen-
cias provocado por las rupturas históricas, ubicándolo en una nue-
va totalidad identitaria. En los términos que Derrida utiliza en su
crítica de Rousset, la obra maestra es “impecable”, conformada en
todos sus detalles por los imperativos de la epistèmé original o del
“libro sagrado”, el texto cuya “trama es siempre una teogonía”. Las
obras maestras contribuyen a la preservación del canon –el “orden
simultáneo” de la tradición literaria europea, como T. S. Eliot enfa-
tiza- y de la hegemonía cultural y sociopolítica que ésta posibilita
en sus formas microcósmicas.
Los textos que se desvían radicalmente de esta norma logo-
céntrica o narrativa maestra, están incluidos por exclusión: ellos
devienen, como el loco en los análisis de Foucault de la razón ilus-
trada (sanidad), la medida de lo que una obra maestra no puede ser:

137
El poeta debe ganar el consentimiento de nuestra
imaginación desde el aspecto de la experiencia humana
que él nos presenta, y para hacerlo él no puede evadir su
responsabilidad con las creencias y presuposiciones de
nuestra experiencia común, sentido común y conciencia
moral común... El costo de una falla para el artista en
este aspecto esencial se muestra como la escritura de una
inexperto artesano para quien la sustancia es demasiado
inadecuadamente humana como para comprometer
nuestro interés de manera continua, o que requiere nuestro
consentimiento para posiciones demasiado iliberales o
excéntricas, o incluso, perversas, que terminan por incitar
contra-creencias que inhiben el gratuito “sí” que
40
otorgaríamos a obras maestras .

Este gesto de exclusión trascendental en nombre del consen-


so, este prejuicio suprahistóricamente sancionado contra el juego
grotesco o lúdico de textos “monstruosos” en nombre de un “senti-
do común” privilegiado, a cargo de prominentes guardianes de la
monumental historia literaria del humanismo (desde Matthew
Arnold, a través de Irving Babbitt, hasta T. S. Eliot, I. A. Richard,
E. D. Hirsch, Walter Jackson Bate, Allan Bloom, William Bennett
y Roger Kimball) repite en la coyuntura histórica presente, un ges-
to que los custodios oficiales de la cultura han realizado en nombre
de la más alta seriedad, y de muy violentas maneras, a través de la
historia de la tradición literaria occidental.
Este no es sólo el testimonio de Foucault, cuya genealogía y
apelación a Nietzsche desoculta las “solemnidades del [noble] ori-
gen” del monumento cultural, el cual viene “antes del cuerpo, antes
del mundo y del tiempo” y que está asociado con los dioses, por lo
que su “trama es siempre cantada como teogonía”:

El nuevo historiador, el genealogista sabrá lo que conviene


pensar de toda esta mascarada. No que la rechace por
espíritu de seriedad; quiere, por el contrario, llevarla hasta

138
el límite: quiere organizar un gran carnaval del tiempo,
en el que las máscaras no dejaran de aparecer. Quizá más
que identificar nuestra desvaída individualidad a las
identidades muy reales del pasado, se trata de irrealizarnos
en tantas identidades aparecidas; y retomando todas estas
máscaras... recomenzar la bufonería de la historia, para
retomar en nuestra irrealidad la identidad más irreal de
Dios que ha gobernado a esta historia. “Posiblemente
descubramos aquí el dominio en el que la originalidad
no es todavía posible, quizá como parodistas de la historia
y como bufones de Dios”. Se reconoce aquí la doble parodia
de lo que la segunda Intempestiva llamaba la “historia
monumental”: historia que tenía como tarea restituir las
grandes cumbres del devenir, mantenerlas en una presencia
perpetua, reconstruir las obras, las acciones, las creaciones
según el monograma de su esencia íntima. Pero en 1874,
Nietzsche acusaba a esta historia, dedicada por entero a la
veneración, de borrar el camino de las intensidades actuales
de la vida, y a sus creaciones. Se trata, al contrario, en los
últimos textos, de parodia para hacer así resaltar que la
historia no es en sí más que una parodia, La genealogía es la
41
historia en tanto que carnaval concertado .

Este es también el testimonio de Mikhail Bakhtin en sus múl-


tiples genealogías de la novela, comenzando con su “inaceptable” di-
sertación doctoral, Rabelais y su mundo. Como Nietzsche y Foucault,
él demuestra que, desde la antigüedad hasta el presente, los custodios
de la alta cultura –“los agelasts” (aquellos incapaces de risa)- han trata-
do insistentemente de reprimir y marginar la temporalidad abierta,
heteroglósica, contemporánea, indeterminada y siempre amenazan-
te, mediante la “degradación” del género paródico del “bajo pueblo”
en nombre de los monumentos culturales que reflejan y legitiman las
42
“acabadas” formaciones sociopolíticas . Y, como Nietzsche y
Foucault, también como Heidegger y Derrida, Bakhtin opone su

139
testimonio contra las teologías de la alta cultura basadas en una opo-
sición binaria entre centro y periferia:

En general, el mundo de la alta literatura en la época clásica


era un mundo proyectado en el pasado, sobre el distanciado
plano de la memoria, pero no en un pasado real,
relativamente vinculado al presente por transiciones
temporales ininterrumpidas; este era proyectado, en
cambio, en un pasado ya valorizado desde el punto de vista
de sus comienzos y sus cumbres. Este pasado estaba
distanciado, terminado y cerrado como un círculo. Por
supuesto, esto no significa que no haya movimiento dentro
de él... Pero dentro de ese tiempo, completado y cerrado
como un círculo, todos los puntos son equidistantes con
respecto a un presente real y dinámico; en la medida en
que este tiempo es una totalidad, no está localizado en una
secuencia histórica real; no es relativo al presente o al futuro;
se contiene dentro de sí mismo, como si fuese la total
plenitud del tiempo. Como consecuencia de ello, todos
los altos géneros del mundo clásico, es decir, la totalidad
de su alta literatura, estaban estructurados en una zona de
imagen distanciada, una zona más allá de cualquier posible
contacto con el presente en toda su apertura.... La
contemporaneidad como tal (es decir, aquello que preserva
su condición de entidad viva y presente), no puede devenir
un objeto de representación para los géneros altos.
La contemporaneidad era la realidad de un orden “bajo”
en comparación con el pasado épico. Para nada ésta podía
servir como el punto de partida para la ideación o
evaluación artística. El objeto de tal evaluación artística
podía solamente ser encontrado en un pasado absoluto...
Las categorías temporalmente valoradas del absoluto
pasado y fin son extremadamente significantes en nuestro
sentido del tiempo y en las ideologías de los tiempos
pasados. El comienzo es idealizado, el fin es oscurecido...

140
El sentido del tiempo y la jerarquía de los tiempos descrita
aquí por nosotros impregna todos los altos géneros de la
Antigüedad y de la Edad Media. Impregna tan
profundamente la fundación básica de estos géneros que
continúa viviendo en ellos en las épocas siguientes –hasta
el siglo XIX, y aún hasta hoy.
La idealización del pasado en los altos géneros tiene algo
de aire oficial. Todas las expresiones externas de la verdad
y fuerza dominantes (la expresión conclusiva de cada cosa)
estaban formuladas según la comprensión valorizada y
jerarquizada del pasado, en una imagen distanciada y
distante: todo, desde los gestos y vestimentas hasta el estilo
literario, porque todos eran símbolos de autoridad...
La contemporaneidad, fugaz y transitoria, “baja”, presente
–esta “vida sin comienzo ni fin”- era un objeto de
representación sólo para los “bajos” géneros.
Más importante aún, ésta era la temática para el más
amplio y rico de los dominios, la cultura creativa y jocosa
43
de la gente común .

La resistencia de la burocracia a la degradación de lo efímero


o, como Foucault lo habría dicho, la insistencia en la ordenación
gradual o piramidal, en nombre de un tiempo absoluto y jerarqui-
zado, explica las insistentes apelaciones de los custodios de “nuestra
herencia” a las obras maestras, en función de recuperar el currículo
central para los departamentos de inglés (y muchos otros) en el
periodo inmediatamente posterior a la década de Vietnam. Pero, el
privilegio asignado a las obras maestras basándose en su “alta serie-
dad” y “universalidad” obscurece su origen en un Significado Tras-
cendental (y patriarcal), que está constituido por una formación
social dominante para producir a un sujeto-sujetado. Y, como “obra
maestra”, ésta opera discretamente debilitando el juego (la risa, la
diferencia y el gozo) o impidiendo “nuestro consentimiento” a los
textos (y otros medios) desviantes (“iliberales, excéntricos o perver-
sos”) que podrían “incitar contra-creencias”. En resumen, las obras

141
maestras privilegiadas devienen un instrumento ideológico de la
cultura dominante que funciona reprimiendo las diferencias histó-
ricas y específicas de las clases “bajas”, mujeres, negros, pueblos del
Tercer Mundo, homosexuales y jóvenes.
Este privilegio de la obra maestra también explica el prejuicio
tácito de estos custodios de la alta cultura en contra de las “artes
populares”, un prejuicio que a veces se expresa en la forma de una
asombrosa reducción y un desprecio irracional, funcionando en rea-
lidad como una parodia de la misma “razón justa (patlónica)” en
cuya autolegitimada imagen ésta se articula. Un buen ejemplo es la
grotesca diatriba de Allan Bloom en contra de la “bárbara” y “or-
giástica” música rock, el “fenómeno” al cual la cultura juvenil se ha
vuelto crecientemente “adicta” desde su emergencia en la catastrófi-
ca década de 1960:

Imagine un joven de trece años de edad sentado en el


living de su casa familiar, haciendo su tarea de
matemáticas, mientras lleva unos parlantes de personal
estereo o mira MTV. Él disfruta las libertades difícilmente
ganadas a través de los siglos por la alianza de genialidad
filosófica y heroísmo político, consagrada por la sangre
de los mártires; se le ha provisto de confort y tiempo
libre por la más productiva economía que jamás haya
conocido la humanidad; la ciencia ha penetrado los más
diversos secretos de la naturaleza para proveerle con el
maravillosamente vivo sonido electrónico y con
reproducciones de imágenes que el disfruta. Y, ¿cómo
culmina este progreso? En un joven adolescente cuyo
cuerpo vibra con ritmos orgásmicos; cuyos sentimientos
están articulados indefectiblemente a los himnos que
festejan el onanismo o el asesinato de los padres; cuya
ambición es obtener fama y riqueza imitando a los travestis
que hacen la música. En resumen, la vida se ha vuelto
una fantasía sin fin ni retorno, comercialmente
empaquetada y orientada a la masturbación.

142
...La continua exposición a la música rock es una realidad
no acotada a una clase o tipo particular de juventud. Sólo
se necesita preguntar a los estudiantes de primer año de la
universidad qué música ellos escuchan, cuánto escuchan
de ella y qué significa esta música para ellos, para descubrir
que estamos ante un fenómeno generalizado en América,
que comienza en la adolescencia o incluso un poco antes
y continúa a través de los años de universidad. Ésta es la
cultura juvenil y como he insistido frecuentemente, no
hay ninguna otra fuente de contra-alimentación para el
espíritu... Con el rock, las ilusiones de compartir
sentimientos, contactos corporales y formulas reñidas, que
parecieran tener sentido más allá del discurso, funcionan
44
como única base para la sociabilidad .

El problema es que estas artes populares se han vuelto más im-


portantes para la vida postmoderna que la palabra escrita (tal como es
transmitida en las escuelas) por buenas razones. Sin importar cuan
co-optadas estén por la industria cultural del capitalismo tardío, estas
artes populares, y específicamente el rock and roll, repiten sintomáti-
camente el proyecto heteroglósico, paródico y de-gradante de las ar-
tes “bajas” del carnaval, en una sociedad disciplinaria post-industrial
en la cual la producción de conocimientos ha devenido el principal
medio de gradación, normalización y pacificación de sus ciudadanos,
45
redoblando la hegemonía de la cultura dominante .
Sin embargo, de manera más frecuente y desde que la fuerza
dislocante de lo “monstruoso” no puede ser tolerada ni siquiera en un
espacio abierto, la sociedad disciplinaria incluye textos exorbitantes
en su canon, mediante el soslayo o la supervisión de sus excentricida-
des disruptivas y centrífugas, asimilando o reformando sus fuerzas
diferenciales en el siempre creciente espacio panóptico y en el marco
centrípeto de la tradición. Esta estrategia de incorporación habría sido
utilizada de manera general y reiterada, si se considera, por ejemplo,
la domesticación de textos radicalmente diferidores tales como Moby-
Dick y Pierre, Madame Bovary, The Waste Land, El amante de lady

143
Chatterly, Ulises, Paterson y Watt bajo el escrutinio de una mirada
que hace familiares y “armónicos” los efectos desorientadores y el
desconcierto de su inmediatez y contemporaneidad. Esta operación
acomodaticia y pacificadora de los custodios modernos del antropo-
logos tiene sus comienzos genealógicos, y no naturales, en el teo-logos
y su respectiva historia providencial. A pesar de que su poder opresi-
vo es, aparentemente, más “suave”, se trata de la misma operación
crítica interpretativa practicada por los padres de la iglesia en su es-
fuerzo por acomodar el Viejo Testamento al Nuevo, el paganismo
de Virgilio (Las églogas y La Eneida) al espiritualismo cristiano, la
radical disruptividad del texto paródico carnavalesco (por ejemplo,
46
Coeni Cyprianus) al calendario cristiano, etcétera .
La hermenéutica disciplinaria es fundamental para el discurso
literario y pedagógico del humanismo moderno en general, ya sea
conservador o liberal. Esto es obvio, por ejemplo, en la conferencia
inaugural de Matthew Arnold como profesor de poesía en Oxford
en noviembre de 1857, en el cual Arnold exhorta a su audiencia de
estudiantes, profesores y designatarios institucionales a recuperar el
legado de la literatura griega clásica, porque este cuerpo de escritos
humanistas (como el mismo Arnold lo [mal-]interpreta desde su
perspectiva victoriana) “es, aún para los tiempos modernos, un po-
deroso agente de liberación intelectual”:

Pero primero preguntémonos a nosotros mismos ¿porqué


la demanda por una liberación intelectual surge en una
época como la presente, y en qué consiste la liberación
misma? La demanda surge, porque nuestra época tiene
un presente copioso y complejo, y detrás de éste existe
un copioso y complejo pasado; esta demanda surge
porque la presente época le muestra al hombre individual
quien la contempla el espectáculo de una vasta multitud
de hechos que invitan y esperan su comprensión. La
liberación consiste en la comprensión por parte del
hombre de este presente y pasado. Ella comienza cuando
nuestras mentes comienzan a tomar posesión de las ideas

144
generales que funcionan como las leyes de esta vasta
multitud de hechos. Y es perfecta cuando nosotros hemos
adquirido la armoniosa aquiescencia de la mente que
sentimos al contemplar un gran espectáculo que es inteligible
para nosotros, cuando hemos perdido la impaciente
irritación de mente que sentimos en presencia de un
espectáculo inmenso, dinámico e ininteligible, el cual por
un lado excita nuestra curiosidad permanentemente, pero,
por otro lado, permanentemente frustra nuestra
47
comprensión .
Cuando leemos este pasaje representativo de un escritor cuyo
discurso cultural posibilitó la práctica educacional del moderno
humanismo en Inglaterra y Norteamérica, en términos de la crítica
al diagrama disciplinario, comenzamos a comprender la apelación
de Arnold a la “liberación” para justificar la reivindicación de la
herencia clásica en una forma muy diferente a la forma en que ha
sido leída posteriormente. La “liberación” en este texto implica la
represión. Implica el acomodo y constreñimiento de las energías
heterogéneas emitidas por una explosión discursiva. Implica visua-
lizar y reificar el panorama total y armonioso de la obviamente
“fútil y anárquica historia contemporánea” desde el aventajado punto
de vista panóptico de una norma universal.
Si, además, interpretamos la referencia de Arnold al “copioso y
complejo presente” en términos estrictamente históricos, este pre-
sente se refiere no sólo a una confusión intelectual –“la [desconcer-
tante] multitud de voces con distinta orientación” entre los escritores
48
de la época presente - sino también a la confusión sociopolítica pre-
cipitada por las demandas relativas a reformas electorales, el derecho
de libre asamblea pública, y mejoras de salario y condiciones labora-
les en medio de la explosión de saberes ocurrida en la Inglaterra victo-
riana. Comenzamos, por lo tanto, a comprender la “poderosa agen-
cia de liberación intelectual [individual]” de Arnold como una agen-
cia recuperativa que sirve al propósito sociopolítico de la sociedad
disciplinaria. La liberación intelectual es alcanzada cuando el indivi-
duo adquiere esa “armoniosa aquiescencia de la mente que sentimos

145
al contemplar un gran espectáculo que es inteligible para nosotros”.
Como observa irónicamente Terry Eagleton en su genealogía del cre-
cimiento de los estudios en inglés a fines del siglo XIX:

La literatura era, en muchos sentidos, un candidato ideal


para esta empresa ideológica [hasta ese momento llevada
a cabo por la religión]. En tanto que una búsqueda liberal,
“humanizante”, ésta podía proveer de un potente antídoto
contra el fanatismo político y el extremismo ideológico.
En la medida en que la literatura, como sabemos, trata
de los valores humanos universales más que de hechos
históricos triviales tales como las guerras civiles, la opresión
de las mujeres o la desposesión del campesinado británico,
ella puede servir para ubicar en perspectiva cósmica las
pequeñas demandas de la clase trabajadora por condiciones
de vida decentes o por mayor control sobre sus propias
vidas, y puede aún, con un poco de suerte, hacer evidente
esos problemas gracias a su elaborada contemplación de
las verdades eternas y de la belleza. El inglés, como lo
muestran los libros de texto de inglés para profesores en
la época victoriana, ayuda a “promover la simpatía y
compañerismo entre todas las clases”; otro escritor
victoriano habla de la literatura como la apertura a una
“región serena y luminosa de la verdad donde todo puede
encontrarse y acomodarse en común”, por sobre “el humo
y revoltijo, relajo y alboroto de los hombres de vida baja
con cuidado, diligencia y debate”. La literatura prepararía
a las masas en los hábitos de una práctica y pensamientos
pluralistas, persuadiéndolas de reconocer que existen otros
puntos de vistas distintos a los suyos –es decir, aquel de
sus dominadores. La literatura les comunicaría a las masas
la riqueza moral de la civilización burguesa, obligando en
ellas una cierta reverencialidad por los logros de la clase
media y, en la medida en que la lectura es una actividad
esencialmente solitaria y contemplativa, frenaría en ellas

146
cualquier tendencia disruptiva hacia la acción política
colectiva. Les entregaría un sentimiento de orgullo con
su lengua y literatura nacional: si la escasa educación y las
arduas horas de trabajo les impiden a las masas producir
obras maestras, al menos podrían sentir el placer de saber
que otros de su mismo tipo –hombres ingleses- lo han
hecho. El pueblo, de acuerdo a un estudio sobre la
literatura inglesa escrito en 1891 “necesita cultura política,
instrucción en lo relativo a lo que implica su relación con
el Estado y a sus deberes como ciudadanos; y ellos también
necesitan ser marcados sentimentalmente mediante la
presentación vívida de leyendas e historias sobre actos
patrióticos”. Todo ello, además, puede ser alcanzado sin
el costo y trabajo de tener que enseñarles los clásicos: la
literatura inglesa fue escrita en su propia lengua, y por
49
ello está convenientemente disponible para ellos .

La estructura de promesa / realización que está a la base de la


retórica liberadora de Arnold no es simplemente una estructura cir-
cular inclusiva o una narrativa providencial que trae la “aquiescencia
de la mente” en la forma de un final “comprendido”. Ésta es tam-
h
bién la retórica de una “salvación del resto ”: una narrativa que hace
posible la hermenéutica de Virgilio, de los exegetas patrísticos y de
los puritanos americanos, y así la legitimación de la hegemonía po-
lítica y espiritual de Roma, del Sacro Imperio, del imperio británi-
co y del posterior imperio americano. Porque esta narrativa de sal-
vación del remanente, sin importar cuan oculta quede detrás de la
retórica de la liberación, es la ficción justificadora que está inscrita
en el corazón del discurso recuperativo del humanismo moderno
en general. Con ella, el humanismo, al igual que con La Eneida de

h
Salvación del resto o remanente, se refiere, a lo largo del libro, al intento de la oficiosa memoria cultural,
gatillada por las distintas reformas educacionales humanistas y motivada por recuperar una supuesta
herencia occidental amenazada, cíclicamente, por diversas y eventuales irrupciones de saberes y prácticas
sociales que cuestionan, en sus respectivas coyunturas históricas, la centralidad del modelo hermenéutico
centrado del humanismo imperial occidental.

147
Virgilio, San Pablo de San Agustín, Gobernador Winthrop de Co-
tton Mather, se ficcionaliza a sí mismo en cuanto reliquia o depó-
sito originario de sentido cuya misión pre-establecida, una vez con-
frontada con la Vieja Ciudad ya destruida y colonizada por ella, es
la de implantar la nueva semilla, cultivarla y hacerla florecer en un
depurado y colonizado círculo expansivo. No es casual que el mis-
mo Arnold y su progenie apelen frecuentemente a estos tropos y
figuras en sus discursos recuperativos. En “Números, o la mayoría
y el resto”, por ejemplo, conferencia que da a una audiencia ameri-
cana, intenta anticipar los efectos negativos que implicaría la “anar-
quía” producida por la emergencia de una conciencia de clase por
parte de los trabajadores, conciencia que amenazaría a Gran Breta-
ña y su herencia. Arnold escribe:

¡El resto! –esta es también la palabra de los profetas hebreos,


y particularmente, esta es la palabra del más grande entre
ellos, Isaías. No usada con la desazón de Platón, sino que
con un muy distinto poder, y en función de un muy
distinto porvenir, llena de fuego, llena de esperanza, llena
de fe, llena de dicha, este mismo término, el resto, es
todavía un término que pertenece tanto a Isaías como a
Platón. Los textos son familiares a todo el reino cristiano.
“Aunque el pueblo de Israel sea como la arena del mar,
sólo un resto de ellos retornará”. Aún este remanente,
una décima parte del total, si así se puede establecer, habrá
de volver en un fuego purgante, y será nuevamente
depurada y así nuevamente reducida. Pero, sin embargo,
“como un árbol depurado y como un roble, cuya sustancia
habita en ellos, aunque ellos sean diezmados, lo que habita
en esta disminuida parte debe concebirse como una
semilla sagrada”
Si, el pequeño remanente debe ser una semilla sagrada;
por eso la gran mayoría, tanto en la Atenas democrática
como en el reino de la nación hebrea, deberá ser desoída
50
y, por ello, condenada .

148
De manera similar, para citar el ejemplo de un humanista
reciente, en la conferencia titulada “Crisis de los estudios en inglés”
M. H. Abrams usa un discurso inscrito en el diagrama disciplinario
que se justifica tanto como es justificado por la narrativa de salva-
ción del remanente, especialmente en su retrospectiva (panorámi-
ca) de la historia del romanticismo, Natural supernaturalismo
(19971). En este texto humanista comprensivo, Abrams retoma el
circular y reconstructivo paradigma hegeliano de la Fenomenología
del espíritu como punto de partida y desconsidera o reprime todos
los gestos históricos que lo alteran, quizá más notoriamente la crí-
tica de Kierkegaard de la Er-Innerung [memoria reconstructiva]
hegeliana y su consiguiente economía de conservación-superación
(Aufhebung), desconsiderando con ello todos los discursos anti-
metafísicos que la postura de Kierkegaard hizo posibles, en general:
sobre todo, aquellos de Heidegger, Sartre, Marleu-Ponty, Derrida,
Althusser y Foucault. Así Abrams descubre el “circuito de viaje”
que cruza los tiempos diferenciales y que conforma y reforma el
modelo de la literatura occidental en términos generales:

Mucho de lo que distingue a los escritores que yo llamo


“románticos” deriva del hecho de que ellos, sin importar
cuales fuesen sus creencias o falta de creencias,
emprendieron la tarea de salvar los conceptos, esquemas
y valores que han estado basados en la relación entre el
Creador, las criaturas y el acto de creación, pero para
reformularlos en un sistema dual de sujeto y objeto, ego
y no-ego, la mente humana o conciencia y sus
transacciones con la naturaleza. A pesar de sus
desplazamientos desde un marco referencial supernatural
a uno natural, aún así, los problemas antiguos, las
terminologías y las formas de pensar sobre la naturaleza
humana y la historia sobreviven, como distinciones
implícitas y categorías a través de las cuales escritores
radicalmente seculares se ven a sí mismos y a su mundo,
y como presupuestos y formas de sus pensamientos sobre

149
la condición, contexto, valores esenciales, aspiraciones y
51
la historia y destino de los individuos y de la humanidad .

Al aproximarnos a los textos de Arnold y Abrams desde una


perspectiva ontológica como la de Heidegger, o sociopolítica como
la de Foucault, es obvio que, como el mismo título de Abrams
sugiere, ellos constituyen instancias ejemplares -que cruzan la his-
toria de los modernos estudios literarios- de una encubierta activi-
dad policial de la sociedad disciplinaria conformada por un Signifi-
cado Trascendental; ellos apelan a y son, a la vez, justificados por la
aparente benignidad del diagrama panóptico: el círculo cuyo cen-
tro está más allá del alcance y del libre juego de la crítica. Al profe-
sar su paideia humanista, Arnold apela a lo clásico en función de la
liberación, pero con un examen más detenido, se hace manifiesto
como el estudio de los clásicos realmente tiende a anular las fuerzas
deseantes de una territorializada y colonizada otredad. Abrams ape-
la al legado de la literatura romántica occidental en nombre de la
humanidad. Pero un examen más detallado muestra que el estudio
de este legado está realmente dirigido a hablar por o simplemente a
anular la voz de aquellos que, al desviarse de la norma humanista,
amenazan la hegemonía del antropo-logos: de aquellos cuyo “arte
[es] demasiado inadecuadamente humano como para comprome-
ter nuestro interés de manera continua, o que requiere nuestro con-
sentimiento para posiciones demasiado iliberales o excéntricas, o
incluso, perversas, que terminan por incitar contra-creencias que
inhiben el gratuito “sí” que otorgaríamos a obras maestras”. Para
Arnold y Abrams, el compromiso con la “libre voluntad” del indi-
viduo está producido por un discurso dominante basado, a su vez,
en el circular y vicioso principio ontológico y sociopolítico que
establece a la identidad como condición de las diferencias. Para Ar-
nold y Abrams, los hombres y mujeres, para usar una frase de
Foucault, serían “soberanías sujetadas”:

Por humanismo entiendo la totalidad del discurso a través


del cual el hombre occidental es dicho: “aún tú que no

150
ejerces poder, puedes ser un dominador. Mejor aún,
mientras más te resistes al ejercicio de poder, más te
sometes a aquellos que lo ejercen, y así más se incrementa
tu soberanía”. El humanismo inventó una gran gama de
soberanías sujetadas: el alma (que domina al cuerpo, pero
que está sujeta a Dios), la conciencia (soberana en un
contexto de juicio, pero sujeta a las necesidades de la
verdad), el individuo (un titular en control de los derechos
personales, pero sujeto a las leyes de la naturaleza y la
sociedad), las libertades básicas (soberanas en un mundo
interior, pero sometidas a las demandas de un mundo
externo y “alineadas con el destino”). En resumen, el
humanismo es todo aquello que restringe el deseo por el
poder en la civilización occidental: prohíbe el deseo de
poder y excluye la posibilidad de alcanzarlo. La teoría del
sujeto (en el doble sentido de la palabra) está en el corazón
del humanismo y es la causa de porqué nuestra cultura ha
rechazado tan tenazmente todo aquello que pudiese
52
debilitar su control sobre nosotros .

El desplazamiento del teo-logos medieval por parte de la re-


cuperación humanista del periodo griego tardío y del onto-logos ro-
mano en la forma de una razón ilustrada no constituyó un cuestio-
namiento revolucionario del poder logocéntrico en nombre de un
modo de investigación neutral, sino la naturalización del estatus
supernatural del mundo –y del centro-. Al hacer aparecer este cons-
tituido logos como natural –lo que equivale a decir, auto-evidente-
lo hizo invisible, una presencia ausente. Como en el análisis de
Foucault del ocultamiento del hasta ese momento visible poder del
soberano por la tecnología disciplinaria de la Ilustración, este des-
plazamiento hacia lo onto-logo-céntrico puso fuera de la visión lo
que las epistèmés greco-romana y cristiana simplemente ponían más

151
allá del alcance del libre juego de la crítica. La problemática “neu-
tral” de los estudios literarios humanistas no sólo se autofunda-
menta en un inviolable “centro en perpetuo desplazamiento” que
caracteriza al diagrama panóptico, sino que a diferencia de las cul-
turas griega tardía, romana y cristiana medieval, estos también,
mediante una suerte de prestidigitación, hacen aparecer la coerción
como benigna, lo que produce una fuerte impresión de liberación
que hace muy difícil, si es que no finalmente imposible, compro-
meterse críticamente. Sin embargo, este centro privilegiado –el Sig-
nificado Trascendental- no está menos presente en el discurso del
humanismo moderno (liberal), imponiendo desde el fin –desde su
53
inexpugnable “pequeña Québec” - su poder represivo, en el lugar
del texto literario y también, sin importar cuan desniveladamente,
en los lugares del sujeto, del género, de la raza, de la etnicidad, de la
cultura, de lo sociopolítico.
Hay, entonces, una afiliación fundamental entre la historia lite-
raria teorizada y practicada por la “poética” humanista desde Arnold a
Abrams y las ciencias empíricas que, de acuerdo a cierto énfasis en la
genealogía de Foucault, fue responsable por el establecimiento y re-
producción de la sociedad disciplinaria. No menos que la “objetivi-
dad” de las ciencias –contra las cuales el humanismo ha afirmado
siempre las ventajas de una cultura liberadora-, el “desinterés” del lit-
terae humaniores es un panopticismo que ha trabajado en función de
disciplinar las divergencias. De hecho esto es lo que destaca Foucault,
en el siguiente pasaje, de la genealogía de Nietzsche sobre la historio-
grafía humanista, donde él traza los orígenes de este discurso desinte-
resado de vuelta a la metafísica, ese modo de investigación que espa-
cializa el tiempo y somete su fuerza diferencial a la figura del círculo,
el cual, paradójicamente es atribuido a Egipto:

En realidad lo que Nietzsche nunca cesó de criticar después


de la segunda de las intempestivas, es esta forma de historia
que reintroduce (y supone siempre) el punto de vista
suprahistórico: una historia que tendría por función recoger,
en una totalidad bien cerrada sobre sí misma, la diversidad

152
al fin reducida del tiempo; una historia que nos permitiría
reconocernos en todas partes y dar a todos los
desplazamientos pasados la forma de la reconciliación; una
historia que lanzará sobre todo lo que está detrás de ella
una mirada de fin del mundo. Esta historia de los
historiadores se procura un punto de apoyo fuera del
tiempo; pretende juzgarlo todo según una objetividad de
Apocalipsis; porque ha supuesto una verdad eterna, un alma
que no muere, una conciencia siempre idéntica a sí misma.
Si el sentido histórico se deja ganar por el punto de vista
supra-histórico, entonces la metafísica puede retomarlo por
su cuenta, y fijándolo bajo las especies de una conciencia
54
objetiva, imponerle su propio “egipcianismo” .

Los usos del término “egipcianismo” por Nietzsche y Foucault


–y por mi texto- invocan un deliberado y sonoro juego irónico
contra la oposición binaria constituida en la antigüedad por los
intelectuales griegos (tardíos) y romanos para definir y establecer su
hegemonía “democrática” o “republicana” por sobre el faraonismo
“egipciano” (o el “despotismo asiático”). Esta oposición fue poste-
riormente apropiada por los humanistas occidentales, aunque el
segundo término sufrió una expansión topográfica y eventualmen-
te llegó a ser codificado por una retórica cultural que borró su ori-
gen geográfico, y fue utilizado para definir sus identidades “civiles”
y “liberales” en oposición a otras culturas “bárbaras” y “extranjeras”,
y con ello, legitimó la colonización cultural –y sociopolítica- occi-
dental de sus espacios. Nietzsche y Foucault redireccionan esta po-
derosa fórmula binaria occidental contra sí misma: el “clásico” hu-
55
manismo griego es un Egipcianismo .
Siempre latente en la práctica discursiva del humanismo clási-
co, esta acción policial que yo llamo “egipcianismo” se hace manifies-
ta en tiempos de crisis, en momentos históricamente específicos cuan-
do las preguntas que su problemática no puede formular –para las
cuales ésta está cegada por su visión- se hacen explícitas. La voluntad
de poder implícita en el discurso desinteresado del humanismo se

153
manifiesta a sí misma cuando las diferencias contenidas, comprendi-
das y circunscritas por el invisible antropo-logos se hacen explícitas
como rupturas epistémicas o “explosiones discursivas” que manifies-
tan a la vez, su contradicción inherente: el interés de su desinterés.
Este movimiento auto-destructivo, en el cual, bajo la presión de cri-
sis históricas, el centro oculto es compelido a manifestarse a sí mismo
de manera explícita como un “egipcianismo” totalmente vinculado
al poder sociopolítico, ha sido el patrón esencial de las políticas de
reforma en la educación superior norteamericana en el siglo XX. Lo
podemos encontrar en el momento inmediatamente posterior a la
Segunda Guerra Mundial (el periodo de la Guerra Fría), y de manera
más notoria durante la Guerra de Vietnam y el periodo posterior.

VI

El desocultamiento, gracias a la destrucción heideggeriana y a


la genealogía foucaultiana, del diagrama panóptico y círculo centra-
do como las metaforicidades que han hecho posible a la tradición
onto-teo-lógica represiva, y que culmina en la época de la imagen del
mundo o, alternativamente, en el panopticismo generalizado de la
sociedad disciplinaria post-ilustrada, hace persuasivamente claro que
este disciplinario panoptismo es una ideología constituida y profun-
damente inscrita en la conciencia occidental en general. De hecho, la
perspectiva panóptica como un modo de investigación, ya sea que
tome la forma de ciencia “objetiva” o de humanismo “desinteresado”,
determina la práctica de la cultura dominante a lo largo del continuo
del ser: no sólo en el lugar de su discurso ontológico, sino también en
los lugares de las relaciones sexuales, culturales y sociopolíticas. A
pesar de la retórica de liberación que caracteriza al discurso humanis-
ta, el privilegiado círculo centrado precipitado por el mistificado lo-
gos como su modelo visual, no menos que el más reciente discurso
“objetivo” de las ciencias clásicas, es un instrumento disciplinario de
la voluntad de poder sobre las diferencias que la temporalidad dise-
mina, un movimiento apolíneo traído al presente. Y, a pesar de las
rupturas históricas del último siglo, especialmente esas precipitadas

154
por la Guerra de Vietnam, y a pesar de las críticas postmodernas del
humanismo (el discurso y sus instituciones, las cuales privilegian al
sujeto soberano), este coercitivo logocentrismo panóptico continúa
en la desinteresada búsqueda de verdades y belleza transhistóricas que
funcionen como fundamento tanto para los custodios como paras
las instituciones de educación que ellos representan.
Este desocultamiento nos prepara para percibir el masivo esfuer-
zo contemporáneo de parte de las instituciones educacionales para re-
cuperar el currículo central frente a la “proliferación” de saberes, preci-
pitada a su vez por los eventos relativos a la década de Vietnam, y nos
muestra como las instituciones educacionales, en nombre de un princi-
i
pio apolíneo, continúan perpetuando un desconsiderado pensamien-
to calculativo / disciplinario basado en un servicial y disciplinante dic-
tado de la voluntad de poder panóptica occidental que se reitera como
el fracasado intento del hombre occidental de alcanzar maestría técnica
sobre el prolífico misterio del ser. En resumen, como el nostálgico
gesto de volver hacia un origen perdido, tales intentos apuntan hacia el
fin del pensamiento y el agotamiento del lenguaje como “la casa del ser”:

Cuando el pensar se encamina a su fin por haberse alejado


de su elemento, reemplaza esa pérdida procurándose una
validez en calidad de techné, esto es, en cuanto instrumento
de formación y por lo tanto, como asunto de escuela y
posteriormente de preocupación cultural. Paulatinamente,
la filosofía se convierte en una técnica de explicación a partir
de las causas supremas. Ya no se piensa, sino que uno se
ocupa con la “filosofía”. En mutua confrontación, esas
i
La noción utilizada por Spanos es careless, descuidado, desconsiderado. En ella están explícitas las
dimensiones del problema heideggeriano de la historicidad del ser y el cuidado [Sorge], en sus principales
acepciones, es decir, como causa de una cierta ansiedad existenciaria (y no existencial, pues se trata de un
plano ontológico y no óntico, relativo al ego) y, a la vez, como un tener cuidado, ser cuidadoso, con la que
Heidegger, nuevamente, distingue su comprensión del ser y su orientación hacia el mundo de las versiones
ilustradas fuertemente teoréticas. El cuidado heideggeriano se mueve, pues, en un lugar otro que la
existencialidad del ego sartreano y la duda teorética cartesiana, mostrando el descuidado trazado de las
reformas educacionales en su plena complicidad con la reducción de la condición histórica del ser, a las
determinaciones de un cierto orden trascendental (belleza, bien, orden, etcétera).

155
preocupaciones se presentan después públicamente como una
serie de “-ismos” e intentan superarse entre sí. El dominio
que ejercen estos títulos no es fruto del azar. Especialmente
en la Edad Moderna, se basa en la peculiar dictadura de la
opinión pública... Por eso, el lenguaje cae al servicio de la
mediación de las vías de comunicación por las que se extiende
la objetivación como modo de acceso de todos a todo,
pasando por encima de cualquier límite. Así es como cae el
lenguaje bajo la dictadura de la opinión pública y ésta decide
de antemano que es comprensible y que es desechable por
incomprensible...La devastación del lenguaje, que se extiende
velozmente por todas partes, no sólo se nutre de la
responsabilidad estética y moral de todo uso del lenguaje.
Nace de una amenaza contra la esencia del hombre. Cuidar
el uso del lenguaje no muestra que ya hayamos esquivado
ese peligro esencial. Por el contrario, más bien me inclino a
pensar que ni siquiera vemos ni podemos ver todavía el peligro
porque aún no nos hemos situado en su horizonte. Pero la
decadencia actual del lenguaje, de la que, un poco tarde, tanto
se habla últimamente, no es el fundamento, sino la
consecuencia del proceso por el que el lenguaje, bajo el dominio
de la metafísica moderna de la subjetividad, va cayendo de
modo casi irrefrenable fuera de su elemento. El lenguaje
también nos niega su esencia: ser la casa de la verdad del ser. En
cambio, el lenguaje se abandona a nuestro mero querer y hacer
56
a modo de instrumento de dominación sobre lo ente .

El desocultamiento del pretendido desinterés del discurso


humanista, como de su arbitraria naturalidad, también nos prepara
para percibir los masivos esfuerzos teóricos e institucionales por
recuperar el currículo central y la moderna sociedad disciplinaria.
Lejos de oponerse a la rapacidad de las estructuras de poder que
están alcanzando hegemonía sobre el planeta y más allá, el discurso
educacional apolíneo del humanismo moderno de hecho existe para
reproducir sus medios y fines.

156
3.- El investimiento apolíneo de la moderna teoría
educacional humanista.
Los ejemplos de Matthew Arnold, Irving Babbitt y
I. A. Richards.

La apertura del ser como tal es simultánea e intrínsecamente la


sustracción del ser como totalidad. En la simultaneidad de apertura
y sustracción se mueve la errancia. La errancia y la sustracción de lo
que es sustraído pertenecen a la esencia primordial de la verdad.

Martín Heidegger, “Sobre la esencia de la verdad”.

No hay ningún centro, sino, siempre descentramientos, series que


registran el vacilante pasaje de la presencia a la ausencia, del exceso
al déficit. El círculo debe ser abandonado en tanto principio de
retorno imperfecto.

Michel Foucault, “Theatrum Philosophicum”.

En los capítulos previos he sugerido que la genealogía des-


tructiva del humanismo evidencia que su discurso de liberación es,
de hecho, un logocentrismo que produce una lógica binaria: Ser /
tiempo, identidad / diferencia, orden / caos, etcétera, en la cual el
primer término no es simplemente privilegiado sobre el segundo,
sino que es dotado con la autoridad y poder de colonizarlo o rele-
garlo, en los términos precisos de Thomas Pynchon, a un pasado
indefinido [preterition]. Lejos de ser un modo desinteresado de
investigación, el humanismo es evidenciado como una versión na-
turalizada del Logos supernatural. Su discurso está gobernado por
un centro, más allá del alcance, desde el cual su ojo panóptico pue-
de espacializar y enmarcar [ge-stell], reificar y aprehender (“dete-
ner”, “agarrar”, “manejar”) al siendo del ser [be-ing] –la diferencia-
que el ser como temporalidad desde siempre disemina.
En los diferentes, aunque relacionados, términos sugeridos por
la genealogía de la sociedad disciplinaria de Foucault, el humanismo

157
llega a ser comprendido como una legitimación intelectual y cultural
de las estructuras de poder político, económico y social dominantes,
las cuales reproducen el mundo a su propia imagen; asimilando y
circunscribiendo al otro en el propio centro –sin centro- del hombre
capitalista. Este humanismo es reconocido como aparato ideológico
que reduce las fuerzas vitales de la diferencia en todas sus manifesta-
ciones específicas –desde la conciencia, a través del género y las clases,
hasta la misma naturaleza- a la condición de instrumentos dóciles y
eficientes del poder hegemónico. Gobernada por la economía super-
visora de esta lógica binaria, la historia de la educación humanista
desde el Renacimiento ha sido, por lo tanto, una historia reconstruc-
tiva y recuperativa realizada en nombre de una investigación despre-
juiciada. Pero, también ha sido una historia de sutil e imperceptible
coerción y pacificación de las diferencias múltiples desencadenadas
por puntuales explosiones de saber que desintegran el “común (sin-
gular) cuerpo de conocimientos” existente y amenazan el consenso
social dominante. Como tal ésta es una historia de complicidad entre
la educación humanista y el poder sociopolítico.
Este capítulo intenta escribir esta no escrita historia disciplinaria,
mediante una “violencia hermenéutica” ejercida sobre los discursos teó-
ricos humanistas que han dado nacimiento y forma al currículo de
artes liberales de las instituciones Anglo-americanas de educación supe-
rior en el periodo moderno. Concretamente, quiero realizar la de-struc-
ción del discurso educacional de tres humanistas ejemplares, Matthew
Arnold, Irving Babbitt y I. A. Richard, para desocultar la voluntad de
poder –el imperativo disciplinario- que está a la base de sus compromi-
sos con la investigación desinteresada. Este ensamblaje no es tan incon-
gruente o arbitrario como pudiera parecer a primera vista, porque cada
crítico, como se mostrará, ha tenido un impacto continuo y significa-
tivo, aun cuando no inmediatamente visible, en el siglo XX, sobre las
ideas y práctica de la educación liberal como tal, y sobre instituciones
de educación como la misma Universidad de Harvard, pero también y
quizá más importante, una cierta influencia sobre las ideas y prácticas
de la cultura burguesa en el mundo capitalista Anglo-sajón en general.

158
I

El análisis de Foucault del panoptismo como una “física del


1
poder benthamiana ”, interpretada en términos de las oposiciones
binarias prescriptivas de la metafísica, podría ser erróneamente com-
prendido como una interrogación de la percepción espacial restrin-
gida exclusivamente al positivismo científico. Tal interpretación
posibilitaría al humanismo “poético” –humanistas que profesan la
litterae humaniores, las humanidades- hacerse de una tramposa jus-
tificación para su alternativa idealista a las ciencias, en materias rela-
tivas al saber y al aprendizaje. El esquema panóptico utilitario de
Bentham es la manifestación cultural dominante de la voluntad de
poder metafísica sobre el ser en nuestra coyuntura histórica. Pero,
como la destrucción de la tradición ontoteológica de Heidegger
sugiere (al desocultar, por ejemplo, la afiliación de Hegel y Descar-
tes, una afiliación tanto idealista como empírica, subjetiva y objeti-
va, donde ambos manifiestan modos de investigación derivativos
que espacializan el tiempo desde un telos) el panoptismo es endé-
mico no sólo a la moderna educación positivista sino que también
a su moderna alternativa humanista. Me refiero, por supuesto, a la
Bildung idealista que comienza por autoafirmarse en el romanticis-
mo alemán con la apoteosis de la cultura estética de Winckelmann,
2
Geothe y Schiller , pero que, gracias a los valores burgueses domi-
nantes, políticos y culturales, y gracias a la decadencia del sistema
aristocrático, no se constituyó en una autoridad efectiva en el mundo
Anglo-sajón hasta el final del siglo XIX, con la promulgación de la
reforma electoral y la democratización de las oportunidades educa-
cionales, para producir y protegerse, a la vez, de la movilidad social.
Esta es la causa, en términos generales, del éxito de la apela-
ción de John Stuart Mill a los efectos de la “poesía” en una sociedad
materialista y, sobre todo, del sostenido esfuerzo de Matthew Ar-
nold por recuperar la tradición clásica al confrontar los atractivos
cambios de un currículo revisionista y utilitario basado en la “cien-
cia objetiva” y patrocinado por los herederos políticos de Jeremy
Bentham y del más viejo Mill, tales como T. H. Huxley y Herbert

159
3
Spencer , quienes le aseguraron un lugar privilegiado y fundamen-
tal a las humanidades en la educación superior, especialmente en el
pregrado, en Inglaterra y América. Y ello fue también la causa que
hizo posible la continuidad afiliativa entre sus pensamientos educa-
cionales humanistas y aquellos que han determinado la praxis edu-
cacional a través del siglo XX, hasta el presente: pensamientos tales
como los de Irving Babbitt, Paul Elmer More, The Cambridge
Group (entre ellos, E. M. W. Tillyard, H. M. Chadwick, M. D.
Forbes, I. A. Richards, y el tardío F. R. Leavis), Robert Hutchins,
los autores del General Education in a Free Society (o más conocido
como el Libro rojo de Harvard, al que I. A. Richards también con-
tribuyó). Jacques Barzun, Lionel Trilling y, después de una disper-
sión de esta tradición en los años 1960, Gerald Graff, M. H. Abra-
ms, Wayne Booth, Walter Jackson Bate, los autores del Informe
sobre el Currículo Central de Harvard, Allan Bloom, E. D. HIrsch,
4
Roger Kimball, David Lehman y Dinesh D’Souza . Finalmente, la
diferencia entre estas dos “antitéticas” perspectivas o “culturas” como
se les ha llegado a llamar –una enfatizando las ciencias físicas y la
otra enfatizando las artes liberales- no es relevante desde el punto de
vista ontológico. Como la persuasiva evidenciación de Heidegger y
Gadamer de la complicidad entre las proposiciones de las ciencias
5
empíricas y el idealismo sugieren , ambas son suplementos -suple-
mentos que, como la comprensión derridiana del término nos re-
cuerda, desocultarían por eso mismo la ausencia del privilegiado
centro que ellas mismas reinstalan- de un logocentrismo que asu-
me la prioridad de un modo de investigación secundario o deriva-
tivo (archivístico). Simplemente, la sedimentada retórica humanis-
ta de la liberación –una retórica que se identifica a sí misma contra
la ciencia como la Libertad estaría opuesta a la Necesidad- sustrae y
pone fuera de alcance de la crítica al modelo panóptico y sus mani-
pulaciones coercitivas, disciplinarias, de manera más exitosa que el
positivismo. Lo que estoy indicando es quizá mejor expresado por
Francis Bacon, un admirado antepasado tanto de científicos como
de poetas humanista, en “The End of Our Foundation” su narra-
dor en The New Atlantis, dice: “[E]s el conocimiento de las causas

160
y movimientos secretos de las cosas, y el engrandecimiento de los
6
lazos del Imperio Humano, el que hará todas las cosas posibles” .
Detrás de la inocente retórica de deliberación –de investiga-
ción desinteresada, dulzura e iluminación- que estos humanistas
implementarían contra las abstracciones mecánicas de las ciencias
empíricas, está la imagen (eidos, Bildung) privilegiada, coercitiva y
autorizante de la metafísica que también está detrás del panóptico
del positivista Jeremy Bentham: el centrado círculo o, para apro-
piarnos de la influyente metáfora ontológica de la poética metafísi-
ca tardía de T. S. Eliot: “el punto inmóvil en un cambiante mun-
do”. Cada uno de estos humanistas, aunque justifican ostensible-
mente las artes liberales contra las consecuencias reificantes de una
“educación científica” emergente, comprenden, al igual que sus con-
trapartes, el campo de conocimientos en los términos binarios de la
lógica metafísica: uno / múltiple; presencia / ausencia; identidad /
diferencia; eternidad (universalidad) / tiempo; permanencia / fuga-
cidad; objetividad / subjetividad; verdad / error, y sus consecuentes
y también binarias metáforas éticas: luz / oscuridad; salud / enfer-
medad; estabilidad / volatilidad; propósito / deriva; economía /
gasto; crecimiento / decadencia; Apolo / Dionisio –en resumen:
cultura o anarquía.
A pesar de todas sus advertencias contra la abstracción y la
necesidad, ellos comprenden que el verdadero peligro es la disper-
sión (dionisiaca) y la proliferación del conocimiento clásico (apolí-
neo); esto es, la emergencia de la diferencia activada por la ruptura
definitiva de la tradición occidental y el descentramiento del antro-
po-logos, ocurrida en el mundo moderno. Asumiendo, al igual que
Platón, Aquino o Hegel, que la violencia disruptiva se manifiesta
en contra del autorizante origen –una suerte de caída desde una u
otra forma de eternidad al tiempo-; ellos también perciben que la
subsiguiente diáspora es una condición sustancialmente negativa, la
causa de la ansiedad y perplejidad que en cuanto crisis, ellos están
llamados a solucionar. Así, prescriben la restauración de un domi-
nio del conocimiento holístico, integral, armonioso, balanceado,
cerrado, inclusivo, total y re-afirmativo, en lo que Derrida ha lla-

161
mado “una filosofía de la presencia” –una norma o centro prelapsa-
rio, universal y atemporal. La sedimentada palabra del Hombre es
este oculto centro, es decir, la tradición humanista aparece como
natural suplemento de la tradición supernatural relacionada a la
Palabra de Dios. Este “naturalizado supernaturalismo” –que hace
del antropo-logos (el idéntico ser del Hombre) la condición de posi-
bilidad de la diferencia- es la constante en el discurso humanista
moderno desde sus orígenes en el romanticismo alemán (y su clasi-
cismo) hasta nuestro presente. Este es el punto de partida funda-
mental del influyente libro de Fredrich Schiller, Cartas sobre la edu-
cación estética del hombre (escrita en respuesta al reinado del terror
en la Francia revolucionaria):

Así pues, la materia de su actividad, o bien la realidad,


que la inteligencia suprema engendra de sí misma, el
hombre debe recibirla previamente, y la recibe
percibiéndola como algo que está fuera de él en el espacio,
y como algo que cambia dentro de él en el tiempo. Esa
materia que cambia dentro de él, acompaña a su yo
invariable, y aquello que le prescribe su naturaleza racional
es permanecer él mismo en todo cambio, transformar
toda percepción en experiencia, esto es, reducirla a la
unidad del conocimiento, y hacer de cada una de sus
manifestaciones temporales una ley intemporal. Sólo
transformándose existe, y sólo permaneciendo invariable
es él el que existe. El hombre, representado en su
perfección, sería, por consiguiente, aquella unidad
persistente que, en el flujo de las variaciones, sigue siendo
siempre la misma.
Aunque un ser infinito, una divinidad, no puede devenir,
hay que denominar divina a la tendencia que se propone
como tarea inacabable conseguir aquel carácter que es el
más propio de la divinidad: la actualización absoluta de
toda facultad (la realidad de todo lo posible) y la unidad
absoluta de la apariencia (la necesidad de todo lo real). El

162
hombre lleva ya en su personalidad la disposición a la
divinidad, el camino hacia ella, si se puede llamar camino
a lo que nunca conduce a la meta, se le abre a través de los
7
sentidos .

Esta humanización del teo-logos es, también, para recordar un


celebrado pasaje de la tradición literaria humanista, el principio his-
tórico determinante del libro de M. H. Abrams, Natural superna-
turalism (escrito en respuesta a la crisis precipitada por la Guerra de
Vietnam):

Mucho de lo que distingue a los escritores que yo llamo


“románticos” deriva del hecho que ellos, sin importar
cuales fuesen sus creencias o falta de creencias,
emprendieron la tarea de salvar los conceptos, esquemas
y valores que han estado basados en la relación entre el
Creador, las criaturas y el acto de creación, pero para
reformularlos en un sistema dual de sujeto y objeto, ego
y no-ego, la mente humana o conciencia y sus
transacciones con la naturaleza. A pesar de sus
desplazamientos desde un marco referencial supernatural
a uno natural, aún así, los problemas antiguos, las
terminologías y las formas de pensar sobre la naturaleza
8
humana y la historia sobreviven .

Lo que Derrida dice de la tradición logocéntrica en general,


también se aplica al discurso del humanismo moderno:

El concepto de estructura centrada es, efectivamente, el


concepto de un juego fundado, constituido a partir de
una inmovilidad fundadora y de una certeza
tranquilizadora, que por su parte se sustrae al juego. A
partir de esta certidumbre se puede dominar la angustia
[producida por la proliferación], que surge siempre de
una determinada manera de estar implicado en el juego,

163
de estar cogido en el juego, de existir como estando desde
el principio dentro del juego. A partir, pues, de lo que
llamamos centro, y que, como puede estar igualmente
dentro que fuera, recibe indiferentemente los nombre de
origen o fin de arché o telos, las repeticiones, las
sustituciones, las transformaciones, las permutaciones
quedan siempre cogidas en una historia del sentido –es
decir, una historia sin más- cuyo origen siempre puede
9
despertarse, o anticipar su fin, en la forma de la presencia .

De esta manera, así como la ciencia positivista, la investiga-


ción humanista también asume una norma preordenada e inmune
a los asaltos del proceso temporal y se vuelve, esencialmente, refor-
mista y disciplinaria, a pesar de su apelación al “libre pensamiento”
desinteresado.

II

A través de las repentinas bombas de humo,


cortos quiebres de roja flama;
Todo Etna lanza fieramente
su armado vestido de bosque.

No aquí, Oh! Apolo,


los lugares son aptos para Ti.

Matthew Arnold, “‘Callicles Song’ ”,


Empedocles on Etna

En su celebrado ensayo “The Function of Criticism at the Pre-


sent Time”, Matthew Arnold, siguiendo a Schiller, afirma el “desin-
terés” como la medida para la crítica en inglés, si se “quiere aprovechar
el campo abierto ahora para ella, y producir frutos para el futuro”:

La regla puede ser resumida en una palabra –desinterés. Y


¡cómo puede la crítica demostrar desinterés?

164
Manteniéndose distante de la llamada “visión práctica de
las cosas”; siguiendo de manera resuelta la ley de su propia
naturaleza, la cual debe apuntar al libre juego de la mente
con todos los temas que ella toca. Refutando
constantemente prestarse a cualquiera de esas
consideraciones ocultas, políticas, prácticas sobre ideas que
seguramente mucha gente seguiría, particularmente en este
país donde mucha gente ya está orientada por ellas, pero
que finalmente no tienen nada que ver con la crítica. Su
objeto es, como ya he dicho, conocer lo mejor que es
producido y pensado en el mundo, y mediante su relación
10
con ello, crear una corriente de ideas nuevas y frescas .

Al otorgarle un estatus privilegiado al desinterés en la búsque-


da de conocimientos en las ciencias humanas –orientadas impar-
cialmente, con sobriedad y distanciamiento, hacia el contexto his-
tórico- Arnold establece el principio inviolable y crucial para la in-
vestigación humanista del moderno mundo anglo-sajón y de su
correspondiente teoría y práctica educacionales. Más que cualquie-
ra de los muchos valores que él incansablemente reiteró en su pro-
sa, el desinterés le hizo ganar un reconocimiento como padre de los
más influyentes humanistas del periodo moderno –entre ellos, gente
tan diversa como Irving Babbitt, Lionel Trilling, F. R, Leavis, I. A.
Richards, Walter Jackson Bate, e incluso T. S. Eliot- y, ciertamente,
como fundador del humanismo moderno en cuanto institución.
Una lectura destructiva de su discurso, especialmente de su libro
Culture and Anarchy (1869 [CA, de ahora en adelante]), desoculta-
ría como la apelación de Arnold al desinteresado juego de la con-
ciencia contra las parcialidades de la investigación interesada y su
apoteósica defensa de la cultura sobre la anarquía (ya sea literaria o
sociopolítica), oculta, de hecho, la perenne nostalgia por un origen
perdido: el centro más allá de alcance y el círculo que éste precipita
para enmarcar y estabilizar los “sujetos y temas” diferenciales y volá-
tiles bajo escrutinio, y para dominar la ansiedad.

165
Dado su compromiso con la lógica binaria de la tradición
metafísica occidental, la confrontación de Arnold en Culture and
11
Anarchy con una “época de expansión” –la irrupción del siglo XIX
y sus dislocantes efectos a nivel intelectual, cultural, social y políti-
co- toma la forma inevitable de una recuperación y una re-acción.
Él representa la desintegración de la doctrina teológica y sus sancio-
nes, de las jerarquías sociopolíticas y de los objetivos de la educa-
ción humanista clásica confrontadas con la proliferación de saberes
científicos, antropológicos, sexuales, post-teológicos, como siendo
esencialmente un fenómeno negativo. Para Arnold, la creciente de-
manda por reformas electorales, oportunidades educacionales y una
más equitativa distribución de la riqueza son manifestaciones de la
decadencia. Y la emergencia de las lenguas modernas y sus literatu-
ras son, consiguientemente, la manifestación de una desintegración
de la cultura. A pesar de todas sus referencias a la “revolución encau-
sada en el debido curso de la ley” y que nosotros “estamos en cami-
no de...”(CA 135-36), para él estas irrupciones constituyen sínto-
mas de una incipiente catástrofe –una caída desde el resguardado
estado de unidad ideal o equilibrio de fuerzas (“helenismo”) funda-
do en un origen absoluto (arché), hacia un obviamente infundado
(provincial) e inadmisible pluralismo, que no es sino una expansi-
va y desbalanceada anarquía. Tal anarquía amenaza el mismo bien-
estar del Hombre Occidental, individual y colectivamente. Se trata
de un momento inminente para el que, incluso, las instituciones de
educación, contribuyen con su energía:

Y aún las instituciones, las cuales deben desarrollarla [la


“cultura, y la armoniosa perfección de nuestro ser integral,
al que llamamos totalidad”], toman la misma visión de
lo humano, parcial y estrecha [hebraica], y sus anhelos
como si se tratase de comunidades religiosas libres. De la
misma forma que las iglesias libres de mister Beecher o
los hermanos Noyes, con su provincialismo y pretensiones
de centralidad, vuelven más hebraica la religión, y no
abundan en el hombre perfecto, así la universidad de

166
mister Ezra Cornell, un verdadero monumento de
solidaridad, aún parece estar fundada en una concepción
errónea de lo que es verdaderamente la cultura, y esta
orientada a producir mineros, o ingenieros, o arquitectos
y no dulzura e iluminación (CA 244-45).

En la mistificada conciencia de Arnold está tan inscrito el pa-


radigma del círculo centrado que le impide cualquier intuición so-
bre cómo la explosión de saberes hasta ese entonces reprimidos en
la Inglaterra del siglo XIX, y la subsiguiente dispersión cultural y
política pudieron haber sido, en gran parte, consecuencias del pe-
renne esfuerzo humanista por contener el juego expansivo de las
diferencias del ser, el lenguaje, la cultura y la sociedad, dentro de la
comprensiva y aprehensiva órbita del humanismo. La problemáti-
ca de Arnold lo ciega a ver que el interés, propiamente comprendi-
do –descolonizado, por así decirlo- es el agente auténtico del libre
pensamiento, el proceso dialógico que interesse [interesa y esta en
medio de], y que siempre hace una diferencia en el mundo.
Entonces, al comenzar con la binaria interpretación metafísica
de las abiertas y desconcertantes ambigüedades, el misterio del ser-
en-el-mundo –cultura o anarquía, civilización o barbarie, salud o lo-
cura, iluminación u oscuridad y, quizá, Occidente u Oriente- Arnold
se opone al desafío de la proliferación mediante la proposición de un
“nuevo” (él cual es, obviamente, el mismo de siempre) centro que
devendrá el Logos que ya había sido desacreditado y descentrado por
la misma historia política e intelectual de su siglo. Sin ni siquiera
detenerse a interrogar las precomprensiones ideológicas fundamenta-
les del viejo y quebrado instrumento (la onto-teo-logía) o las fuentes
ideológicas de su compromiso con la investigación desinteresada –el
imperativo de “ver la vida constantemente para verla en su totali-
12
dad” - él reafirma insistentemente las inagotables “fuentes” de la mente
humanista logocéntrica. Se trata de “lo mejor que ha sido pensado y
dicho en el mundo [por lo cual, como hace clara su omisión de refe-
rencias otras que las de siempre, él entiende el mundo occidental]”
13
(CA 233 ). Este recentramiento y restauración de un cuerpo común

167
de conocimientos fundado en el antropo-logos es, de acuerdo con Ar-
nold, la cuestión necesaria (CA 123; porro unum est necessarium, tam-
bién 176-91) para recuperar desde la “desintegración social”, la tota-
lizada y totalizante armonía de la cultura y la “facilidad aérea, claridad
y radiancia” de la “dulzura e iluminación” (CA 167) que ésta prome-
te, incluso para la emergente clase obrera.
El lugar para esta actividad recuperativa no está, como se suele
comprender, restringido al lugar de la cultura per se. Porque esta “cues-
tión necesaria”, esta iluminante y salvadora disciplina normativa, es
mostrada como “el principio de autoridad” que, sin importar cuan
desniveladamente desarrollado se encuentre, necesaria y simultánea-
mente se extiende y aprehende al saber en todos los sitios que com-
ponen el continuo del ser, desde el mismo ser, hasta el lenguaje, la
cultura y lo sociopolítico. La cultura como razón justa se vuelve el
principio de autoridad de la recuperación de las “Instituciones” (CA
238), esas instituciones que reflejan las corrientes predominantes de
la vida nacional (CA 249) y que fueron descentradas por los marti-
llazos de la emergente conciencia de clase del proletariado:

Ahora, si la cultura, que significa simplemente tratar de


perfeccionarse a uno mismo y a su propia mente, nos
trae la luz y si esta luz nos muestra que no hay nada muy
sagrado en hacer simplemente lo que uno hace...que las
cosas realmente sagradas tienen un beneficio práctico más
allá de la cultura... [esto es en respuesta a la acusación
positivista de que el concepto de Arnold de “cultura” era
una evasión diletante de los imperativos sociopolíticos
del mundo humano] entonces tenemos un muy querido
principio de autoridad para contrarrestar la tendencia a la
anarquía que parece estar amenazándonos.
Pero, ¿cómo organizar esta autoridad o, a qué manos
confiar su manejo?” (CA 123).

Y la demasiado segura (porque es lógicamente “necesaria”) res-


puesta que Arnold da a estas cuestiones provocadas por la amenazan-

168
te oscuridad del conflicto de clases –una respuesta cuyo argumento
tautológico es invariablemente desconsiderado en el selectivo proce-
so mnemónico de los comentaristas humanistas que identifican a
Arnold con la investigación desinteresada- es: “elevarse por sobre la
idea de clase hacia la idea de comunidad total, el Estado” (CA 134).
En una democracia de “seres ordinarios” quienes “no nos lle-
van más allá de las ideas y deseos de la clase a la que pertenecemos”
estamos “separados, personalizados, en guerra” (CA 134). En con-
traste a la multiplicidad anárquica y a la oscuridad de tal orienta-
ción parcial y descentrada, el “Estado” de Arnold, “tan familiar al
continente y a la antigüedad” (CA 117), deriva de la “mejor”, “pro-
pia” y cultivada persona, a través de la cual “nosotros estamos uni-
dos, de manera impersonal, en armonía”:

No sufrimos ningún peligro en asignar autoridad a éste,


porque éste es el verdadero amigo que tenemos; y cuando la
anarquía es un peligro para nosotros, a esta autoridad nosotros
podemos mirar con segura confidencia. Bien, y éste es el
punto crucial que la cultura, o el estudio de la perfección,
busca desarrollar en nosotros, ¡al costo de nuestro viejo e
inmutable ser, que obtenía placer sólo en lo que le agradaba
o estaba acostumbrado a hacer, exponiéndonos al riesgo de
hacernos entrar en conflicto con cada uno de los demás que
estén haciendo lo mismo! Así es nuestra pobre cultura, la
cual inacabada e in-práctica, ¡nos dirige a las mismas ideas
capaces de producir un encuentro con los grandes anhelos de
nuestros vergonzosos tiempos! Queremos una autoridad y
encontramos nada más que celos de clase, quiebres y puntos
muertos; la cultura sugiere la idea de Estado. No encontramos
soporte en nuestros seres para una idea firme del poder del
Estado, pero la cultura nos sugiere una en nuestras mejores
14
posibilidades (CA 134-35) .

El uso de la primera persona plural en este pasaje de Arnold –


y en su discurso en general- se refiere notoriamente a cada miembro

169
de la comunidad humana [“nosotros todos”, “we all of us”]. Pero
una lectura más atenta del contexto particular de su idiosincrásico
uso nos revela que, de hecho, este se refiere a ninguno en particular.
El “nosotros” como “nuestras mejores posibilidades” es el abstracto
y supra-histórico estándar o modelo representacional (arché o telos)
que Arnold deriva desde los textos privilegiados por la tradición
humanista occidental y que él impondría, por medio del “Estado”,
como medida de la práctica humana en el volátil mundo histórico
de la Inglaterra de fines del siglo XIX. Para decirlo en otros térmi-
nos, poner atención en las vertiginosas formas en que Arnold utili-
za el pronombre inclusivo de la primera persona plural desoculta,
de hecho, un “nosotros” magisterial, que habla en nombre de la
clase que domina cultural y sociopolíticamente, amenazada por la
emergente conciencia de clase y los renovados deseos de aquellos a
quienes los privilegiados han generalmente reprimido: el “popula-
cho”, como Arnold despectivamente los llama:
Pero esa vasta porción de la clase trabajadora, finalmente,
bruta y a medio desarrollar, se ha mantenido largamente
en medio de su miseria y pobreza, y está emergiendo ahora
desde su condición oculta para imponerle al hombre inglés
bien nacido y privilegiado que actúe según sus inclinaciones,
y está comenzando a dejarnos perplejos al marchar según sus
propias decisiones, reuniéndose donde le place, gritando lo
que quiere, rompiendo con lo que no le gusta, -a este vasto
residuo podemos darle el nombre de populacho (CA 143).

El “nosotros” que habla, simultáneamente, en interés de la


minoría privilegiada y “por” el “vasto residuo” de los débiles es, de
hecho, un “nosotros” que se diferencia a sí mismo de los “otros”
para contenerlos y pacificarlos. Como órgano de “nuestro mejor
ser colectivo, nuestra razón nacional” (CA 136), el “Estado” de Ar-
nold deviene, de esta manera, la agencia cultural teleológicamente
dominante para forzar a los bárbaros, filistinos y el populacho,
imperfectos y “ordinarios” (reales) como ellos son, hacia su actuali-
zación y realización en el “mejor ser (jerárquico) y para castigar a

170
aquellos que fallan o se resisten a este proceso” (CA 117): el Estado,
escribe Arnold, es la “nación en su carácter colectivo y corporativo,
conformado por poderes estrictos, para la ventaja general, y capaz
de controlar las voluntades individuales en nombre de un interés
más amplio que aquel de los individuos” (CA 117). Arnold final-
mente apunta, a pesar de toda su retórica seductiva sobre la dulzura
e iluminación del Estado como el mejor de nuestros posibles seres,
a reiterar la afirmación del Estado como “centro [verdadero] de nues-
15
tra iluminación y autoridad” (CA 134) . Si “nosotros” no podemos
persuadir a los sectores históricamente subordinados, quienes están
comenzando a actuar en interés de una recientemente adquirida con-
ciencia acerca de las causas de sus deprivaciones, que la cultura o el
“mejor ser” es un fin más enriquecedor que la comida, las vestimen-
tas, el refugio, la libertad electoral, entonces el Estado, el cual encarna
a la cultura y su mejor ser, debiera tener el derecho, e incluso la obli-
gación, de usar sus aparatos represivos contra el populacho.
La retórica liberal humanista que reiteradamente equipara la
luz (el conocimiento) y la autoridad (el poder) manifiesta de esa
forma el alegado desinterés de Arnold, para ocultar que su centro
ausente –la “sumamente importante autoridad de un comandante
mejor ser, o razón justa” (CA 147, mi énfasis)- es inmune al libre
juego de la crítica y, a la vez, activamente determinativo de la dis-
posición, graduación y distribución de todo, en el tiempo y espacio
que él mismo supervisa. No es casual que una de las máximas más
repetidas de Arnold sea “Semper aliquid certi propenum”: “Siem-
pre debe mantenerse a la vista algún fin certero”, y desde que este
centro de luz y autoridad, este desinteresado “mejor ser”, es el “Es-
tado”, su discurso también sugiere que el Estado es, finalmente,
reconstructivo o panóptico, y por ello, disciplinario. Es el Estado el
que actualiza en la historia a la conciencia metafísica que asume que
el fin es ontológicamente anterior al proceso, la identidad anterior
a la diferencia, y justifica la coerción de cualquier cosa que amenace
con descentrar el centro, con anarquizar el arché, etcétera. Enton-
ces, no hay lugar en el espacio metafísico o especulativo de la pro-
blemática de Arnold para los problemas ontológicos, lingüísticos,

171
culturales y sociopolíticos –identificados por el segundo término
de sus pares binarios- que desbarajustarían su inmóvil dinámica. Su
problemática, viciosamente circular, existe para colonizar tales pro-
blemas, mediante la determinación de su propio lugar en el diseño
mayor de “nuestro mejor ser”. “El “humanismo”, para recordar a
Foucault, “inventó una gran gama de soberanías sujetadas: el alma
(que domina al cuerpo, pero que está sujeta a Dios), la conciencia
(soberana en un contexto de juicio, pero sujeta a las necesidades de
la verdad), el individuo (un titular en control de los derechos per-
sonales, pero sujeto a las leyes de la naturaleza y la sociedad), las
libertades básicas (soberanas en un mundo interior, pero sometidas
a las demandas de un mundo externo y “alineadas con el destino”).
En resumen, el humanismo es todo aquello que restringe el deseo
por el poder en la civilización occidental”
El Estado de Arnold, en otras palabras, no es simplemente un
estado mental, un modelo cerebral para la organización de la con-
ciencia, de los discursos filosóficos y literarios, de la cultura, como
han llegado a pensar la progenie de humanistas que tienden a res-
tringir el discurso de Arnold al sitio de la cultura. Este Estado es
también y simultáneamente un Estado político. Como la naturali-
zada supernaturaleza de su argumentación sugiere, una representa-
ción idealizada de “la corriente principal de la vida nacional” del
siglo XIX en Inglaterra: un alótropo liberal de clase media-capitalis-
ta, del ontológico Estado que es designado para anular y domesti-
car la conciencia de clase del proletariado, y cuando esto se muestre
imposible, para reprimir sus manifestaciones rupturistas en nom-
bre de la “razón justa” y del estado de “perfección” que ésta prome-
te. Así se vuelve inexorablemente manifiesto en la conclusión de
Culture and Anarchy, donde se hace explícito el uso de las metáfo-
ras binarias del círculo / panopticismo / y poder que fundan el
humanismo de Arnold (y, como veremos, el modelo romano que
está a la base de su apelación a la literatura de Grecia) y que mejor
citamos a continuación:

172
Hemos visto hasta que punto nuestro desorden y
perplejidad se deben a la descreencia, entre clases y
combinaciones de hombres, bárbaros o filistinos, que hasta
ahora han gobernado nuestra sociedad, en su mejor ser
disponible, pero sólo hasta la inevitable decadencia y banca
rota de las organizaciones por medio de las cuales afirman
y expresan su ser que es, obviamente, ordinario; así nos
han dominado largamente, y su irresolución, cuando la
sociedad, a la que ellos creen producto de sus acciones,
aún es manejada no de acuerdo a la razón justa sino de
acuerdo a su ordinario ser, es bruscamente sacudida, no
ofrecen resistencia a su subversión. Por el contrario, para
nosotros –quienes creemos en la razón justa, en el deber
y la posibilidad de sacar y erigir lo mejor de nuestro ser,
en el progreso de la humanidad hacia la perfección- para
nosotros el marco de la sociedad, ese teatro sobre el cual
este drama augustiniano tiene que desplegarse a sí mismo,
es sagrado; y cualquiera que lo administre, y cualquiera
sea la forma que busquemos para remover a quienes
poseen su administración, aún así, juntos al administrador
debemos apoyar de corazón, constante e indivisamente,
a quienes reprimen la anarquía y el desorden; porque sin
orden no puede haber sociedad, y sin sociedad no puede
haber perfección humana.
Ciertamente, para mi esta regla de conducta es hereditaria.
Recuerdo a mi padre, en una de sus cartas inéditas escritas
más de cuarenta años atrás, cuando el estado político y
social del país era oscuro y problemático, y habían muchos
disturbios en todas partes, que argumentaba, fuerte e
insistentemente acerca de la maldad y estupidez del
gobierno, y acerca del daño y peligrosidad de nuestra
sociedad feudal y aristocrática, siempre terminaba
diciendo: “en lo relativo a los disturbios, la vieja forma
romana de relacionarse con ellos es siempre la forma

173
correcta; ¡azota el alto mando y sus filas, y arroja a los
16
cabecillas desde la roca sacrificial!” (CA 22-23) .

Arnold, debemos recordar, está aludiendo a los disturbios


masivos de trabajadores organizados en julio de 1866 por la Liga
de la Reforma (bajo el liderazgo radical de Edmond Beales, Charles
Bradlaugh, y el teniente coronel Sheffield Dickson) y que busca-
ban, precisamente, la reforma electoral. Los eventos centrales a los
que se refiere Arnold son los que él mismo llama “Hyde Park riots”
[los disturbios del parque Hyde]. El 23 de julio de 1866, la Liga de
la Reforma organizó una protesta masiva en el parque Hyde, la cual
fue prohibida por el comisionado de policía, Sir Richard Mayne,
bajo las instrucciones del Home Secretary, Spencer Walpole, y el
gabinete conservador. Determinados a realizar de cualquier forma sus
manifestaciones, los trabajadores desafiaron la prohibición, rompieron
las rejas de acero e ingresaron al parque. Aunque el gobierno llamó a las
17
tropas, no hubo ningún problema y la manifestación tuvo lugar .
En las páginas finales de Culture and Anarchy, donde Arnold
retorna específicamente al tema de la educación, él asume, en la
retórica de un neutral y magisterial “nosotros” –una afirmación que
por seguro tiene su origen en lo que Foucault llamaría la visión
panóptica del “intelectual general [universal]”- que:

Hoy, todos están alardeando de lo que han contribuido para


educar la mente de los hombres y para darle a las cosas el curso
que ellas están tomando. El señor Disraeli educa, el señor Bright
educa, el señor Beales educa. Nosotros, ciertamente, no
pretendemos educar a nadie, porque estamos aún tratando de
aclararnos y educarnos a nosotros mismos. Pero estamos
seguros que tanto los esfuerzos por alcanzar, a través de la
cultura, la firme e inteligible ley de las cosas, como al apartarnos
de las agitadas nociones y hábitos, y también, un énfasis en el
libre juego de conciencia y un incrementado deseo de dulzura
e iluminación, junto a todos los valores que asociamos al
helenismo, son, incluso ahora, los impulsos maestros que dan

174
vida a nuestra nación y a la humanidad -oscuramente quizá en
el momento actual, pero de manera decisiva y cierta para nuestro
futuro inmediato- y quienes trabajan por tales valores son los
educadores soberanos (CA 229).

Comprendido en términos del logocentrismo que posibilita la


geometría panóptica del círculo centrado, el sueño de Arnold de res-
taurar el espíritu helenista de la teoría educacional moderna y su prác-
tica, se muestra inadecuado para desafiar el benthamnismo de T. H.
Huxley y Theodor Spencer –de la ciencia, el capitalismo y la superes-
tructura que ellos sancionan, energizan y elaboran. Finalmente, su
humanismo poético termina siendo cómplice con ellos, y no sim-
plemente en el sentido de inocular un frío quietismo. El proyecto
educacional humanista de Arnold no representa una verdadera alter-
nativa al positivismo científico. Éste constituye, en cambio, una re-
petición, en un nivel diferente, de la transformación iluminista del
descuido [oversight] metafísico en un panoptismo calculabilista. A
pesar de sus pretensiones humanitarias, éste deviene, de hecho, un
mecanismo de dominación, supervisión y control –de re-formación-
fundado en una norma antropo-lógica establecida a imagen de la cul-
tura burguesa y capitalista dominante: lo “mejor” como “ser en pro-
piedad”. En otras palabras, éste proyecto se evidencia como una ópti-
ca polivalente diseñada para asimilar y pacificar la diferencia que Ar-
nold representa como errante, desviante, excéntrica: “monstruosa”;
no simplemente en el sitio ontológico, sino a lo largo de todo el
continuo del ser, especialmente en los sitios de la cultura y el orden
sociopolítico. Como Edward Said lo ha dicho:

Aún cuando ésta es un ideal para Arnold, la cultura debe ser


vista por lo que no es y por aquello por sobre lo que ella
triunfa cuando es consagrada por el Estado y proclamada
como lo que positivamente debe ser. Esto significa que la
cultura es un sistema de discriminaciones y evaluaciones...
para una clase particular en el Estado capaz de identificarse
con ella; y esto también significa que la cultura es un sistema

175
de exclusiones legislado desde arriba pero legitimado por su
política, por medio de la cual cosas como la anarquía, el
desorden, la irracionalidad, la inferioridad, el mal gusto y la
inmoralidad son identificadas y así ubicadas fuera de la misma
cultura y mantenidas ahí por medio del poder del Estado y
sus instituciones. Porque si es cierto que la cultura, por un
lado, es una doctrina positiva sobre lo mejor que ha sido
pensado y conocido, ésta es también, por otro lado, una
doctrina diferencialmente negativa de todo lo que no calza
en ese criterio. Si hemos aprendido con Michel Foucault a
ver nuestra cultura como un proceso institucionalizado
mediante el cual aquello considerado apropiado se mantiene
en esa condición, también hemos visto que Foucault
demuestra cómo ciertas alteridades, ciertos otros, han sido
mantenidos en silencio, excluidos o –en el caso de sus estudios
sobre la disciplina penal y la represión sexual- domesticados
18
para los usos interinos a la cultura .
Comprometido con tal certidumbre soberana a su proble-
mática ilustrada, resultó inevitable que Arnold fallase en ver que su
insistente prescripción panóptica “viese la vida de manera detenida
19
y como una totalidad” como una “cura” para las amenazas de la
anarquía. Esta “ceguera productiva” estaba fundada, de hecho, en la
precomprensión de la “vida” como un proceso conformado por la
presencia que transforma la más alta seriedad en una incorruptible
voluntad de poder y la investigación en una economía panóptica o
espacial, cuya función era la de reducir el infinito juego de las dife-
rencias al comprensivo círculo de la identidad. Para decirlo en otros
términos, era inevitable que su visión humanista lo cegara frente al
hecho de que el “desinterés” –“el libre juego de la conciencia”- era,
en palabras de Derrida, un “juego...constituido sobre una inamovi-
lidad fundamental y asegurada certidumbre que en tanto que tal
está más allá del alcance del juego”, y que por lo tanto, tales “im-
pulsos maestros que dan vida a nuestra nación y a la humanidad”
pudieran sólo legitimar, y por ello reforzar, las aspiraciones hege-

176
mónicas de la clase media inglesa (y europea), y exacerbar las dis-
rupciones políticas y sociales que él estaba tratando de remediar.
A pesar de las diferentes realidades, algunos contemporáneos o
recientes antepasados tales como Dickens, Dostoyevsky y Melville (y
los jóvenes hegelianos, Kierkegaard, Marx y Engels, y Nietzsche) dan
testimonio de cómo la visión apolínea de Arnold impide tomar con-
ciencia de la praxis represiva autorizada por el imperativo de la más
alta seriedad. Ésta visión también le impidió ver que la “confusión” y
“perplejidad” que él decía ver en todas partes en esa época de expan-
sión centrífuga –en el lenguaje, la cultura, la sociedad, el gobierno-,
eran, de hecho, irrupciones de contradicciones inherentes a su discur-
so de liberación, represalias de un ser alienado (el otro) contra la lógi-
ca ilustrada de la reificación, contra la visión de Occidente y su vo-
luntad de poder sobre las energías de la diferencia: en resumen, eran
manifestaciones de un reprimido Dionisio en contra del privilegiado
Apolo, el dios de la más alta seriedad.

III

La verdadera Grecia... puso su énfasis final, como le corresponde a


un descendiente de Apolo, no sobre la intoxicación sino sobre la ley
de la mesura y sobriedad –sobre la preservación de la integridad de
su mente, para traducir literalmente la palabra griega que más apre-
ciaba [ÓùÖñïóõìç] como virtud. Ciertamente, se debe recordar que
junto al elemento apolíneo en la vida griega está el elemento orgiás-
tico [sic] o dionisiaco. Por ello, cuando Eurípides tiende imaginati-
vamente al frenesí de Dionisio, como en las fiestas Báquicas, aun
cuando él obviamente llama a la moderación, se puede afirmar que
carece de lo mejor del espíritu de la Hélade y revela su parentesco
con los devotos de un dios arremolinado.

Irving Babbitt, Rousseau and Roamnticism.

En un ejemplo cercano al contexto norteamericano, la figura


del círculo centrado también está a la base del discurso sobre la
educación superior de Irving Babbitt, el profesor de literatura fran-
cesa que, en las primeras décadas del siglo XX, intento transplantar

177
el mensaje archivístico y recuperativo de Matthew Arnold a los
jardines de Harvard, cuyo presidente “rousseauniano”, Charles
William Eliot, había impulsado al instaurar el sistema de cursos
electivos. Como Arnold en Culture and Anarchy, Babbitt en Lite-
rature and the American College (1908) [de ahora en adelante, LAC]
representa al presente como una forma caída desde una época dora-
da anterior (la Grecia clásica y el Renacimiento), convertida en una
anarquía proliferante, y se presenta a sí mismo como uno de los
salvadores del resto [la herencia cultural “destruida” por la prolifera-
ción de saberes que amenazan la centralidad de la tradición huma-
nista occidental (t)]. La situación contemporánea, de cuerdo con
Babbitt, es el resultado de la destrucción del inamovible centro
previo –un estado ideal y estático de unidad orgánica y sanidad
balanceada- producto de una kinesis degenerativa o decadente. Gre-
cia, por ejemplo, “habiendo perdido sus estándares tradicionales
producto del crecimiento del escepticismo intelectual, cayó en una
volatilidad mental peligrosa y excesiva por su incapacidad para de-
sarrollar nuevos estándares que unificaran su vida e impusieran dis-
20
ciplina sobre los individuos” . De manera similar, la época moder-
na llega “al fin de una era de expansión” (LAC 219) caracterizada
por perversiones políticas e intelectuales cuyas excentricidades ame-
nazan con desatar un barbarismo material y espiritual que abruma-
rá el círculo de la polis. Bajo el ímpetu del “naturalismo y humani-
tarismo científico” (LAC 35) de Francis Bacon y, sobre todo, del
“naturalismo sentimental” (35) de Jean Jacques Rousseau, cuya ex-
centricidad anticlásica (228) instigó “la más poderosa insurrección
que haya visto el mundo contra cualquier tipo de autoridad” (184),
21
la época presente ha caído fuera de órbita . “Ahora, como enton-
ces [el Renacimiento]” –observa Babbitt en una retórica que va más
allá de la autoridad generalmente “soft” de Arnold- “hay disturbios
por la así llamada originalidad. En nombre de esta originalidad el
arte se está volviendo más y más centrífugo y excéntrico. Como
resultado de nuestra pérdida de estándares... estamos cada vez más
encerrados en nuestras individualidades y peculiaridades nacionales
y cada vez más lejos de lo que es universalmente humano” (LAC

178
219-220, 230). Es importante enfatizar que esta “excentricidad”
no es simplemente un problema de conducta idiosincrásica. Para
Babbitt, el sentido de esta palabra clave resuena en toda su exten-
sión en relación con la figura espacial –y geométrica- que forma su
etimología. Lo que él visualiza literalmente cuando usa esta palabra
es una acción que acaece fuera de la circunferencia del círculo, es
decir, en la periferia que su borde encierra. Ello está implícito a lo
largo de su libro Literature and the American College, pero aparece
establecido de manera más nítida en su libro Rousseau and Roman-
ticism (1919):

El rousseauniano tiende... a repudiar la misma idea de un


centro ético junto con las formas espaciales en que este
centro ético se ha materializado. Cada intento, no importa
si humanista o religioso, para alcanzar tal centro, para
oponer un unificante y centralizante principio contra un
impulso expansivo, le parece arbitrario y artificial. Él no
discrimina entre el centro o norma ética que un Sófocles
nos presenta de manera intuitiva y la centralidad que el
pseudo-clasicismo espera alcanzar mediante imitación
mecánica. Él argumenta desde su soterrada
precomprensión de que el único principio vital es el de
variación, que el genio y originalidad de uno están en
relación directa a la excentricidad de uno, en el sentido
literal de la palabra; y él está, por lo tanto, listo para afirmar
su singularidad o diferencia en el evento de que algo le
22
pase a lo que está establecido .

Esta proliferación de nuevos saberes y la consiguiente diferen-


ciación de características personales y culturales –este descentramien-
to expansivo- tiene su fuente histórica definitiva, de acuerdo a Ba-
bbitt, en el triunfo de los modernos en la qurelle des anciens et
modernes. En una forma que nos recuerda a Arnold y, como vere-
mos, anticipa notoriamente no sólo a I. A. Richards sino también a
Walter Jackson Bate y Allan Bloom, Babbitt atribuye este peligro-

179
so momento “expansivo” o “centrífugo” que nos está alejando “cada
23
vez más de lo que es universalmente humano” al desarrollo, en el
Renacimiento, del método histórico, “el cual se ha mostrado como
un poderoso disolvente tanto del dogma clásico como del cristia-
no” (LAC 185, mi énfasis), pues, al descubrir los extraños y virtual-
mente inabarcables lenguajes del Lejano Oriente, sus desmedidos
“estudios de los orígenes” se han vuelto “medios para comprender
la ortodoxia clásica” y sus archivadas (y etnocéntricas) reglas del
discurso, y con ello, ha producido una anarquía cultural:

La revelación de tiempos y países remotos que fueron


plenamente cultivados, y aún en una forma tan extraña a la
nuestra, produjo un potente impulso de la nueva doctrina
de la relatividad, esto le enseñó a los hombres a ver
“Más allá del amplio espectro de
sus pasiones
Lejanas regiones de cambio
eterno”.
Y los ayudó a sentir que no existía estándar de gusto,
como mantenían los clasicistas, sino una multiplicidad
de estándares, cada uno justificado por circunstancias
especiales de su época y contexto (LAC 190-191).

Asumiendo (su versión de) el estándar griego y su binaria es-


tructura metafísica como inequívocamente naturales y correctos,
Babbitt como Arnold (aunque de manera más dogmática) retorna-
rá así a la “Grecia clásica” y su luminosa idea de ser humano, pues,
como él mismo dice en Rousseau and Romanticism, “quizá en la
vida de ningún otro pueblo brilla más claramente lo que es univer-
sal en el hombre por sobre lo local y relativo”. Es decir, para Bab-
bitt la única cosa realmente requerida en un mundo amenazado
por la anarquía es la recuperación del hombre apolíneo: ese Hom-
bre representativo (central) libre de y “ubicado sobre lo local y rela-
tivo” y por ello capaz de “detectar este elemento perdurable a través
del flujo de las circunstancias; en lenguaje platónico, [de ver] el

180
Uno en los Muchos”. Aunque Babbitt apela a Aristóteles en su re-
cuperación de Grecia, se trata de la versión de un Aristóteles propia
de la época victoriana de Matthew Arnold (una época de clase media
inglesa y, como sugeriré, imperialista) la que él está invocando real-
mente. Así, Babbitt repite la distinción de Arnold entre el “ser ordi-
nario” interesado y errático y el desinteresado centro y autoridad del
“mejor ser” –la regla polivalente de propiedad inherente al ser propio:

Como todos los grandes griegos, Aristóteles reconoce que


el hombre es una criatura de dos leyes: el tiene un ser
ordinario o natural de impulso y deseo y un humano ser
que es prácticamente conocido por su poder de controlar
los impulsos y deseos. Si el hombre ha de devenir humano
no debe dejar que los impulsos y deseos dominen
salvajemente, sino que debe oponer la ley de la mesura a
todo aquello que sea excesivo en su ordinario ser, ya sea
en el pensamiento, en la acción o en la emoción. Esta
insistencia sobre la restricción y el control se toma
correctamente como la esencia no sólo del espíritu griego
sino del espíritu clásico en general. La norma o estándar
que pone límites al ordinario ser aparece en diferentes
formas y variados niveles en todos los tipos de clasicismo:
por ejemplo, como ley humana, o mejor ser, o razón...o
24
naturaleza .

Finalmente, este estándar victoriano / griego del “mejor ser”


está a la base de la definición de Babbitt de humanismo en Literature
and the American College:

Podemos quizá aventurar la suma de todos los resultados


de nuestra investigación por una definición de
humanismo. Hemos visto que el humanista, como lo
conocemos históricamente, se mueve entre un extremo
de simpatía y un extremo de disciplina y selección, y
deviene humano en proporción a su ubicación entre esos

181
dos extremos. Para establecer esta verdad de manera más
general, la verdadera marca de excelencia en un hombre...es
su poder para armonizar en sí mismo virtudes opuestas y
ocupar todo el espacio entre ellas...Es mediante su
habilidad para unir a sí cualidades opuestas que el hombre
muestra su humanidad, su superioridad esencial sobre
otros animales (LAC 22).

Como sugiere la metáfora militar, este realizado equilibro de


cualidades significa en la práctica la jerarquización de la lógica bina-
ria de Occidente, en la cual la “selección” y “disciplina” colonizan y
pacifican la “simpatía” o cualquier otro “impulso” o “deseo” que
amenace el orden. De la misma manera que Arnold, el humanismo
de Babbitt no niega la diferencia, en cambio, hace de la identidad
su condición de posibilidad.
En otras palabras, el humanismo clásico de Babbitt habría
hecho que la educación superior inculcara en los jóvenes un recons-
tructivo humanismo etnocéntrico libre no sólo de sus tardías incli-
naciones “humanitarias” sino también, aún cuando de manera más
discreta, de los conocimientos nuevos o “disolventes” de tiempos y
naciones remotas: precisamente esos “otros” (en tanto que opuestos
a “nosotros”) visibilizados por el “método histórico” (aún mejor,
por la dinámica de la temporalidad) y que favorecen la distorcio-
nante “volatilidad mental” de la “multiplicidad de estándares”, y la
perversa y excéntrica conducta intelectual y sociopolítica que carac-
teriza a la época moderna y amenaza el bienestar de la humanidad
en general. A diferencia de Arnold, Babbitt expresa un interés in-
usual en la cuestión de las relaciones Oriente-Occidente. Habiendo
estudiado sánscrito y pali en Harvard y la Sorbone y traducido el
25
Dhammapada budista desde el pali , Babbitt, en un texto tardío
como el “Buddha and the Occident” (1927), aún critica el impe-
rialismo occidental y su precomprensión de su superioridad cultu-
26
ral sobre el Oriente . Pero, el proyecto esencial de Babbitt sobre el
Oriente es, desde el comienzo, “clásico”. Su propósito es mostrar
como lo que ha sido erróneamente entendido por los poetas ro-
mánticos y la tendencia filosófica a leer los recientemente descu-
182
biertos artefactos de la cultura oriental es una justificación poste-
rior para sustentar sus compromisos con lo local, lo extraño y lo
exótico (es decir, la multiplicidad y relativismo de los estándares), y
ello es posible porque Babbitt logra acomodar el arte y pensamien-
to del Oriente, especialmente su voluntad de trascender las instan-
cias locales y temporales, a su particular versión del humanismo
griego clásico. Así, por ejemplo, su insistente interpretación del
Dhamma de Buddha como “ley humana, como podría traducirse,
27
en oposición a la ley de la naturaleza física” ; su preferencia por el
buddhismo temprano del canon de Pali (“la base de la forma de
religión conocida como el Hinayana o Pequeño Vehículo, que pre-
valece en Sri Lanka, Birmania, y otros países”) sobre los textos del
Mhayana o Gran Vehículo (“los cuales, diversamente modificados,
28
prevalecen en el Tibet, China, Corea y Japón”) ; y su privilegio de
la “religión” buddhista y el “humanismo de Confucio” sobre el taoís-
mo de Lao-tzu y Chuang-tzu, los que el compara con los “rous-
29
seaunianos” del romanticismo . La representación de Babbitt de
los textos del Oriente que él menciona es, en pocas palabras, esen-
cialmente europea. Como textos de muchos estudiosos Occiden-
tales del Oriente de fines del siglo XIX y principios del XX –Lane,
Renan, Massignon, Gibb, entre otros- el suyo es parte de lo que
Edward Said ha llamado “orientalismo”.
Dada la insistente invocación de Babbitt a la “regla”, “están-
dar” o “norma” –la humana “ley de la mesura”- no es casual que se
deba privilegiar la “naturaleza humana representativa” que, por su
lado, hace posible una retórica opuesta de la otredad que culmina
en el “monstruo”:

Habiendo decidido lo que es normal o para un hombre


o para alguna clase particular de hombres, el clasicista toma
esta “naturaleza” normal como su modelo y procede a
imitarlo. Cualquier acuerdo con el modelo que se tenga
es considerado como normal o probable; por otro lado,
cualquier cosa que se aparte demasiado de lo que él concibe
como tipo normal o como secuencia normal de causa y

183
efecto le aparece como “improbable” y no-natural o,
incluso, si es que esta tendencia se mueve hacia el extremo
30
de la anormalidad, “monstruoso” .

Este término omniabarcador, que ya hemos encontrado en el


discurso de Arnold, sugiere no sólo la ansiedad humanista con respecto
a la diferencia, sino también, como implica la misma etimología de la
palabra, su compromiso definitivo con el proceso clasificatorio y ho-
mogeneizante que reduce el ser a una “invisibilidad visible” –una dife-
rencia desdiferenciada [depotenciada]- en función de neutralizar su sus-
ceptibilidad a la violencia ejercida desde un auto-diagnosticado afuera.
En los términos de Heidegger, el humanismo representacional de Bab-
bitt termina en la producción del “hombre público” [el hombre de la
31
medianía, el uno indeterminado o el ellos]: Das Man .
De acuerdo con Babbitt, fue el “ordinario ser”, el “espontá-
neo juego de impulso y temperamento” desatado por Rousseau y
por el culto romántico del genio el que precipitó la crisis del hom-
bre moderno. Para alcanzar sanidad y balance, Babbitt como Ar-
nold, llaman a la restauración del “mejor ser”. Así el principio de
imparcialidad de Babbitt, como el de Arnold, es un interesado des-
interés, la medida panóptica disciplinaria del antropo-logos:

El hombre es una criatura condenada a la unilateralidad,


aún cuando deviene humano sólo en proporción a la forma
en que él triunfa sobre esta fatalidad de su naturaleza,
sólo en tanto alcanza esa medida que es el producto de la
temperación de sus virtudes, cada una por su opuesta. El
objetivo, como nos lo ha dicho Matthew Arnold en una
de sus frases más admirables, es ver la vida con tranquilidad
y en su totalidad (LAC 23).

La mesura de Babbitt, fundada en un centro inamovible que


forma simultáneamente lo que éste encuentra en el mundo y lo
mantiene inmune a los asaltos de la historia, autoriza y demanda
un “sentido de forma y proporción”, “una selección trabajosa”, “res-

184
tricción”, y, sobre todo, “disciplina”. Este estándar centrado consti-
tuye el medio y el fin de la Cultura:

El corazón del mensaje clásico, no se puede repetir


demasiado, es uno que no debe ser considerado como
original, sino como humano, y para ser humano se necesita
mirar cuidadosamente el modelo sonoro e imitarlo. La
imposición de la forma y la proporción sobre los impulsos
expansivos de uno que resulta de este proceso de imitación,
es el sentido verdadero de la muy utilizada palabra cultura.
32
La cultura genuina es difícil y disciplinaria .

Por supuesto, la función de la educación de pregrado es incul-


carle a los jóvenes (privilegiados) esta medida recuperativa, para la
cual “nunca hubo mayor necesidad... que hoy día, y especialmente
en este país” (LAC 179): “[E]n general, la educación debe represen-
tar al elemento conservativo y unificante en nuestra vida nacional.
Su función no es, como se asume frecuentemente, ayudar a los
estudiantes a su auto-expresión, sino más, ayudarles a devenir hu-
manos;... [El fin de la educación universitaria] es proveer los princi-
pios de gusto y juicio y enseñar la sanidad y centralidad de la visión;
para dar fundamento y perspectiva, e inspirar, sino el espíritu de
conformidad, al menos un respeto propio por las experiencias pa-
sadas del mundo” (LAC 240-242).
El paralelo con el humanismo clásico de Arnold –y el ilustra-
do utilitarismo de Bentham- debiera resultar obvio. No importa
cuan “humanitaria” parezca ser la retórica que caracteriza el discurso
de Babbitt, su disposición en contra del rampante rousseaunianis-
mo es, finalmente, una ideología totalitaria: una medida instru-
mental panóptica basada en un origen absoluto que permite ver la
vida en tranquilidad y verla como totalidad. (No se debe desconsi-
derar el metafísico par binario sobriedad / ebriedad y su total co-
rrespondencia con la fórmula de Arnold: espacio / tiempo) Como
tal, su retórica justifica la circunscripción coercitiva y la re-forma-
ción de los destemplados impulsos “naturales” del “ordinario ser” y

185
lo muestra como un ser perverso, cuya diferencia lo caracterizaría
en cuanto otro (por ello, la lógica binaria de Babbitt obliga a pensar
en los términos de una fatal “unilateralidad” adámica de los seres
humanos). Todo ello en interés de salvar al Hombre del estado
caído de dispersión (en particular, a los hombres y mujeres no como
seres-en-el-mundo sino, como seres soberanos):

Para los propósitos más prácticos, la ley de la mesura es la ley


suprema de la vida, porque ésta unifica e incluye todas las
demás leyes...Grecia es quizás el más humano de los países,
no sólo porque formuló claramente la ley de la mesura (“nada
en demasía”), sino porque también percibió la némesis
vengativa que impregna cada forma de exceso insolente
33
[hibris] o violación de esta ley (LAC 24, énfasis mío ).

Como en el discurso de Arnold, pero aún más en el de Bab-


bitt, la mesura está alimentada por una ideología que no está ads-
crita solamente al ámbito cultural, sino que se extiende y afecta a
todos los demás sitios en el continuo del ser, particularmente, como
veremos, los sitios del género y lo sociopolítico.
Dado su incesante compromiso con la centralidad y circuns-
cripción inclusiva de la “ley de la mesura”, se hizo inevitable que
Babbitt interpretara la antipratriarcal y antiarchivista introducción
del sistema electivo en Harvard por el presidente Charles Eliot,
como un gesto esencialmente “rousseauniano”. Es difícil determi-
nar si el sistema electivo de Eliot era efectivamente democrático
pues éste era acomodaticio, es decir, estaba designado para absorber
y expandir más población estudiantil, y para ajustar la tendencia
clásica de la Universidad de Harvard y de la educación superior
americana en general a los imperativos de una sociedad que estaba
siendo sobredeterminada por la ciencia, la tecnología y la industria-
lización. Además, el sistema electivo de Eliot fue eventualmente
transformado en un aparato cultural que aprovechaba las nuevas
producciones de conocimientos para la sociedad disciplinaria. Esto
se hizo totalmente claro en el proyecto del Libro rojo de Harvard en

186
el periodo de la Guerra Fría. Sin embargo, también abrió el currí-
culo clásico (de caballeros) y su espacio institucional a estudiantes
que hasta ese momento habían sido excluidos de la educación su-
perior, y de esa forma creó la tensión de ideas que Henry Adams,
acostumbrado a la proliferación de conocimientos que acompañó
el descentramiento del centro clásico en la última parte del siglo
34
XIX, encontraba todavía insuficientes . Para Babbitt, por lo tan-
to, la apertura del cerrado currículo de pre-grado por parte de Eliot,
a las diferencias históricas producidas por una “era de expansión
[intelectual y sociopolítica]” simplemente traía aparejado el efecto
desintegrador de una cierta vanguardia en pintura y ficción ahora
instalada en el corazón de la paideia dominante:

El presidente Eliot habla como un rousseaunianista puro


en el siguiente pasaje: “[U]n bien instruido joven de
dieciocho puede elegir por sí mismo un mejor curso de
estudio que cualquier profesor de la universidad, o
cualquier hombre sabio que no le conozca...Cada joven
de dieciocho es una organización compleja e indefinida,
del cual no existe ni existirá duplicado”. Entonces, no
hay norma general, ninguna ley para el hombre, como el
humanista creía, con referencia a la cual los hombre debían
elegir; él debe hacer esta elección con estricta referencia a
su propio temperamento y sus (supuestamente) únicos
requerimientos. La sabiduría de todas las épocas debe ser
minusvalorada y comparada con la inclinación de los
estudiantes principiantes. Cualquier control realizado sobre
esta inclinación es una restricción injustificable, para no
decir una intolerable tiranía. Ahora, en la medida en que
las opiniones de un bien instruido muchacho de dieciocho
sobre sí mismo y sus propias actitudes van, probablemente,
a cambiar y moverse en diferentes direcciones de acuerdo a
las impresiones del momento, podríamos, quizás, llamar
al sistema que hace de tales decisiones lo más importantes,
“impresionismo educacional”. Esta desmedida exaltación

187
del sentido individual comparado con el sentido común o
general de la humanidad, escasamente aparece antes de
Rousseau (LAC 47-48).

No fue casual que, contra este infectado y contagioso “im-


presionismo educacional” que alimentó a su vez el decadente im-
pulso “centrífugo y excéntrico” del hombre moderno (rousseaunia-
no), y exacerbó el quiebre de las estructuras jerárquicas tradiciona-
les, Babbitt, como Arnold, defendiera el “curativo espíritu heléni-
co” y reafirmara el estudio de los clásicos –un currículo canónico- el
que encarnaba “la sazonada y madura experiencia de una multitud
de hombres, a lo largo de un tiempo considerable, como estudios
que realmente resultan formativos y de relevancia” (LAC 82). Dada
su “ley de la mesura”, era inevitable que Babbitt privilegiara los
textos literarios que representan (y reproducen) la esencia “propia”
del Hombre (occidental) para sí mismo y se adscribiera a una histo-
ria teleológica de la literatura que excluía, como inesencial o dis-
ruptiva, las expresiones relevantes e interesadas (ocasionadas por los
deseos reprimidos) de las diferencias que el tiempo disemina:
“[c]uando libros como los clásicos griegos o latinos sobreviven por
siglos después que las lenguas en que ellos han sido escritos han
muerto, la presuposición es que estos libros no están en sí mismos
muertos, sino en cambio muy vivos –que ellos están menos que
cualquier otro libro relacionados a lo efímero y más relacionados
por ello a lo que es permanente en la naturaleza humana. Mediante
innumerables experimentos el mundo lentamente se mueve desde
lo más esencial a lo menos esencial y así gradualmente construye los
estándares del juicio” (LAC 82-83). Como el mismo Babbitt dice
en otra parte de sus textos, los clásicos constituyen una “cadena
dorada de piezas maestras que pone juntas en una misma tradición
las experiencias más permanentes del género; libros que están tan
de acuerdo en lo esencial que incluso parecen, como Emerson lo
indicó, ser obras de un único y omnisciente caballero” (LAC 244;
35
énfasis mío) . Exponiendo de esta manera su imperturbable com-
promiso con el concéntrico fin desde el comienzo, Babbitt prohíbe

188
completamente la investigación original y exploratoria en la acade-
mia, junto con la interpretación, la crítica y la enseñanza, a favor de
lo que Pierre Macherey llama, siguiendo a Althusser, la falacia nor-
mativa de la confirmación, de acuerdo a la cual:

La obra debe ser otra cosa que lo que es, su única realidad
es su relación al modelo que fue la misma condición de
su elaboración. La obra puede ser efectivamente
modificada y corregida mediante comparaciones
continuas con el modelo que tiene una existencia
independiente, a priori... Hipotéticamente, la obra está
precedida. El despliegue de su texto es simplemente
ficción. La obra puede avanzar solamente hacia una
identidad ya fijada en el modelo. Cualquiera sea la ruta
elegida, siempre será posible imaginar una más corta y
mejor. Cualquier lectura, cualquier desvío es legítimo.
La lectura crítica es la más directa, y porque ésta está guiada
por las anticipaciones del modelo, se puede mover más
rápido que la narrativa. ...La narrativa literal es irrelevante
porque ella sirve sólo para esconder un secreto y puede
36
ser puesta aparte una vez que este secreto es revelado .

Así, los estándares del juicio que son producidos por el esta-
blecimiento de un canon de clásicos son, por supuesto, estándares
archivísticos –“reglas de formación discursiva” como los habría lla-
mado Foucault- los cuales, de acuerdo con Babbitt, son los únicos
capaces de enderezar los arrestos de (femenina) dispersión rousseau-
ninana. Es decir, estableciendo la exclusiva / inclusiva “ley de la
mesura en asuntos de la mente” (LAC 240) –un estándar que cura
la enfermedad espiritual y facilita la recuperación del “masculino
poder asimilativo de la mente” (LAC 212, énfasis mío). Entonces,
el estudio de este núcleo o canon de clásicos asegura la perpetuación
y reproducción de una cultura circunscrita, unificada y jerárquica
en cuyo vértice preside una elite. No es suficiente, de acuerdo con
Babbitt, con estigmatizar la educación americana simplemente como

189
’receptiva’...’pasiva’ o ’femenina’, como lo hizo un crítico alemán.
Porque ello es “soslayar los esfuerzos humanos, los cuales la univer-
sidad intenta albergar, siendo ésta su principal postura –los esfuer-
zos por la reflexión, viriles por sobre cualquier otro, para coordinar
los elementos dispersos del conocimiento y, relacionarlos no sólo
al intelecto sino también a la voluntad y el carácter, produciendo
esa sutil alquimia gracias a la cual el mismo aprendizaje se transfor-
ma en cultura” (LAC 101).
Finalmente y de manera predecible, al reafirmar el núcleo de
los clásicos y el poder asimilativo de la mente que estos clásicos
alimentan, Babbitt recupera la “viril” memoria cultural metafísica /
patriarcal, la cual percibe el proceso temporal diferencial de la expe-
riencia humana y la historia (incluyendo a la producción literaria)
desde un después o desde un punto privilegiado y, de esta manera,
produce una visión o supervisión del ser en su totalidad: “¡para ver la
37
vida con tranquilidad y como totalidad!” . En otras palabras, la
“memoria” de Babbitt es la memoria autoritaria –y olvidadiza-, re-
constructiva y archivística de la cultura dominante. A pesar de las
sustituciones de un centro por otro y de la insistente interrogación
de su autoridad por escritores tales como Eurípides (a quién Bab-
bitt reiteradamente deroga), Rabelais, Cervantes, Sterne y los Bröntes,
y pensadores tales como Heráclito, Rousseau, Kierkegaard y Nie-
tzsche, esta memoria supervisa y determina la investigación, la poe-
sía, la interpretación y la pedagogía a través de la historia de Occiden-
te, a la que Babbitt presenta –desde Platón, a través de Aquino hasta
More, Descartes, Hegel y Bentham; desde Virgilio a través de Dante
hasta Balzac y T. S. Eliot; desde Cicerón, a través de Castiglione y
Elyot, hasta Newman y Arnold. Finalmente, ella representa el siendo
del ser pero violentamente reducido a presencia, para permanecer en
la (suspendida) forma de un atesorado monumento:

En resumen, la forma práctica de promover el


humanismo es trabajar por una reactivación del casi
perdido arte de lectura. Como regla general, el ser humano
será el que tenga una enriquecida memoria con todo lo

190
mejor de la literatura, con un sentido auditivo perfecto
que sólo se encuentra en los maestros. Inversamente, la
debacle del humanismo y el crecimiento del
rousseaunianismo han estado marcados por la constante
decadencia de los usos superiores de la memoria. Para los
griegos las Musas no eran hijas de la Inspiración o del
Genio, como ocurre para los modernos, sino que eran
38
hijas de la Memoria (LAC 244) .

Lo que estos clásicos monumentalizados finalmente enseñan,


lo que el centrado “esfuerzo humano” que ellos inseminan en los
estudiantes reproduce, es la reconstrucción metafísica, supervigi-
lante y olvidadiza, que la contra-memoria postmoderna ha identi-
39
ficado de diversas maneras como un circulus vitiosis (Heidegger );
“un juego... constituido en base a una inmovilidad esencial y a una
reafirmada certidumbre que, en sí misma, está más allá del alcance
40
del juego” (Derrida); un paradigma de “resemblanza” (Foucault );
41
una problemática de “causalidad expresiva” (Althusser) . Estos clá-
sicos reproducen la voluntad de poder panóptica que en su a-simi-
lación de los “elementos dispersos del conocimiento”, coacciona,
etiqueta y homogeniza la heterogeneidad, las diferencias o las-co-
sas-como-ellas-son (physis) en la forma de una mismidad (homo);
convierte las di-similitudes del siendo en la similitud del Ser, la
multiplicidad en el uno (el simil total), el tiempo en la simultanei-
dad (espacio). Esta voluntad panóptica también simula (representa
y por ello falsifica y aliena) la duplicidad, la disimulación, esto es,
la “esencia” de la “verdad” errante y lúdica que corresponde a la
dispersa y variada ocasión del hombre y la mujer, aquella verdad
que no aparece como correspondencia sino, como Heidegger la ha
llamado, a-letheía.
Esta voluntad de poder –esta “administración misteriosa” en
la acertada frase de Geoffrey Hartman- que está a la base de la teoría
panóptica de Babbitt explica la violencia alienante que ejerce sobre
la literatura que él mismo menciona, no sólo sobre aquellos textos
excéntricos o perversos de Eurípides, Rousseau, Wordsworth, Chau-

191
teaubriand o Baudeleire que obviamente excluye desde el canon
humanista de obras maestras, sino sobre aquellos clásicos textos
“céntricos” y “normales” como los de Platón, Aristóteles, Sofocles,
Montaigne, Burke y Goethe, que él recupera en nombre del nuevo
humanismo. Quiero decir que su reducción del juego de las parti-
cularidades diminutas, la differance disruptiva –la fuerza dionisia-
ca- de los textos, a la doctrina generalizada y ejemplarizante que
aliena el ser del texto al punto en que éste asimila el poder de las
mentes “concéntricas” y hace aparecer su mesura ocasional de ma-
nera reificada y dominante. Como dice R. P. Blackmur al compa-
rar a Babbitt con William James (“un nombre elegido porque re-
presenta lo experimental, lo ambiguo, lo posible, es decir, todo
aquello que Babbitt detesta”):

Él [Babbitt] enseñó no por simpatía, persuasión o


personalidad, o mediante el fortalecimiento de la mente
del estudiante, en cambio, lo hizo por la fuerza. Él limitó
la mente ahí donde James la fortaleció...Es como si el
enseñase música, y lo hiciese de manera magnificente, pero
sólo a nivel de las notas escritas y partituras...
La figura no es tan antojadiza como podría parecer: porque
él enseñó –lo que él considero digno de elogio entre la
abundante cantidad de literatura que leyó- sólo escritores
muertos cuyos trabajos nosotros conocemos únicamente
como registros, con imperfecta apreciación de sus énfasis
contextuales y a los cuales no podemos acercarnos para
nada. Están los autores cuyas ideas han sobrevivido y nos
podemos relacionar a ellas como a fórmulas, como
abstracciones de término medio, pero cuya poesía, la que
ocurrió cuando sus ideas estaban cercanas al drama que las
instigó, -gozaban de una vívida realidad-, debemos lanzar
por la borda gracias a nuestra ignorancia; pero al menos en
nosotros mismos, en nuestra propia imaginación y en la
literatura de nuestro propio tiempo podemos ver la poesía
refrescada. Sofocles no es nadie sin su violencia, Antígona

192
una simple fanática sin su locura, Creon un inefectivo
discurseo sin su estupidez, Ismene un simple vapor sin su
doble carga de amor y de odio. En resumen, el drama griego
en general no es nada más que un conjunto de ejemplos y
él insiste sobre ello a costa de perder todas las otras
dimensiones de interés. Esta es la razón de porque él [James]
42
nunca apareció dentro de sus ejemplos .

Como en el caso de Matthew Arnold, aunque de manera más


forzada y evidente, esta inhumana y alienante voluntad de poder,
este impulso a disciplinar los comienzos desde el fin panóptico (fuera
de sus ejemplos), es producido en cualquiera de los sitios que Bab-
bitt elige en su ejemplificante, agotado, insistentemente des-gracia-
do, tendencioso y juzgante discurso. Su operación imperialista en
Literature and the American College no está limitada a la literatura,
cultura o educación, ésta también se extiende al área sociopolítica y
de género, sin importar cuan irrelevantes éstas parezcan ser para sus
objetivos principales.
Se encuentra esta voluntad de poder, por ejemplo, en la atri-
bución periférica de Babbitt de la decadencia histórica de la autori-
dad de las lenguas y literaturas clásicas en el currículo universitario
al efecto que habría producido el desarrollo de un amplio público
de lectura femenino (que, además, él asocia con la apertura de las
instituciones de educación superior a la “multitud” utilitaria y opor-
tunista) que, a su vez, prefiere las novelas modernas (románticas)
por sobre Sófocles y Esquilo o Platón y Aristóteles:

Las lenguas modernas… han hecho muy poco para su éxito.


Se han visto favorecidas por su apelación utilitaria, y en el caso
de la lengua madre de uno, por su apelación al sentimiento.
Ellas se han beneficiado por la constante y creciente influencia
de la mujer en literatura y educación. Como sustitutos para el
griego y el latín, ellas han atraído las vastas multitudes que en
su elección de estudios siguen, más o menos concientemente,
la línea que ofrece menos resistencia (LAC 182).

193
Pero no son tanto las obviamente prejuiciosas referencias de
Babbitt a “la mujer en literatura y educación” las que muestran la
voluntad patriarcal de poder sobre el ser que satura su discurso. Es,
como es obvio en los pasajes de Literature and the American College
que ya hemos citado, del falocentrismo inscrito y aún oculto detrás
de su llamado a la investigación “desinteresada”. Quiero evidenciar la
consistencia entre la identificación –para todos los efectos presentada
como natural en sus textos- entre la sensibilidad femenina y el im-
pulso excéntrico y expansivo (el rousseaunianismo) que él cree es la
mayor amenaza a la civilización occidental e, inversamente, la identi-
ficación del principio masculino o viril con el espíritu clásico, cuya
recuperación salvaría a la civilización occidental:
La disposición general [de Rousseau] a subordinar su ser
ético a su sensibilidad es indudable. De ahí la ausencia de
una nota de masculinidad en su personalidad y obra.
Ciertamente en su maquillaje hay mucho que nos recuerda
no a un hombre sino a una nerviosa e impresionable
mujer. Una mujer, como la mayoría de los observadores
concordaría, es más natural en el sentido de Rousseau, es
decir, más temperamental, que un hombre. Ciertamente
siempre se deben temperar estas peligrosas comparaciones
de los sexos con el comentario de La Fontaine de que en
estas cosas él conoce una gran cantidad de hombres que
fueron mujeres. Pero ser temperamental es ser extremo,
y es en este sentido que se puede decir de la mujer de la
especie que “es más fiera que el hombre”. La falla de
Rousseau en encontrar “algún término intermedio entre
todo y nada” pareciera ser una característica femenina más
que masculina. El decoro en el caso de la mujer, quizás
aún más que en el caso del hombre, tiende a ser una simple
conformidad con lo que está establecido en cambio que
una percepción inmediata de la ley de la mesura y la
43
proporción que fija los límites a los deseos expansivos .

194
Como el epígrafe a este apartado extraído de Rousseau and Ro-
manticism hace evidente, la retórica subliminal de Babbitt nunca le
deja al lector olvidar que los devotos ebrios de Dionisio (“el dios
arremolinado”, quien usurparía la autoridad del “sobrio” y “viril” Apolo)
fueron los participes de las orgías Báquicas [bacanales]. Ciertamente,
no sería una exageración decir que la oposición falocéntrica hombre /
mujer constituye la configuración metafórica que comprende e in-
cluye a todos los otros pares de esta logocéntrica lógica binaria.
Debiera ser obvio en este contexto que la apelación de Bab-
bitt al “viril” –y por cierto, “virulento”- discurso cultural, no im-
porta cuan sobrecargado esté por la retórica de la liberalidad, de-
muestra así cómo la clave del liberalismo de Arnold (junto al de
Bentham, Locke y Mill), es su afiliación con una sociopolítica esen-
cialmente reaccionaria. Así como la universidad americana, que en
nombre del Hombre (clásico) debe inculcar la mesura concéntrica
y disciplinaria a sus estudiantes caídos (naturales y expansivos), así
también el Estado, gobernado por la “minoría” en nombre del tras-
cendental “mejor ser”, debe purgar la multitud de seres “naturales”
y “ordinarios” de su naturalidad y ordinariez. Lo que todavía está
implícito en Literature and the American College por su estatus de
problemática no desarrollada, se hace explícito en Democracy and
Leadership (1924), un texto escrito inmediatamente después de la
revolución Bolchevique:

La visión que inspiró nuestra Constitución [en tanto que


opuesta a la Declaración de Independencia]… tiene
mucho que ver con la visión de Burke. Si es que la primera
de las filosofías políticas [que el hombre tiene ciertos
derechos abstractos] es correctamente asociada con
Jefferson, la segunda tiene su más elocuente representante
en Washington. El liberal jeffersoniano tiene puesta su fe
en la bondad del hombre natural, y por ello tiende a
desconsiderar la necesidad de un poder de veto para el
individuo tanto como para el Estado. Los liberales a los
que he caracterizado con Washington son de un tipo

195
menos expansivo en sus actitudes hacia el hombre natural.
De la misma forma que el ser superior del hombre actúa
restrictivamente sobre el ser ordinario de éste, así, dicen
ellos, el Estado debe tener un ser superior o permanente,
apropiadamente encarnado en las instituciones, que debe
poner límites al ser ordinario expresado por la voluntad
popular en cualquier momento determinado. El contraste
que estoy estableciendo es, por supuesto, entre la
democracia constitucional y la democracia directa. Existe
una oposición de principios fundamentales entre aquellos
que mantienen que la voluntad popular debe prevalecer,
pero sólo después de que ha sido purificada de lo que es
simplemente efímero e impulsivo, y aquellos que
mantienen que esta voluntad debe prevalecer inmediata e
44
irrestrictamente .

De la misma forma que Arnold, Babbitt también invoca a


Burke en su apoteosis del Estado como encarnación del “ser supe-
rior”. Pero a diferencia del discurso político de Arnold, el cual des-
construye el pasaje crítico concluyente de Burke sobre la revolución
francesa en “Thoughts on French Affairs” (Diciembre de 1791), y
45
que produjo un importante y redentor impacto , el discurso de Ba-
bbitt, como la retórica de purificación en el párrafo recién citado y en
muchos otros lados de sus textos sugieren, está tan plenamente cen-
trado que no se puede permitir ningún gesto de ruptura para desafiar
a Burke. Así, vaciado de contenido temporal, el discurso humanista
“viril” o, para anticiparnos, “romano”, de Babbitt, en toda su crítica
justificada de la “estandarizada mediocridad de la democracia ameri-
cana”, se transforma en una búsqueda de totalización contra la Ame-
naza Roja, un círculo absolutamente inclusivo, un instrumento –una
tecnología- de algo así como un poder totalitario:

Puede venir el tiempo, con el crecimiento de un liberalismo


falso, cuando un importante sector de nuestra población,
habiéndose hecho cada vez más impaciente con el proceso

196
electoral y el gobierno representativo, con las limitaciones
constitucionales y el control jurídico, despliegue un creciente
entusiasmo por la “acción directa”. Este es el momento
propicio para el líder imperialista. Aunque el triunfo de
cualquier tipo de imperialismo es un desastre, especialmente
en un país como el nuestro que ha conocido las bendiciones
de la libertad bajo la ley, sin embargo aún aquí hay una
opción. Pueden darse las circunstancias en que nos
consideremos afortunados de tener el equivalente americano
de Mussolini; él puede ser necesario para salvarnos del
equivalente americano de Lenin. Como sea, tal situación
de emergencia no debe ser anticipada, a menos que nos
movamos aún más lejos de los principios que fundan
nuestra tradición sindicalista. El mantenimiento de esta
tradición está indisolublemente relacionado al
46
mantenimiento de los estándares .

R. P. Blackmur, comentando específicamente este pasaje, escribe:

Uno considera cuan magnificentemente pudo haber sido


el cambio de la noción de humildad gracias a la noción
de libre conciencia, en cuanto refugio [“frente a la
usurpación ejercida por un Estado omnipotente”], y de
esta manera, cómo la noción de humildad (la cual en
Babbitt consiste parcialmente en mirar hacia arriba para
estar seguro al mirar hacia abajo, y parcialmente en una
extenuante meditación) pudo haber enriquecido la noción
de libre conciencia. En cambio, Babbitt utiliza ambas
nociones para castigar la religión civil de Rousseau como
si ésta fuera sentimental, utilitaria y, en general, una mera
vanidad intelectual. Entonces, podemos añadirle a Babbit
lo que él no vio, que su postura no posee gracia ni refugio
para la libre conciencia, sea ésta cristiana o de otro tipo.
Parece casi superfluo decir esto cuando es obvio que de
haber poseído cualquiera de las dos no hubiese dicho:

197
“[p]ueden darse las circunstancias en que nos consideremos
afortunados de tener el equivalente americano de
Mussolini; él puede ser necesario para salvarnos del
equivalente americano de Lenin”. Que este comentario
haya sido realizado en 1923 hace más inteligible su locura,
pero no reduce ni su arrogancia, ni su extravagancia, ni
mucho menos la falla en comprender la historia americana
que precisamente invoca. Aún en 1923 la receta para la
oposición política no era más humanista que humanitaria,
y tal receta, las luchas callejeras, el asesinato y el sabotaje del
espíritu, construyeron las características del decoro fascista.
El punto es que Babbitt era voluntario de esclavizar su
conciencia de manera fáctica, para hacer de ella una
prisión más que un refugio para la libertad individual,
47
regida sólo por las prerrogativas del orden intelectual .

Entonces, al exponer la reaccionaria antipatía de Babbitt por


el orden democrático, Blackmur nuevamente da testimonio de la
ejemplar voluntad de poder, la “lujuria del orden” que “al contami-
48
nar su mente” también contamina su discurso, de uno a otro
extremo en el espectro del ser. Desafortunadamente, aun cuando
de manera esperable, el propósito de Blackmur no es la interroga-
ción del humanismo, sino disociar un humanismo auténtico (libe-
ral) de la “receta de Babbitt para la oposición política”, un huma-
nismo que, a diferencia del de Babbitt, fuera “un refugio para las
usurpaciones de un Estado omnipotente”. Así, a pesar de su expo-
sición de la agresiva política antidemocrática de Babbitt, para Blac-
kmur el problema con Babbitt era que éste se enfocaba en la con-
ciencia privada o “ser propio”, la cual lo enceguecía de percibir la
problemática mayor del (semi-)autónomo y oculto poder del dis-
curso humanista en general.
No se trata, simplemente, de que el humanismo de Black-
mur en cuanto “refugio para las usurpaciones de un Estado omni-
49
potente”, deje libre los “intereses materiales” y de esta forma haga
posible el libre desenvolvimiento de los negocios del mundo, ais-

198
lando con ello la potencialmente disruptiva “libre conciencia”, y
convirtiéndola en algo así como una prisión autoimpuesta. El “re-
fugio” de Blackmur es, no importa cuan inadvertido, como el púl-
pito del padre Mapple o el escritorio de Linneus o la oficina protes-
tante y capitalista de caza de ballenas en Moby-Dick, un “impene-
trable” y “autosuficiente baluarte –una noble instancia de honor“,
inmune al libre juego de la crítica, un invisible muro comandante
detrás del cual un “centro ausente” hace su mundano trabajo coerci-
50
tivo . La influyente crítica de Blackmur de Herman Melville, la
que quizás más que ninguna otra establece la actitud de una genera-
ción completa hacia su “arte errante”, es una prueba de sus limita-
ciones. Porque, paradójicamente, es el modelo estructural de Bab-
bitt, si es que no la misma política que tal modelo justifica, el que
Blackmur utiliza en su juicio duro y negativo de Moby-Dick y Pie-
rre y del lugar de su autor en la tradición americana:

La forma dramática de una novela es lo que la mantiene


reunida, le da movimiento, establece su centro y le da
dirección...podemos pensar de diversas formas cómo han
sido puestas las cosas juntas en una obra cualquiera, y
extrañamente, el trabajo de abstracción y profanación
parecerá profundizar nuestra intimidad con la sustancia
de tal trabajo y, de manera más valiosa, intensificar nuestro
sentido de cómo tal sustancia está controlada. El sentido
de control es quizá la más alta forma de aprehensión: es
comprensión sin inmersión.
Entonces, la pregunta que tenemos que realizar es ¿cómo
Melville controló sus dos novelas, Moby-Dick y Pierre?
La respuesta general, estrictamente cierta...sería:
azarosamente –es decir, a través de una actitud que varió
desde una arrogancia extremadamente descuidada a la
humildad de una atención completa. No se trata de que
él sólo pusiera atención a lo que le interesaba, porque él
era muy desconsiderado con lo que consideraba importante
como con lo que consideraba trivial, sino que se trata,

199
evidentemente, de su carencia de regla segura sobre lo que
requería administración y lo que se podría dejar sin
cuidado. Su regla era caprichosa, ahí donde ciertas
51
necesidades determinaban otra cosa .

Esta excursión en la crítica literaria de R. P. Blackmur podría


parecer una digresión, especialmente si se lo considera, como yo lo
hago, el más abierto, interrogativo, y más generoso, o el más post-
moderno de los críticos asociados a la Nueva Crítica. Sin embargo,
si se recuerda que mi tópico es el humanismo y no Irving Babbitt
per se, la importancia de problematizar la ceguera en la visión de
Blackmur se hará inmediatamente obvia. Sugiero que es la atribu-
ción de Blackmur, de las resonancias conservadoras a características
y convicciones personales, la que le permitirá excluir a Irving Bab-
bitt o Paul Elmer More de su compañía, sin producir al mismo
tiempo una auto-interrogación de las precomprensiones asumidas
en su propio discurso humanista. (Para anticipar una discusión más
elaborada sobre esta ceguera constitutiva, Blackmur sucumbe a lo
que Michel Foucault ha llamado el ardid de la “hipótesis represiva”,
la cual, al comprender a la “verdad” como adversaria [directa] del
“poder”, desvía la crítica liberal humanista de la problematización
de su “régimen de verdad”). También es esta negación a realizar tal
cuestionamiento de las reglas de la práctica discursiva humanista la
que sirve para explicar el perenne, y finalmente fútil, esfuerzo recu-
rrente de imponer la mesura apolínea de restricción –“el control
interno”, como lo llaman Babbitt y More- en “épocas de expan-
sión” para contrarrestar la “degradante influencia característica de la
vida moderna” (LAC 239) y la “excéntrica y centrífuga academia”
engendrada y alimentada por el sistema de cursos electivos.
Esta falta de disposición a reconocer la posibilidad de que las
épocas de expansión son manifestaciones de las contradicciones in-
herentes a las prácticas discursivas de la investigación desinteresada,
es la causa del reciente interés por rehabilitar la reputación de Bab-
52
bitt . Esta denegación de tal problemática está también a la base
del renovado proyecto apolíneo en la coyuntura histórica actual.

200
No me refiero sólo a las repuestas de lideres conservadores e inte-
lectuales liberales y humanistas de la institución literaria a la de-
construcción, la teoría crítica, la genealogía crítica y la emergencia
de áreas de investigación hasta ahora excluidas, a las que ellos lla-
man erróneamente “especialismos”. Me estoy refiriendo también,
más ampliamente, al estudiado descuido con que se considera la
persuasiva desmitificación de la “investigación desinteresada” que
caracteriza a los autores del Harvard Core Curriculum Report (y la
legión de profesores y administrativos humanistas que ellos han
fortalecido). Los eventos históricos de la década de Vietnam –so-
bre todo los movimientos estudiantiles que culminan en mayo del
68- evocan esta desconsideración de manera más fuerte.

IV

Richard entró en el Hall del patio de Harvard donde un gran curso


de poesía debía ser realizado, vio el salón sobrepoblado con estu-
diantes sentados sobre el piso, escuchó las sirenas de bomberos
sonando desde la estación de Broadway y pronunció enfáticamen-
te (citando el Callicles de Arnold): “No aquí, Oh! Apolo, los lugares
son aptos para Ti”...totalmente ajeno a la situación según la elo-
cuencia con la que fueron dichos, las primeras palabras de Richard
en esa clase sorprendieron en sí mismas; no estaban preocupadas
con la lista o el programa; estaban dirigidas a Apolo como si él aún
existiese (pues para Richard, un riguroso creyente de las formas
platónicas, Apolo era un ser eterno), y tales palabras asumieron que
nuestro salón debería volverse (si es que algo así pudiera encontrar-
se) en un lugar para Apolo. No puedo enfatizar demasiado la total
ausencia de ironía en la cita de Richard.

Helen Vendler, “I. A. Richard at Harvard”.

Para acercar mi argumento cronológica y genealógicamente al


Informe sobre el Currículo Central de Harvard y la iniciativa de
reforma educacional de los años 1980 que este informe activó, y
para sugerir la insistente suplementariedad de la idea apolínea en la
moderna educación liberal humanista, sólo se necesita recordar la

201
teoría y práctica educacional de I. A. Richard. Porque Richard, como
se recordará, fue crucial, junto a E. M. W. Tillyard. M. D. Forbes,
entre otros, no sólo en realizar la “revolución” en los estudios en
inglés en Cambridge en los 1920. Él fue también una de las in-
fluencias centrales (parte de un comité de doce personas) en la con-
formación del currículo de pregrado en Harvard en los 1940. Me
estoy refiriendo al programa de educación general que trataba de
reacomodar la explosión de saberes liberados por la Segunda Gue-
rra Mundial, y acomodar las instituciones de educación superior en
los Estados Unidos a los imperativos culturales y sociopolíticos de
53
la Guerra Fría . Este fue el programa, de acuerdo al Core Curricu-
lum Report, que fue “erosionado” por la “proliferación de cursos”
durante la década de 1960, el periodo de las protestas estudiantiles
en contra de la agresión norteamericana en Vietnam. Sin importar
cuan diferente y más atractiva sea su faz liberal, por un lado, la
interpretación de Richard del lenguaje y la poética, y su idea análo-
ga sobre la universidad y sobre la práctica pedagógica, por otro lado,
están constituidas por una versión actualizada del modelo panópti-
54
co que determinó el proyecto recuperativo de Arnold y Babbitt .
El discurso de Richard, como el de Arnold y Babbitt, es un
discurso apolíneo, a pesar de su declarado distanciamiento de la
sustitución de Arnold de la poesía por la religión cristiana como
agencia para la salvación humana, en una época de expansión. Su
discurso está fundamentalmente motivado por su ansiedad sobre la
“promiscua” diseminación de saber precipitada por el conflicto glo-
bal. Pues al exponer a millones de americanos a culturas extranje-
ras, la guerra también puso las agencias de la hegemonía en riesgo.
Estos cambios hicieron vulnerable a la tradicional problemática
humanista. Como él nos advierte en “The Future of Humanities
in General Education” (abril de 1947), la exposición a la explosión
de saberes constituye una amenaza trascendental a la civilización
saludable y balanceada:

Las mentes están más que nunca expuestas. Y esta exposición


está también sufriendo un incremento explosivo. La

202
comunicación mental y moral, con cada cultura y entre
las culturas, se ha expandido repentinamente más allá del
poder de cualquiera para prever sus consecuencias. Las
agencias involucradas –con una excepción- difícilmente
necesitan algo más que ser mencionadas. Ellas son la
educación masiva, con su énfasis en la educación nominal
o verbal, la producción de películas, la radio, la televisión,
la publicidad moderna y –aquí la excepción- la erudición
moderna. Estas son las nuevas fuerzas que ya exponen
cada una de las mentes urbanizadas a un rango, variedad
y promiscuidad de contactos sin paralelo en la historia...Al
menos no habrá duda que esta nueva exposición mental
produce cambios inmensos y necesarios en nuestras
concepciones de lo que las humanidades tienen que hacer
y de cómo ellas deben hacerlo (Speculative Instruments
55
58-59 [de ahora en más SI]) .

Richard, al igual que Arnold Y Babbitt, retorna nostálgica-


mente al modelo logocéntrico y jerárquicamente disciplinario de
Platón en La república. Porque sólo tal retorno al “origen” de la
educación occidental es capaz de recuperar la habilidad “desintere-
sada” para ver la vida “constantemente y verla en su totalidad”, y así
la sociedad “saludable” –ordenada y balanceada- más allá de la futi-
lidad y anarquía producida por la dispersión de un cuerpo común
de conocimiento tradicional. La “saludable” sociedad de Richard,
en otras palabras, es la inclusiva polis insensible a la ironía y al libre
juego de la crítica, y por ello es la analogía sociopolítica del desinte-
resado e “inclusivo” poema que él y sus seguidores en la Nueva
Crítica privilegiaron por sobre su “exclusiva” e interesada (positivis-
ta) contraparte, según su lógica binaria:

Hay dos formas en que los impulsos pueden ser


organizados: por exclusión y por inclusión, por síntesis y
por eliminación...

203
Las estructuras de estos tipos de experiencias son diferentes,
y la diferencia no es de tópico sino de relación [inter esse]
de varios impulsos activos en la experiencia. Un poema
del primer grupo es construido con los impulsos que
corren paralelos y que tienen la misma dirección. En un
poema del segundo grupo, la característica más obvia es
la extraordinaria [sic] heterogeneidad de sus impulsos
distinguibles. Pero ellos son más que heterogéneos, ellos
están opuestos. Y lo están de tal forma que en una
experiencia no poética, no imaginativa, ordinaria unos u
otros impulsos serían suprimidos para dar la apariencia
de un más libre desarrollo a los otros.
La diferencia se hace más clara si consideramos cuan
inestables, en comparación, son los poemas del primer tipo.
Ellos no mantienen una contemplación irónica...En este
sentido la ironía consiste en reunir los impulsos opuestos,
complementarios; esta es la razón de que la poesía, que es
expuesta a ellos, no sea del más elevado orden y porqué la
56
ironía sea una característica constante de la poesía .

Dado el estatus privilegiado de la metaforicidad visual que


conforma la apropiación que Richard realiza de la prescripción re-
medial de Arnold, no debiera ser sorpresivo que él conciba insisten-
temente a Platón y a su autorizante modelo estructural como “es-
bozo” o “diagrama organizacional”: un instrumento que, como
Foucault nos recuerda, al miniaturizar, localizar y producir saber
positivo de la vastedad y multiplicidad, se hace eficiente para las
operaciones prácticas de la nueva microfísica de la Ilustración:

La primera de las grandes operaciones de la disciplina es,


pues, la constitución de “cuadros vivos” [tableaux vivants]
que transforman las multitudes confusas, inútiles o
peligrosas, en multiplicidades ordenadas. La constitución
de “cuadros” ha sido uno de los grandes problemas de la
tecnología científica, política y economía del siglo XVIII:

204
Disponer jardines de plantas y de animales, y hacer al mismo
tiempo clasificaciones racionales de los seres vivos; observar,
controlar, regularizar la circulación de las mercancías y de
la moneda y construir así un cuadro económico que pueda
valer como principio de enriquecimiento; impeccionar a
los hombres, comprobar su presencia y su ausencia, y
constituir un registro general y permanente de las fuerzas
armadas; distribuir los enfermos, separarlos unos de otros,
dividir con cuidado el espacio de los hospitales y hacer una
clasificación sistemática de las enfermedades: otras tantas
operaciones paralelas en que los dos constituyentes –
distribución y análisis, control e inteligibilidad- son
solidarios el uno con el otro. El cuadro, en el siglo XVIII,
es a la vez una técnica de poder y un procedimiento de
saber. Se trata de organizar lo múltiple, de procurarse un
instrumento para recorrerlo y dominarlo; se trata de
57
imponerle un “orden” .

La metaforicidad espacial / visual de Richards evidencia hasta


que grado él comprende la institución educacional como una tec-
nología de producción de saber basada en el esquema panóptico de
Bentham: la ideología disciplinaria de la supervisión. Al percibir la
multiplicidad y sus potencialidades anárquicas, derrochadoras y dis-
ruptivas en un movimiento indiferenciado, tal perspectiva puede
(debe) producir una colectividad de “sujetos sujetados” o “cuerpos
dóciles”, quienes, final y “voluntariamente” existen solo para servir
58
a los fines del Estado .
Así, en “The Idea of a University”, una conferencia impartida
en Harvard en 1953, Richard interpreta La república de Platón como
una interrogación sobre “¿Qué es la justicia?”, la cual “llega a ser
realmente una interrogación acerca de ¿Qué sería un hombre justo?
y ¿Cómo podríamos producirlo?” (SI 107). En respuesta a estas
preguntas tautológicamente relacionadas (las cuales presuponen
mutuamente sus respuestas) vis-à-vis la realización de la polis, La
república, de acuerdo a Richard:

205
Dispone un recuento del hombre justo [uno con todos
sus elementos, virtudes y talentos en su respectivo lugar,
haciendo su trabajo y no interrumpiéndose mutuamente]
y un recuento de la sociedad justa, un diagrama
organizacional para el hombre y la sociedad: sobre la base
de que es muy difícil tener un hombre justo sin una
sociedad justa que lo produzca o una sociedad justa sin
un hombre justo que la guíe y la proteja (SI 107).

Entonces, con una movida interpretativa que tiende a acercar


la polis de Platón hasta “el presente” –en el contexto de la post-
Ilustración- Richards amplía el sentido del “hombre justo” para in-
cluir al “hombre sano”:

Podría ser refrescante usar “sano” junto a “justo”. Un


hombre justo es un hombre sano –pues no hay nada fuera
de orden o desbalanceado en él. De manera similar, una
sociedad justa es una en la cual ninguna facción, ningún
grupo de presión, ninguna búsqueda de poder interesada,
puede presionar al resto de los ciudadanos. En una sociedad
justa todos sirven, no desde el punto de vista de su
engrandecimiento personal, sino desde el punto de vista
del bien común [commonwealth] (SI 107-8).

En esta ampliación, el discurso “platónico” de Richard hace


aún más evidente su afiliación con la conocida estrategia de la Ilus-
tración, de acuerdo a Foucault, que legitima la autoridad e identi-
dad de la capitalista versión burguesa de la sociedad civilizada: su
definición de la insanidad como aquello que la sanidad o la norma-
lidad no es; su inclusión por exclusión binaria y separación del hom-
58
bre enfermo / injusto desde el socius sano / justo .
Richard reduce la compleja comprensión de Platón sobre el
hombre y la mujer, a la simplista, familiar y por ello manejable
estructura binaria que concibe a todo el pensamiento y la práctica
logocéntrica como saludable (formativa o, re-formativa y balan-

206
ceada) y, a la vez, concibe a todo pensamiento y práctica descentra-
da como dañina. Al hacer esto, el hijo tardío de Matthew Arnold
queda habilitado, como su antecesor en Harvard, Irving Babbitt,
para justificar un concepto dinástico y reformista o re-cuperativo
de educación y una economía política sobre la precomprensión de
que, no importa cuan errabunda, la voluntad humana es corregible
(curable). Recomendando el avance (por medio de los cursos de
“inglés básico”) y la eficiencia en la educación de iletrados y pueblos
no-occidentales, para leer una escritura alfabética, Richard escribe
en “Responsabilities in the Teaching of English”: “si es que un me-
joramiento paralelo fuese programado en la ordenación de los ma-
teriales de niveles más altos nosotros podríamos entonces desarro-
llar lo que el hombre tan urgentemente necesita: un propósito co-
mún conjuntamente comprendido. Y éste es él único remedio sufi-
cientemente poderoso para protegerlo a él mismo de sus fuerzas
suicidas –una multiplicación de su inteligencia y una reforma de su
voluntad a través de un saber operativo acerca de lo que él puede y
60
debe ser” (SI 93-94) . Es pertinente notar lo que por ahora podría
ser ya muy obvio, la apelación a “la cuestión necesaria” –el modelo
idéntico como estándar normativo- para confrontar el caos social.
Sin embargo, aún resulta más importante destacar la mistificación
metafísica de Richard de la antítesis binaria entre orden y caos, cul-
tura y anarquía, la cual, en la retórica de sus discursos literarios y
educacionales, siempre asume la forma psicológica de la oposición
sanidad / insanidad.
Tal mistificación le hace posible recuperar desde un rampante
individualismo múltiple un modelo educacional jerárquico, dinás-
tico y hegemónico. Se trata de un modelo fundado en la relación
remedial profesor / discípulo e implica una estructura sociopolítica
dinástica y jerárquica conformada por la relación entre guardia / y
salvaguardado (si es que no precisamente por la relación amo / es-
clavo), relación en la cual el elemento terapéutico (disciplinario)
funciona como la norma o estándar, o incluso, como la medida de
la sanidad / justicia. La finalidad de este modelo correccional y re-
medial, para recordar, es la producción del hombre o la mujer justa

207
/ sana, quien, en sus propias palabras, es “aquel o aquella con todos
sus elementos, virtudes y talentos en su respectivo lugar, haciendo
su trabajo y no interrumpiéndose mutuamente”. Lo que dice Paul
Bové sobre los principios y la práctica de crítica literaria de Richard,
vis-à-vis la producción de sujetos, se aplica también a sus principios
y práctica pedagógica en general:

Los “principios” y la “práctica” crítica de Richard no sólo


convierten al hombre en cuanto lector en un medio y
objeto de la disciplina, sino también, al perseguir una
armonía balanceada en la experiencia de la percepción y
la comunicación, estos principios y práctica normalizan
al individuo mediante la comparación... y
paradójicamente hacen esto precisamente al crear
diferentes individuos mediante la comparación y el
aislamiento. Es decir, esta técnica produce diferentes
individuos entre los cuales la técnica nos permite
discriminar, de tal forma que los profesores y estudiantes
pueden luchar por su identidad en la mismidad. Esta
identidad es producida por el efecto práctico de la
autoridad que juzga lo “sano” y “normal” desde respuestas
y posturas “insanas” y “anormales”, pero la identidad –la
que es como la “mismidad”- es producida en un nivel
aún más fundamental por la praxis que incorpora a todos
los individuos dentro de una modalidad de organización
y un conjunto de criterios de juicio... Foucault, escribiendo
sobre los métodos educacionales de la época clásica que
castigaban a la “clase vergonzosa” en las escuelas francesas,
ofrece un comentario que según mi opinión representa
adecuadamente los alcances de Richard y sugiere otro aspecto
de su genealogía: “[l]a penalidad perfecta que atraviesa todo
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones
disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeniza,
61
excluye. En una palabra, normaliza” .

208
Se trata, por supuesto, de la “universidad” –la reserva de lo “nor-
mativo”, “de lo mejor que ha sido pensado y dicho en el mundo”, de
la “tradición” o el “centro”, de la “medida humanista”- la cual Richard
decreta como “el órgano supremo en una sociedad por producir hom-
bres y mujeres capaces y dispuestos a protegerla: salvaguardarla de ene-
migos externos (Estados insanos) y, aún más, de sus enemigos inter-
nos que promueven la búsqueda de poder” (SI 108, énfasis mío).
(De acuerdo al momento sintáctico de la retórica de Richard, esta
analogía disímil oculta a otro enemigo del Estado, más fundamental
o peligroso: el desviado). Y la “receta” que la universidad debe seguir
para alcanzar este predeterminado fin es el siguiente:

Tomar lo mejor de las cosechas de las escuelas, la lista


selectiva de los mejores, los más talentosos, más vivos,
hombres y mujeres jóvenes, los valientes, los estudiantes
incansables y darles a ellos un gran y bien orientado curso.
¿Un curso en qué? ésta sería su descripción: “Ellos tomaran
las artes y ciencias en las que han sido educados en sus
respectivas escuelas y las pondrán en contacto, en una
visión sinóptica comprensiva de sus relaciones mutuas y
de lo que verdaderamente son” (La república, 537; citado
por Richard, SI 108).

Esta “visión sinóptica comprensiva” o, como la nombra Ri-


chards en un ensayo que ofrece una definición más técnica, esta
“visión global” transmitida por la elite intelectual producida y re-
producida por la universidad es, “inevitablemente normativa” (SI
62
124) . Se trata de un círculo hermenéutico en el cual el ser es
ontológicamente previo a la temporalidad, la identidad a la dife-
rencia, la forma al proceso, el fin a los medios y el ojo panóptico a
63
todos los demás sentidos . Al hacer esto, esta metodologizada ver-
sión de la generalización de Arnold de ver la vida en suspenso y
verla como totalidad se vuelve un poderoso instrumento para efec-
tos de lo que Richard llama, recordándonos a Bentham, “la gran
instauración” (SI 94): La “reforma de la voluntad [individual]” y la

209
análoga recuperación del Estado “saludable”, “sano”, “balanceado” y
“justo”: “Una visión sinóptica, por lo tanto, -un verdadero Enfoque
Universal- debería tener más que funciones policiales; debería ser
una suerte de consejero generalizado y también un terapista” (SI 124).
En todas partes de su discurso sobre teoría educacional (y en
su discurso sobre poesía) insistentemente Richard enfatiza la incul-
cación de esta muy útil “visión sinóptica” que, simultáneamente,
anticipa los fines, controla las desviaciones y cura los desbalances
psicológicos y sociales, es decir, cumople funciones muy importan-
tes en la universidad moderna. Pues la tardanza en ello, de acuerdo
a Richard (con una retórica reminiscente de Arnold y Babbitt), es la
causa de porque las tardías instituciones de educación superior fun-
dadas en el platónico modelo de la visión sinóptica no hayan alcan-
zado, en la práctica histórica, los imperativos integracionistas o asi-
milativos de este autorizante centro:

Muy probablemente la Academia de Platón (aun durante


su vida cuando él era su director) buscó casi todo menos
la visión sinóptica. Se puede argumentar que en su
[Apología de] Socrates (de quien sabemos muy poco aparte
de lo que nos informa el mismo Platón) el modelo que
él estableció como ideal del profesor universitario ha
enseñado a la gente, de hecho y únicamente, como viajar
y complementarse mutuamente y no como
comprenderse de manera mutua y usar dicha comprensión
cooperativamente en función de una ventaja común. Se
tiene por común acuerdo que los diálogos platónicos y
su progenie han diseminado enormemente las estrategias
y tácticas del combate intelectual. Mientras que el motivo
original de estos diálogos ha sido enseñar a la gente a no
combatir sino comprender (SI 109).

Entonces, Richard desecha categóricamente en cuanto activi-


dad intelectual combativa precisamente lo que hoy, en el despertar
de la desmitificación de la lógica binaria de la metafísica, parece ser

210
la posibilidad más sugerente en los discursos de Platón: una paideia
originaria que toma la forma de un diálogo antagonizante. Pero, me
estoy refiriendo a un contexto más amplio: ese del post-humanis-
mo. En este contexto, la producción de saber está en y emerge des-
de una incertidumbre que es reconocida como constitutiva de la
situación descentrada del ser humano y, por ello, es desde siempre
destructiva o genealógica. Esto es, para adaptar la hermenéutica
heideggeriana al lugar de la pedagogía, una paideia caracterizada
por la Auseinandersetzung: un intercambio siempre implacable en
su exposición del represivo centro ausente (incluyendo aquel que
origina su propia investigación) y, al mismo tiempo, deja ser al juego
de las diferencias. Se trata de una paideia negativamente capaz, cuya
medida no es el estándar super-natural o super-visor fundado en la
Palabra seminal, sino una medida provisional fundada en la mortal
64
ocasión del ser humano .
Richard en cambio, como Babbitt, reinstaura una teoría meto-
dológica regulativa de interpretación y una filosofía educacional co-
rrelativa basada en Matthew Arnold y su idea del “mejor ser” y com-
prometida con la “sinóptica visión comprensiva”. De manera análoga
a la poética metafísica y espacializante de la Nueva Crítica que él
contribuyó a fundar como una disciplina académica, el “sinoptismo”
del “mejor ser” de Richard asume la verdad (“lo que verdaderamente
es”) como algo definitivamente integral y transhistórico, y por ello,
con la capacidad de ser comprendido (“aprehendido”, “sujetado”, co-
65
lonizado) por el distanciado ojo sinóptico . En la perspectiva de
Richard, la paideia es un proceso retrospectivo o reconstructivo que
reifica, in-diferencia y aliena aquello que busca conocer. Este consen-
so alienante es el resultado del esfuerzo arnoldiano de Richard por
recuperar la autoridad especulativa Platón, caída al diálogo materia-
lista, que era la forma en que concebía a Sócrates:

Tendríamos autoridad: una autoridad que tendría como


fundamento todo aquello que el hombre sabe a través de
todas sus formas de saber y todo aquello en lo que él podría
convertirse a través de todas sus interrogaciones sobre el

211
ser. Sería una autoridad totalmente respetada y aceptada,
porque representaría al hombre integral, no cualquier parte
o grupo de presión de sus intereses. Toda autoridad deriva
del consentimiento de aquellos que la reconocen.
(Cualquier otra forma de gobierno descansa sólo sobre la
coerción, no sobre la autoridad. Los miedos son sólo una
facción en nuestras mentes). La autoridad que la visión
sinóptica de Platón nos otorgaría, ganaría todo nuestro
consentimiento, podría ser totalmente persuasiva, porque
podría unificarnos (SI 112).

Comprendida en términos de sus imperativos re-presentacio-


nales y asimilativos, la “comprensiva visión sinóptica” de Richard
se muestra como otro suplemento histórico de la perspectiva pa-
nóptica privilegiada en Occidente desde Platón (o más exactamen-
te, como sugeriré después, desde los interpretes romanos de Pla-
tón), que ha concebido a la memoria como una agencia recuperati-
va del momento previo a las formas esenciales, antes de su caída a la
a
historia, y que ha impuesto la voluntad de poder imperial sobre la
historicidad del ser. En cuanto extensión material de esta visión
sinóptica, la universidad que Richards imagina para el periodo pos-
terior a la Segunda Guerra Mundial se muestra tanto como un “ins-
trumento especulativo” para la realización del sueño perenne y me-
tafísico del hombre occidental de imponer orden sobre el “caos” de
los conocimientos históricamente en conflicto y, a la vez, como
una estrategia histórica especifica para “defender” el cuerpo común
de valores occidentales “amenazado” por alternativas sociopolíticas
emergentes, tales como el comunismo, representado por la bestia
salvaje (Asia) que marcha cabizbaja hacia el Occidente para regene-
rarse [no solo la amenaza bolchevique sino también la maoísta].

a
Hay que destacar que esta voluntad de poder imperial es parte de la referencia romana que Spanos tiene
presente en este capítulo y que, siguiendo a Nietzsche y Heidegger, constituye un comienzo de la
crítica a la relación entre humanismo y razón imperial, desde la eruditio et institutio in bonas artes
hasta la reforma humanista del currículo central en la universidad contemporánea.

212
Entonces, al referir la visión sinóptica de Richard como vi-
sión imperial, quiero sugerir que su imperativo colonialista no está
limitado a la representación del ser y la producción del saber sino
b
que se extiende y abarca todos los sitios de lo político . Como los
discursos de Matthew Arnold e Irving Babbitt, o, por ejemplo,
Sainte-Beuve y Ernest Renan (a quienes los primeros admiraban),
la retórica de asimilación de Richards apela no sólo a la disolución
general de la cultura clásica / cristiana –el continuo imperial Virgi-
66
lio-Dante que T. S. Eliot estaba tratando de rehabilitar - sino que
también y simultáneamente a la disolución histórica, en las décadas
de la Primera y Segunda Guerras Mundiales, de la hegemonía occi-
dental económica (esencialmente británica), social y política por
sobre los mundos de los “otros”. De esta forma, su logocentrismo
ontológico se manifiesta asimismo como un flagrante etnocentris-
mo: un anglo-americanismo metodológico que construye [deriva]
las diferencias culturales desde su propio discurso. A pesar de parecer
lo contrario, el discurso de Richards refuerza la voluntad occidental
de poder, la cual, de acuerdo a Heidegger, está abocada a la completa
67
“europeización de la tierra y del hombre” . Al igual que la distancia y
la representación óptica de Arnold y Babbitt, el instrumento especu-
lativo de Richards delata su complicidad con el Orientalismo que,
como ha mostrado Edward Said, al naturalizar las construcciones
históricas, textuales y fomentado la dominación cultural del Occi-
dente sobre el Oriente, ha autorizado, a su vez, los propósitos hege-
mónico-culturales, económicos y políticos de la producción de co-
nocimientos y la praxis política de Occidente. Refiriéndose a la pers-
pectiva de Renan en su concepción del Oriente, Said escribe:

Ser capaz de sostener una visión que reúne e incorpora a


la vida a criaturas casi vivas (culturas indo-europeas y
europeas) como aquellas casi monstruosas (culturas
semíticas, orientales) es, precisamente, el logro de los
b
Spanos no nos habla de un sitio de lo político cuya especificidad este asignada ni disciplinaria ni
institucionalmente. Lo político es un sitio más en la continuidad del ser, y la crítica destructiva, tal
cual es presentada acá, no repara en rendimientos locales o experticias acotadas.

213
científicos europeos en el laboratorio [léase panóptico].
Este científico europeo construye, y el mismo acto de
construcción es un signo de poder imperial sobre un
fenómeno recalcitrante, como también una confirmación
de la cultura dominante y de su operación de
“naturalización”. Ciertamente, no es muy arriesgado
afirmar que la filología de laboratorio de Renan es el lugar
en que se hace más evidente su etnocentrismo europeo;
pero lo que debe ser enfatizado aquí es que el laboratorio
filológico no tiene ninguna existencia fuera del discurso,
de la escritura por medio de la cual éste se produce y
experimenta constantemente. Entonces, aún la cultura que
él llama orgánica y viva –la europea- también se muestra
68
como un ser creado en el laboratorio y por la filología .

A diferencia de Renan, Richards vivió, estudió y enseño algu-


nos años en Oriente (en China), pero ello no debiera llevarnos a
concluir, erróneamente, que las imágenes de culturas no occidenta-
les a las que él se refiere derivan de las realidades de dichas culturas.
Por el contrario, el discurso orientalista de Richard, no menos que
el de Renan, tiene su punto de partida en la ansiedad que le provoca
la cuestión del destino de Occidente y de la cultura occidental. Al
igual que Arnold y Babbitt antes de él, Richards atribuye la proli-
feración de saberes que amenazan la mesurada estabilidad de la civi-
lización occidental contemporánea a la invasión de culturas, len-
guajes y retóricas radicalmente extranjeras y “monstruosas”. La re-
tórica familiar (y lineal) del “nosotros” en el siguiente pasaje repre-
sentativo, en el cual no se permite al “ellos” hablar por si mismos en
términos de sus propias e históricas condiciones de existencia, no
debe ser desconsiderado:

Posiblemente, y aún probablemente, las dificultades de leer


de manera justa se han incrementado. Dentro de una tradición
bien definida, los elementos y patrones a considerar son
menos y más claros que en comparación con la emulsión

214
proliferante de lo que hasta ahora aparecían como culturas
extrañas con las que hoy por hoy nos vemos envueltos y
desde donde aspiramos a ganar y recuperar algo del ser.
Nuestra nueva familiaridad con pasados no tradicionales y
con las odiosidades del pensamiento y el sentir de otras
culturas no se corresponde, si así se puede decir, con el corazón
de nuestra seguridad mental y moral (SI 101).

Por ello, de acuerdo a Richards, una de las tareas más urgentes


para la universidad sinóptica occidental es desarrollar instrumentos
eficientes para la enseñanza de la legua inglesa. Puesto que, al igual
que la filología de Renan, la sana “claridad” del inglés no sólo neu-
tralizará, domesticando, las “odiosidades del pensamiento y el sen-
tir de otras culturas” [vale la pena notar la resemblanza de Arnold
aquí] que amenazan ominosamente con “desorientarnos”; sino que
c
más aún, saneará -gracias a la propuesta de “inglés básico” de Odien
y Richards-, corregirá y “normalizará” los valores morales obvia-
mente monstruosos y la medida cacofónica y exorbitante de lo que
no pertenece a Occidente, mediante su incorporación al modelo
occidental. Las intensiones de Richards, por supuesto, son insisten-
temente paliativas y “humanitarias”; el logro de “un mundo balan-
ceado”, como pone en evidencia el título de su última colección de
textos: So Much Nearer: Essays Toward a World English (1968). Pero
la retórica no interrogada de su ancestral argumento, como aquellas
de Arnold, Babbitt, Renan y muchos otros anteriores y posteriores
humanistas, delata su sumisión a un acendrado etnocentrismo:

Dos tercios de nuestro planeta son, en el momento de


este escrito, analfabetos. De los 2.200 millones de
personas ahora respirando, aproximadamente 1.500
millones no pueden leer nada o leen algunas “escrituras”
no-alfabéticas. Este no es ni el tiempo ni el lugar para
argumentar a favor de las ventajas de la invención de la
c
Sanar y desinfectar aluden a las dimensiones bio-políticas de dicho humanismo.

215
escritura alfabética. Baste mencionar que si es que realmente
va a existir algún tipo de comunicación mundial entre
diferentes pueblos, en algún futuro próximo, deberá se en
algún lenguaje alfabético. Esto puede ocurrir antes que
expire nuestro tiempo de vida y, a través del inglés (SI 93).

Una gran cantidad de elementos históricos corrosivos inter-


vienen entre la coyuntura histórica que da paso al discurso de I. A.
Richard y aquella que da paso a la famosa “Minuta de 1835” de
Thomas Babington Macauley que argumenta a favor de la educa-
ción en inglés para la India:

No tengo conocimiento de Sánscrito o Árabe. Pero he


hecho todo lo que he podido para formarme una
estimación correcta de sus valores. He leído las traducciones
de las obras arábigas o sánscritas más celebradas. He
conversado, aquí y en mi hogar, con hombres distinguidos
por su experticia en lenguas orientales. Estoy totalmente
dispuesto a valorar el aprendizaje oriental como los mismos
orientales. Pero, nunca he encontrado ninguno entre ellos
que pudiese negar que un simple librero de una buena
librería europea fuera tan valioso como la totalidad de la
literatura nativa de India o Arabia. La superioridad
intrínseca de la literatura occidental es, por cierto,
plenamente admitida por aquellos miembros del comité
que apoyan el plan oriental de educación… Creo que se
puede decir, sin exageración, que toda la información
histórica que ha sido reunida en el lenguaje sánscrito es
menos valiosa que la que podría ser encontrada en un texto
menor usado en las escuelas preparatorias en Inglaterra. En
cada rama de filosofía física o moral, la posición relativa de
69
las dos naciones es casi la misma .

El discurso orientalista de Macauley está articulado “desde una


posición de poder desde donde él puede traducir sus opiniones en

216
decisiones para hacer que un continente entero de nativos se subordi-
70
ne al estudio de un lenguaje distinto al de ellos” . La posición de
Richards se da en un contexto diferente de decadencia del imperialis-
mo y emergencia étnica y, por ello, está obligado a acomodar su
(antropo-)logos a esta situación histórica distinta. Pero, como deja cla-
ra su insistencia en el poder remedial del inglés, él apunta a la asimila-
ción, es decir, al re-centramiento moderado de la autoridad occiden-
tal que se haya descentrada por la emergencia de la conciencia étnica y
el derrocamiento general de la dominación colonial. Si “nosotros” no
podemos gobernarlos a “ellos” como colonias, al menos podemos
“influirlos” –es decir, cultivarlos, domesticarlos y reprimir sus ener-
gías amenazantes- mediante el establecimiento del inglés como el
71
“lenguaje auxiliar universal” , mediante, para decirlo de otro modo,
el control del orden de la información. No parece ocurrírsele a Ri-
chard que las emergentes naciones del Tercer Mundo podrían no querer
trabajar sus destinos a través y con el inglés; tampoco parece darse
cuenta que para un chino, un indio o un árabe, a mediados del siglo
XX, el inglés como una práctica discursiva es, simultáneamente, un
72
instrumento de poder económico, sociopolítico y colonial : de im-
perialismo cultural.
Es ciertamente irónico que el distinguido autor de la aún in-
fluyente Critica Práctica, quien, en nombre de un modo de lectura
más justo, expone insistentemente las “adhesiones doctrinales” y las
“respuestas automáticas” que contaminan los protocolos de sus es-
tudiantes de Cambridge, sea tan susceptible a los efectos de la retó-
rica panóptica y de la voluntad de poder etnocéntrica que está ins-
crita en su instrumento especulativo eficientemente benthamiano.
Como delata la oración final del texto que he citado como epígra-
fe, el discurso apolíneo de Richards revela “cuan abstracta es su com-
prensión de los eventos históricos que él mismo está describien-
73
do” o, para decirlo de otra forma, cuan atrapado permanece este
maestro de la ironía en la tradición filológica que la contra-memo-
ria ha expuesto en cuanto construcción social y en tanto red disci-
plinaria de coerción:

217
Convertido en realidad histórica espesa y consistente, el
lenguaje forma el lugar de las tradiciones, de las costumbres
mudas del pensamiento, del espíritu oscuro de los pueblos;
acumula una memoria fatal que ni siquiera se conoce como
memoria. Los hombres que creen, al expresar sus
pensamientos en palabras de las que nos son dueños,
alejándolos en formas verbales cuyas dimensiones históricas
se les escapan, que su propósito les obedece, no saben que
se someten a sus exigencias. Las disposiciones gramaticales
de una lengua son el apriori de lo que puede enunciarse en
74
ella. La verdad del discurso esta atrapada por la filología .

No hay, como Foucault y otros nos han recordado, una pri-


sión más segura que la casa prisión del lenguaje humanista, una
prisión asumida por sus internos como espacio de libertad, en la
cual los encarcelados son los voluntarios e inconcientes sostenedo-
res de su propia reclusión (y la de otros).

Lo que hemos presenciado en la crítica destructiva de los dis-


cursos sobre la educación de estas tres poéticas humanistas ejempla-
res –cuyos textos emergen en el periodo que va desde el surgimien-
to de la conciencia de clase proletaria en la Inglaterra victoriana, a
través de la globalización de la vida planetaria (reducida a la política
de la Guerra Fría) en el periodo que sigue a la Segunda Guerra
Mundial- es una continua, aun cuando desigual, lealtad al paradig-
ma de la coerción discreta y sutil que conforma, a su vez, el alegado
desinterés de sus modos de investigación; un paradigma capaz de
acomodar las dispersiones culturales y sociopolíticas de cualquier
crisis histórica particular a su centro gravitacional. Para cada uno,
por supuesto, este paradigma –el círculo centrado- que puede ser
trazado de vuelta a través del Renacimiento a sus orígenes humanis-

218
tas en la República Romana y en Platón (y el pensamiento griego
tardío) representa, como ha representado para todos sus anteceso-
res, la estructura simbólica trascendental de la perfección y de la
belleza. Pero, como he mostrado, esto es también y simultánea-
mente (como se percibe de manera más obvia para los predeceso-
res), la estructura simbólica ideal y la polivalente agencia de domi-
nación cultural, social y política, positivamente capaz de desactivar
mediante la circunscripción, el disciplinamiento y la sujeción, las
energías disruptivas precipitadas por cualquier crisis histórica. No
menos que el modelo panóptico sobredeterminado y sus aparatos
prácticos, que Foucault nos lleva a pensar, tienen su origen en la
“objetividad” de las ciencias empíricas de la post-Ilustración, tam-
bién el paradigma cultural de estas poéticas humanistas contribuye
a la reproducción y legitimación de la sociedad disciplinaria. De tal
forma que al desocultar la complicidad entre el idealismo de la
poética humanista con el humanismo empírico de la ciencia, la
actual genealogía del discurso teórico moderno de deliberación cues-
tiona la validez de la oposición de las “dos culturas”, que de una u
otra forma ha determinado los parámetros del debate sobre la teo-
ría y práctica educacional –y que ha desactivado de manera muy
efectiva la crítica moderna universitaria- a lo largo del siglo XX.
Seremos capaces de captar una noción de esta afiliación histó-
rica entre los símbolos de la belleza / perfección y el poder en Occi-
dente, como también la complicidad entre las utilizaciones cientí-
ficas y poéticas de esto en el mundo material, mediante la reitera-
ción de la historia de la ciudad circular esbozada en el capítulo 2.
Esta historia, como recordamos, traza la genealogía del panóptico
de Bentham más allá de la Ilustración, donde la ubicaba Michel
Foucault, hasta aquellas ciudades circulares planificadas por los hu-
manistas utópicos del Renacimiento. Con ello, se muestra que aque-
llas ciudades humanistas ideales devinieron inevitable y creciente-
mente, desde el Renacimiento hasta la Ilustración, no sólo una for-
taleza ideal diseñada para anular las amenazas de los “enemigos”
internos. Sin importar cuan subdesarrollada, esta economía espa-
cial y espacializante de la belleza humanista fue también diseñada

219
para alcanzar un espacio compartimentado y jerarquizado y así ga-
rantizar la salud espiritual (normalidad) de la polis frente a las ame-
nazas sociopolíticas de la “enfermedad”: efectuar la transformación
disciplinaria de los seres humanos potencialmente disruptivos, ha-
bitantes civiles o soldados, en buenos –eficientes, dóciles y depen-
dientes- ciudadanos. La bella Ciudad circular es intrínsecamente la
Ciudad del Poder.
En resumen, el aparato disciplinario del panóptico que, de
acuerdo con Foucault, emergió repentinamente en el periodo de la
Ilustración, no fue una mutación histórica. Fue, en cambio, una
sobredeterminación histórica del poder, posibilitada por la emer-
gencia de la investigación científica (específicamente la prolifera-
ción de sus procedimientos ópticos / clasificatorios), previamente
subdesarrollados pero siempre latentes en la figura de la belleza que
ha guiado a artistas y filósofos, críticos literarios, historiadores –los
profesores de las “humanidades”- siempre desde Platón, “corrigien-
do” a Heráclito, quienes privilegiaron el estatuto del pensamiento
meta-físico. Comprendido en términos de esta genealogía, el im-
perativo griego de “ver la vida de manera reposada y total” en la
poética humanista de Arnold, Babbitt, Richards y su progenie con-
temporánea es finalmente consistente con la óptica newtoniana que
conforma el panopticismo benthamiano y la moderna sociedad dis-
ciplinaria, a la cual éste contribuye con su eficiente microtecnología
de poder. Sin importar cuan escondidos por la retórica de la “deli-
beración” –y su posición opuesta a las instituciones educacionales
que privilegian el currículo científico / tecnológico- esta relación
entre el círculo idealizado y la práctica de poder, reconstituido y
sancionado por la studia humanitatis en el Renacimiento, se man-
tuvo como la base no reconocida para los proyectos educacionales
de Arnold, Babbitt y Richards. Fue ésta la agenda ideológica oculta
detrás de todas sus apelaciones a las “artes liberales” –esta complici-
dad entre la visión panóptica posibilitada por el círculo cuyo centro
siempre esta adentro y en otro lado, con las diversas prácticas disci-
plinarias- y fue ella la que fundamentó y posibilitó la defensa de la
“cultura” de Arnold, la defensa de la “medida clásica” de Babbitt y

220
la defensa de la “universidad sinóptica” de Richards, en momentos
de confrontación con ciertas explosiones discursivas que amenaza-
ban la estabilidad sociopolítica en cada una de sus particulares co-
yunturas históricas. Tanto aquella pedagogía de la ciencia que ellos
estaban criticando, como sus esfuerzos para reivindicar “nuestra”
alterada “herencia clásica”, fueron esfuerzos para recuperar y recon-
figurar la amenazada hegemonía del orden sociopolítico dominan-
te: la polis disciplinaria.
El tropo del círculo centrado prefigura hasta tal punto sus
esfuerzos recuperativos, que se hayan lejos de reiterar el clásico pen-
samiento griego originario, diferencial y errante, invocado invaria-
blemente como autoridad en el discurso pedagógico de los moder-
nos humanistas que he estado interrogando en este capítulo; de
hecho, ellos recuperan el pensamiento del Homo romanus. Me re-
fiero al pensamiento dominante y dominador, derivativo, calcula-
tivo y secundario que, de acuerdo con Heidegger, tiene su tardío
origen institucional en la domesticación y reducción estratégica de
la a-letheía griega (la verdad como desocultamiento) a la veritas (la
verdad como adequaetio intellectus et rei) por parte de los roma-
nos, en función de una problemática pedagógica instrumentalmente
orientada que aseguraría y extendería la hegemonía cultural y socio-
política de su metrópolis –el dominio del imperio- por sobre los
otros mundos “bárbaros”.

VI

Quien quiera haya obtenido la victoria hasta el día de hoy, marcha


con el cortejo triunfal que lleva a los dominadores de hoy sobre los
[vencidos] que hoy yacen en el suelo. El botín, como siempre ha
sido usual, es arrastrado en el cortejo. Se lo designa como el patrimo-
nio cultural. En el materialista histórico habrá de contar con un
observador distanciado. Pues todo lo que él abarque con la vista
como patrimonio cultural tiene por doquier una procedencia en la
que no puede pensar sin espanto. No sólo debe su existencia a los
grandes genios, sino también al vasallaje anónimo de sus contem-

221
poráneos. No existe un documento de la cultura que no sea a la vez
de la barbarie. Y como en sí mismo no está libre de barbarie, tampo-
co lo está el proceso de transmisión por el cual es traspasado de unos
a otros. Por eso, el materialista histórico se aleja de ello cuanto sea
posible. Considera como su tarea pasarle a la historia el cepillo a
contrapelo.

Walter Benjamin, Sobre el concepto de historia d.

Al realizar la genealogía destructiva de las fértiles propuestas


educacionales de Arnold, Babbitt y Richards, mi propósito no ha
sido esencialmente negativo. He intentado proveer un contexto para
la repetición (Wiederholen) de las potencialidades reprimidas por la
estructuración del ser en términos de la lógica binaria que privile-
gia la medida archivística por sobre la anarquía. Desarrollaré las
potencialidades positivas reprimidas por esta representación bina-
ria, de manera plena, en los siguientes capítulos. Aquí deseo llamar la
atención sobre un tema central en el discurso del humanismo que,
hasta ahora, se ha mantenido marginado en mi texto: su permanente
apelación a la antigüedad griega. La genealogía de esta insistente ape-
lación a la Grecia clásica sugerirá más claramente el itinerario destruc-
tivo-proyectivo y errante de la narrativa educacional reprimida por la
representación humanista de la historia cultural de Occidente.
La sugerencia de Nietzsche en El nacimiento de la tragedia,
como en muchos otros pasajes de su obra, sobre una “clásica cultu-
ra griega” totalmente diferente de la versión victoriana de Arnold
que polarizó a Apolo y Dionisio, se hace en extremo pertinente
para este argumento. Para “repetir” la precedente crítica al humanis-
mo de Arnold, Babbit y Richards, hemos desocultado como sus
discursos del desinterés contienen un soterrado panoptismo, y ello
también implica que sus representaciones ideales del mundo clási-
co –su polivalente circularidad- de la que hablan en abundancia
refiriéndola a una época griega dorada, no es primaria sino secunda-
d
Walter Benjamin, “Sobre el concepto de historia”, Walter Benjamin, La dialéctica en suspenso.
(Santiago: ARCIS-LOM, 1996), 52-53. Se trata de la tesis número VII de las famosas “tesis” sobre el
concepto de historia de Benjamin, pero en la traducción de Pablo Oyarzún Robles.

222
ria y derivativa: es una construcción. Se trata de una conceptualiza-
ción que opera sobre una experiencia más primordial de pensamiento:
un modelo estructural basado en una idea fija sobre el Hombre –
una antropo-logía. Es esta construcción legitimada por una tautoló-
gica selección de elementos particulares elegidos tendenciosamente
entre la prolífica y contradictoria apertura del originario pensamiento
griego, la que sustantiva sus fines preconcebidos y, a la vez, hace de
ellos la norma y el método de sus práctica educacional e investiga-
ción; es decir, hace de ello una medida, un estándar, una regla. De
acuerdo a la interrogación de la tradición ontoteológica de Heideg-
ger en Ser y tiempo, tal pensamiento calculativo se hace creciente-
mente normativo para el Occidente: en la búsqueda tenaz de certe-
za y dominio sobre la tierra, la temporalidad del ser se sedimenta en
el Ser (el summum ens), sus discursos temporalmente acotados de-
vienen El Discurso de la Razón, y la a-lehteía (des-ocultamiento) se
75
transforma el la veritas: la correspondencia entre mente y cosa .
El punto crucial es el siguiente: la paideia clásica de Arnold,
Babbit y Richards, y, finalmente, del humanismo en general, no es
para nada griega en la medida en que ésta valoriza un modo deriva-
tivo y circular de pensamiento como si fuese primario, como si
fuese un “modo masculino” a ser imitado en contra del obvio “des-
orden femenino” de la experiencia vivida. En cambio, como Hei-
degger siguiendo a Nietzsche, ha mostrado, esta paideia clásica es,
esencialmente, romana. En la medida en que este punto es muy
significativo para el argumento que estoy desarrollando en este li-
bro, citaré el siguiente pasaje de la “Carta sobre el humanismo” de
Heidegger, en su vasta extensión:

La humanitas es pensada por vez primera bajo este


nombre expreso y se convierte en una aspiración en la
época de la república romana. El homo humanus se opone
al homo barbarus. El homo humanus es ahora el romano,
que eleva y ennoblece la virtus romana al “incorporarle”
la paideia tomada en préstamo de los griegos. Estos
griegos son los de la Grecia tardía, cuya cultura era enseñada

223
en las escuelas filosóficas y consistía en la eruditio e
institutio in bonas artes. La paideia así entendida se traduce
mediante el término “humanitas”. La auténtica romanitas
del homo romanus, consiste precisamente en semejante
humanitas. En Roma nos encontramos con el primer
humanismo. Y, por eso, se trata en su esencia de un
fenómeno específicamente romano que nace del encuentro
de la romanidad con la cultura de la Grecia tardía. El que
se conoce como Renacimiento de los siglos XIV y XV en
Italia es una renascentia romanitatis y, por ende, de la paideia
griega. Y es que lo griego siempre se contempla bajo su
forma tardía, y ésta, a su vez, bajo el prisma romano.
También el homo romanus del Renacimiento se contrapone
al homo barbarus. Pero lo inhumano es ahora la supuesta
barbarie de la escolástica gótica del Medioevo. De esta suerte,
al humanismo históricamente entendido siempre le
corresponde un studium humanitatis que remite de un
modo determinado a la Antigüedad y a su vez se convierte
también de esta manera en una revivificación de lo griego.
Es lo que se muestra en nuestro humanismo del siglo XVIII,
representado por Winckelmann, Goethe y Schiller. Por
contra, Hölderlin [cuyos equivalentes en inglés serían,
quizás, Blake y Keats y, más recientemente, William Carlos
Williams, Charles Olson y, más radicalmente, Thomas
Pynchon] no forma parte de este “humanismo” por la
sencilla razón de que piensa el destino de la esencia del
hombre de modo mucho más inicial [originario] de lo
76
que pudiera hacerlo dicho humanismo .

La presentación de Heidegger de la genealogía nietzscheana


de los orígenes de la paideia humanista está determinada por su
preocupación ontológica sobre la tradición ontoteológica en gene-
ral. De cualquier forma, sus énfasis en la cuestión ontológica en su
destrucción del humanismo moderno no nos prohíben elaborar
implicaciones relativas al aspecto sociopolítico del imperialismo

224
(romano) humanista de la verdad y la pedagogía. Esto se hace no-
toriamente claro en sus ignoradas lecturas agrupadas bajo el título
El Parménides (semestre de invierno de 1942-43), en las cuales,
aquello que está implícito en la distinción hecha, en la “Carta sobre
el humanismo”, sobre la a-letheía griega y la veritas romana, se hace
totalmente explícito, aún más allá del problemático contexto his-
tórico en que estas se desarrollan. En estas lecciones, la destrucción
heideggeriana del humanismo moderno, -específicamente el des-
ocultamiento de los orígenes imperiales / romanos de su concepto
de “lo falso” (falsum, como lo opuesto a la veritas)- constituye una
notoria anticipación del insistente y olvidado énfasis de Michel
Foucault sobre el rol productivo que le cupo al modelo romano en
la producción de las formaciones culturales y sociopolíticas de la
época de la Ilustración. Me refiero a la “referencia romana” que
caracteriza el desocultamiento emprendido por Foucault de la com-
plicidad entre la visión panóptica, la práctica educacional discipli-
77
naria y el proyecto imperial de la post-Ilustración . Como dice
Heidegger en estas lecturas:

El dominio esencial que prevalece para el despliegue del


falsum romano es aquel del imperium y de lo imperial.
Imperium significa “dominio” [Befehl]…. El imperium
es el dominio en el sentido de orden dispuesto. Dominar,
en el sentido de la dominación esencial de la soberanía,
pertenece a la esfera del “ser / estar desde arriba” [Obensein].
Esto es posible solamente a través del constante
sometimiento [Überhöhung] de los otros, quienes son
por ello inferiores [Unterer]. En el sometimiento reside,
a su vez, la habilidad constante para soslayar [super-visar
y dominar: Übersehen-können]. Decimos “supervisar
algo”, lo que significa “dominarlo”. A esta visión
dominante, a la que le es inherente el sometimiento,
pertenece el “siempre-estar–al-acecho”. Esa es la forma de
toda acción que desconsidera [domina desde la visión],
pero que se mantiene en sí misma, y que se expresa en la

225
actio del actus romano. La desconsideración de la visión
dominante expresada en la frecuentemente citada frase
de César: veni, vedi, vici- vengo, veo desconsiderando
[übersah] y conquisto. La victoria no es nada más que
una consecuencia de esta visión del César que domina
[Übersehens] y el ver [Sehens] tiene el carácter de actio….
El actio imperial de constante sometimiento de los otros
implica que esos otros están… caídos [gefalltwerden]- en
romano: fallere (participio: falsum). El “traer-desde-la-
caída” [Das Zu-Fall-bringen] pertenece necesariamente al
78
dominio de lo imperial .

Aún más importante, la genealogía de Heidegger de aquello que


es representado como “lo falso” en el discurso y la práctica de la moder-
nidad humanista, también anticipa la genealogía de Foucault relacio-
nada a la hipótesis represiva (así como también la genealogía de Louis
Althusser del sujeto interpelado del capitalismo tardío): la representa-
ción de las relaciones de verdad / poder que han transformado el colo-
nialismo agresivo del siglo diecinueve en el neocolonialismo “benigno”
de las naciones liberales y capitalistas del siglo veinte:

“Traer-desde-la-caída” puede ser realizado mediante un


asalto directo [Ansturm] y un derrocamiento
[Niederwerfen: literalmente, “derribamiento”]. Pero
también el otro puede ser traído desde la condición caída
mediante un artilugio sorpresa o anticipación [Um-gehen]
y alcanzado desde la retaguardia. El traer-desde-la-caída
es ahora una engañosa forma de obliteración
[Hintergehen]. Considerada desde afuera, ir desde la
retaguardia, es un “traer-desde-la-caída” complicada, no
circunstancial y, por ello, mediada, en oposición al
derrocamiento inmediato [Niederwerfen]. De esta manera,
lo que es traído desde su condición caída no es, por lo
tanto, aniquilado, sino en cierta manera redirigido dentro
de los límites establecidos por el dominador. Este

226
“interesado establecimiento” en romano es nombrado
como pango, de ahí la palabra pax, paz…. En verdad, el
traer-desde-la-caída en el sentido de sorprender
[Hintergehens] y anticipar [Umgehens] no es una actio
imperial derivada y mediada sino la actio imperial
propiamente tal. No es en la guerra, sino en la fallere de la
sorprendida retaguardia [hintergehenden Ungehens] y su
apropiación al servicio del dominio, donde la característica
79
propia específica del imperio se revela a sí misma .

La paideia humanista que Arnold, Babbitt y Richards recu-


peraron enfrentados con la explosión de conocimientos no atendió
e
al pensamiento griego errante y originario (ese de la verdad como
a-letheía), el cual siempre estaba dispuesto a arriesgar sus prejuicios
en una relación dialógica con el tiempo y la historia. Al llamar a la
imitación de un modelo diseñado para inculcar la virtus (“el mejor
ser”, “la medida centrada”, “el esquema” o “el diagrama organizacio-
nal”), en cambio, intentaron inscribir el pensamiento representa-
cional y calculativo de los romanos (la verdad como adequatio
intellectus et rei) filtrado a través de la visión de la Ilustración, es
decir, un pensamiento designado apara alcanzar certeza y dominio
80
sobre aquello que (des-)considera . Es una paideia filtrada a través
de los ojos de la Ilustración, basada en la autorizada y autoritaria
abstracción de la experiencia griega del tiempo y del espacio (del
ser) que anula el miedo (Angst) que este ser temporalmente disemi-
nado provoca y, al comprender su errancia, lo vuelve dócil e instru-
mentalizable. Al interpretar la fuerza temporalmente diferencial de
manera negativa, esta educación re-presentacional, la cual privilegia
explícitamente el modelo genético, justifica y hace posible, precisa-

e
Spanos distingue entre originario, fructífero, originante, de la cuestión metafísica del origen-
original. Sin embargo, el carácter originario de dicha experiencia griega, todavía muestra al otro modo
de pensar romano y occidental como carente de una experiencia fundadora, como un pensar derivativo
y calculabilista. El problema es si en Heidegger es posible hacer tal taxativa diferencia o si, por otro
lado, todavía hay una cierta caída en la cuestión del origen. En torno a este problema se agrupan las
más variadas lecturas contemporáneas.

227
mente, la cultivación / colonización de la fuerza del tiempo. Esta es
designada para guiar al inmaduro e incorregible efebo desde la os-
curidad del deseo adolescente a la madurez iluminada (y a la razón)
del conducto civilizado (y por ello, corregido) y al deber filial con
la más alta autoridad patriarcal; desde la femenina debilidad hasta
el poder masculino (virtus); y desde el Homo barbarus al Homo ro-
manus. “En su esfuerzo por volver su hijo contra la cultura griega”
–para recordar las famosas Vidas de Plutarco- “[Cato el viejo] se
permitió a sí mismo un discurso absurdamente atrevido para un
hombre de su edad: el pronunció con la solemnidad de un profeta
que si alguna vez los romanos fuesen infectados con la literatura
81
griega, ellos perderían su imperio” . En cuanto eruditio et intitutio
in bonas artes, el fin aspirado por la paideia humanista moderna,
como aquella de los romanos, es la reproducción de una ciudadanía
responsable y confiable para el imperio hegemónico.
Para formular esta relación recíproca entre ciudadano e impe-
rio en una forma que recuerda a I. A. Richards y su especulativo
discurso educacional, el sujeto auto-presente como ciudadano así
producido deviene el modelo estructural de la polis: en la misma
medida en que el antropo-logos humanista justifica la domestica-
ción por medio de la cultivación de las energías diferenciales de la
juventud inmadura, así la auto-evidente metrópolis o capital justi-
fica la colonización de las energías “bárbaras” de aquellos pueblos
extraterritoriales que “amenazan” su espacio “civilizado”. Compren-
dido en el olvidado o reprimido contexto de su versión romana, el
principio de investigación desinteresada tan valorada por la proble-
mática de los humanistas liberales modernos se muestra como una
serie de reemplazos permanentes de un centro que habilita y posi-
bilita tales relevos de circunscripción, cultivación y colonización
que saturan el continuo indisociable que afilia al sujeto, la sociedad
civil, el orden político, y el mundo internacional.
No es un accidente que las palabras inglesas “culture”, “culti-
vate”, “acculturation” (los latinismos privilegiados que han confi-
gurado el fin ideal de la educación en los discursos culturales de
Arnold, Babbitt, Richards y más recientemente, Walter Jackson

228
Bate, Allan Bloom y E. D. Hisrh) sean cognados de colonize (del
latín colonus, “tiller”, “cultivador”, “planter”, “settler”) y colere (“cul-
tivate”, “plant”: las colonias, por ejemplo, fueron llamadas planta-
ciones por los colonos ingleses en el Nuevo Mundo). Todos estos
vocablos tienen su origen, no en las palabras griegas originarias que
refieren a tales actividades y actos, sino en la apropiación romana de
la palabra griega êýêëïò, “ciclo” o, Êéñêïò, “anillo”, “círculo”, la ima-
gen espacial que simboliza la belleza y la perfección.
La reducción romana del originativo pensamiento griego a una
“enseñanza y entrenamiento en buena conducta” hizo más que sólo
posibilitar la teoría y la práctica del Imperio Romano. Al apropiar y
filtrar el pensamiento y la pedagogía griega para la producción de ciu-
dadanos leales y dependientes, se abocó a la preservación y extensión de
la herencia cultural y sociopolítica de la metrópolis, y también proveyó
el modelo estructural para las múltiples manifestaciones del Sagrado
Imperio Romano, el proyecto imperial de Gran Bretaña y, más discre-
ta e indirectamente, como Sacvan Bercovitch ha sugerido, la teoría y
práctica del Manifiesto Destino Americano de la “errancia en la jungla”
de los puritanos –construyendo sus ciudades sobre la colina- a través de
la fundación de la república para el establecimiento del orden en el
82
Nuevo Mundo, en el periodo posterior a la Guerra Fría .
La poética de los humanistas modernos podría objetar que la
genealogía ontológica de la paideia que he develado está alejada de
los textos reales que son invariablemente invocados para funda-
mentar su origen. Los profesores tradicionales de inglés, por ejem-
plo, invocarían el arte de Homero como el origen obvio de la tradi-
ción literaria occidental y su respectivo impulso formal, en cuanto el
espíritu que, a pesar de periodos de desviación tales como el neoclási-
co, ha guiado su poiesis hasta el pasado reciente, momento en que el
nihilista impulso postmoderno ganó prominencia. Es verdad que los
humanistas modernos, especialmente desde la re-evaluación de la li-
teratura griega por los románticos alemanes a fines del siglo diecio-
cho y comienzos del diecinueve, han monumentalizado La Odisea
de Homero como el origen de dicha tradición. Sin embargo, y a
pesar de sus protestas en este punto, es La Eneida de Virgilio la que

229
ostenta las llaves de la polvorienta herencia y la medida de responsa-
bilidad (pietas) de las causas más altas, y es ella a quienes los moder-
nos humanistas, en nombre de una salvación del resto, han afirmado
y continúan privilegiando como el “estándar”, el “modelo” y la “me-
dida” para el Hombre Occidental y para el itinerario de la construc-
ción narrativa personal, cultural y sociopolítica. O, para ser aún más
preciso, sus orígenes descansan en La Odisea –y en la literatura griega
en general- filtrada a través del ojo correctivo de Virgilio, quien redujo
el arte errante de Homero a un disciplinado y rigurosamente estruc-
83
turado arte de la verdad en función de legitimar el poder imperial .
Considérese la ejemplar y desmesurada influencia de la apela-
ción a la Grecia clásica de Matthew Arnold en su esfuerzo por pro-
mover una pedagogía desinteresada de la “dulzura y luminosidad”
helénica como argumento contra la emergente amenaza de anar-
quía. En su conferencia inaugural como profesor de poesía en la
Universidad de Oxford, Arnold reivindica una recuperación del le-
gado de la “literatura clásica griega”. En este discurso, él deliberada-
mente desplaza al Virgilio de Sainte-Beuve como el poeta clásico
de la tradición occidental a favor de lo que, siguiendo la enseñanza
estándar de los idealistas alemanes de fines del siglo dieciocho y
comienzos del diecinueve, el llamó “entusiasta seriedad” de los poe-
84
tas de la Atenas de Pericles, especialmente Sófocles . Pero este des-
plazamiento no constituye un rechazo ni aún una modificación de
la estructura narrativa (teológica) de profecía-realización presente
en La Eneida de Virgilio. Tampoco abandona, como sí lo hace
Nietzsche quince años más tarde en El nacimiento de la tragedia, la
representación idealista alemana de lo clásico como la figura orgá-
nica de una visión comprensiva, madura y adecuada –una visión
que “ve la vida reposada y completamente”- capaz de hacer una
compleja y expansiva época amenazada por la anarquía intelectual y
sociopolítica, más inteligible, controlable y apropiable. Estas carac-
85
terísticas inclusivas, las cuales Sainte-Beuve y T. S. Eliot conside-
raron como definitorias del arte redentor de Virgilio –un arte, en
palabras de Eliot, de un otro pero relacionado contexto, que podría
dar “forma y significado al inmenso panorama de futilidad y anar-

230
86
quía que caracteriza a la historia contemporánea” - son precisa-
mente las que, de acuerdo con Arnold, hacen de la literatura griega
(y de la “pequeña minoría” que la profesa) la medida necesaria para
aquellos comprometidos con la “liberación” del hombre moderno
desde la parcialidad disruptiva y la “incompletitud” de su perspecti-
va provincial. Estamos obligados a repetir este pasaje de “[E]l ele-
mento moderno en la literatura moderna”, texto ya citado en este
capítulo, para recordar en el presente contexto cuan profunda es la
inscripción de la ideología supervisora del centro ausente en la críti-
ca cultural “desinteresada” de Arnold, y cuan virgilianas son sus re-
sonancias comprensivas; es decir, hasta que punto su discurso hu-
manista esta escrito e inscrito en el código romano:

Propongo, en esta primera ocasión en que hablo aquí


[Oxford], el intento de… un recuento general de la
antigua literatura e historia clásica, en la medida en que
estemos convencidos y seamos capaces- y a pesar de las
dudas tan frecuentemente expresadas sobre la utilidad,
en el presente, de nuestro estudio de dicha literatura …
que aún admitiendo en todo su alcance las demandas
legitimas de nuestra época, la literatura de la Grecia clásica
es, aun para los tiempos modernos, un poderoso agente
de liberación intelectual…
Pero primero preguntémonos a nosotros mismos ¿porqué
la demanda por una liberación intelectual surge en una
época como la presente, y en qué consiste la liberación
misma? La demanda surge, porque nuestra época tiene
un presente copioso y complejo, y detrás de éste existe
un copioso y complejo pasado; esta demanda surge
porque la presente época le muestra al hombre individual
quien la contempla el espectáculo de una vasta multitud
de hechos que invitan y esperan su comprensión. La
liberación consiste en la comprensión por parte del
hombre de este presente y pasado. Ella comienza cuando
nuestras mentes comienzan a tomar posesión de las ideas

231
generales que funcionan como las leyes de esta vasta
multitud de hechos. Y es perfecta cuando nosotros hemos
adquirido la armoniosa aquiescencia de la mente que
sentimos al contemplar un gran espectáculo que es inteligible
para nosotros, cuando hemos perdido la impaciente
irritación de mente que sentimos en presencia de un
espectáculo inmenso, dinámico e ininteligible, el cual por
un lado excita nuestra curiosidad permanentemente, pero,
por otro lado, permanentemente frustra nuestra
comprensión.
Esto, entonces, es lo que distingue ciertas épocas en la
historia de la raza humana [especialmente la época de
Pericles]…: por un lado, la presencia de un significativo
espectáculo que contemplar; por el otro lado, el anhelo
de encontrar el punto de vista verdadero desde el cual
contemplar dicho espectáculo. Aquel que ha encontrado
este punto de vista, aquel que comprende este espectáculo,
ha llegado a comprender su época.

En resumen, el desplazamiento de Arnold de la centralidad de


Virgilio para Sainte-Beuve, no abandona el ojo panóptico compren-
sivo –“el punto de vista verdadero desde el cual contemplar dicho
espectáculo”- que desconsidera el providencial trabajo de Virgilio.
Ni tampoco, para invocar su alótropo artístico y sociopolítico, re-
chaza el perdurable centro o capital. Simplemente re-localiza el cen-
tro / capital ontológica, cultural y sociopolítica desde Roma a (la
versión inglesa de) Atenas. En cuanto metrópolis, lo clásico retiene la
autoridad y el poder que le posibilita anular, mediante cultivación y
domesticación, el “provincialismo” – el “hacer como uno quiere”-
que para él como para Sainte-Beuve (como también para los expo-
nentes del Imperio Británico), constituye la más ominosa amenaza
contemporánea a la ley y el orden de la literatura, la historia literaria y
87
el Estado (imperial ). Si tematizamos las implicancias políticas, esta
es la conclusión que Frank Kermode esboza sobre el proyecto “grie-
go” de Arnold en The Classic:

232
El helenismo, más que una renovada relación con la Roma
metropolitana, fue la cura inglesa de Arnold para el
“provincialismo”. Él asumió, como los imperialistas
latinos, que lo clásico pertenece a un orden privilegiado
del tiempo y de la historia. Pero, mientras que para Sainte-
Beuve [y T. S. Eliot] este orden es continuo, casi genético,
gracias a la institucionalizada forma del latín y del francés
–característica bastante envidiada por los ingleses- para
Arnold este corresponde a una versión victoriana del siglo
quinto ateniense. Lo que ambos críticos comparten es la
creencia en la modernidad de lo verdaderamente clásico,
y la noción de provincialismo que, por supuesto, implica
88
una metrópolis .

La apelación general de Matthew Arnold a la “dulzura y lumi-


nosidad” de la “entusiasta seriedad” de los griegos que él admiraba, la
cultura que “veía la vida completa y reposadamente” y, la academia
que preservaba y transmitía sus monumentos, tenía su origen menos
en, por así decirlo, la profundamente ambivalente Antígonas de Só-
focles que en la “Dulce et decorum est” (Odas, III: ii) de Horacio, y
tenía como su fin pedagógico la inscripción de un ciego código etno-
céntrico, tal como el código del sistema público inglés de educación,
para reducir las energías de la juventud al servicio sacrificial del Esta-
do Imperial. Este es el testimonio genealógico de una multitud de
jóvenes víctimas que vivieron y murieron en el contexto histórico
específico en que la historia británica llegó a la era victoriana y a su
respectivo fin catastrófico. Este es el testimonio de un poema de
Wilfred Owen –no lleno de “dulzura y luminosidad”- escrito desde
las trincheras en Francia en 1918, no mucho antes de que fuera asesi-
nado en acción a la “inmadura” edad de veinticuatro años. No es
casual que Owen dirija su poema los “maduros” y contemporáneos
custodios institucionales del legado clásico, encargado a ellos por el
Dr. Thomas Arnold, el director de Rugby y fundador del sistema de
educación pública, y sus asociados custodios quienes, como los “grie-
gos” de Arnold, han encontrado “el punto de vista verdadero desde el

233
cual contemplar” y “comprender adecuadamente” “este [significati-
vo] espectáculo” y de esta forma han “alcanzado a comprender [su]
propia época”:

Doblemente encorvados, como viejos vagabundos bajo sacos,


Patizambos, tosiendo como arpías, maldecimos a través de aguas
podridas,
Hasta que volvemos nuestras espaldas hacia los
encandilantes uniformes
Y hacia nuestro distante descanso comienza
nuestra difícil caminata.
Los hombres marchan dormidos. Muchos han
perdido sus botas
Cojeando con pies ensangrentados. Todos cojos;
todos ciegos;
Ebrios de fatiga; sordos aún a los bocinazos
Del cansancio, dejando atrás la mayoría
abandonados.

¡Gas! ¡Gas!, ¡rápido muchachos!— un éxtasis confuso,


Colocándose los torpes gorros justo a tiempo;
Aunque alguien todavía estaba gritando y tropezando
Y trastabillándose como un hombre en las brasas o en las cales…
Sombrío, a través de los brumosos cristales y las
apretadas luces verdes.
Como bajo un mar verde, lo vi ahogándose.

En todos mis sueños, ante mi visión inútil,


Él caía hacia mí, desarmándose, asfixiándose,
ahogándose.

Si en un abrumador sueño también puedes pasear


Detrás del vagón en que lo arrojamos,
Y ver sus blancos ojos retorcerse en su rostro,
Su cara colgando, como una pecaminosa
enfermedad demoníaca;
Si pudieras escuchar, en cada sacudida, la sangre
Haciendo gárgaras desde los dañados pulmones,
Obsceno como el cáncer, amargo como el infame rumor
De los perros, incurables pesares de lenguas inocentes, -
Mi amigo, tu no hablarías con tan alto entusiasmo

234
A los ardientes niños de una gloria desesperada,
De la vieja vida:89Dulce et decorum est
Pro patria mori .

La cadena metafórica romana (círculo / cultura / colonia) y el


reemplazo de oposiciones binarias que ésta posibilitó (identidad /
diferencia, ciudadano / desviado, civilización / barbarie) está implí-
cita en Arnold, Babbitt y Richards. Esto es, de cualquier forma,
abiertamente tematizado en la “madura” crítica cultural de T. S.
Eliot, quien obviamente pertenece a este grupo, como su apropia-
ción de la misma constelación de términos sugiere, aún cuando el
fuese un crítico radical del provincialismo geográfico, ideológico y
90
temporal del humanismo antropológico de los primeros . Como
consecuencia de esta búsqueda rigurosa de la lógica de este huma-
nismo históricamente constituido, Eliot llegó a saber muy bien
que no era la culturalmente inmadura y errática Grecia la que po-
dría redimir a la Europa que se desintegraba. Ni eran los europeos
del Renacimiento, para quienes la herencia romana ha devenido
romántica, es decir, una suerte de romanismo provincial y vulgari-
zado. En cambio, fue el Homo romanus: el romano clásico de la
época de Augusto, cuyo mundo era preferible para Eliot al mundo
de Homero porque éste era “un mundo más civilizado de digni-
91
dad, razón y orden” ; es decir, porque éste estaba caracterizado por
una gran “madurez”:

Madurez de mente: esto necesita la historia, y la conciencia


de la historia.
La conciencia de la historia no puede estar plenamente
despierta, excepto cuando hay otra historia que la historia
de su pueblo que canta el poeta: necesitamos esto para
ver nuestro propio lugar en la historia. Debe existir el
conocimiento de la historia de al menos una otra gran
civilización, y de un pueblo cuya civilización sea
suficientemente parecida como para tener influencia sobre
y entrar de hecho en la nuestra. Esta es la conciencia que

235
los romanos tuvieron, y la cual los griegos, a pesar de lo
mucho que admiramos sus logros –y, ciertamente, eso
92
los hace absolutamente respetables- no poseyeron” .

El modelo para este mundo adulto fue, por supuesto, Virgi-


lio, quien poseía una “conciencia histórica” y una “madurez men-
tal” que, como el “Sófocles” de Arnold, le hizo posible trascender el
provincialismo que rodeaba a sus predecesores griegos. Más preci-
samente, la conciencia de la historia de Virgilio le permitió percibir
la presencia del logos que configuraba las diferencias que la historia
temporal disemina, las cuales los griegos sólo consideraron a través
de una oscuro cristal; es decir, prefigurativamente. A diferencia del
sentido histórico de sus inmaduros predecesores griegos, en breve,
la madurez de Virgilio y su visión histórica comprehensiva lo dotó
no simplemente “para ver la vida completa y reposadamente”, sino
para pre-ver y comprender, ciertamente para profetizar, el futuro y el
fin del arte y la historia europea: “En Homero” [observa Eliot] “el
conflicto entre los griegos y los troyanos es difícilmente mayor que
una desavenencia entre una ciudad estado griega y una coalición de
otras ciudades estado: detrás de la historia de La Eneida está la con-
ciencia de una más radical distinción, una distinción que es al mis-
mo tiempo una declaración sobre la articulación entre dos grandes
culturas y, finalmente, de su reconciliación bajo el aglutinante des-
tino” (“WC” 62).
Detrás de la versión de Eliot de la historia literaria occidental,
en la cual Virgilio es privilegiado sobre Homero y aún es presenta-
do como su continuación, se presenta un aparato teórico bastante
sofisticado: la interpretación tipológica de los Padres Patrísticos, la
cual comprende el evento anterior al advenimiento del teo-logos a la
93
historia como una prefiguración de ese advenir . Pero esto no debe
oscurecer la continuidad entre la comprensión providencial de la
distinción que es, al mismo tiempo, una “articulación entre dos
grandes culturas” y la distinción menos teórica de Matthew Ar-
nold, la cual es también una articulación entre las culturas homéri-
cas y aquellas del tiempo de Pericles:

236
Esquilo y Sófocles representan una época tan interesante
como ellos mismos; ciertamente, los nombres en sus
dramas son los nombres del viejo mundo heroico, desde
el cual ellos estaban bastante separados; pero esos nombres
fueron tomados porque su uso le permitió a los poetas el
tratamiento libre e ideal de sus personajes, que es lo que
la más elaborada tragedia demanda; y en estas figuras del
viejo mundo están vertidas la plenitud de la vida y del
pensamiento que el nuevo mundo ha acumulado. Este
nuevo mundo en su madurez de razón evoca el nuestro;
y las ventajas sobre Homero son de gran importancia para
nosotros, ventajas que Esquilo y Sófocles obtuvieron por
pertenecer al nuevo mundo, y hacen más que compensarlos
94
por su inferioridad poética con respecto a él .

Tanto para Eliot como para Arnold la representación de sus


respectivas historias tiene su condición de posibilidad en la priori-
dad ontológica de la identidad sobre la diferencia.
Para poner esta distinción binaria en los términos de un re-
emplazo que subsume al modelo genético de Eliot, el paradigma
del mundo adulto que el prefiere no es “el ciego Homero”; es el
visionario (panóptico) Virgilio. Porque la estructura de profecía /
realización de La Eneida y la cuarta Égloga –y la “comprensividad”
y “madurez” (“WC” 55, 67) de la ontología logocéntrica que la
95
hace posible- rectifica la errancia “adolescente” de Homero . Al
monumentalizar la idea de destino histórico (fatum) en los térmi-
nos de un modelo prefigurativo, éste justificó la Pax Romana, es
decir, la reivindicación dinástica del Imperio de Augusto –el “impe-
96
rium romanun”, como Eliot lo llama (“WC” 126-129 )- por so-
bre el resto de un mundo disperso. De acuerdo a Eliot, La Eneida
de Virgilio ha adquirido la “centralidad de un clásico único”, por-
que ésta constituye el “criterio”, el “estándar clásico” para Europa
como totalidad, especialmente “en su progresiva mutilación y des-
figuramiento [en el periodo moderno]”:

237
Y de todos los grandes poetas de Grecia y Roma, pienso
que es a Virgilio a quien debemos la mayoría de nuestros
estándares de lo clásico…Su comprensividad, su peculiar
tipo de comprensividad, se debe a la posición única en
nuestra historia del Imperio Romano y de la lengua Latín:
una posición de la cual se puede decir que se conforma a
su destino. Este sentido de destino llega su plena conciencia
en La Eneida. Eneas es, él mismo, desde el comienzo
hasta el fin, un “hombre de destino”, un hombre que no
es ni un aventurero ni un planificador, ni un vagabundo
ni un carrerista [nótese la alusión colonizada a La Odisea
de Homero], un hombre realizando su destino, no bajo
la compulsión o un arbitrario decreto, y ciertamente desde
ningún estímulo a la gloria, sino simplemente mediante
una subordinación de su voluntad a un poder mayor de
los dioses que podrían frustrar o dirigirle. Él habría
preferido detenerse en Troya, pero se vuelve un exiliado,
y ciertamente hay aquí algo mayor y más significativo
que en cualquier otro exilio, el está exiliado por un
propósito más grande de lo que puede reconocer; y él no
es, en un sentido humano, un hombre feliz o exitoso.
Pero él es el símbolo de Roma; y, como Eneas es Roma,
así es la antigua Roma para Europa. Así Virgilio adquiere
la centralidad de un clásico único, él está en el centro de
la civilización europea, una posición que ningún otro poeta
puede compartir o usurpar. El Imperio Romano y la
lengua latina no fueron cualquier imperio o lengua, sino
un imperio y una lengua con un destino único en relación
a nosotros; y el poeta en quien ese imperio y esa legua
llegaron a adquirir conciencia y expresión es un poeta de
97
destino único (“WC” 67-68) .

Como la figura de la centralidad, Virgilio deviene para Eliot


lo que Sófocles fue para Matthew Arnold: el insuperable –porque
definitivo-, modelo a ser imitado por los poetas contemporáneos,

238
transmitido por los críticos literarios y profesores contemporáneos,
y estudiado en las escuelas por los estudiantes de ese momento.
Esta imagen de Virgilio podría justificar la futura resolución de una
narrativa prodigiosa de la historia cultural y literaria que se estaba
disolviendo crecientemente gracias al abandono de la “medida im-
perial” de Virgilio, en favor de un estándar temporal provincial que
“confundía lo contingente con lo esencial, lo efímero con lo per-
manente” y, al privilegiar el presente inmediato por sobre el pasa-
do, hace del mundo “la propiedad sólo de los vivos, una propiedad
en la que los muertos no tienen lugar” (“WC” 69). Para cambiar el
foco horizontal a otro lugar en el continuo del discurso de Eliot, el
texto de Virgilio, en cuanto clásico, deviene el modelo autorizante
para la recuperación de la “herencia común de pensamiento y senti-
mientos” (“WC” 70) y de la paz histórica destrozada por la guerra
intelectual precipitada, a su vez, por la “disociación de la sensibili-
dad” –y la proliferación de saberes que esto habría ocasionado- en
el siglo diecisiete [con la querelle des anciens et modernes].
El paralelo con el proyecto educacional humanista de Ma-
tthew Arnold (y con los de Babbitt y Richards) debería ser ahora
totalmente obvio. Los nombres son diferentes, pero el comienzo,
la agencia y el fin son fundamentalmente los mismos: el logos, la
producción cultural, y la hegemonía de la civilización occidental; o
para decirlo en los términos de la post-Ilustración: el comprensivo
ojo panóptico, la circunscripción disciplinaria del otro, y el cons-
treñimiento, pacificación y utilización de sus fuerza diseminantes.
La paideia humanista –su representación de la verdad del ser como
tal, de la cultura, de la relación de los seres humanos al mundo-
siempre ha sido cómplice, sin importar cuan irregularmente en cual-
quier instancia histórica específica, con el proyecto imperial.
¿Cuáles son entonces lo imperativos teóricos y prácticos de
este desplazamiento genealógico de los orígenes del humanismo
desde Grecia a Roma? Pensar esta difícil problemática será el conte-
nido de los últimos dos capítulos de este libro. Por ahora, es sufi-
ciente decir que tal pensamiento debe tomar su punto de partida,
precisamente, en la crisis precipitada por esta genealogía. Es decir,

239
debe explorar las posibilidades positivas del reemplazo de fuerzas,
que la lógica binaria –“romana”- del antropo-logos humanista ha
permanentemente negado como historia y ha permanentemente
colonizado y explotado.

240
4.- La violencia del desinterés.
Una genealogía de la iniciativa de “reforma”
educacional en los años 80s.

La única partitura que domina este concierto [de aparatos ideológi-


cos de Estado: sistema político, instituciones culturales, medios de
comunicación, religión, la familia, etc.] turbado ocasionalmente
por contradicciones: la de los restos de las antiguas clases dominan-
tes, la provocada por el proletariado y sus organizaciones, es la par-
titura de la clase dominante, que integra en su música los grandes
temas del humanismo de los célebres antepasados que han hecho,
antes del cristianismo, el milagro griego, la grandeza romana, la
ciudad eterna, y los temas del interés, particular y general, etc.
Nacionalismo, moralismo y economismo. No obstante, en este con-
cierto hay un aparato ideológico que desempeña el papel dominan-
te, aunque apenas y rara vez se le escuche: es silencioso en grado
sumo y se llama la escuela.
Louis Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”a

This summer I hear the drumming


Four dead in Ohio.
Neil Young, “Ohio”

La lectura destructiva de los discursos ejemplares de Matthew


Arnold, Irving Babbitt y A. I. Richards en el capítulo anterior ha
mostrado la historia de la moderna teoría educacional humanista
que estos escritores representaban, como una historia que ha natu-
ralizado y ocultado su origen ideológico. Esta historia está caracte-
rizada no por su búsqueda desinteresada, sino por su permanente
llamado a la recuperación de una pedagogía logocéntrica cuando es
confrontada por rupturas históricas que exponen la complicidad
entre el discurso humanista con la esencialmente reaccionaria ideo-
a
Página 125. Hemos alterado levemente la traducción para acordar al énfasis de Spanos, dicha
alteración, sin embargo, sólo compete a la puntuación, no al contenido.

241
logía burguesa y sus discretamente represivos aparatos de Estado,
que han dominado la visión y la práctica de las sociedades liberales
industriales de Occidente, especialmente en Norteamérica. Al reali-
zar esta lectura, no fue mi intención, simplemente, enfocarme en
instancias anteriores de esta complicidad con las prácticas efectivas de
dominación. No estoy escribiendo una historia de la educación mo-
derna, sino, en cambio, una genealogía comprometida. Mi propósi-
to, en los términos de Walter Benjamín, es pasar el cepillo a contra-
pelo a las narrativas históricas implicadas en las actuales reformas de
las instituciones de educación superior. Quiero cuestionar el esfuerzo
masivo y contemporáneo de recuperación del currículo central en
nombre de la investigación desinteresada, la racionalidad y la civili-
zación que son presentadas como socavadas por la “locura”, el “bar-
barismo” y la “inmadurez” o “provincialismo” que caracterizarían a
la joven generación en un contexto de “perdida colectiva de nervios
y fe por parte de académicos y administradores durante el periodo
248
que va desde fines de los 60s hasta comienzos de los 70s” .
Mi propósito es devolver una materialidad histórica a estas
estratégicas abstracciones, las cuales rarifican y desvirtúan la inter-
vención de la universidad por parte de los estudiantes, minorías
negras y de otro tipo, y, por supuesto, mujeres, en la década de la
guerra de Vietnam. Porque la historia de los movimientos de refor-
ma, como hemos mostrado, no es solamente, para citar a Foucault,
una historia que asume una perspectiva suprahistórica, que “nos
permitiría reconocernos en todas partes y dar a todos los desplaza-
mientos pasados la forma de la reconciliación, una historia que lan-
zará sobre todo lo que está detrás de ella una mirada de fin del
mundo”. Sino que es también una forma de “reconstrucción” que
desconsidera y olvida (o reprime) a la misma historia, en función
de relegitimar el establishment educacional dominante y “nuestra
herencia nacional” para contrarrestar voces emergentes y, así, hacer
posible que el orden sociopolítico y cultural dominante las subyu-
gue o las reforme para con ello legitimar y extender su hegemonía.
En este capítulo, quiero examinar la educación de América
del Norte en términos de los movimientos de reforma realizados

242
por las instituciones de educación superior (especialmente por la
Universidad de Harvard, en la medida en que estas iniciativas han
sido históricamente determinantes) en este siglo: aquellas que ocu-
rrieron inmediatamente después de la Primera Guerra Mundial, La
Segunda Guerra Mundial y la Guerra de Vietnam. Quiero enfocar-
me en las dos primeras para proveer un contexto ideológico especí-
fico que la tercera iniciativa ha desconsiderado y silenciado estraté-
gicamente. La más reciente iniciativa de reforma es aquella precipi-
tada por el Informe sobre el Currículo Central de Harvard en 1978,
el cual culmina con la reducción masiva de la teoría contemporánea
y de los estudios multiculturales a la condición de soporte de lo
que se conoce como “rectitud política”. Esta reforma institucional
específicamente no sólo repite en la práctica las estrategias teóricas
de los intelectuales humanistas que ya hemos discutido, sino que al
hacerlo así, pone de manifiesto el papel crucial que tienen las insti-
tuciones de educación superior para la reproducción del orden so-
ciopolítico dominante. Estas instituciones se han transformado, en
una época de extraordinaria expansión (del conocimiento), quizás
en la más importante agencia del Estado disciplinario.

II

La complicidad a la que estoy apuntando entre la universidad


liberal y la sociedad disciplinaria nunca ha sido tan evidente como en
las instancias históricas de la reforma educacional e institucional, en los
Estados Unidos, durante y después de la Primera Guerra Mundial (el
b
periodo representado en la narrativa de la “memoria cultural ” prime-
b
La idea de una memoria cultural, central a la des-trucción de la reforma educacional emprendida por
Spanos, tiene una relación directa no sólo con el contenido recuperativo de las últimas -y de todas- las
reformas humanistas, sino con la misma reducción del ámbito cultural, en un proceso de canoniza-
ción y monumentalización interesado, a una versión hegemónica de la tradición. La des-trucción no
puede operar como recuperación –inseminación- de una memoria alternativa, sin quedar presa de la
operación reconstructiva. Por ello, la pertinencia de la crítica de Spanos no se refiere a la recuperación
de una historia alternativa a la oficial, sino que se trata de una comprensión radicalmente distinta de
la historia, cuya temporalidad, ni espacializada ni teleológicamente organizada, adviene a la ocasión.

243
ro como una amenaza de “los Hunos” y luego de “los bolcheviques
rojos”) y, nuevamente, después de la Segunda Guerra Mundial (con
el llamado periodo de la Guerra Fría). En ambos casos no presen-
ciamos simplemente la reafirmación del currículo central –la tradi-
ción monumental que estaba siendo amenazada por diversas explo-
siones discursivas- sino que una reafirmación de la tradición que
hizo visible cómo el “centro descentrado” de la “desinteresada” inves-
tigación humanista terminó dando su forma definitiva a dichas re-
formas. Es decir, en ambos casos presenciamos la voluntad de poder
inherente a las benignas prácticas discursivas de las instituciones hu-
manistas occidentales, como un aparato cultural ideológico al servi-
cio de los fines hegemónicos de un orden sociopolítico represivo.
Primero, encontramos materializada esta voluntad de poder
durante y después de la Primera Guerra Mundial, cuando en las
universidades americanas, sus administradores y profesores en con-
junto configuraron una suerte de versión de los Grandes Libros y
las Grandes Ideas y las plasmaron en cursos destinados a enseñar y
reforzar el “americanismo”. Se trato de un proyecto masivo que
ofuscó y ocultó los cuestionamientos tanto al imperialismo occi-
dental precipitados por la guerra de Alemania, como a la opresión
económica y sociopolítica, activados en las naciones occidentales
por la Revolución de Octubre. En respuesta a este momento críti-
co de desocultamiento, los administradores y académicos de la
mayoría de las instituciones de educación superior en América leye-
ron tal revelación de la violencia capitalista (hasta ese momento
justificada en nombre de la misión civilizadora de las naciones occi-
dentales) en el marco narrativo de la “Gran Cruzada” (el eslogan de
Woodrow Wilson) contra el “barbarismo germano”. Inmediata-
mente después de la guerra, la revolución Bolchevique y la emer-
gencia de la conciencia de clase fueron leídas de manera similar, en
el marco narrativo del Terror Rojo. La universidad presentó esos
procesos como amenazas para el consenso nacional, mediante la
evaluación de sus “desviaciones” desde los valores “humanos” que
conformaban los idealizados monumentos filosóficos y literarios –
las narrativas maestras- de la herencia occidental.

244
Como observa Carol Gruber en un libro sobre los usos a los
que sirvió la educación superior en América, durante la Primera
Guerra Mundial (un libro publicado en 1975, sin duda como re-
manente de la condición universitaria posterior a la Guerra de Viet-
nam y de la susceptibilidad de su discurso humanista al etnocen-
trismo y la complicidad con el poder estatal): “[D]espués que ter-
minó la guerra, los temas de bien absoluto versus mal absoluto
caracterizaban el marco estatal de los cursos sobre problemas de la
guerra, introducidos en el currículo junto con los cuerpos militares
de entrenamiento estudiantil (SACT) gracias a una operación de
reemplazo que ponía a los Bolcheviques en el lugar de los Hunos,
en cuanto amenaza a las democracias occidentales, en todas par-
2
tes” . Como evidencia de esta fácil transición, Gruber cita desde el
notorio resumen de las conferencias sobre problemas de guerra,
dadas en la Universidad de Michigan (1918) por los profesores Clark
H. Van Tyne, Edgard L. Turner y William A. Frayer:

Tyne les advirtió a los estudiantes que la batalla contra el


bolchevismo era más importante que la batalla militar
que recién había sido ganada y los exhortó a brindar todo
su apoyo “al sector que tiene más probabilidades de
mantener las (mejores) fuerzas, de tal modo que el caos,
el cual había ya arruinado a Rusia, no pudiera hacerse
presente entre nosotros”. Frayer le exigió estudiar “los
excesos salvajes de los revolucionarios”, destacando que
“un número sorprendente” de ellos eran judíos. Los judíos
rusos eran particularmente peligrosos, él decía, debido a
siglos de sufrimiento a manos de gobiernos que los habían
transformado en hombres amargados. Los estudiantes
fueron advertidos de que los amigos y simpatizantes de
los bolcheviques “estaban en todas partes- en Alemania,
en Francia, en Italia, en Inglaterra, en los Estados Unidos-
ellos están, incluso, en el campo de la Universidad de
Michigan”. La gran tarea de reforma social que enfrentaba
el nuevo mundo, se les señaló, no debe ser otorgada a

245
hombres cuyo sentido del honor, del derecho y la justicia
3
estaban obviamente pervertidos.

Esta sorprendente y autoerigida condición de justicia, que


se expresa a sí misma como un etnocentrismo virulento y racista,
no necesita comentario. Sin embargo, lo que necesita ser explicita-
do es que estos intelectuales universales eran profesores de humani-
dades. Como pone en evidencia la historia de Gruber, ellos no eran
individuos aislados cuyas lecturas pudiesen ser fácilmente descon-
tadas en cuanto perversiones del espíritu liberal del humanismo en
general, sino, en cambio, eran representantes de lo que los huma-
nistas estaban diciendo en las salas de clase en todas las universida-
des norteamericanas durante esta crisis histórica que había precipi-
tado una explosión discursiva que, a su vez, amenazaba la hegemo-
nía del “estilo de vida americano”. Bajo la presión de tal explosión
discursiva sus discursos evidenciaron la violencia inherente que con-
forma el principio del “desinterés” de la investigación humanista y
la “apolítica” estructura de las instituciones a las que este principio
da forma. Posibilitada por el antropo-logos, esta lógica circular privi-
legia y potencia el primer término para así representar de modo
negativo el segundo, cuestión que legitima su autoridad. Así, en
este contexto histórico específico de crisis, el “desinterés” del huma-
nismo occidental deviene, primero, la “mejor fuerza” y luego, aún
más nítidamente, la democracia (capitalista) americana, mientras
que la práctica de las posiciones de sujeto emergentes, activada por
la misma explosión de conocimientos, es representada como un
“exceso salvaje” de judíos rusos y bolcheviques, junto a sus amigos
y simpatizantes quienes “estaban en todos lados…(incluso) en el
capo de la Universidad de Michigan”
En contraste con esta representación universalista de la amné-
sica memoria cultural occidental, la iniciativa de educación general
o del currículo central, como se ha hecho obvio, tiene sus orígenes
genealógicos, de hecho, en el momento histórico de crisis en el cual
el invisible “centro en otro lado” – que se ha visto compelido por la
irrupción de conocimientos “ajenos” que lo volvieron visible y ma-

246
terial- manifiesta su poder en la esfera pública. Como muestra Gru-
ber, fue el mandato estatal compulsivo y universalista de los cursos
sobre problemas de la guerra el que generó el programa de Honores
Generales y los cursos de civilización contemporánea en la Univer-
sidad de Columbia, en 1919:

La introducción de los cursos requisitos en civilización


contemporánea en Columbia, ilustra claramente la
relación entre los cursos sobre problemas de la guerra y la
reforma curricular. Mientras el curso estaba en desarrollo,
el decano Woodbridge, quien era su director y había sido
el principal responsable en la preparación de su programa,
indicó que el curso estaba comenzando a ser percibido
como una perspectiva básica de “la educación liberal para
los jóvenes de hoy”. Confrontados con la confusión de
ideas y estándares dejados por el olvido de la educación
clásica, él continuó, el curso sobre problemas de la guerra
parecía producir la “oportunidad de introducir en nuestra
educación una fuerza liberalizante que le daría a las
generaciones futuras un acerbo común de ideas y un
conjunto compartido de estándares de juicio”…Un curso
requisito en civilización contemporánea, ofrecido por
miembros del departamento de historia, economía,
gobierno y filosofía fue introducido en Columbia en el
semestre de otoño de 1919. Su propósito era el de trazar el
acerbo histórico de la civilización occidental y familiarizar
a los estudiantes con los problemas mundiales actuales. Su
promoción como antídoto contra el radicalismo hacía
evidente su origen en el patriótico curso sobre problemas
de la guerra. El decano Herbert E. Hawkes, uno de los
fundadores de los cursos sobre civilización contemporánea,
lo describió como teniendo la misión de silenciar “los
elementos destructivos en nuestra sociedad” mediante la
preparación de los estudiantes para “confrontar los
argumentos de aquellos opuestos a la decencia y al buen

247
gobierno” y así, hacer del estudiante universitario un
4
“ciudadano que será seguro para la democracia” .

Estos cursos panorámicos en Columbia -debemos enfatizar-


lo-, no se dieron sólo en dicha Universidad. Ellos se volvieron in-
mediatamente dos de los más influyentes y ampliamente imitados
cursos de educación general en la historia de la educación superior
moderna, en los Estados Unidos. Como sugieren las similitudes
entre la retórica de la reforma de 1919 y esa de 1980 –su invoca-
ción de la crisis y su consiguiente apelación a los ideales que la apaci-
guará- ellos configuraron la estructura fundamental que conforma la
educación universitaria hasta la década de Vietnam. La reforma edu-
cacional prefigurativa instituida por la Universidad de Columbia en
el periodo que siguió a la Revolución Rusa nos muestra que el obje-
tivo original de la educación general no era simplemente un proble-
ma intelectual de acomodación de nuevos conocimientos que vol-
vían a la “educación clásica” obsoleta en un marco más amplio. Este
permanente imperativo educativo humanista era, simultáneamente,
un problema sociopolítico relativo al establecimiento de un aparato
cultural capaz de silenciar “los elementos destructivos en nuestra so-
ciedad”, de hacer de los estudiantes universitarios en las siguientes
generaciones “ciudadanos seguros para la democracia”. Al trazar, no la
historia en general, sino los monumentos de la historia occidental, los
estudiantes recuperarían los estándares que les darían certeza y direc-
ción a sus búsquedas intelectuales y a sus prácticas sociopolíticas; es-
tándares que una “ominosa” y antidemocrática filosofía en el “Este” y
un “radicalismo” en casa, comenzaban a amenazar seriamente.
La circularidad viciosa de la lógica de este proyecto no debe
ser desconsiderada. En esta visión desde arriba, la educación no es
un proceso de generación de conciencia crítica, sino de obtener con-
firmación, de reafirmar el dominio de los estándares (occidentales /
americanos) de juicio que determinan el proceso pedagógico desde
su comienzo. La “fuerza liberalizante” a la que el curso sobre pro-
blemas de la guerra le posibilitó su ingreso al currículo de Colum-
bia fue entonces, de hecho, como “la poderosa agencia de delibera-

248
ción” de Arnold, una discreta fuerza de represión intelectual, cultu-
ral y sociopolítica. De esta forma, esta es la genealogía que esa am-
nésica memoria cultural insistirá en olvidar o reprimir en su no
examinado compromiso a “un cuerpo común de conocimientos”;
y que reaparece, como veremos, en la Universidad de Harvard en el
periodo inmediatamente posterior a la Guerra de Vietnam, en el
contexto de restauración del programa de educación general.
Esta evidente práctica institucional de voluntad de poder, la-
tente en el discurso humanista, es también visible en General Edu-
cation in a Free Society –la propuesta de reforma curricular que fue
adoptada por la Universidad de Harvard después de la Segunda
Guerra Mundial (en el contexto histórico de la Guerra Fría con la
Unión Soviética). Como sugiere su presentación, las recomenda-
ciones de sus autores estaban dirigidas no simplemente a los pro-
blemas curriculares en Harvard producidos por la implementación
del sistema electivo por parte de su presidente Charles Eliot. Con-
tando con la autoridad cultural de Harvard, ellos esperaban que
estas reformas fueran implementadas por las instituciones de edu-
cación, inferiores y superiores, a través de Estados Unidos:

En breve, nosotros nos hemos abocado no sólo a hacer


recomendaciones para la educación general en la Universidad
de Harvard sino también nos hemos aventurado en el vasto
campo de la experiencia educacional en búsqueda de un
concepto de educación general que tuviera validez para la
sociedad libre que prevemos. Este concepto, si se haya, sería
la verdadera base sobre la que construir tan especial
contribución que la educación en la Universidad de Harvard
5
podría hacer a la democracia americana.

Este texto influyente, que llegó a ser llamado el Libro rojo de


Harvard, fue encargado por el políticamente activo presidente de
Harvard, James Bryant Conant, y fue escrito por un prestigioso
comité de 12 miembros académicos y administrativos de la misma
universidad, entre ellos I. A. Richards, (todos hombres y blancos),

249
6
contratados específicamente para ello por Conant . El Programa
de Educación General producido por este selecto comité es el que,
desde la perspectiva del comité de la Reforma Curricular de Har-
vard de 1978, había sufrido la “erosión producto de la prolifera-
ción de cursos” o, para repetir la historia que esta retórica catastro-
fista reprime, este era el programa que había sido destruido por los
movimientos estudiantiles, feministas y negros, que irrumpieron
durante la Guerra de Vietnam en la universidad.
El centro retórico del Libro rojo para justificar la reforma cu-
rricular estaba relacionado con el diagnóstico de una “cultura cen-
trífuga en extrema necesidad de fuerzas unificantes” o, alternativa-
mente, “por la asombrosa expansión de los conocimientos” preci-
pitada por esa coyuntura histórica (GEFS 5). (Todas estas oracio-
nes aluden a la metaforicidad del círculo centrado que Matthew
Arnold, Irving Babbitt y I. A. Richards usaron insistentemente para
caracterizar, en sus respectivas coyunturas, las supuestas crisis cultu-
rales que ellos confrontaban). Pero, también resulta claro que el
Libro rojo que apelaba a “una educación basada en una herencia co-
lectiva dirigida hacía una ciudadanía común” (GEFS 5) estaba in-
trínsecamente relacionado con la descoordinada expansión de las
oportunidades educacionales en este siglo y el moldeamiento del
consenso nacional en función de confrontar la “amenaza” de la Unión
Soviética y, más importante aún, la disidencia interna incrementa-
da por la flagrante tendencia neo-imperialista de la política ameri-
cana en la Guerra Fría.
En su historia institucional de los estudios en Ingles, en Amé-
rica, Gerald Graff erróneamente propone que el objetivo central
del comité de Harvard era la reconciliación de las especialidades (lo
que el anterior Libro rojo había diagnosticado como fragmentación
del conocimiento) y la “preparación para una vida humana, en el
7
amplio sentido del término” .De acuerdo con Graff (siguiendo la
critica que realizó Daniel Bell de los cursos de humanidades en Co-
8
lumbia, a comienzos de los 60s ), hay una “curiosa discrepancia…
entre la urgencia de las apelaciones del comité a la unificada herencia
cultural” y su propuesta de alcanzar tal herencia mediante la deshisto-

250
rización de las “grandes obras” mediante su lectura con los dispositi-
vos de la Nueva Crítica: como textos autónomos y descontextualiza-
dos” (PL 170-171). Y ello volvería el estudio de las humanidades
(también según Graff ) una actividad formalista “irrelevante”.
Sin embargo, esta interpretación oscurece el objetivo ideoló-
gico de la reforma educacional propuesta en el Libro rojo: la neutra-
lización de las divisiones culturales y sociopolíticas internas precipi-
tadas por el cuestionamiento a la democracia, en el contexto de la
Guerra Fría. Al restringir el generalizado alcance del Libro rojo a su
impacto en los departamentos de literatura y concluir que su apro-
c
piación de una lectura-exegética descontextualizada era sintomáti-
ca de “la incapacidad crónica de los programas de educación general
para obtener apoyo de los académicos” (PL 173), la interpretación
de Graff también oscurece las implicancias y consecuencias cultura-
les y sociopolíticas extremadamente conservadores (y disciplinan-
tes) de la “práctica crítica”, de la lectura de las “grandes obras”, desde
una perspectiva también formalista y finalmente orientada teleoló-
gica e ideológicamente. En este sentido, A. I. Richards (que para
Graff era el responsable del énfasis en la Nueva Crítica) estaba ple-
namente conciente en que tal tipo de lectura de los textos canóni-
cos recupera la “herencia común” en una forma extremadamente
sutil. (Diametralmente opuesta a la insistencia de Graff en la pre-
comprensión de que los grandes libros representan “una reserva in-
herente e ideológicamente clausurada… de patrones culturales” [PL
173]). Al asumir que los grandes libros están caracterizados por su
armoniosa unidad –su acabada recolección e integración de elemen-

c
Esta lectura exegética (close reading) o “explicación de texto”, no es sólo la operación esencial de la
Nueva Crítica, sino que constituye el lugar natural desde el que se recepciona y, por ello, se traiciona,
a la deconstrucción que, de esta manera, queda transformada en una aséptica metodología de lectura.
Si no se advierte este determinante material, se tiende a confundir, como suele pasar con el izquier-
dismo teórico norteamericano, la serie de problemas abiertos por la deconstrucción, con la serie de
sutilezas y enrevesamientos –metodológicos- característicos del deconstruccionismo universitario. En
su condición de insistente metodología implícita en la misma configuración de las humanidades –y
como intento de respuesta a la pretensión de exactitud de las ciencias físicas y naturales- la lectura
exegética mantiene no sólo su inhibidor prestigio en la profesión literaria actual, sino sus inexploradas
relaciones con la escolástica y el orden burocrático clerical.

251
tos discordantes y su conversión en una “estable” e “inclusiva” tota-
lidad “inmune a las ironías”- este procedimiento de lectura richard-
siano (y pedagógico) reinscribe el circulo centrado –el diagrama pri-
vilegiado de la belleza y el poder que ha sido central a la teoría y la
práctica recuperativa de la tradición humanista y liberal demócrata-
como una estructura central de la mente educada.
Como tales, aquellos sujetos educados en el eje de la objetiva
“lectura exegética” estarían en condiciones de entender el conoci-
miento centrífugo precipitado por los eventos relativos a la Segun-
da Guerra Mundial, en tanto que tendencias culturales y sociopolí-
ticas que estaban amenazando el consenso necesario para la “defen-
9
sa” o “supervivencia” “del mundo libre occidental (América)”, en
conflicto con el comunismo. Al recontextualizar este diagrama po-
livalente en relación a los usos pedagógicos contemporáneos –tal y
como lo pensaron los autores del Libro rojo- el programa de educa-
ción general completaría el imperativo panóptico de la sociedad
disciplinaria. Lo que argumenta Paul Bové en su crítica foucaultia-
na de Richards y su respectiva pedagogía de crítica práctica, en cuyo
centro “habita la figura del intelectual tradicional”, se aplica tam-
bién a la enseñanza de las “grandes obras” propiciada por el docu-
mento General Education in a Free Society:

Richards [a través de su enfoque “protocolar”] hace posible


la posición sublime del profesor magistral, del intelectual
humanista ejemplar, en sus extensiones prácticas y teóricas
relativas al poder disciplinario en el cual los estudiantes y
demás devienen “lectores” y objetos de estudio
subordinados. La crítica práctica crea “lectores” como tales,
es decir, objetivados referentes para la formación
investigativa y crítica. El proyecto completo de crear un
mundo sano y balanceado que se basa en la teoría del
contextualismo [la cual “requiere una teoría de los signos
que sólo pueden ser derivados de otros”] depende de que
el crítico asuma el rol de investigador científico de la
“lectura” y del “lector” para sistematizar y corregir tal

252
práctica. Además, por supuesto, esta extensión de la
disciplina tiene un importante efecto social de
individuación, normalización y exclusión. En el corazón
del proyecto, paradójicamente, se perpetua la figura
arrogante del intelectual general cuya autoridad, al
interactuar con aquella de las instituciones y prácticas
discursivas a las que el pertenece, legitima la extensión
disciplinaria del humanismo en un esencialmente
antidemocrático proceso de subsunción de la gente en
categorías sociales construidas previamente por las mismas
prácticas discursivas y no discursivas del humanismo.
En el proceso de entrenamiento de lectores y profesores,
Richards propone la extensión de la disciplina no para “reprimir”
las diferencias, las cuales le parecen a él desafortunadamente
prevalecientes en el mundo de posguerra en el cual el proyecto
de “consenso” liberal e imperialista ha fallado. Debemos
recordar que la “modestia” inmediata de Richards está
orientada a entrenar los recientes grupos emergentes que
10
comenzaban a asumir poder y responsabilidad .

Al interpretar el énfasis del Libro rojo en la llamada crítica


práctica, como contradicción improductiva en su apelación por la
recuperación de la “herencia común”, Graff oscurece la soterrada
función ideológica de su programa de educación general: la inscrip-
ción de una diversificada lealtad a la nación; es decir, la transforma-
ción de un individualismo atomista y, por ello, ineficiente, en un
individualismo socialmente orientado. Los propósitos que animan el
curso de Richards en crítica práctica son, de hecho, aquellos articulados
por el Libro rojo en sentido amplio (reminicentes de la identificación
del “mejor ser” con el Estado hecha por Matthew Arnold e Irving Ba-
bbitt) en su justificación amplia del programa de educación general:

De la misma forma que es un error dividir a la persona


individual en partes, también lo es el dividir al individuo
de la sociedad. Debemos resistir la tendencia dominante…

253
de interpretar la buena vida solamente en términos de un
individualismo atomista comprometido en la realización
de sus propias potencialidades. El individualismo se
confunde frecuentemente con la vida de acuerdo a los
intereses privados y egoístas. El mandato de este comité
es el de preocuparse a sí mismo con “los objetivos de la
educación en una sociedad libre”. Es importante darse
cuenta que el ideal de una sociedad libre envuelve valores
de doble dimensión, relativos a la libertad y a la sociedad.
La democracia es una comunidad de individuos libres.
Somos a veces aptos para ver la libertad –sin tomar
suficientemente en cuenta la obligación de cooperar con
nuestros prójimos; la democracia debe representar un
equilibrio entre los valores de la libertad individual y
aquellos de la vida en sociedad (GEFS 76-77).

Al ser comprendido en los términos de la destrucción de la


tradición metafísica de Heidegger y de la genealogía de la sociedad
disciplinaria de Foucault, el bien intencionado oxímoron “comu-
nidad de hombres libres” muestra otra agenda más oscura: la pro-
ducción de “sujetos sujetados” –de individuos que no están sólo
subordinados a la identidad del Estado, sino que además trabajan
activamente para fortalecer la misma hegemonía de dicho Estado-
mediante el recurso a la productiva ficción metafísica de que la
identidad es condición de posibilidad de la diferencia y no al revés.
En términos más históricos, al leer los componentes literarios de
Richards en el programa de educación general producido por el
Libro rojo de Harvard en una modalidad crítica indiciaria, se descu-
bre que su agenda oculta es el establecimiento de una política de
11
consenso nacional en el periodo de Guerra Fría .
Este oscuro reverso de La educación general en una sociedad
libre –la ideológicamente inseminada “lealtad diversificada”- no es
simplemente un objetivo oculto de sus componentes literarios, se
trata, por el contrario, del fin absoluto del aparato total de educa-
ción, calculado por los autores del Libro rojo de Harvard. Así, por

254
ejemplo, también proponen en el área adyacente de ciencias socia-
les que todos los estudiantes tomen un curso que puede ser llama-
do “Instituciones y pensamiento occidental”, un curso que, a pesar
“de que no podría ser comparado con ninguna exactitud a los otros
cursos propuestos sobre grandes obras, que hemos sugeridos en el
área de humanidades”, sin embargo proveería “una magnifica opor-
tunidad para las referencias y las comparaciones en otros cursos”
(GEFS 216). Inicialmente consideraron la posibilidad de llamar a
tal curso “Evolución de la sociedad libre”, pero ya que tal nombre
contenía “implicancias relativas a un cierto adoctrinamiento inacep-
tables para muchos” (GEFS 214) terminaron por rechazar tal titulo:

Porque mientras por un lado creemos que la Universidad


de Harvard debe asumir “una responsabilidad plena y
conciente en la enseñanza de los hombres en la naturaleza
de la herencia que ellos poseen, y en las responsabilidades
que ellos deben asumir en cuanto hombres libres, para su
engrandecimiento y conservación”, no creemos que el
curso deba intentar convencer a los estudiantes de la
perfección eterna de las ideas e instituciones existentes. El
objetivo central del curso debe ser el de una revisión de
los aspectos teóricos e institucionales de la herencia
occidental (GEFS 214).

En primera instancia, este pasaje parece ser una advertencia


contra el peligro del adoctrinamiento ideológico. Lo que tal retó-
rica liberal oscurece, sin embargo, en cuanto falla en interrogar
los términos principales de la agenda de Conant –el “engrandeci-
miento y conservación” de nuestra herencia- es su origen en la
restringida economía disciplinaria desarrollada en la post-monár-
quica época de la Ilustración: el principio de que el poder visible
(el adoctrinamiento) está naturalmente condenado a producir re-
sistencia (sería “inaceptable para muchos”) o, de manera similar,
que el poder debe ser invisible, internalizado y distribuido a tra-
vés del cuerpo estudiantil. Esta dualidad se hace notoriamente

255
explícita en la elección ejemplar del comité del “inmenso cuerpo
de literatura filosófica disponible para ser usado en un curso de
este tipo”: “Aquino, Maquiavello, Lutero, Bodin, Locke, Mon-
tesquieu, Rousseau, Adam Smith, Bentham y Mill”. No se trata
sólo de que esta lista quede limitada a hombres blancos europeos
y culmine en un obvio énfasis en la empírica, capitalista, burgue-
sa, utilitaria y disciplinaria tradición anglo-americana. Lo que más
importa es la notoria “desconsideración” de los muy significativos
escritos de Karl Marx, para no mencionar el trabajo de pensado-
res negros y mujeres.
Entonces, no es casual que finalmente los autores del Libro
rojo informen al lector que lo que ellos tienen en mente desde el
comienzo de su propuesta fue un modelo de tal curso aplicado
previamente en la universidad de Columbia (sin hacer referencia al
contexto genealógico de tal curso relativo a los problemas de la
guerra): “[E]ste curso no tiene mayores diferencias con el muy exi-
toso curso de introducción a la “civilización contemporánea” que
ha sido impartido en Columbia durante los últimos veintiséis años”
(GEFS 217). En otras palabras, no es accidental que la articulación
y adopción del programa de educación general por la Universidad
de Harvard, en el comienzo de la Guerra Fría, repita los patrones de
la reforma educacional en los Estados Unidos, en gran parte provo-
cada por la revolución Rusa y la emergencia de la conciencia subal-
terna, en el pasado inmediato de la nación.
Como he sugerido previamente, el fin buscado por el stu-
dium humanitatis romano al reducir la paideia griega –la instiga-
ción del pensamiento originario- a la condición de eruditio et insti-
tutio in bonus artes (enseñanza y entrenamiento en buena conducta)
era la cultivación de una ciudadanía disciplinada, leal y predecible
(Homo humanus) para asegurar la estabilidad de la metrópolis y
extender su hegemonía sobre el Homo barbarus y las tierras “bárba-
ras”. Sin importar cuan benigna parezca ser la retórica de la “liber-
tad” y la “defensa” que utiliza el Libro rojo, éste también, al igual
que el curso sobre problemas de la guerra de Columbia en el perio-
do posterior a la Primera Guerra Mundial, está finalmente articula-

256
do por el pensamiento de los autores liberales y humanista y su
correspondiente proyecto de educación general.
La justificación de la agenda educacional del Libro rojo por
parte del presidente Conant –“el engrandecimiento y conservación
de la herencia que los estudiantes poseen”- finalmente no es una
advertencia efectiva contra el adoctrinamiento totalitario. Es, en
cambio, un intento por disimular la debilidad retórica de Conant
quien hace muy visible la cuestión del poder. En otras palabras, se
trata de un claro reconocimiento de la orientación “romana” –y por
ello imperial- de Conant – de un proyecto que puede ser mejor
alcanzado por un aparato educacional hegemónico que internaliza
el poder, que hace de los estudiantes deseosos seguidores y aproble-
máticos exponentes de la “herencia “ que ellos poseerían.
El motivo esencial del programa de educación general for-
mulado por Harvard era el moldeamiento de una ciudadanía disci-
plinada y leal en el contexto de la Segunda Guerra Mundial, para
confrontar un cada vez más poderoso enemigo comunista, y ello se
confirma plenamente en el libro del presidente Conant Education
in a Divided Wolrd (1949), su contribución más explícitamente
ideológica a la reforma curricular, en el que afirma, más enfática-
mente que en el Libro rojo, el rol de las emergentes escuelas secun-
darias -donde el potencial para la división de clases era mayor- en la
producción de un consenso sociopolítico y cultural:

Un conjunto de creencias comunes es crucial para la salud


y vigor de una sociedad libre. Y es a través de la educación
que estas creencias son desarrolladas en la juventud y así
conservadas para toda la vida. Se podría decir que este es
el aspecto social de la educación general. Los futuros
ciudadanos que deseamos educar deben tener lealtades
fuertes y un alto sentido de las responsabilidades cívicas.
Estas lealtades deben ser hacia el tipo de sociedad que
nosotros estamos fomentando y hacia los Estados Unidos
en cuanto hogar de tal tipo de sociedad. Tales actitudes

257
emocionales son, en parte, producto de un conocimiento
común y de un conjunto de valores también en común…
La guerra ha subrayado el hecho de que las lealtades más
efectivas están frecuentemente en pequeños grupos de
hombres unidos por experiencias comunes y por la unidad
de sus propósitos inmediatos. Una fe unificante no es, en
la mayoría de los casos, una cuestión de palabras o categorías
intelectuales, sino una relación directa entre los hombres.
Lo que queremos decir con democracia puede ser ilustrado
12
para algunos mejor por la acción que por los discursos .

Como antes el comité reunido de doce, ahora Conant dirige


su argumento liberal humanista contra aquellos “quienes fomentan
el radicalismo en nuestras escuelas y universidades”- pero también
contra los “reaccionarios “o “McCartistas”- desde el punto de vista
del diálogo entre hombres libres:

Los primeros están intentando, conciente o


inconcientemente, una transformación de esta sociedad,
quizá al comienzo no de manera revolucionaria o violenta
como aquella de los agentes soviéticos, pero un tipo de
transformación igualmente divergente de nuestros
objetivos históricos. Los otros son indebidamente tímidos
con respecto al resultado de una batalla de ideas; A ellos
les falta confianza en nuestro propio armamento
intelectual (y quiero decir batalla de ideas y no espionaje
o sabotaje a manos de agentes secretos). Así, el segundo
grupo falla frecuentemente en reconocer que la diversidad
de opiniones dentro de una orientación compartida de
lealtad a nuestra sociedad libre no es sólo necesaria para la
universidad, sino también para la nación en su conjunto.
Porque en una democracia con nuestra tradición sólo las
convicciones razonadas que emergen de la diversidad de
opiniones pueden liderar a la unidad natural y solidaridad
que es esencial para el bienestar de nuestro país (EDW 178).

258
Pero, también es evidente como la consigna “diversidad de
opiniones dentro de una orientación compartida de lealtad a nues-
tra sociedad libre” sugiere que el juego de las diferencias que él de-
fiende contra los “reaccionarios” (se está refiriendo al emergente Mc-
Cartismo) debe estar constantemente limitado a las “actitudes emo-
cionales” o, más específicamente, a las “lealtades fuertes y un alto
sentido de las responsabilidades cívicas” que son el “producto de un
conocimiento común y de un conjunto de valores también en co-
mún”: la ideología que funciona como “aspecto social de la educa-
ción general” y que debe ser inculcada en los estudiantes. No se
debe desatender la identificación de Conant de los fines de la edu-
cación con la unificante experiencia de los hombres en guerra, ni la
notoria similitud entre su acento en la necesidad de generar com-
promiso emocional con la nación y la insistencia victoriana de J. C.
Collins en The Study of English Literature (citado en el capítulo 2)
de que el pueblo “necesita ser impresionado sentimentalmente” por
los profesores de literatura inglesa sobre la grandeza de la forma
inglesa de vida. Ciertamente, si es que los imperativos del aspecto
social del currículo de educación general deben ser propiamente
realizados, la institución educacional deberá inculcar “esas lealtades
[centralizantes, unificantes y directivas]” en la forma de un “arma-
mento intelectual” homologo con la industria armamentista de-
fensiva producida por el Estado. Puesto que sólo tal centro centra-
do o fundamento, o, incluso, principio de identidad, será capaz de
desarmar las amenazas disruptivas de las diferencias culturales y so-
ciopolíticas. En la medida en que Conant establece esta apelación a
la virtus romana, justificando su llamado humanista a la “educa-
ción general a todos los jóvenes americanos (en vez de, solamente,
un pequeño grupo de ellos)” (EDW 88), para “derrotar las elevadas
esperanzas de los creyentes en la doctrina comunista”, así también
las instituciones educacionales en América deben “anular las fuerzas
explosivas inherentes a la sociedad estratificada” –en la que descansa
la convicción de los radicales- mediante “la prevención y subsana-
ción de tal estratificación” (EDW 15).

259
Que esta lectura sintomática es sólo una distorsión de la eco-
nomía liberal y humanista restringida de Conant es una cuestión
que se hace evidente en el siguiente texto, donde él, ostensiblemen-
te, hace una súplica por la tolerancia de diversos discursos en las
instituciones de educación:

¿Cómo vamos a responderle al riguroso y aproblemado


ciudadano que nos pregunta si nuestras universidades
están siendo o no usadas como centros para el activismo
de la Quinta Columna? Enfatizando nuevamente la
tremenda importancia para este país de la tolerancia a la
diversidad de opiniones y, expresando confianza en que
nuestra filosofía es superior a todas las importaciones
extranjeras. Después de todo, esta no es sino una versión
del problema más grande que podemos encontrar afuera:
¿cómo vamos a ganar el conflicto ideológico si
continuamos con una política demasiado separatista?
Claramente no mediante la destrucción de nuestras ideas
básicas sino mediante el fortalecimiento de ellas;
obviamente no mediante nuestro asustado retiro desde
la doctrina comunista, sino mediante una vigorosa
confrontación con ella. Estudiar una filosofía no significa
asumirla, mucho menos proclamarla. Nosotros
estudiamos el cáncer para aprender a derrotarlo.
Debemos estudiar la filosofía soviética en nuestras
universidades por exactamente la misma razón. Nadie
debe temer en introducir este explosivo tema en clases.
Si un declarado partidario del marxismo-leninismo-
estalinismo puede ser encontrado, éste debe ser
evidenciado y sus argumentos deben ser destrozados con
nuestros contra-argumentos…Las doctrinas que no son
combatidas en la sala de clases y tratadas con simple
silencio pueden volverse potencialmente peligrosas para
los jóvenes inmaduros (EDW 173).

260
En el proceso de esta cruda argumentación, la “diversidad de
opiniones” que debe ser tolerada es, sistemáticamente, reducida
por Conant a una lógica binaria, primero a “todas las importacio-
nes extranjeras”, luego a “la doctrina comunista”, después a la “fi-
losofía soviética”, para finalmente presentarla como “la línea mar-
xista-leninista-estalinista” (todas ellas definidas, a su vez, en tér-
minos analógicos con el cáncer) y el rol de los educadores libres es
reducido a uno muy claro, no aquel relativo a la necesidad de
responder a los cuestionamientos a la democracia capitalista erigi-
dos por el pensamiento marxista, sino aquel relativo a la confron-
tación de los “inmaduros” estudiantes desde la posición “madura”
de certeza absoluta de que “nuestra filosofía es superior”. Escrito
desde una posición liberal humanista, el discurso de Conant pro-
duce la impresión general de que “nuestra filosofía” es la combi-
nación de la democracia de Jefferson y aquella de Jackson (tam-
bién invocada por los autores del Libro rojo), es decir, que está
fundada en la investigación libre y desinteresada. Sin embargo, su
reducción de los imperativos dialógicos del proceso educativo a la
estructura binaria de la retórica (masculina) de la Guerra Fría evi-
dencia otro sentido: “nuestra filosofía” deviene un “capitalismo
corporativo”. Es decir, la bastante obvia agencia que fundamenta
la retórica de la deliberación de Conant es la calculada instrumen-
talización de la producción de conocimientos para el poder o,
más específicamente, de los medios de educación para los objeti-
vos del corporativo Estado capitalista: la anulación de la potencial
resistencia interna (“conservación”) y la expansión de su hegemo-
nía (“reproducción”). Ciertamente, al problematizar la positivi-
dad de la producción de conocimientos, se constituye en un ejem-
plo clásico de la relación saber / poder que Michel Foucault con-
sideró como agencia fundamental de la sociedad disciplinaria:

Un arte de buen gobierno [en un mundo dividido] será


requerido no sólo en asuntos de Estado sino en otras áreas
vitales; en particular dos son de primera importancia: la
industria y la educación. Con la primera, casi todo lector

261
estará de acuerdo; y la significación de la segunda es la
tesis de este libro. Sin embargo, su estrecha conexión no
siempre es percibida –ni tampoco la necesidad de resolver
los problemas en ambas áreas según un enfoque
cooperativo…
La futura prosperidad de América depende de la capacidad
de su economía para mantenerse dinámica mientras
satisface la demanda de empleos en la industria, en el mejor
sentido de los intereses de la nación…
Los métodos de certeza de las ciencias sociales ya han
sido desarrollados hasta un nivel donde los estudios
de la sociedad realizados por estudiosos competentes
pueden proveer información básica para asistir a los
líderes de la nación. Los académicos en dichas
disciplinas, pueden ayudar en el entrenamiento no sólo
de los oficiales públicos, sino también de aquellos que
tienen responsabilidades relativas a la resolución de
problemas humanos en nuestra compleja economía
industrial. Por supuesto, no debemos esperar milagros,
pero ciertos trabajos en sociología, antropología y
psicología social parecen ser muy prometedores. Si la
investigación básica es adecuadamente apoyada en estos
campos como en física y química, en unas pocas
décadas deberíamos estar en posesión de mucho más
conocimiento social (EDW 35-36).

La “cooperación” entre las instituciones de producción de co-


nocimientos y la industria que tanto Conant como la reforma libe-
ral humanista de Harvard estaban intentando alcanzar se materiali-
zó en la década siguiente, mucho más rápidamente de lo que Co-
nant imaginó, cuando las instituciones educacionales americanas se
volvieron lo que Clark Kerr, por entonces presidente de la Univer-
sidad de California en Berkeley, llamó en 1963 “la industria de
13
conocimiento ”, una industria sobre la cual, el complejo militar-
industrial descansó fuertemente para la realización de la Guerra de

262
Vietnam; una industria que, como manifestaron los movimientos
14
de protestas en todas partes en las universidades americanas , fi-
nalmente terminó por evidenciar las contradicciones inherentes al
discurso liberal humanista.
Lo que confirma el texto de Conant, de hecho, es el análisis
gramsciano de Althusser respecto a las instituciones educacionales
liberal-humanistas en el capitalismo occidental en cuanto aparatos
ideológicos de Estado. En contraste con el aparato de Estado mis-
mo (el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribu-
nales, las prisiones, etc.), el cual “funciona masiva y predominante-
mente por represión”, los aparatos ideológicos de Estado (la reli-
gión, las instituciones educacionales, la familia, el sistema legal, el
sistema político, los sindicatos, las comunicaciones, incluyendo la
prensa, la radio y la televisión), de acuerdo con Althusser “funcionan
15
masiva y predominantemente mediante la ideología ”: “un ‘repre-
sentación’ de la relación imaginaria entre los individuos y sus condicio-
nes reales de existencia” (IAIE 131). Como tales, estos aparatos están
siempre y a pesar de su apariencia benigna y privada, en complicidad
con la ideología y con la “clase dominante” que la controla:

Si los aparatos ideológicos del Estado “funcionan” de


modo predominantemente ideológico, lo que unifica su
diversidad es su mismo funcionamiento, en la medida en
que la ideología según la cual funcionan está siempre, de
hecho, unificada –a pesar de sus contradicciones y
diversidad- bajo la ideología dominante, que es la de “la
clase dominante”. Si reparamos en que “la clase
dominante” detenta el poder del Estado (en forma franca
o, más a menudo, mediante alianzas de clase o de
fracciones de clase) y dispone, por tanto, del aparato
(represivo) del Estado, podemos admitir que la misma
clase dominante está activa en los aparatos ideológicos de
Estado en la medida en que, a través de sus mismas
contradicciones, la ideología dominante se realiza en los
aparatos ideológicos del Estado (IAIE 118).

263
Al apelar a una relación más cooperativa y edificante entre
la producción de conocimientos y la producción económica, en
cuanto imperativo de un “mundo dividido”, el texto de Conant
también hace evidente la creciente autoconciencia del orden eco-
nómico y sociopolítico dominante, respecto a la sobredetermi-
nada emergencia de contra-discursos culturales o, como lo dice
Althusser, de realidades históricamente específicas que muestran
que “ninguna clase puede detentar durablemente el poder sin ejer-
cer al mismo tiempo su hegemonía sobre y en los aparatos ideológi-
cos de Estado” (IAIE 118).
Entonces, si leemos el, ampliamente imitado, programa de
educación general de Harvard articulado por los autores huma-
nistas del Libro rojo, junto con el más específico discurso de Co-
nant, se hace totalmente claro que el juego de las diferencias que
ellos defendían de los “reaccionarios” es, en el nivel ontológico en
el cual Derrida ubica su crítica del discurso humanista, “un juego
basado en un fundamento central y una certidumbre reafirmati-
va, que en sí mismo está más allá del alcance del juego”. Para
decirlo con el lenguaje más sociopolítico de Foucault, la sociedad
de individuos libres que el programa general de educación busca
es una sociedad de “sujetos sujetados”: una sociedad disciplinaria.
Lejos de pensar los nuevos saberes precipitados por las disrupcio-
nes originadas en las décadas de la guerra mundial, lejos de com-
prometerse con las variadas voces emergentes que intentaban arti-
cular y practicar estos nuevos saberes, la reforma curricular en
Estados Unidos, en el periodo posterior a la Segunda Guerra
Mundial fue, de hecho, una estrategia deliberada de acomodación
y contención en nombre de una versión renovada de la constitu-
tiva antro-pología occidental: la democracia (capitalista) america-
na. Uno se pregunta, entonces, y a pesar de los que afirman lo
contrario, por el grado de complicidad de Harvard con la violen-
cia del McCartismo en los años 1950s.

264
III

Mi propósito al invocar las prácticas de la educación gene-


ral en los periodos posteriores a la Primera y Segunda Guerra Mun-
dial no ha sido simplemente para criticarlas. En cuanto genealogía,
también y más importante se ha tratado de recordar en el presente
lo que la esencialmente amnésica memoria cultural de la antropo-
logía humanista necesariamente olvida en su naturalizado esfuerzo
por recuperar su perdida autoridad en momentos de emergencia de
16
nuevos saberes . Como hemos visto en cada una de las ocasiones
históricas de crisis, el olvido intrínseco a la memoria reconstructiva
humanista se manifiesta así mismo en variados grados, en la forma
de una evidente represión: como “egipcianismo” institucional. En
cada instancia, la misma problemática humanista traiciona su alega-
da naturalidad; se muestra como una agencia ideológica en compli-
cidad con el orden sociopolítico dominante, un aparato ideológico
de Estado. Mi propósito, en otras palabras, ha sido la de repetir
(Widerholen) la historia contradictoria que la renovada, inundante
y estridente iniciativa de reforma educacional en nuestra actualidad
(post-Vietnam) ha básica, y en algunos casos estratégicamente, ig-
norado o reprimido mediante su reformulación en el ámbito de
“una” crisis de la educación superior. Más específicamente, he trata-
do de proveer un contexto genealógico que evidencie la ideología
oculta detrás de la iniciativa para restaurar el programa de educa-
ción general, el currículo central o “la cultura literaria” y para “sal-
var” la investigación desinteresada, sus agencias de producción y
transmisión de conocimientos y, nuestra “herencia cultural”, pri-
mero del “barbarismo” de los movimientos juveniles de la década
de 1960, luego del “nihilismo” de la teoría post-estructuralista de
los años 1970 y, finalmente, desde la “izquierdista” “apertura polí-
tica” de las prácticas multiculturales emergentes en la década de 1980
y comienzos de 1990. En resumen, mi propósito ha sido preparar-
nos para comprender la iniciativa de reforma posterior a la Guerra
de Vietnam y su apelación a la investigación “libre” y “desinteresa-
da” como, de hecho, un concertado esfuerzo de establecimiento de

265
un discurso de “rectitud política” [political correctness]: una estrate-
gia orientada no sólo a recuperar la afectada autoridad de la univer-
sidad sino también la hegemonía del orden sociopolítico domi-
nante, es decir, de la sociedad disciplinaria.
Como sugiere la historia teórica e institucional que he elabo-
rado, no es casual que las masivas iniciativas de reforma educacio-
nal en el periodo inmediatamente posterior a la Guerra de Viet-
nam, tengan su origen inmediato en la Universidad de Harvard. En
1974, en representación del presidente Derek Bok, los administra-
tivos y académicos comenzaron deliberadamente un programa de
reforma educacional de pregrado con el objetivo de restaurar el pro-
grama general de educación el cual, en el borroso eufemismo del
decano Henry Rosovsky, en ese tiempo el director del comité, ha-
bía sido “erosionado” por la “proliferación de cursos” en la década
previa. Como en el caso del mandato de Conant al comité de
Harvard en la década de 1940, el mandato de Bok a sus adminis-
trativos y académicos era para desarrollar un programa de educa-
ción general apropiado no sólo para la educación de pregrado en la
Universidad de Harvard, sino que en su generalidad, para la educa-
ción de pregrado en todo el país. El resultado de estas deliberacio-
nes fue el Harvard Core Curriculum Report, publicado en febrero
de 1978 y adoptado por los profesores de Harvard en mayo de tal
año. Siguiendo su publicación, el Informe fue ampliamente discu-
tido y entusiastamente asumido por los medios de comunicación.
Esta atención puesta a la prestigiosa Universidad de Harvard generó
una amplia divulgación y adopción de dicho Currículo Central en
universidades y otras instancias de educación superior a lo largo y
ancho de Estados Unidos y, con ello, un amplio llamado a realizar
reformas análogas en niveles inferiores de educación –desde el nivel
preescolar hasta la enseñanza media- y, a nivel de postgrado, espe-
cialmente en aquellas disciplinas donde la teoría postmoderna ha
tenido influencia.
Leído a contrapelo –en el contexto histórico y teórico deso-
cultado por la precedente genealogía de la reforma educacional
moderna, un contexto desconsiderado por sus autores- el Informe

266
del Currículo Central de Harvard es evidenciado en su condición
de replica –suavizada por los imperativos consensuales de la “de-
mocrática” política académica- de la idea sinóptica de I. A. Richards,
y del programa de educación general del periodo de la Guerra Fría
que él mismo ayudó a desarrollar. De hecho, Barry O’Connell ar-
gumenta de esta manera en su ensayo irónicamente titulado “¿Dónde
nos está llevando Harvard?”, uno de los trabajos leídos en la confe-
rencia “Hacia la restauración del currículo de artes liberales” patro-
cinado por la Fundación Rockefeller en septiembre de 1978. “El
currículo recientemente adoptado en Cambridge no es ni original
ni particularmente inteligente. El currículo ‘central’ de Harvard es,
en el mejor de los casos, una versión suavizada de los experimentos
en educación general en Columbia en la década de 1920, en Hut-
chis, Chicago, en los años 1930 y en Harvard misma en la década
17
de 1940 ”. Aunque el ensayo de O’Connell –el único en proble-
matizar el valor educativo del Informe sobre el Currículo Central
de Harvard, en la convención Rockefeller- constituye una crítica de
la falla del Informe para revisar los niveles de pregrado y postgrado
juntos y para cuestionar la especialización y perpetuación de la
hegemonía de ciertos departamentos, el ensayo no apunta más
ampliamente a las connotaciones elitistas del Informe y su tenden-
cia legitimadora de la estructura sociopolítica del poder; es decir, su
tendencia estratégica a contener y neutralizar el disenso y a producir
saberes disciplinarios. Por ejemplo, O’Connell escribe:

Un observador desapasionado podría concluir que


Harvard ha producido el currículo ideal para un futuro
corporativo. Su diseño y su forma de operar proveen un
modelo para la burocracia. Al igual que toda burocracia
efectiva, esta tiende a especializarse en persuadir a sus
clientes de que todo lo que hace lo hace en el beneficio de
estos, mientras usa esta apariencia de responsabilidad para
diluir y esconder el pensamiento claro sobre los fines de
la institución (WDHL 61).

267
Y de nuevo, de manera más decidora:
Harvard ha llamado la atención por su prestigio, por
supuesto, pero también porque su nuevo currículo puede
ser fácilmente tomado como solución para aquello que
tanto nos afecta [la enfermedad precipitada por “la
proliferación de saberes”]. Aún así, el problema va más
allá de lo que ha sido reconocido. Un riguroso examen
mostraría que los profundos problemas de la educación
superior no pueden ser realmente confrontados ni por la
universidad ni por la sociedad. Sospecho que esta es la
razón de porque los medios y muchos académicos han
producido, en cambio, análisis y reformas tan superficiales
(WDHL 63).

A pesar de la clara complicidad con las estructuras de poder


sociopolítico, la comparación de O’Connell entre la iniciativa de
reforma de Harvard y las anteriores iniciativas de reforma de la
educación general no genera una crítica adecuada de dicha iniciati-
va. Porque, para él finalmente las limitaciones de la iniciativa de
reforma están no es sus aspectos teóricos sino cuantitativos: “la re-
forma que Harvard ha adoptado no está en sí misma equivocada.
Ella es, en cambio, muy reducida y muy tardía” (“WDHL” 68-69),
en otras palabras, su falla estaría al nivel de la redistribución de los
agentes pedagógicos, más que en la falta de interrogación de la on-
tología que la fundamenta y de sus consecuencias ideológicas. Para
decirlo de manera distinta, O’Connell falla en leer el Informe en su
contexto histórico: como un gesto conservador para recuperar el
centro onto-teológico que había sido descentrado por los movi-
mientos de protesta durante la década de la Guerra de Vietnam. Es
decir, su texto carece de sentido histórico-genealógico.
En este limitado espacio no es posible demostrar la relación
entre el impulso panóptico conservador que está a la base del currí-
culo central de Harvard y aquel impulso que, comenzando con la
clásica oposición de Irving Babbitt a la reforma de Charles Eliot,
culminó en la “visión sinóptica” tradicional de I. A. Richards y el

268
programa de educación general articulado en el Libro rojo de Har-
vard. Pero tampoco es necesario hacerlo, porque no se trata tanto
del currículo como tal –la distribución cuantitativa de los requeri-
mientos de cursos centrales en las áreas que representan los “cinco
modos importantes de comprensión”: letras y artes (tres cursos),
historia (dos cursos), análisis social y filosófico (dos cursos), cien-
cias y matemáticas (dos cursos); y lenguas y culturas extranjeras (un
18
curso)- que apoyan la investigación . En cambio, lo que demanda
cuestionamiento es la aparentemente inocente, pero muy determi-
nante retórica del Informe y, sobre todo, lo que éste, insistentemen-
te, deja sin decir, en el proceso de articulación de su racionalidad; lo
que éste no dice sobre sus orígenes históricos, cuestión que podría
desarrollar una lectura crítica del lenguaje archivista y de las consi-
guientes figuras de la epistèmé humanista. Tal lectura destructiva,
sugiero, desoculta que, a pesar de su mentada intención de acomo-
dar la educación superior a “las necesidades de fines del siglo XX”
(RRC, o.v. 2), el Informe, al enfatizar el imperativo retorno al cu-
rrículo central, constituye en realidad un acto de nostalgia por un
origen perdido y sutilmente apoya y legitima una operación de poder
disciplinario. Como las teorías educacionales humanistas de Ar-
nold, y en un sentido filial más cercano, como las de Babbitt y I.
A. Richard (y las prácticas pedagógicas de Harvard en la Guerra
Fría), ésta última iniciativa se evidencia no sólo como un esfuerzo
de recuperación de una idea de universidad basada en el modelo del
círculo centrado panóptico que ya fue cuestionado en este siglo
gracias a la ruptura crítica con los viejos hábitos de pensamiento
humanista; esta iniciativa también se muestra como un intento para
anular las sintomáticas manifestaciones educacionales y sociopolíti-
cas en este último proceso de ruptura, especialmente en Estados Uni-
dos y Francia, durante los (casi) revolucionarios años 1960s, a los
cuales el Informe –por cuestiones ideológicas- nunca hace referencia.
Como en el caso del discurso de Richard y sus predecesores,
la retórica del Informe justifica la restauración del currículo central
mediante insistentes referencias a la dispersión de conocimientos
en nuestro tiempo. En el informe original de los académicos de

269
Harvard (de Febrero 15 de 1978), la justificación de la contención
es puesta en términos de una “gran aceptación” del principio de no
hacer una concentración inusitada de cursos de requisito “basados
en un amplio acuerdo [académico] de que la proliferación de cur-
sos ha erosionado los objetivos del programa de Educación Gene-
ral existente” (1). Pero lo que el Informe quiere decir por “prolife-
ración de cursos” termina siendo, de hecho, la creciente dispersión
cultural que amenaza la asumida hegemonía y estabilidad del mun-
do –es decir, que amenaza con desacreditar las representaciones hu-
manistas del ser y su sedimentada disposición archivística.
Esto queda claro en la introducción a la versión editada del
Informe, publicada por la Fundación Rockefeller, en la cual se co-
menta, apelando a un cierto análisis histórico, la incapacidad de los
viejos programas para contener y domesticar (familiarizar) la ex-
plosión de conocimientos:

A mediados de siglo, se tuvo un respiro gracias al requisito


de cursos que hacían un panorama de las tres principales
dimensiones del saber (humanidades, ciencias sociales y
ciencias naturales), y que ofrecían una visión fundamental
de las tradiciones y culturas de la civilización occidental.
Pero en la última década [1960s] este patrón curricular
ha funcionado de manera inadecuada o inapropiada. Las
universidades atienden ahora a un extraordinariamente
diverso cuerpo estudiantil; el conocimiento ha proliferado
inmensamente y las líneas de demarcación acostumbradas
se han desdibujado; hay además un creciente interés en la
historia y los problemas de las sociedades no occidentales.
Todo esto ha hecho cada vez más difícil estar de acuerdo
sobre el cuerpo de conocimientos que podría ser
considerado como esencial para la educación de estudiantes
de pregrado, quienes, por otro lado, han cuestionado la
estructura del currículo tradicional de artes liberales (RCC,
r.v. 37).

270
La referencia al “creciente interés en la historia y los proble-
mas” del tercer mundo no debe engañarnos, porque el momento
retórico generado por los primeros dos antecedentes dados en la
serie, desestabilizan al hombre educado (“justo”) y a la sociedad
educada (“justa”), y muestran que el tercer argumento (el creciente
interés en las culturas y problemas de sociedades no occidentales)
debe ser leído de manera más suspicaz, por su evidente carga ideo-
lógica. Demanda una lectura que evidencie su ansiedad, similar a la
respuesta de Babbitt al método histórico romántico el cual “de-
mostró ser un poderoso disolvente tanto del dogma cristiano como
del clásico”, y similar a la respuesta de Richards a las dinámicas
“centrífugas” de la vida moderna producidas por la “frugal apari-
ción de culturas hasta ahora desconocidas”. A nivel de los procedi-
mientos, los académicos de Harvard parten, desde el comienzo de
su investigación, de un estándar de la persona educada “que está a la
altura de las necesidades características del tardío siglo XX” o, como
lo dice el Informe con una notoria autoafirmación y complaciente
(ritualista) autoridad, que ya tienen una respuesta a la pregunta “¿Qué
significa para nuestra universidad y nuestros académicos darles, a
los estudiantes que se gradúan, la bienvenida a la ‘compañía de hom-
bres y mujeres educados’?” (RCC, o.v. 2). Y esto es un estándar (y
una respuesta) que no constituye nada nuevo más allá de la reafir-
mación del ya cuestionable ideal elitista y logocéntrico de la educa-
ción humanista, el ideal, de hecho, que ha orientado la discusión
sobre la educación de pregrado en Harvard al menos desde el co-
mienzo del siglo XX, cuando Irving Babbitt intentó introducir una
versión más disciplinaria del humanismo clásico de Matthew Ar-
nold para contrarrestar la escena “rousseauniana” (femenina) y “bár-
bara” de la educación americana:

En su informe anual de 1975-76, el decano Rosowsky


intentó establecer lo que significa ser una persona educada
en la última parte del siglo XX. El estándar que él esbozó
proveyó el contexto para la revisión de la educación de
pregrado en Harvard, incluyendo el desarrollo del

271
currículo central. Los elementos de este estándar, que
dibujaba ampliamente los objetivos educacionales de la
universidad, eran los siguientes:
1. Una persona educada debe ser capaz de pensar y escribir
de manera clara y efectiva.
2. Una persona educada deba haber alcanzado
profundidad en algún campo de conocimiento. El saber
acumulado es un elemento efectivo para desarrollar los
poderes de razonamiento y análisis del estudiante, y para
nuestros alumnos esta es la función principal de las
concentraciones.
3. Una persona educada debe tener una apreciación
integral de las formas en las cuales ganamos y aplicamos
el conocimiento en la comprensión del universo, de la
sociedad y de nosotros mismos. Especialmente, debe tener
una fuerte familiaridad con las experiencias estéticas e
intelectuales de la literatura y de las artes; con la historia
en cuanto modo de comprensión de los problemas del
presente y de los procesos y asuntos humanos; con los
conceptos y técnicas analíticas de las modernas ciencias
sociales; y con los métodos matemáticos y experimentales
de la física y las ciencias tecnológicas.
4. Se espera de una persona educada que tenga algún grado
de comprensión de, y experiencia en pensar sobre
problemas éticos y morales. Perfectamente puede ser que
la más importante característica de una persona educada
sea el poseer un juicio informado que le permita realizar
discriminaciones y elecciones morales.
5. Finalmente, una persona educada, en el último tercio del
siglo XX, no puede ser provincial en el sentido de ser ignorante
de otras culturas y tiempos. Ya no es posible conducir nuestras
vidas sin referencias al amplio mundo en el que vivimos.
Una diferencia crucial entre una persona educada y no educada
es la extensión hasta la cual la propia vida es vivida en
relación a contextos más amplios (RCC, r.v. 39-40).

272
Las afirmaciones del “estándar” que el decano Rosovsky esbo-
zó en su informe anual de 1975-76 “proveyeron el contexto para la
revisión de la educación de pregrado en Harvard”, de hecho, la de-
finición de la persona educada que está en el comienzo de la inves-
tigación académica es idéntica a la definición dada por el decano,
completando con tales argumentos un círculo cerrado. Esta circu-
laridad implica, por supuesto, que la declaración inicial del decano
Rosovsky de lo que es el estándar o modelo o, incluso, la norma,
funciona como punto de partida crucial que está, a su vez, limitado
panópticamente por dicha circularidad; es decir, lo que está limita-
do desde el comienzo son las preguntas y el rango de posibles res-
puestas que pueden ser planteadas en este proceso. En los términos
de Derrida la “metodología” que gobierna esta investigación “desin-
teresada” es caracterizada como un “juego fundado, constituido a
partir de una inmovilidad fundadora y de una certeza tranquiliza-
19
dora, que por su parte se sustrae al juego ”. En este sentido, la
estructura procedimental de la misma re-visión constituye una ins-
tancia ejemplar de la circularidad viciosa que Heidegger determinó
como históricamente endémica al modelo de investigación panóp-
tico, logocéntrico o metafísico. Lejos de asumir abiertamente las
cuestiones pedagógicas precipitadas por el crítico contexto históri-
co en el cual “el conocimiento ha proliferado inmensamente y las
líneas de demarcación acostumbradas se han desdibujado”, Rosovs-
ky se reapropia del eje que conforma el modelo educacional del
Libro rojo –el eje que generó, en primera instancia, la mentada cri-
sis. Al acomodar estos problemas a la comprensiva y dominante
perspectiva panóptica, este centro argumental hace imposible un
intercambio libre y auténtico fundado en las condiciones históricas
reales de fines del siglo XX.
Leído como un texto autónomo, superficialmente y de ma-
nera aislada, es decir, como se debía de leer institucionalmente, la
retórica sedimentada de su argumentación a favor del currículo cen-
tral es casi escandalosa en su aparente apertura y libertad. Clara-
mente, este Informe está escrito para alcanzar un consenso entre los
especialistas (los agentes responsables de la misma proliferación de

273
conocimientos) en representación de un enfoque generalista sobre
la educación de pregrado. Sin embargo, leído en el contexto de la
crítica postmoderna de la tradición metafísica y sus procedimien-
tos tradicionales, y en el contexto de la crisis cultural que es la pri-
mera en motivar el desarrollo de la crítica postmoderna –el contex-
to histórico que Harvard increíblemente desconsidera- la retórica
del Informe sugiere que la idea de universidad implícita en tales
omisiones y en su argumentación esencialmente cuantitativa no es
simplemente, como Barry O’Connell sugiere, “anacrónica” es su
fracaso para apreciar nuevas formas de comprensión en nuestra ac-
tualidad (WDHL 64). Ésta es, esencialmente, reaccionaria en su
voluntarioso esfuerzo por recuperar la marchita autoridad de los
viejos hábitos reconstructivos y espacializantes de la tradición me-
tafísica. Puesto que, a pesar del inicial reconocimiento del Informe
de que la explosión de conocimientos no sólo ha hecho “cada vez
más difícil lograr acuerdos sobre un conjunto de conocimientos
que podrían ser considerados como cruciales para la educación de
pregrado” sino también “ha puesto en cuestión la estructura del
20
currículo tradicional de artes liberales ”, sin embargo, el estándar
que el Informe establece falla en confrontarse con los sugerentes
argumentos postmodernos que cuestionan la validez de las precom-
prensiones epistemológicas y metafísicas recibidas y asumidas. El
Informe falla en considerar la posibilidad, repetida y desocultada
por esta crítica destructiva, de que la temporalidad y las diferencias
que ésta disemina son, ontológicamente, anteriores al Ser (o a la
Forma) en el acto circular de investigación y comprensión herme-
néutico. En cambio, en la retórica tradicional de la autoridad ejecu-
tiva (“deber”, “tener que”, “se espera de”) y en los clichés descuida-
dos de dicha autoridad, junto con la metodología habitual de la
investigación logocéntrica, el Informe finalmente llama a una re-
novada inculcación del “conocimiento, las técnicas y los hábitos de
pensamiento que los académicos consideran de significado intelec-
tual general y duradero” (RCC, r.v. 41). Predeciblemente, lo que se
considera significativo es la habilidad “para pensar y escribir clara y
precisamente”, el “poder de razonamiento y análisis”, de “discrimi-

274
nación”, de “juicio” que vuelve a la persona capaz de asimilar y com-
prender; capaz de dominar o apropiarse del ser. El Informe aboga,
en otras palabras, por la restauración de un aparato disciplinario.
Esta agenda oculta se hace más visible en el primero de sus
imperativos pedagógicos, el cual, de manera fundamental, subsu-
me a todos los demás: la inculcación de la habilidad “para pensar y
escribir de manera clara y efectiva”. Aunque el reporte enfatiza razo-
nablemente la necesidad de restaurar los requisitos de escritura en el
currículo de pregrado, el lenguaje de este reiterado énfasis es consis-
tentemente el mismo que el que hemos citado previamente. Por
ejemplo, el requisito de escritura expositiva se intenta “para mejo-
rar la habilidad del estudiante para escribir de manera efectiva, con-
cisa y clara” (RCC, o.v. 31); y una vez más, “el primer objetivo, que
nuestros estudiantes aprendan a comunicarse con precisión, con-
vicción y fuerza, es tratado por el requisito de escritura expositiva y
reforzado a través del currículo” (RCC, r.v. 40). El Informe restitui-
rá un requisito de escritura que comprende el lenguaje de la misma
forma en que éste fue comprendido en la academia antes de la crisis
que precipitó su misma abolición. Por ello, falla en atisbar el más
mínimo grado de conciencia de que los viejos ideales humanistas
de “claridad”, “efectividad” y “conciencia” –ideales que ya a media-
dos del siglo diecinueve Dickens desmitificó como Grangrindia-
nismo en Hard Times, y Dostoevsky como el “lenguaje circunspec-
to del caballero circunspecto” que construía su palacio de cristal en
Memorias del subsuelo- ha sido puesto en cuestión radicalmente de
manera directa por críticos americanos de los programas de escritu-
21
ra tales como Richard Lanham, James Berlin y, sobre todo, Ri-
22
chard Ohmann ; e, indirectamente, aunque de manera más radi-
23
cal, por los teóricos postmodernos del lenguaje y el discurso .
A pesar de estos cuestionamientos, el Informe sigue com-
prendiendo el uso del lenguaje en términos de un modelo narrativo
producido por la Ilustración. Fundado en la precomprensión logo-
céntrica de que el significado y el significante son idénticos, el len-
guaje sería evidentemente capaz de comprender y dominar el mis-
terio del ser. Para evidenciar la potencia metafórica de esta represen-

275
tación, se entiende que éste está naturalmente dotada con el poder
de traer la “verdad” desde la oscuridad hacia una permanente e ines-
capable luz (“claridad”) gracias a la fuerza de un método ejecutivo
sistemático (“efectividad”) que llega rápidamente a la esencia de la
aparente diferencia (“conciencia”) sin caer en digresiones y, por ello,
sin una costosa pérdida de tiempo. Para poner esta recomendación
amnésica sobre los requisitos escriturales en términos socio-políti-
cos, el Informe de Harvard continua basando su comprensión de la
escritura en un desacreditado (y rigurosamente teleológico) mode-
lo epistemológico de resolución de problemas, un modelo que
(como ha mostrado devastadoramente Richard Ohmann en su aná-
lisis del “memorandum” del “hombre de Estado capacitado de
Harvard y Yale” que ocupa el espacio discursivo de The Pentagonon
Papers) convertía el curso inicial de composición en una de las más
importantes agencias tecnológicas para la producción de un desca-
radamente deshumanizado discurso de burócratas y técnicos que
fueron responsables de la planificación y realización de la Guerra de
Vietnam:

Inglés 101 ha ayudado, obviamente, a enseñar la retórica


de los técnicos y burócratas. Sus arquitectos prefieren
indudablemente a Roosevelt que a Rostows, pero las
exigencias sobre el curso desde el resto de la universidad
y, especialmente, desde fuera de ella son muy fuertes.
Aunque los autores de libros de clase [que Ohmann
analiza] y los planificadores de tales cursos pueden ser
generalistas y humanistas en sus intenciones, difícilmente
pueden imaginar lo que pasa por trabajo intelectual en
esa parte del mundo donde las decisiones vitales son
tomadas de acuerdo al pragmático criterio de cuál es la
mejor forma de redactar un documento en términos
exitosos. La formulación y resolución de problemas, el
distanciamiento desde la gente, la abstracción de las
circunstancias históricas, la desaparición del escritor como
un ser con atributos sociales, y la negación de la política:

276
estas son las amenazas que cruzan tanto los textos para el
curso de inglés 101 como los ejemplos de escritura exitosa
[la mayoría extraídos desde The Pentagonon Papers] que
yo he considerado. Quizás esta similitud está relacionada
con la necesidad de explicar la utilidad del típico inglés
24
para América .

Es verdad, por supuesto, que los académicos de Harvard ale-


gan un compromiso con el “currículo central basado no en alguna
división teórica o en alguna organización jerárquica del conocimien-
to, sino en cambio, sobre unas formas de pensar distintivas que son
identificables y muy importantes” (RCC, r.v. 38-39). Como en el
caso de Richards y sus herederos humanistas (y aquellos relaciona-
dos con el Libro rojo de Harvard que institucionalizó su idea de
“universidad sinóptica” en la forma de un programa de educación
general), la definición del Informe de lo que es una persona educa-
da está afincada en la incuestionada precomprensión de que una
normativa racional simple y efectiva –un télos- subsume todos los
“modos básicos de comprensión”: esos intrínsecos al estudio de la
literatura y las artes, la historia, las ciencias sociales, las ciencias físi-
cas y biológicas, y a las culturas extranjeras. Enfrentados con esa
evidente diversidad, tal visón sinóptica re-presenta el ser de manera
homogénea. En términos de Edward Said, tal visión esta informa-
da por la “actitud textual” que acomoda las diferencias no sólo den-
tro de cada bloque, sino también las diferencias entre ellas. A pesar
de su exterior liberal, esta visión autoriza una pedagogía esencial-
mente disciplinaria basada en el privilegiado estatus del profesor
“civilizado” sobre las erráticas tendencias del “incivilizado” estudian-
te. Cuando (y si es que esto ocurre) dichas tendencias son domina-
das, obtenemos para el usuario un eficiente “instrumento especula-
tivo” de la producción de conocimiento y saber (“justicia”) sobre el
“tortuoso” y “ambiguo” “objeto de investigación”.
En otras palabras, la explosión de saberes de la década de Viet-
nam sirve a los académicos de Harvard simplemente como un punto
de partida para justificar la recuperación de un origen absoluto y su

277
constitutiva lógica binaria, y con ello, para restaurar un modelo dis-
ciplinario panóptico de educación superior en el cual el centro o co-
razón (un estándar sano, saludable y racional) corrige o re-forma el
ex-céntrico, err-ático, ex-orbitante, a-normal, o des-generado (caído)
impulso desviante: apartarse del camino correcto (normativo). Así,
al enunciar esta estrategia recuperativa, el profesorado de la Universi-
dad de Harvard, como sus predecesores después de la Guerra Mun-
dial I y la Guerra Mundial II, de manera predecible repite la lógica
teórica y argumentativa de Arnold, Babbitt y Richards enfrentados
con las “amenazas” de anarquía intelectual y socio-política, precipita-
das a su vez por la previa proliferación de conocimientos. Cierta-
mente, se repite la estrategia recuperativa que caracteriza a la mayoría
de los humanistas occidentales que han apostado a la reforma del
currículo educacional, desde la narrativa supernatural de que la caída
en el tiempo –la diáspora del Logos, como se decía antes- fue natura-
lizada en el discurso del Hombre, hasta la actualidad.
Esta metanarrativa nostálgica; la cual, de acuerdo con Foucault,
representa el “elevado origen” como “siempre anterior a la caída” y
siempre “antes del cuerpo…del mundo y del tiempo” y cuya “his-
toria es siempre recitada en forma de teogonía”, está a la base del
Informe de Harvard, aun cuando esté transformada y depurada de
sus connotaciones épicas por su estilo institucional monocromáti-
co. En interés de la brevedad consideraré los objetivos y la raciona-
lidad de los requisitos centrales en literatura y en las artes en cuanto
sinécdoque que representa la totalidad del Informe. Tal procedi-
miento se justifica porque el Informe sigue inscrito el la binaria
oposición de las “dos culturas”. Éste claramente asume que el estu-
dio de tales áreas (especialmente de la literatura) es intrínsecamente
más capaz de “humanizar” a los estudiantes en tiempos dominados
por el pensamiento científico clásico y las nuevas tecnologías a las
cuales este pensamiento ha dado origen. Así, por ejemplo, el Infor-
me establece:

El objetivo común de estos cursos es estimular una


comprensión crítica de cómo el hombre da expresión

278
artística a su experiencia en el mundo. A través del examen
de obras maestras seleccionadas, los estudiantes deberán
desarrollar y refinar sus habilidades de lectura, percepción y
audición; para aprender las posibilidades y limitaciones
del canal elegido por el artista y sus medios disponibles
para la expresión; para comprender el juego complejo entre
talento individual, tradición artística y contexto histórico.
Entre los requisitos para esta área, la palabra escrita tiene
precedencia sobre otras formas de expresión artística hasta
el punto en que el estudio de la literatura es requisito
para todos los estudiantes, mientras que se podrá elegir
entre música y bellas artes (RCC, r. v 43, énfasis mío).

Este párrafo confunde la versión original, la cual afirma que


“dos principios rectores son empleados en la formulación de los
cursos de requisito; de que la palabra escrita debe tener precedencia
sobre otras formas de expresión artística en el sentido de que el
estudio de la literatura es requisito para todos los estudiantes, mien-
tras que se podrá elegir entre música y bellas artes, y que no todas las
formas de arte en literatura, música y artes visuales son apropiadas
para el currículo central” (RCC, o. v. 15, énfasis mío).
Esta significativa omisión de la cláusula en cursivas en la ver-
sión editada que citamos primero hace más explícita la exclusión,
deliberadamente conservadora, por parte de los académicos de Har-
vard, de lo que podrían ser llamadas las formas “excéntricas” de los
medios artísticos tradicionales, pero también de los nuevos e indis-
ciplinados: esencialmente de la música y de de los medios visuales
tales como el cine, el rock, el video; formas “bajas” que, sintomáti-
camente, han emergido como producto y tematizan, a su vez, la
crisis de la cultura contemporánea y que desafían el estatus privile-
giado de la “alta” expresión literaria. Como observa Barry O´Connell
irónicamente: “[L]a educación visual [y pudo haber agregado per-
fectamente “música popular”], argumentablemente crucial en una
cultura dominada por los medios visuales, está… desatendida…,
las concepciones de Harvard en 1978 sobre la esencia de una buena

279
educación están remitidas a lo que la mayoría de los académicos
hubiera considerado como centrales en 1900” (WDHL 64). Cier-
tamente, esta devaluación doctrinaria de las nuevas artes visuales y
musicales (populares) en favor de la tradicional palabra escrita es
tributaria no sólo del voluntarioso y arrogante antimodernismo de
Babbitt, sino también de la exasperante ansiedad de Richards con
respecto al “cine, la radio y la televisión”, lo que, junto con la edu-
cación masiva y la publicidad moderna, “exponen a cada mente
urbanizada a un rango, variedad y promiscuidad de contactos sin
25
paralelos en la historia ”. Como tal, el Informe no sólo repite la
reacción contra la novedad que ha caracterizado permanentemente
a la respuesta autoritaria de los antiguos con respecto a los impulsos
experimentales del modernismo. Éste también repite la reacción
contra lo popular, lo contemporáneo, lo indefinido, el impulso
artístico lúdico y eventualmente paródico, reacción que, de acuer-
do con Mikhail Bakhtin, siempre ha caracterizado la respuesta de
los custodios de la cultura oficial en nombre de “una alta seriedad”.
Todas las expresiones artísticas de estos “rebajados” grupos sociopo-
líticos marginados por el orden dominante son desconsideradas.
En tal descuido, los académicos de Harvard ocultan y exponen a la
vez su elitismo literario y sociopolítico.

Más específicamente, en relación con los privilegiados re-


quisitos literarios, el Informe llega a decir:

Asumimos que al entrar en relación con tales cuestiones


[intrínsecas a los estudios literarios] los estudiantes estarán
expuestos a una variedad de perspectivas críticas, pero el
propósito primario de los cursos centrales de literatura es
mostrar la grandeza de los diversos autores que han
aportado definiciones distintivas sobre los aspectos
intemporales y universales de la experiencia humana
(CCR, r. v. 44).

280
Como en las otras áreas curriculares centrales, las cuales tam-
bién tendrán su foco en el estudio de “obras maestras selecciona-
das”, esta comprensión del estudio literario presupone, no solamente
una continuidad en la historia de la literatura occidental, sino una
tradición autorizante basada en un modelo dinástico, es decir, una
tradición en la cual, como se refleja en la frase de T. S. Eliot de
“tradición y talento individual”, hace evidente que, “la totalidad de
la literatura europea desde Homero y dentro de ésta, la totalidad de
la literatura de mi propio país [el escritor occidental] tiene una exis-
26
tencia simultánea y compone un orden simultáneo ”. Más im-
portante aún, la afirmación de que los “grandes autores” son aque-
llos que hacen “definiciones distintivas sobre los aspectos intempo-
rales y universales de la experiencia humana” asume que los “textos
más relevantes” son un microcosmos artificial que refleja un uni-
verso finalmente supra-histórico y ordenado –metafísico-, más allá
de sus especificidades históricas. Lo distintivo de los “textos más
relevantes” tiene su condición de posibilidad en el principio de que
la identidad es esencial y ontol+ógicamente anterior a las diferen-
cias históricas. Al concebir a los “textos más relevantes” como una
imagen espacializada, el Informe asume que su función esencial es
distanciar estéticamente al lector desde la ambigüedad de sus expe-
riencias existenciales, es apartar al lector (como lo esgrimió inicial-
mente Aristóteles) de la dislocante piedad, terror o ansiedad que el
inmediato ser-en-el-mundo activa. De la misma forma que con
Arnold, Babbitt y Richards, el Informe insiste en que las obras
maestras de la tradición constituyen internalizaciones de modelos
de solución para crisis mundanas o conflictos históricos específicos
(en este caso, los eventos contestatarios precipitados por la Guerra
de Vietnam). En resumen, estos “textos más relevantes” funcio-
nan, como los textos monumentalizados por Arnold, Babbitt y
Richards, produciendo sujetos políticamente más aquiescentes.
Obviamente, los textos que no se conforman al decoro espa-
cializado de las obras maestras son desactivados de dos maneras
relacionadas. Como en el caso de las poderosas novelas anticanóni-
cas escritas en el pasado, son forzadas en un molde espacial y la

281
curva geométrica de su historia (y sus fuerzas disgregantes) neutra-
lizada mediante su desconsideración, o reducción a cuestiones for-
males, de las excentricidades que encarnan. Es decir, son acomoda-
das a la tradición canónica. Este ha sido el destino de obras esen-
cialmente marginales, indeterminantes y dislocantes tales como Don
Quijote de Cervantes, la errancia narrativa que interrumpe el circui-
to de viaje de la cuestión caballeresca en el romance medieval y que
será luego recuperada en la “realidad” inclusiva del viaje del Siglo de
Oro, mediante la racionalización de la discontinuidad utilizando la
figura del encanto; o como Tristan Shandy de Laurence Sterne, el
infinito movimiento regresivo que interrumpe a la trama autori-
zante y dinástica de Tom Jones escrita por Fielding y con ello inte-
rrumpe el macrocosmos monolítico y deísta que facilitan sus total-
mente determinados “accidentes”; o , finalmente, como Moby-Dick
de Herman Melville, la dubitativa narración que precipita una cier-
ta orfandad con respecto al autoafirmado modelo patriarcal adámi-
d
co de la literatura del American Renaissance y que desoculta la
ausencia en el corazón del círculo centrado que está a la base del
panteístico “hombre central” del trascendentalismo de la Nueva
Inglaterra, poniendo de esta forma en cuestión la monomaníaca
voluntad de poder sobre el ser que dicho antropomorfismo a la
Ahab posibilita. O, como en el caso de las novelas postmodernas
norteamericanas que alteran el cierre tanto tradicional como mo-
dernista (y la consiguiente y heredada auto-representación de la cul-
tura americana), ellas son, sin importar el grado de tolerancia que
exista en la academia, literalmente excluidas del currículo central.
De la misma forma en que el loco deviene la medida de sanidad en
la civilizada Ilustración, de acuerdo con Foucault, los textos post-
modernos tales como V o Gravity´s Rainbow de Thomas Pynchon,
Lost in the Funhouse de John Barth, Public Burning de Robert
Coover, Book of Daniel de E. L. Doctorow, The Dead Father de
Donald Barthelme, Mumbo Jumbo de Ismael Reed, o Don Quixote

d
Periodo tardió del siglo XIX, posterior a la Guerra Civil, que se concibe como de expansión cultural
y refundación del excepcionalismo americano.

282
de Kathy Acker, y poemarios tales como Paterson de William Car-
los Williams, Maximus Poems de Charles Olson, A Day Book de
Robert Creeley, o incluso Gunslinger de Edward Dorn devienen
ejemplos de lo que la Nueva Crítica llamó “la falacia de la forma
imitativa”. Es decir, están implícitamente representados como un tipo
de escritura que se diferencia de las obras maestras de la tradición
occidental porque fallan en dominar (romantizar) su material de for-
ma manifiesta. Nada en el Informe sugeriría que esta poderosa y
desconcertante literatura de la llamada contra-memoria fuese digna
de estudio serio por parte de los alumnos de pregrado de Harvard.
Al igual que la incomodidad de Matthew Arnold e Irving
Babbitt en relación a la inclusión de literatura contemporánea en el
currículo de artes liberales, o como las celebradas reservas de Lionel
Trilling sobre la pertienencia de enseñar tan perturbantes moder-
nos tales como Dostoiesky, Kafka, Mann, Nietszche y Freud a los
27
inocentes estudiantes de pregrado de Columbia , el conspicuo si-
lencio del Informe frente a la literatura orientada a reiterar la inte-
gridad de la diferencia más allá de los tópicos que la indiferencian,
representa una falta de nervio, una negación a confrontar lo que
Derrida podría haber llamado la desorientadora fuerza de las obras
y Foucault, su discordante monstruosidad. Ya sea que se trate de
falta de nervio para confrontar la otredad o, más probablemente,
de la certeza de sus autores sobre las operaciones acomodaticias del
centro antro-pológico que permanece detrás de las fallas del Informe
para comprender la abultada crítica de las implicancias patriarcales,
racistas y etnocéntricas de la tradición del currículo literario; tam-
bién se desconsideran las demandas por un programa de estudios
literarios que incluya textos disgregantes de mujeres, negros y otras
28
minorías hasta ahora excluidos del canon anglo-americano .
El Informe de Harvard enfatiza los “estudios interdisciplina-
rios” (RCC, o. v. 17) para neutralizar el prevaleciente carácter disci-
plinario de la educación artística y literaria especializada. Pero esto
no constituye ni un reconocimiento ni un compromiso con las
diferencias culturales que la crítica cultural postmoderna insiste en
explorar, sin importar los riesgos. La justificación de los cursos in-

283
terdisciplinarios en artes, incluyendo aquellos que “fomentarán la
iniciativa de parte de los académicos, algunos de los cuales podrían
desear ofrecer cursos en equipo” (RCC, o. v. 17) descansa en el mis-
tificado modelo sinóptico de una imaginación antropológica asimi-
lativa. Más que comprometido con el radical “conflicto, competi-
ción, contradicción” –con la diversidad que, de acuerdo con Henry
Adams, anima al espíritu- el objetivo de los estudios interdiscipli-
narios proyectado por el Informe sobre el Currículo Central de la
Universidad de Harvard está comprometido, como en la genera-
ción de Adams, con la insistente reducción normativa de las dife-
rencias a la mismidad. El heredero postmoderno de Adams, Tho-
mas Pynchon, ilumina esta obsesiva insistencia que finaliza homo-
geneizando el ser diferencial en la inercia de la in-diferencia:

Ella [Oedipa Maas] ha oído todo sobre los medios


excluidos; ellos eran mala cosa, debían ser evitados; y como
ha llegado esto a ocurrir aquí [en San Narciso, es decir,
América], con tantas posibilidades para la diversidad.
Porque ahora era como caminar entre matrices enormes
de computadores digitales, los ceros y unos emparejados
arriba, colgando como balanceados móviles de izquierda
29
y derecha, adelante, apretados, tal vez infinitos .

En resumen, en su esfuerzo por recuperar la tradición, el pro-


fesorado de Harvard y su comprensión archivística de la función y
objetivos de la educación literaria y de las artes de pregrado, no sólo
desconsidera la explosión discursiva de la década de Vietnam, tam-
bién ignora la apertura de la literatura postmoderna y de la teoría
destructiva o deconstructiva a la cual, la explosión discursiva de los
años 1960s dio, en parte, origen: su radical interrogación del privi-
legiado concepto de “hombre central” (tan importante desde Emer-
son hasta la tradición de Harvard); del sujeto; del lenguaje y los
signos de significación, de la autoría; de la circularidad del pensa-
miento; de las formas logocéntricas o teleológicas; de los modelos
históricos dinásticos, del arcano modelo tropológico del discurso

284
humanista –metáforas, figuras, mitos- y las construcciones sintác-
ticas que justifican estos principios de la tradición. Y al hacer esto,
el currículo central de Harvard evidencia su complicidad con la
economía del capitalismo tardío que explota estos mitificados pa-
radigmas culturales para sus fines hegemónicos.
El único aspecto del Informe del Currículo Central de Har-
vard que sugiere un distanciamiento real desde el programa de edu-
cación general del Libro rojo y del viejo modelo pedagógico logocén-
trico –un distanciamiento que aparentemente pondría en cuestión el
estatus privilegiado de la aglutinante perspectiva epistemológica occi-
dental- es la adición de “culturas extranjeras” a las tres principales divi-
siones del conocimiento del currículo central de las artes liberales
tradicionales. Aún esta inclusión, notoriamente orientada a recono-
cer la emergencia “en la última década” de insistentes (deseantes) vo-
ces de los pueblos del Tercer Mundo, no logra perpetrar un quiebre
radical con la visión sinóptica de I. A. Richards y el programa de
educación general de Harvard en el periodo de la Guerra Fría:

Un requisito en culturas y lenguas extranjeras en el


programa propuesto está específicamente designado para
expandir el rango de experiencia cultural de los estudiantes
y para proveerles con nuevas perspectivas sobre sus
tradiciones y precomprensiones culturales…La intensión
aquí no es solamente evitar una focalización exclusiva en
la tradición occidental, sino exponerlos a las mas
importantes y distintivas características de las culturas
extranjeras, ya sean éstas occidentales o no occidentales
(RCC, o. v. 4; ver también 27-28).

Enmarcada por una justificación que reduce la praxis anti-


imperialista de los pueblos postcoloniales a un “creciente interés en
[su] historia y problemas”, esta racionalidad es difícilmente adecua-
da para las demandas de la época postmoderna (o post-imperialis-
ta) en cuanto a comprender una cada vez más relevante posición
económica, política y social a nivel global de dichos países, en parte

285
gracias a su reacción contra la perenne explotación colonialista occi-
dental. La perspectiva del Informe no está abierta al cuestionamiento
radical del sempiterno discurso occidental sobre las culturas no oc-
cidentales de escritores tales como Frantz Fanon, Jean Paul Sartre,
C. L. R. James, Regis Debray, Paulo Freire, Gayatri Spivak, Malek
Alloula, Chinua Achébé, Edward Said y muchos otros. No sólo el
curso de un semestre requerido por el currículo, como observa Ba-
rry O´Connell es “simplemente insuficiente” (WDHL 65) y sinto-
mático de una falta de compromiso para activar un diálogo con las
culturas no occidentales, éste es también incapaz de proveer un re-
conocimiento contextual de cómo el discurso occidental sobre el
Tercer Mundo –ya sean los pueblos de África, el Oriente o Latino-
américa- ha sido un discurso representacional perpetuado en la pers-
pectiva panóptica y etnocéntrica que el Occidente tiene del Tercer
Mundo. Como ha mostrado persuasivamente Edward Said en su
análisis del “orientalismo” -el discurso sobre el Oriente del Occi-
dente-, se trata de un productivo discurso cultural, que ha contribui-
do en gran medida a la dominación cultural occidental sobre el Orien-
te. Como en el caso de la expedición a Egipto de Napoleón (un
proyecto modelado, no casualmente, sobre el formato imperial de la
Roma de Augusto), este discurso también ha contribuido a la domi-
nación política que Occidente ostenta sobre este “otro” mundo:

Mi idea es que el interés americano y europeo en el


Oriente era político de acuerdo a algunas de las versiones
históricas de éste…pero fue la cultura la que creo ese
interés, que actuó dinámicamente junto a la fuerza política
bruta, y las racionalidades económicas y militares para
hacer del Oriente el lugar variado y complicado que éste
obviamente terminó siendo para el campo que llamo
orientalismo…el orientalismo no es simplemente un
tópico político o un campo pasivamente reflejado por la
cultura, el mundo académico y las instituciones; ni
tampoco se trata de una colección grande y difusa de textos
sobre el Oriente; menos es éste una simple representación

286
o expresión de alguna despreciable celada imperialista del
“Occidente” para controlar el mundo oriental. El
orientalismo es, en cambio, una distribución de conciencia
geopolítica en los campos de la estética, el mundo
académico en general y los textos sociológicos,
económicos, históricos y filosóficos; éste es una
elaboración no sólo de una distinción geográfica básica (el
mundo está compuesto de dos partes diferentes, el Oriente
y el Occidente), sino también una serie completa de
“intereses” los cuales, mediante la investigación académica,
la reconstrucción filológica, el análisis psicológico, las
descripciones naturalistas y sociológicas, no sólo lo crean
sino que también lo mantienen; éste es, más que sólo
expresar, una cierta voluntad o intención de comprender,
y en algunos casos, controlar, manipular, e incluso
incorporar lo que es manifiestamente un mundo diferente
(alternativo o nuevo); éste es, sobre todo, un discurso
que por ningún medio está relacionado de manera directa
con la política en sentido lato, sino en cambio, es
producido y existe en una relación de intercambio desigual
con varios tipos de poder, formado hasta cierto grado
por el intercambio con el poder político (como en los
establecimientos coloniales o imperiales), con el poder
intelectual (como en el caso de las ciencias dominantes
tales como la lingüística o anatomía comparativa, o
cualquiera de las ciencias políticas modernas), con el poder
cultural (como con las ortodoxias y cánones de gustos,
valores y textos), con el poder moral (como con relación
a lo que “nosotros “ hacemos y lo que “ellos” no pueden
hacer o comprender en la misma forma en que “nosotros”).
Ciertamente, mi argumento es que el orientalismo es –y
no simplemente representa- una dimensión considerable
de la moderna cultura política e intelectual, y cómo tal
tiene menos que ver con el Oriente que con “nuestro”
30
mundo .

287
Esta falla del Informe de Harvard en proveer un contexto
histórico y en reconocer la permanente afiliación de la educación
humanista con la explotación económica y política de Occidente
sobre el mundo no occidental, sugiere fuertemente que, en el me-
jor de los casos, la inclusión de cursos sobre culturas extranjeras es
un poco más que una acomodación simbólica –una concesión, de
hecho- forzada por los imperativos descentralizadores que motivan
la resistencia de los pueblos del Tercer Mundo contra un demasiado
manifiesto poder imperialista. En el peor de los casos, la inclusión
del requisito de culturas extranjeras es un gesto de acomodación
productiva en el contexto de lo que ocurre en Vietnam, Latino-
américa y el Medio Oriente, similar a la estrategia de re-centra-
miento hegemónico que, de acuerdo a Said, conforma el discurso
de investigación “revisionista” de muy influyentes, política y acadé-
micamente, orientalistas post-imperialistas tales como Sylvain Lévi,
Louis Massignon y Sir Hamilton Gibb.
Lo que Said dice de las primeras reformulaciones humanistas
de las actitudes educacionales de Occidente hacia el Oriente realiza-
das por Sylvain Lévi (profesor de sánscrito en el Collège de France y
presidente de la Société Asiatique entre 1928 y 1935) muestra en
una forma extremadamente reveladora el oculto objetivo re-cen-
trador y cooptativo que está detrás del Informe de Harvard, parti-
cularmente en la incorporación de “culturas extranjeras o no occi-
dentales” al currículo de pregrado. El siguiente pasaje de Orientalis-
mo, que incluye la iluminante (y profética) confrontación de Lévi
con el emergente problema “Occidente-Oriente”, merece ser citado
en extenso, precisamente por la forma en que socava y reenfoca en
términos hegemónicos, la aparente despedida del etnocentrismo ca-
racterístico de las versiones anteriores de teoría educacional humanis-
ta en Harvard, tales como las de Irving Babbitt y I. A. Richards:

En el periodo de entreguerras, como podemos fácilmente


percibir en, por ejemplo, las novelas de Malraux, la
relación entre el Oriente y el Occidente asumieron una
actualidad que era tanto generalizada como ansiosa… el

288
Oriente ahora parecía constituir un desafío, no sólo al
Occidente en general, sino al espíritu occidental, su saber
y su imperio…tal situación forzó una reconsideración del
conocimiento occidental sobre el Oriente. No extraña
que un personaje tal como Sylvain Lévi…reflexionara
seriamente en 1925 sobre la urgencia del problema
Oriente-Occidente:

…Si es que producto de la pereza o incomprensión


Europa no hace el esfuerzo que sólo sus intereses requieren
de ella, entonces el drama asiático llegara al punto crítico.
…Es aquí que la ciencia en cuanto forma de vida y en
cuanto instrumento político –esto es, donde sea que
nuestros intereses estén en juego- debe penetrar la
civilización nativa y la vida en su intimidad para descubrir
sus valores fundamentales y sus características duraderas
más que sofocar a la vida nativa con una incoherente
amenaza de achacarles el proyecto civilizatorio europeo.
Debemos ofrecer nuestra cultura a estas civilizaciones de
la misma forma en que ofrecemos nuestros productos, es
decir, en el mercado de intercambio local…

Lévi no tiene dificultad en conectar el orientalismo con


la política, porque la prolongada intervención occidental
en el Oriente no puede ser negada ni en sus consecuencias
para el saber ni en sus efectos sobre los desafortunados
nativos; juntas apuntan a lo que podría ser un futuro
amenazante. En todo su evidente humanismo, en su
preocupación por sus prójimos, Lévi concibe su coyuntura
en términos bastante simplistas. El oriental es imaginado
como si sintiera su mundo amenazado por una civilización
superior; aún así sus motivos son gatillados no por algún
deseo positivo de libertad, de independencia política o
de realización cultural en sus propios términos, sino, en
cambio, por el rencor y la celosa malicia. La panacea

289
ofrecida por este potencialmente desastroso cambio de
circunstancias es que el Oriente debe ser subastado para
el consumidor occidental, es decir, debe ser reducido ante
este consumidor como una mercancía más entre otras
para llamar su atención. Mediante una estrategia simple se
recuperará el Oriente (simulándole un estatus similar al de
Occidente en el mercado de ideas) y se calmarán los miedos
occidentales a las mareas orientales. En el fondo, por
supuesto, el punto principal de Lévi –y su más decidora
confesión- es que a menos que algo sea hecho en relación
31
al Oriente, “el drama asiático alcanzará el punto crítico” .

Dado el coordinado énfasis del currículo central en la trans-


misión de la cultura occidental y su relacionada falla en compro-
meterse con la creciente interrogación del etnocentrismo humanis-
ta, podemos justificadamente concluir que el propósito común de
los cursos centrales en el área de culturas extranjeras –“proveerles
con nuevas perspectivas sobre sus tradiciones y precomprensiones
culturales”- replica, de hecho, los objetivos y la perspectiva sinópti-
ca y acomodaticia de I. A. Richards y su proyecto pedagógico, cara
a cara con los “insubordinables” y “arrítmicos” saberes de las cultu-
ras no occidentales precipitados por la Segunda Guerra Mundial:
“[D]os tercios de nuestro planeta son, en el momento de este escri-
to, analfabetos. De los 2.200.000.000 de personas que ahora respi-
ran, aproximadamente 1.500.000.000 no pueden leer en absoluto
o leer algún tipo de escritura alfabética. Si es que pudiera existir
algún tipo de comunicación global efectiva entre los pueblos en un
futuro previsible, esta ocurrirá en un lenguaje que debe ser alfabéti-
32
co. Ello podría ocurrir en nuestro tiempo de vida y en inglés ”.
Como Richards durante la Guerra Fría –y esto no se debe olvidar,
él fue el cerebro de Harvard y en gran parte el responsable de la
política exterior americana en el Sureste de Asia (la “nueva frontera”
del presidente John F. Kennedy) en 1960-, los autores del Informe
sobre el Currículo Central en el periodo posterior a la Guerra de
Vietnam continúan percibiendo a las culturas no occidentales fi-

290
nalmente como culturas “insubordinables” y “arrítmicas”, las cuales
deben ser ahora seducidas, o forzosamente incorporadas, en la órbi-
ta del logos occidental (o capitalismo tardío). Como Richards, ellos
continúan comprendiendo que el objetivo de la educación inter-
cultural es hacer de los instrumentos de producción de saber más
flexibles o “expansivos”: de manera menos evidente, pero equiva-
lente, coercitivos como los más visibles y violentos instrumentos
de la época imperialista. En resumen, este modo de producir cono-
cimientos sobre las culturas extranjeras se muestra como una ins-
tancia ejemplar de la relación saber / poder que, de acuerdo a los
posthumanistas desde Gramsci a Foucault, caracteriza a la sociedad
33
“disciplinaria” o “hegemónica” .

El cuarto elemento en la definición del profesorado de Har-


vard de lo que es una “persona educada”, y el más importante, tiene
que ver con la moralidad y la ética:

Se espera de una persona educada que tenga algún grado


de comprensión de, y experiencia en pensar sobre
problemas éticos y morales. Perfectamente puede ser que
la más importante característica de una persona educada
sea el poseer un juicio informado que le permita realizar
34
discriminaciones y elecciones morales .

Esta forma de presentar el argumento es aparentemente ino-


cua. Sin embargo, comprendida en el contexto del invisible logo-
centrismo que constituye virtualmente todas las propuestas de cur-
sos del Informe sobre el Currículo Central en la Universidad de
Harvard, esta notoria y familiar retórica humanista desoculta un
imperativo diferente. Al reducir la cuestión de la ética, que es esen-
cialmente ontológica –una cuestión relativa al ethos (habitar) fun-
35
dado en una forma emergente de “diferencia ontológica ”- a una
simple “comprensión de, y sobre” problemas filosóficos, el currí-
culo central no hace posible una activación de la conciencia moral o
ética. Apela, en cambio, a la inculcación de una norma moral dis-

291
criminatoria y públicamente autorizada, derivada de la asimilación,
por parte de los estudiantes, de los textos canónicos. A pesar de la
reivindicación humanista de la investigación desinteresada, tal nor-
ma está, como el guardián del panóptico de Bentham, más allá del
alcance de la crítica. Se convierte en un privilegiado estándar óptico
que nivela las complejidades morales y éticas en un estatus concep-
tual y socialmente manejable. Como nos recuerda Heidegger al
hablar del destino del pensar en la antigüedad tardía, esta se vuelve
un imperativo irreflexivo que niega al pensamiento: “[L]a “ética”
aparece por vez primera junto a la “lógica” y la “física” en la escuela
de Platón. Estas disciplinas surgen en la época que permite y logra
que el pensar se convierta en “filosofía”, la filosofía en “epistèmé”
(ciencia) y la propia ciencia en un asunto de escuela y escolástica. En
el paso a través de la filosofía así entendida nace la ciencia y perece el
pensar. Los pensadores anteriores a esta época no conocen ni una
“lógica” ni una “ética” ni la “física”. Y sin embargo su pensar no es ni
ilógico ni amoral. En cuanto a la physis, la pensaron con una pro-
fundidad y amplitud como ninguna “física” posterior volvió nunca
a alcanzar. Si se puede permitir una comparación de esta clase, las
tragedias de Sófocles encierran en su decir el ethos de modo más
36
inicial que las lecciones sobre “ética” de Aristóteles ”. A pesar de su
explícito patrocinio de un currículo que promueve el desarrollo de
una conciencia ética liberal, lo que el Currículo Central termina
favoreciendo es la renovada estandarización de la antropocéntrica
idea del Hombre como medida; es decir, de la medida como antro-
pológica voluntad de poder.
Lejos de proponer una filosofía educativa y un currículo ca-
paz de preparar a los estudiantes (incluyendo a las siempre excluidas
minorías y al creciente número de estudiantes de mediana edad y
mayores que buscan re-educarse) para confrontar las complejas rea-
lidades de fines del siglo veinte –los saberes diferenciales desatados
por el descentramiento del antropo-logos desde la década de 1960-
el profesorado de Harvard reinscribe una pedagogía diseñada para
preparar a los hombres y mujeres para un mundo que los eventos
históricos ya han transformado dramáticamente. De la misma for-

292
ma que las alternativas humanistas a la ciencia tradicional y a la
tecnología de Arnold, Babbitt y Richards, como también las de F.
37
R. Leavis y Lionel Trilling , la orientación de Harvard finalmente
posiciona una paideia que, en nombre del “auto-desarrollo inte-
gral” (CCR, o. v. 6) y la tolerancia, reproduce, extiende y refuerza
el poder deshumanizante y disciplinario de las agencias de la mo-
dernidad, aun cuando aspira a humanizarlas.
Como en la visión sinóptica de Platón, en el panoptismo de
Bentham, en la noción de cultura de Arnold, en la medida clásica
de Babbitt, en la idea de instrumento especulativo de Richards, la
paideia que los autores del Informe sobre el Currículo Central en la
Universidad de Harvard recupera, enfrentados con la crisis de legi-
timación, constituye un interesado esfuerzo por hacer de los estu-
diantes agentes dóciles, voluntariosos y útiles instrumentos del ra-
sante poder abstracto que gobierna América y que busca insistente-
mente la hegemonía sobre el planeta completo en nombre del logos
humanista. Ontológicamente, este Informe esta implicado en el
permanente esfuerzo metafísico del Hombre Occidental para im-
poner su voluntad de poder sobre el ser en todas sus indisoluble-
mente relacionadas manifestaciones. Para apropiarnos de la meta-
foricidad de Nietszche con la que Heidegger comprende la siempre
38
renovada “disputa entre el cielo y la tierra ”, este Informe deriva de
un impulso perpetuo y aglutinante (imperial) de carácter apolíneo
por traer al ser desde la oscuridad a la luz –al “mundo terrestre” y así
obliterar la “grieta” entre ambos (cielo y tierra), la cual siempre hace
diferencia. Políticamente, como he tratado de sugerir, al trazar su
genealogía histórica a través del Libro rojo de Harvard (y sus oríge-
nes en el periodo de la Guerra Fría), y los cursos de la Universidad
de Columbia sobre civilización occidental (y sus orígenes en el pe-
riodo de la amenaza roja), esta paideia humanista está implicada
precisamente con aquellas agencias económicas y sociopolíticas que
a través del siglo XX han estado empeñadas en el establecimiento
de la hegemonía americana –su estatus metropolitano, como se
suele decir- tanto al interior del país como fuera de éste, en nombre

293
de un “mundo libre”, sin cuidado de las evidentes contradicciones
de tal proyecto.
Este es el lado oscuro que el Informe sobre el Currículo Cen-
tral de Harvard –esta imperial agenda sociopolítica y disciplinaria,
que es, a su vez, una agenda teleológica / panóptica, ontológica y
epistemológica- ha desocultado en su retórica de la universal y libre
deliberación, toda vez que, como tal, argumenta por la recupera-
ción de las artes liberales en términos que omiten cualquier referen-
cia a la Guerra de Vietnam y a las múltiples y variadas energías
oposicionales que, paradójicamente, obligaron su redacción.

IV

Se podría objetar que mi lectura de este documento consti-


tuye una deconstrucción estratégica y que distorsiona intencional-
mente el contexto real de los motivos del profesorado de Harvard
en función de una interesada (y excluyente) perspectiva de izquier-
da. Phyllis Keller en su libro Getting at the Core demuestra que la
conntextualización histórica que he presentado del Informe sobre
el Currículo Central de la Universidad de Harvard no está equivo-
cado, en un recuento histórico de los eventos que llevaron a la adop-
ción del Currículo Central publicado por la editorial de la Univer-
sidad de Harvard en 1982, cuatro años después de la publicación y
distribución del Informe. En su representación de estos eventos
Keller esclarece la ocasión histórica específica desde la cual el Infor-
me emergió. Y al hacer esto, su narrativa revela de manera más clara
que en el Informe, la ideología ontológica y sociopolítica que fun-
damenta su discurso representacional.
En el prefacio a su historia, Keller insiste que “este libro no es,
en ningún sentido, un recuento oficial o ‘autorizado’ de lo que
ocurrió en Harvard antes, durante y después de los años 1970. Yo
he tratado de hacer este reporte de las principales controversias tan
clara y objetivamente como sea posible y de darles una justa y cui-
dadosa representación a las opiniones en conflicto [se refiere a las

294
opiniones de los profesores y administrativos de Harvard que par-
39
ticiparon] ”. La predecible reivindicación de Keller de una investi-
gación desinteresada no debe oscurecer los importantes hechos. Ella,
en cuanto historiadora entrenada en la historiografía americana, “vino
a Harvard como una asistente del Decano en el verano de 1973,
dos semanas después que Henry Rosovsky, quien lideró la campa-
ña [en representación de la restauración del currículo], asumió el
cargo de Decano de la Facultad de Artes y Ciencias”. Keller “trabajó
cercanamente a él en la planificación y coordinación del esfuerzo” y
sirvió en “varios comités claves” (GC x). Y su libro fue publicado
nada menos que por la editorial de la Universidad de Harvard. Esta
ilógica lógica de un supuestamente neutral humanismo caracteriza
la narrativa general de Keller. En función de nuestro argumento,
me concentraré en dos párrafos centrales:

1.- El quiebre del orden:


A fines de los años 1960s, las rebeliones estudiantiles
estallaron en los países de la Europa occidental, Japón y
los Estados Unidos –países donde las generaciones jóvenes
eran particularmente numerosas, emancipadas y
acostumbradas a los beneficios de la paz y prosperidad.
Las universidades, siempre lugares de reunión de jóvenes
privilegiados y organizados, y casi siempre (en naciones
democráticas) hospitalarias con las visiones disidentes,
proveyeron la base natural para los activistas políticos.
Lo que en ese momento parecía incomprensible era que
las mismas universidades constituían el objetivo primario
de los ataques. Las demandas de los estudiantes variaban
en sus especificidades, pero en todas partes ellos afirmaban
su derecho a un rol nuevo y más influyente en el gobierno
y toma de decisiones de la universidad.
La situación era complicada en los Estados Unidos para
la conscripción militar debido a la impopularidad de la
Guerra de Vietnam, la cual le dio una justificación especial
(y personal) a la rebelión. Radicales políticos y culturales

295
veían de la misma manera a la universidad como el pilar
del status quo. Pero sus ideologías fueron armas menos
potentes para el motín que sus estilos militantes y sus
retóricas: indiscriminadas, narcisistas, populistas y auto-
justificadas moralmente. Los descontentos de todas las
edades fueron lanzados en una suerte de cruzada contra
las reducciones y disciplinas que limitaban la acción
individual. ¿Que mejor lugar para probar esos límites que
una universidad comprometida con la libre expresión y
la autonomía individual? (GC 29-30).

2. – La búsqueda de autoridad:
Cuando Derek Bok, ex decano de la Escuela de Leyes de
Harvard, asumió la presidencia de Harvard en 1971, varios
consejeros lo urgieron para que pusiera su atención en la
educación de pregrado. En su reporte anual, Bok observa:

Sería difícil resumir tan sustanciales y variadas innovaciones


en enseñanza o educación que han sido introducidas en el
pasado reciente. Muchos cambios fueron efectuados, es
cierto, pero casi todos adquirieron la forma de una suerte
de relajamiento de viejos requisitos más que la
implementación de nuevos programas…en gran parte,
los cambios son básicamente el producto de un periodo
que ha sido muy crítico de las viejas tradiciones y de
requisitos anteriores, pero todavía sin visiones nuevas para
una reforma educacional.

Él También destaca los cambios en el gobierno de la


universidad que limitaron la capacidad del presidente para
encargarse directamente del problema:

…La influencia del presidente se mantendrá más indirecta,


centrada en su poder de nombrar los decanos de las
diferentes escuelas y participar en los nombramientos para

296
asegurar que tales nombramientos de profesores hayan
sido realizados con el máximo rigor y cuidado….

Pero la obligación presidencial persistió. Volviendo a las


cuestiones de política educacional en su reporte de 1972,
Bok se atrevió a plantear cuestiones curriculares
potencialmente decisivas en una comunidad que aún
estaba afectada por las heridas del movimiento civil de
protestas. Lo que le producía problemas era que parecía
no haber ninguna “comprensión general de lo que se
esperaba que los jóvenes estudiantes, hombres y mujeres,
debían adquirir de la educación en artes liberales”…
En 1973 Bok nombró a Henry Rosovsky, profesor de
economía, como decano de la Facultad de Artes y
Ciencias…

Rosovsky [quien enseñaba desde 1958 en la Universidad


de California en Berkeley] dejó Berkeley en 1965,
sumándose al pequeño grupo de “berkelianos blancos” que
emigró hacia el Este después de las confrontaciones en los
campos universitarios en el contexto del movimiento por la
libre expresión. En Harvard a fines de los años 1960s él era
Director del Departamento de Economía y presidía el
comité de profesores que aprobó la creación de un programa
tradicional de estudios afro-americanos por primera vez,
para ser rechazado solo unos meses después. Desilusionado
una vez más por la politización y entorpecimientos de la
vida universitaria, Rosovsky evitó los comités académicos
‘”liberales” y “conservadores”- que negociaron los problemas
emergentes del año 1969. Esta falta de identificación con
cualquier facción hizo que su nombramiento como decano
fuera políticamente aceptable.
Hacia fines de su primer año en la decanatura, Rosovsky
reunió media docena de profesores permanentes y
administrativos de peso para obtener sus visiones sobre

297
los problemas de la educación de pregrado en la
Universidad de Harvard (GC 34-36).

Lo más relevante sobre la práctica discursiva en estos pasajes


de historiografía liberal y humanista es su ceguera con respecto a la
autodestrucción de su lógica binaria. Al asumir ingenuamente el
estatus privilegiado del sujeto soberano –el principio de la “libertad
de expresión y de la autonomía individual” que las protestas estu-
diantiles “incomprensiblemente” violaron- expone su negación a
dejar que la otra historia hable por si misma; también delata su
voluntariosa imposición de una familia de nombres demonizados
sobre los agentes de la resistencia en función de limitar la fuerza
expansiva y disruptiva -centrífuga- de la historia en un forma com-
prensible y manejable enmarcada en el orden sociopolítico domi-
nante. En otras palabras, Keller interpreta y representa las voces
reales del disenso –las diferencias que podían hacerse sentir en el
mundo- a la luz del compromiso humanista con las inviolables (en
cuanto ontológicamente anteriores) fronteras del orden. En su enun-
ciación, ella indiferencia, coopta y subsume estas voces.
Las más cuestionables de las múltiples reducciones ejercidas
por esta “completa”, “justa”, “objetiva” y “cuidadosa” narración de
lo que ocurrió en Harvard son aquellas que representan: 1) el mo-
vimiento americano de protestas como subsidiario de un movi-
miento internacional mayor e irregularmente orientado de estu-
diantes a nivel mundial, oscureciendo con ello la importancia de la
identificación histórica específica de los estudiantes en contra de los
esfuerzos bélicos de Estados Unidos en la Guerra de Vietnam; 2)
los estudiantes que protestaban contra la guerra como embaucado-
res incoherentes o agitadores externos, o incluso como egoístas y
arriesgados; 3) la universidad como una institución apolítica e ino-
cente de cualquier complicidad con la conducción de la guerra; 4) y
la institucionalmente patrocinada reforma en Harvard como la es-
pontánea y desinteresada expresión de la justa razón contra la inci-
vilidad. Asumiendo esta perspectiva supra-histórica y panóptica sub
specie aeternitatis, la memoria humanista de Keller se muestra ob-

298
viamente como amnesia, y su historiografía desinteresada se vuelve
un “egipcianismo” hermenéutico –“una historia que tendría por
función recoger, en una totalidad bien cerrada sobre sí misma, la
diversidad al fin reducida del tiempo; una historia que nos permiti-
ría reconocernos en todas partes y dar a todos los desplazamientos
pasados la forma de la reconciliación, una historia que lanzará sobre
40
todo lo que está detrás de ella una mirada de fin del mundo ”.
Como sugiere su invocación y defensa de la universidad como un
espacio intelectual comprometido con el pleno desarrollo del suje-
to soberano individual, su historia también deviene una legitima-
ción del “egipcianismo” sociopolítico mantenido hasta ese momento:
la sociedad disciplinaria. Como nos recuerda Foucault:
[El humanismo] es la totalidad de discursos a través de
los cuales se le dice al hombre occidental: “[A]ún cuando
tú no ejerces el poder, aún así puedes ser un soberano.
Mejor aún, mientras más te niegas a ti mismo el ejercicio
del poder, más te subsumes a aquellos en el poder, más
incrementas tu soberanía”. El humanismo inventó una
serie completa de soberanías sujetadas: el alma
(dominando el cuerpo, pero sujeta a Dios), la conciencia
(soberana en un contexto de juicio, pero sujetas a las
necesidades de la verdad), el individuo (un titular en
control de los derechos personales sujetado a las leyes de
la naturaleza y de la sociedad), la libertad básica (soberana
en el interior, pero aceptando las demandas de un mundo
externo y “alineado con el destino”). En resumen, el
humanismo es todo lo que en la cultura occidental
restringe el deseo por el poder: prohíbe el deseo por el poder
y excluye la posibilidad de alcanzarlo. La teoría del sujeto
(en el doble sentido de la palabra) está en el corazón del
humanismo y por ello nuestra cultura ha rechazado
tenazmente todo lo que pudiera debilitar su dominio
41
sobre nosotros .

299
La práctica discursiva “objetiva” de Keller torpemente deja
entrever la complicidad de su explícito humanismo y la narrativa
histórica que dicho humanismo autoriza en las instituciones y en el
Estado. A pesar de alegar lo contrario, la ceguera estratégica de la
visión apolínea vuelve la historia que Getting to the Core nos cuenta
en una “narrativa oficial y ‘autorizada’ de lo que ocurrió en Harvard
antes, durante y después de la década de 1970”. Al leer esta narrati-
va reconstructiva, uno se acuerda de la versión de Nietzsche de la
historia monumentalizada en cuanto una auto-paródica “mascara-
42
da ”. De la misma forma en que el historiador monumental dis-
minuye las fuerzas vivas del presente temporalmente diferencial me-
diante la representación del narrador como héroe de una inflada
narrativa universal, así la narrativa de Keller representa los eventos
que llevan hasta la adopción del Currículo Central en Harvard como
un romance heroico en el cual el “aproblemado” pero “valiente”
presidente Bok (quien llama a lo nuevo “viejo” y a lo viejo “nue-
vo”: visionario) imagina una nueva dispensa educacional que es eje-
cutada por su nombrado decano de Artes y Ciencias, el idealista
intransigente Henry Rosovsky (quien “dejó Berkeley en 1965, su-
mándose al pequeño grupo de “berkelianos blancos” que emigró
hacia el Este después de las confrontaciones en los campos universi-
tarios en el contexto del movimiento por la libre expresión”.)
Al empujar la lógica de la historia recuperativa hasta sus lími-
tes carnavalescos, el texto de Keller, como el que refiere Nietszche
en cuanto producto de los historiadores monumentales, se auto-
destruye o, en la versión de Foucault, se “des-opera” a sí mismo. El
exceso representacional al cual ella impone la misma lógica binaria
que determina la historiografía de los reformadores anteriores hace
evidente el subtexto hegemónico –y anacrónico- de la iniciativa de
reforma curricular en Harvard y las iniciativas de reforma institu-
cional a través del siglo XX. Como ha insistido constantemente
Edward Said, la emergencia histórica de las sociedades y culturas no
occidentales o de los ordenes social, político y estético no metafísi-
cos ha reforzado el paradójico provincianismo de la perspectiva
hegemónica en la universidad occidental, ha develado su discurso

300
humanista en toda su inadecuación para la tarea de pensar lo que la
prolífica época presente nos demanda:

Estamos ahora, pienso, en un periodo de la historia


mundial en el que por primera vez las relaciones afiliativas
compensatorias interpretadas durante el curso de estudio
académico de la universidad occidental realmente excluye
más de lo que incluye. Simplemente quiero decir que,
por primera vez en la historia moderna, la totalidad del
edificio humanista que descansa en las letras europeas
clásicas, y junto a ellas, las disciplinas académicas
inculcadas formalmente a los estudiantes en las
universidades occidentales a través de formas familiares a
todos nosotros, representan sólo una fracción de las reales
relaciones humanas e interacciones que ahora están
acaeciendo en el mundo. Ciertamente Auerbach estaba
entre los últimos grandes representantes [junto a Arnold,
Babbitt y Richards] de quienes creían que la cultura europea
podía ser vista coherentemente e incuestionablemente
como una cultura central a toda la humanidad. Hay
abundantes razones para que la visión de Auerbach no sea
más viable, y entre ellas y no la última es la disminución de
la aquiescencia y la acordada diferencia de lo que ha sido
llamado el mundo napolitano dominando las regiones
periféricas tales como África, Asia y América Latina. Nuevas
culturas, nuevas sociedades y emergentes visones del orden
social, el político o el estético ahora comienzan a reivindicar
la atención de los humanistas, con una insistencia que ya
no permite seguir negándolas.
Pero, por razones perfectamente comprensibles
[básicamente, aquellas relacionadas con “nuestro”
investimiento en la educación “humanista”: los textos
clásicos que, según se nos dice, “encarnan, expresan y
representan lo que es mejor en nosotros, es decir, la única
43
tradición”] ellas siguen siendo negadas .

301
En resumen, el texto de Keller constituye un claro ejemplo
de la campaña masiva de revisión y representación que los custo-
dios de la cultura americana de la post-guerra de Vietnam achaca-
ron a los años 1960s, y con ello niega –ciertamente, reprime- los
múltiples conocimientos que emergieron de ese momento históri-
co crítico. En cuanto una narrativa autorizada que coloniza la his-
toria real de la educación en Harvard (y en varias otras instituciones
en Norteamérica) desde comienzos de los años 1960s, ésta deso-
culta su nostálgica afiliación con el anterior modelo apolíneo de
Matthew Arnold, Irving Babbitt y I. A. Richards y, más importan-
te aún, desoculta el extraordinario provincianismo de las políticas
de educación superior en las prestigiosas instituciones que represen-
ta: una ceguera, voluntaria o no, con respecto al descentramiento
histórico del “Occidente” y una falla o recelo para pensar la apertu-
ra del horizonte cultural y educacional. En otras palabras, el texto
de Keller expresa la complicidad de ella y de la universidad con el
colonialismo cultural y sociopolítico que continúa caracterizando
la política interna y exterior de los Estados Unidos y, de las nacio-
nes occidentales post-industriales en general.
Lejos de representar una transformación en los objetivos edu-
cacionales que “satisficieran las necesidades [reales] de fines del si-
glo XX” la “reforma curricular en Harvard” que el texto de Keller
celebra, repite el proyecto de la Guerra Fría llamado Educación Ge-
neral en una Sociedad Libre. Es decir, refleja una estrategia amnési-
ca designada para soportar la autoridad hegemónica de las institu-
ciones “políticas” –y la cultura minoritaria que encarnan dichas ins-
tituciones- que la proliferación de saberes desde comienzos de la
Guerra de Vietnam, amenazaba con socavar. Como tal, las refor-
mas educacionales emprendidas en la Universidad de Harvard ejem-
plifican el foco políticamente reaccionario, estrecho y utilitario de
las actuales universidades “liberales” occidentales en general, algo de
lo que Edward Said nos ha advertido insistentemente. Para decir
esto en una forma que permite la resistencia positiva, la legislación
institucional del currículo central confrontada con los nuevos sabe-
res que su lógica no puede contener o acomodar, deja entrever las

302
contradicciones inherentes al discurso y la práctica de la “libre in-
vestigación”. Así, realizando los imperativos inherentes al antropo-
logos, la universidad humanista llega a su “fin”. Ello evidencia que
su discurso de deliberación es, en los términos de Heidegger, “un
44
instrumento roto” que demanda repensar desde el fundamento .

La continuidad de la narrativa histórica de la memoria cul-


tural de este siglo no debe oscurecer la diferencia entre las rupturas
que tal circularidad intentó subsumir, en los periodos posteriores a
la Primera y Segunda Guerra Mundial y la ruptura que caracterizó
a la llamada década de la Guerra de Vietnam. Las crisis culturales y
sociopolíticas que caracterizan a la presente ocasión histórica son
quizás de las más profundas en la historia de la modernidad. El
trastorno global producido por la intervención de Estados Unidos
en Vietnam y la conducta despiadada de su ejército contra el pue-
blo vietnamita en nombre del “mundo libre”, que una Europa de-
cadente estaba imposibilitada de “defender” –de la misma forma en
que la puesta en escena de las contradicciones entre el discurso libe-
ral de los humanistas (representado por James Bryant Conant y
Clark Kerr) y la masiva complicidad de las instituciones de produc-
ción de conocimiento con el complejo militar- industrial –legal-
sugieren una suerte de quiebre epistémico en la totalizante narrativa
representacional de la civilización occidental, a la cual la reforma
apela constantemente. Nuestro tiempo ha sido testigo de la proli-
feración no sólo de nuevos conocimientos –sobre el ser, el lenguaje,
el género y las relaciones raciales, culturales, institucionales, mediá-
ticas e informativas, y las formaciones sociales, políticas y econó-
micas- sino también de saberes articulados por aquellos hasta ahora
pasivamente representados por la cultura humanista dominante,
representación que ahora se ve cuestionada por varios críticos post-
modernos o post-humanistas en general. Dadas las amenazas que

303
estos saberes representan para el discurso hegemónico cuya proble-
mática es constitutivamente ciega con respecto a la continuidad de
problemas relacionados con el ser y evidenciada por tales saberes
heterogéneos, no es casual que, como ha observado tempranamen-
te Said, nuestro tiempo sea también testigo de un esfuerzo concer-
tado para negar las reivindicaciones de las “culturas y sociedades
nuevas, y las visiones emergentes de ordenes sociales, políticos y
estéticos” que escapan a la atención del discurso humanista.
Pero, poner este concertado esfuerzo humanista de negación
en términos demasiado generales es oscurecer su especificidad, que
se manifiesta a sí mismo en dos formas, las cuales, en la superficie,
parecen tener muy poca relación mutua. Es decir, la negación so-
ciopolítica que toma la forma de acomodación de los varios y emer-
gentes “otros” a la identidad nacional y la negación reaccionaria que
toma la forma de represión. La coyuntura presente nos ha mostrado
no sólo el esfuerzo concertado tanto en términos teóricos como de
práctica institucional de incorporar estos saberes emergentes dentro
de un pluralismo monológico característico del discurso del huma-
nismo liberal, como en los casos de Critical Understanding de Wayne
Booth (1979), Cultural Literacy de E. D. Hirsch (1987), Professing
45
Literature de Gerald Graff (1987) , y la adopción del Informe
sobre el Currículo Central por parte de la Universidad de Harvard.
Sino que también nos ha mostrado una poderosa y, gracias a la
función de los medios de comunicación masivos, muy visible cam-
paña de desacreditación de estos nuevos saberes por parte de un
número creciente de teóricos y custodios institucionales influyen-
tes abocados a “proteger nuestra herencia humanista” –custodios
que mitifican el predicamento de guerra de los humanistas tradi-
cionales en cuanto “conservadores de la semilla o la reliquia” de una
civilización despedazada. Esta reacción no aparece como un debate
abierto con el discurso de sus adversarios (quienes son escasamente
leídos), sino, (como han comentado, entre otros, Paul de Man,
46
Jacques Derrida, Stanley Fish, Paul Bové y Joseph Buttigieg ),
toma la forma de un estridente llamado al control policial de parte
de los administradores de la universidad, de sus intelectuales orgá-

304
nicos (tales como Walter Jackson Bate, Allan Bloom, Roger Kim-
ball, David Lehman, Dinesh D´Souza, los voceros de NAS) y las
agentes de gobierno (William Bennett y Lynne Cheney). En este
sentido, por ejemplo, el uso de Bennett de su estatus político privi-
legiado, primero como director del Fondo Nacional para las Hu-
manidades, y después como ministro de educación, para recuperar
el currículo humanista –y el “legado cultural” que éste contiene y
transmite- el cual habría sido “despedazado” como consecuencia de
lo que él llama “una pérdida colectiva de temperamento y fe, de
parte tanto de administrativos como de académicos, desde fines de
47
la década de 1960 hasta comienzos de la década de 1970 ”. De la
misma forma, el uso que hace Walter Jackson Bate de su prestigio-
sa posición en Harvard para lanzar su apelación a los administrati-
vos (y al alumnado), llamándolos a reforzar la litterae humaniores
48
contra la incursión de la teoría postmoderna . Y, no menos, el uso
de Allan Bloom de su afiliación con el Comité de Pensamiento
Social en la Universidad de Chicago, para exorcizar la disrupción de
la universidad en la década de 1960 por una “rebelión bárbara” de
jóvenes, negros y mujeres, ayudados y dirigidos por profesores que
49
se caracterizarían por su “servilismo, vanidad y falta de convicción ”.
Si en los años de administración reaganiana este discurso y
práctica discursiva reaccionaria ha sido defensiva en carácter, en los
años de la administración de Bush ha asumido la ofensiva contra la
teoría posthumanista y las prácticas emancipatorias de los sectores
hasta ahora excluidos o marginados en la universidad que ella cons-
tantemente refuerza. A comienzos de los años 80s, los discursos y
prácticas reaccionarias estaban alineados con un masivo proyecto
ideológico orientado a ocultar la complicidad de las universidades
americanas con la brutal conducta del Estado en la Guerra de Viet-
nam: esto fue llamado “curación de la herida” inflingida en la iden-
tidad cultural de América por su autoexposición a sus propias zo-
nas oscuras. A comienzos de los años 1990s, sin embargo, estos
discursos y prácticas reaccionarios han adquirido mucho poder, gra-
cias a una serie de eventos históricos radicalmente ambiguos, como
para iniciar una contraofensiva masiva en contra de la teoría y prác-

305
tica crítica contemporánea. Me estoy refiriendo, por supuesto, a la
oportunidad abierta para los custodios de la identidad cultural
americana (1) por las “revoluciones” en el bloque soviético, en cuanto
han sido leídas como confirmación del triunfo de la democracia
americana sobre el comunismo de la Guerra Fría; (2) por las revela-
ciones sobre las afiliaciones nazis de Paul de Man y Martin Heide-
gger para representar a la deconstrucción o el postestructuralismo
como absurdo desde el punto de vista ético, si no fascista en sus
implicancias; y, finalmente, (3) por la victoria de Estados Unidos
sobre Saddam Hussein (al costo de “algunas” vidas americanas) para
representar las dudas y cuestionamientos largamente expresados en
la vida americana precipitadas por la Guerra de Vietnam y llamadas
“el síndrome de Vietnam”, como definitivamente cicatrizada, aco-
modándose al “Nuevo Orden Mundial” de George Bush.
Como consecuencia de ello, lo que al principio eran llamados
aislados a la acción, han devenido un ataque generalizado, dentro y
fuera de la universidad, contra la teoría de la educación multicultu-
ral y las mínimas ganancias que ésta había alcanzado en la universi-
dad. Se trata de un ataque que representa las resistencias al racismo,
al colonialismo, al patriarcalismo y a la homofobia, etc., como ejem-
plos de totalitarismo de parte de la izquierda, la cual, al utilizar la
“intimidación” amenaza no sólo “lo mejor que ha sido pensado y
dicho en el mundo”, sino también “la libertad de investigación”: las
mismas fundaciones de la “grandeza visionaria” de la civilización
americana y la “gran esperanza global” del “nuevo orden mundial”.
Aquí, por ejemplo, tenemos una afirmación representativa de la
presente escena de la educación superior americana, expresada por
el poderoso director del Fondo Nacional para las Humanidades,
Lynne Cheney, en una entrevista nacionalmente televisada:

Bien, pienso que la educación, no sólo en nuestras escuelas,


sino en nuestros colegios y universidades, es la sombra de
lo que podría, de otra forma, haber sido en la radiante
predicción que nos abre el nuevo siglo, junto con el rol
que América podría haber jugado en él. Si miramos la

306
cultura desde una perspectiva global, hay muchas razones
para ser optimistas. Los eventos de Europa del Este y en
la Unión Soviética en la última década han sido
equivalentes, de variadas formas, a la afirmación de la
cultura americana, no sólo de nuestro sistema político o
de nuestro sistema económico, sino que otros han leído
nuestros libros y ellos han visto nuestras películas y ellos
han escuchado nuestra música y les ha gustado lo que
han leído, visto y oído…pienso que, quizás, el más serio
de los síntomas [que imprime su sombra a través del
radiante futuro del mundo y del importante rol de
América en él] es la idea de rectitud política, respecto de
la cual hay algunos pensamientos que son expresables y
otros que son impropios para ser expresados. Quizás el
más preocupante aspecto de la rectitud política para mí es
el que tú [George Hill, reconocido columnista conservador]
mencionaste en nuestra conversación un poco antes. La
civilización occidental, la historia total de los fallos y
triunfos humanos, de sus pensamientos y logros, ha
devenido políticamente incorrecta en muchos lugares. Ha
sido considerada como opresiva y, ciertamente, es la fuente
de muchos, muchos atributos que nosotros tenemos como
país y que gente a través del resto del mundo nos envidia.
Vimos estudiantes en la plaza de Tiananmen, vimos
estudiantes en las plazas de Praga y Budapest y Varsovia
que conocen a John Locke mejor que nuestros estudiantes
porque no enseñamos John Locke tanto como solíamos
50
hacerlo, si es que todavía lo enseñamos .

En estos comentarios, el Director del Fondo Nacional para


las Humanidades representa al Estado americano como el fin natu-
ral y orgánico de la investigación desinteresada o libre, y el discurso
de la teoría contemporánea y de sus mínimas prácticas emancipato-
rias como contranatural: una amenaza ideológicamente motivada,
ciertamente totalitaria, para el nuevo orden mundial que el natural-

307
mente constituido Estado americano, sólo por existir como tal,
está llevando a efecto. Confrontado desde cualquiera de las limita-
das (porque aún, en cierta forma, disciplinarias) formas de teoría
contemporánea, el ambiente sociopolítico americano que posibili-
ta la transmisión y distribución de este tipo de grotescamente sim-
plificada representación de la presente ocasión pedagógica (sin men-
cionar la atribución de las protestas estudiantiles en China o Euro-
pa del Este a la lectura de John Locke) no hace si no presagiar un
temible futuro para la teoría y la práctica del multiculturalismo en
la universidad americana. Sin embargo, vista desde la perspectiva
genealógica que comprende la representación humanista del ser como
una continuidad indisoluble de representaciones que unifican al
ser como tal (“naturaleza”) y al sujeto a través de la cultura, el géne-
ro y la raza a lo sociopolítico, esta práctica discursiva reaccionaria,
que evidencia la complicidad entre la producción cultural y el Esta-
do, no es, paradójicamente, totalmente negativa en sus efectos.
Quizás pueda explicarse esta paradoja recordando la distinción
jerárquica que Antonio Gramsci hace en su análisis de la función del
intelectual entre “sociedad civil esto es, el ensamble de organismos
comúnmente llamados ‘privados’ [incluyendo a las instituciones edu-
cacionales] y la ‘sociedad política’ o ‘el Estado’” y problematizando
una dimensión de esta distinción que tanto él como otros críticos
norteamericanos influidos por sus escritos han fallado en percibir.
“Estos dos niveles”, de acuerdo con Gramsci, “corresponden, por un
lado, a la función de la ‘hegemonía’ que el grupo dominante ejerce a
través de la sociedad y, por otro lado, a la ‘dominación directa’ o
mando ejercido a través del Estado y del poder judicial” y cómo él
enfatiza “son organizados y conectivos”, es decir, jerárquicos y cóm-
plices. En este contexto, Gramsci nos dice:

Los intelectuales son los “representantes” de los grupos


dominantes, ejerciendo las funciones subalternas de
hegemonía social y gobierno político. Ello implica:
1. El “consentimiento “espontáneo” dado por las grandes
masas de la población a la dirección general impuesta sobre

308
la vida social del grupo dominante fundamental; este
consentimiento es causado “históricamente” por el
prestigio (y consecuente confianza) que disfrutan las clases
dominantes gracias a su posición y función en el mundo
de la producción.
2. El aparato de poder del Estado el cual refuerza
“legalmente” la disciplina sobre los grupos que no
conceden el “consentimiento” espontáneo, activa o
pasivamente. Este aparato es, sin embargo, constituido
por la totalidad de la sociedad en anticipación de los
momentos de crisis de mando y dirección, cuando el
51
consentimiento espontáneo ha fallado .

Esta distinción jerarquizada es, por supuesto, la fuente de la


distinción de Althusser entre aparatos ideológicos de Estado y apa-
ratos (represivos) de Estado y, tal vez, de la distinción de Foucault
entre poder visible e invisible; y refleja el rechazo posthumanista de
lo que Foucault llama la “hipótesis represiva”, el cambio de foco de
la crítica radical desde las manifestaciones directas y explícitas de
dominación al lugar de la cultura, donde el poder se disfraza y pre-
senta como liberación. Lo que quiero destacar, sin embargo, es el
análisis de Gramsci del aparato de poder coercitivo de Estado: no se
trata sólo de reforzar la disciplina en la esfera pública. Se trata de un
aparato que está “constituido por la totalidad de la sociedad” –pri-
vada y pública, civil y política- “en anticipación de los momentos
de crisis de mando y dirección, cuando el consentimiento espontá-
neo ha fallado”. El poder esgrimido por el grupo dominante, a
través del discurso de la cultura, toma la forma invisible del con-
sentimiento en periodos de estabilidad. Se vuelve evidente y direc-
to –y toma la forma de una acción policíaca- en tiempos de crisis,
cuando el discurso de la hegemonía es figurado y el consentimiento
espontáneo que ésta pretendía realizar es puesto en suspenso. En-
tonces, se podría decir sin violar el argumento de Gramsci, que la
idea de centro inalcanzable, la voluntad de poder que está a la base
del discurso cultural de la deliberación, se hace visible, se desoculta

309
a sí mismo como contradicción, cuando los imperativos lógicos de
este discurso han sido realizados. Su naturalidad viene a ser vista
como una ficción socialmente constituida, su desinterés como in-
terés creado y su altruismo “reformista” como una estrategia discre-
ta e insidiosa de coerción y represión. Usando la frase de Foucault,
el objetivo del discurso del desinterés es “el régimen de la verdad”.
El discurso de Gramsci estaba determinado por un contexto
sociopolítico revolucionario y así pudo diferenciar entre intelectua-
les en la cultura y funcionarios políticos de los grupos dominantes.
Pero ello no imposibilita la aplicación de sus perspectivas en las
operaciones de poder de la burguesía capitalista en el contexto nor-
teamericano, donde la distinción a la cual Gramsci está apuntando
se manifiesta en si misma primaria y necesariamente (dada las cir-
cunstancias sociopolíticas que imperan en Norteamérica) dentro de
la sociedad civil, específicamente en las instituciones educaciona-
52
les . Lo que hemos presenciado dentro de la esfera de la cultura,
por medio de esta genealogía del ideal de la educación general, no
son sólo las funciones “organizacionales y conectivas” del aparato
hegemónico, sino cómo éstos están a la par del aparato de “domina-
ción directa”. Al ver a importantes intelectuales humanistas repetida-
mente identificar sus discursos educacionales con el Estado o, apelar
al Estado para que intervenga en momentos de crisis histórica –cuan-
do el consentimiento espontáneo amenaza con desaparecer- también
vemos la obvia manifestación del poder oculto pero siempre listo para
ser activado dentro de un “benigno” discurso de hegemonía cultural.
Este repetido patrón histórico, sostengo, explica la paradójica
positividad que veo en el monolítico y reaccionario discurso hu-
manista que se ha vuelto extremadamente estridente e invasivo des-
de la caída de Saigón. Al manifestarse como un obvio llamado a la
represión en los textos de los humanistas reaccionarios, el discurso
apolíneo del humanismo testifica la pérdida de su habilidad para
producir el consentimiento espontáneo de aquellos intelectuales –
estudiantes y profesores- que debe domesticar para mantener su
hegemonía. Para poner esto en los términos de la metaforicidad
espacial que caracteriza al humanismo y que ha privilegiado perma-

310
nentemente en nombre de la “verdad”, en este llamado a una “ac-
ción policíaca” como respuesta a la explosión de conocimientos y a
la re-emergencia de la multiplicidad de voces diferenciales precipi-
tadas por la Guerra de Vietnam, este discurso ha hecho evidente el
mecanismo de “centro ausente” que conforma el “desinteresado” o
“libre de valores” discurso de la deliberación. Así, al hacer visible al
antropo-logos y al poder secular que éste potencia, el cual es invisible
en el contexto del consentimiento espontáneo –“esta más allá del
alcance del juego”- estos textos reaccionarios han compelido a si-
tuar [tomar posición] el discurso del humanismo, para exponerlo
finalmente al juego mundano de la crítica. Ciertamente, es esta
auto-destrucción, esta auto-exposición de sus contradicciones, lo
que ha precipitado en la cultura, en gran parte, a los múltiples dis-
cursos críticos post-humanistas que los humanistas han llamado
peyorativamente “teoría” e “izquierdismo”.
Como Heidegger en su interrogación de la tecnología pla-
netaria de la modernidad - esta última fase del pensamiento me-
tafísico occidental que él oportunamente llamo “época de la ima-
gen del mundo”-, quiero sugerir finalmente que la paideia hu-
manista está llegando a su fin. Al realizar las implicaciones in-
clusivas y comprensivas de su restringida economía antropológi-
ca, al mostrarse a sí misma como “un régimen de la verdad”,
esta así llamada perspectiva afirmativa de la vida se ha mostrado
así misma, para usar los términos de Nietzsche, como una prác-
tica reactiva del resentimiento –y con ello como un nihilismo
que debe ser superado- Para decirlo proyectivamente, el discur-
so humanista de la deliberación, al llegar a su fin, desoculta a los
otros que su memoria supervisora y amnésica necesariamente
debió excluir o forzosamente acomodar (colonizar) para man-
tener la hegemonía de su proyecto de consenso social. “El olvi-
dado misterio del Dasein” dice Heidegger, “no es eliminado por
el olvido; en cambio, el olvido otorga a lo que esta obviamente
desaparecido de lo que es olvidado [para la tradición ontoteoló-
53
gica] una presencia peculiar ”. Es el pensamiento de esta pecu-
liar presencia olvidada –si es que la comprendemos no sólo como

311
la diferencia ontológica, cuestión que Heidegger tiende a hacer,
sino también como diferencias históricas específicas: psíquicas,
físicas, lingüísticas, sexuales, culturales, sociales y políticas- lo
que el fin de la paideia humanista ha precipitado. Es también
esta particular presencia –o mejor aún, esta proliferación de pre-
sencias ausentes- lo que los intelectuales postmodernos o pos-
thumanistas tienen ahora como responsabilidad no sólo a nivel
del pensamiento, sino, consiguientemente, de la práctica.

312
5.- La universidad en la década de Vietnam
La “crisis de mando” y la “refutación del
consentimiento espontáneo”.

El sistema [educacional] nos está diciendo en efecto: “si deseas


comprender y percibir los eventos del presente, sólo puedes ha-
cerlo a través del pasado, a través de una comprensión –cuidado-
samente derivada del pasado- que ha sido desarrollada específica-
mente para clarificar el presente”. Hemos empleado un rango
amplio de categorías –verdad, hombre, cultura, escritura, etc.-
para diluir el remezón de los eventos diarios, para diluir el evento.

Michel Foucault, “Revolutionary Action ‘Until Now’”.

Para ser precisos, las universidades americanas, particularmente


Harvard, no contienen el sistemático y coordenado terror y regi-
mentación de las barracas militares, los campos de concentración o
las fábricas industriales. Las universidades son, la mayoría al menos,
“instituciones liberales”…Ciertamente estas funcionan como un
foro de debate intelectual, disenso y pensamiento crítico. Equipa-
rar esta última serie de hechos con “La Universidad”, sin embargo,
es confundir una parte con el todo –el todo con respecto al cual los
estudiantes son, a la vez, educados e inmunizados. Pues una de las
funciones centrales de la dimensión relativa a la serie foro-diálogo-
crítica de la Universidad es la de tejer un manto democrático para
encubrir un concentrado y altamente organizado sistema antide-
mocrático de riqueza y poder. Desde el punto de vista de la Univer-
sidad como estructura de poder y control, el debate, disenso y la
crítica son saludables y productivos sólo en la medida en que dejen
a las estructuras de poder intactas. Estas son estructuras de poder
depuradas en las cuales una parte no tiene poder en absoluto. Esa es
la verdad de la frase “el mercado de ideas”, en la cual las ideas y los
hombres de ideas son transformados en mercancías.

How Harvard Rulesa

a
Se trata de una crítica compilada por el Grupo de Investigación de África en Cambridge, Massachus-
sets, y el Old Mole, un periódico radical, en 1969.

313
I

A través de este libro he tratado de articular un sentido de la


crisis de la educación superior en el mundo occidental contempo-
ráneo, particularmente en Estados Unidos, problematizando la con-
tradictoria voluntad de poder inscrita en la retórica humanista de
deliberación, y en las instituciones de educación que tal retórica ha
legitimado. Mis razones para esta crítica oposicional no se remiten
solamente a la evidenciación de la complicidad entre dichas institu-
ciones y el privilegio ideológico de varias oposiciones jerárquicas –
identidad / diferencia, sujeto / objeto, tiempo / espacio, hombre /
mujer, blanco / negro, cultura / anarquía, alta cultura / cultura po-
pular, madurez / juventud, entre otras- orientadas a garantizar la
hegemonía del orden sociopolítico dominante. Ciertamente, mi
discurso destructivo (como su etimología sugiere) está motivado
por una praxis positiva. He intentado articular aquello que la pro-
blemática formulación del discurso humanista ha dejado sin decir,
para liberar y desocultar, mediante una cierta violencia hermenéuti-
ca, las posibilidades futuras que el privilegiado y sedimentado cie-
rre estructural ha ocultado y reprimido a través de los múltiples e
indisolubles campos de fuerzas que constituyen al ser. Para recordar
a Heidegger, “si se quiere que la pregunta por el ser se haga transpa-
rente en su propia historia, [entonces] será necesario alcanzar una
fluidez de la tradición endurecida, y deshacerse de los encubrimien-
tos producidos por ella”. A diferencia de los críticos deconstructi-
vos cuyo compromiso con la indecidibilidad los previene textual-
mente de elaborar la Seinsfrage, comprendo la tarea del pensamien-
to postmoderno en general, y la pedagogía en particular, como “des-
trucción, hecha al hilo de la pregunta por el ser, del contenido tradi-
cional de la ontología antigua” y que está basada, a su vez, en “las
experiencias originarias en las que se alcanzaron las primeras deter-
minaciones del ser”. El propósito final de la destrucción no es negar
la tradición o reducirla a una textualidad indeterminada sino que
reiterar (Wiederholen) su contexto primario para sacarlo desde el
olvido de una práctica discursiva naturalizada: “[L]a destrucción no

314
pretende sepultar el pasado en la nada; tiene un propósito positivo;
1
su función negativa es sólo implícita e indirecta ”. Si dicha reitera-
ción incluye la proveniencia originaria de las modernas representacio-
nes del sujeto, la producción cultural, las relaciones de género y las
formaciones sociopolíticas como el ser en tanto que ser (a lo que
Heidegger delimita, más o menos, su proyecto), entonces la destruc-
ción del discurso humanista desoculta las posibilidades proyectivas
en todos estos lugares sellados y olvidados por la memoria humanis-
ta gracias a su modo de investigación derivativa y naturalizante.
En otras palabras, mi destrucción de las prácticas discursivas
del humanismo compele la reiteración, desde el pensamiento apo-
líneo privilegiado en la academia norteamericana, de una teoría y
una práctica educacional fundada en un pensamiento originante y
enraizado en la historia, es decir, en la ocasión específica del ser
humano. Sin embargo, necesitamos una clarificación crucial. El “sal-
2
to” en el círculo hermenéutico “básica y primordialmente ” no es
un simple problema de invertir la oposición binaria entre un espa-
cio derivado (diferencia) y un tiempo primordial (identidad), es
decir, de liberar las constitutivas fuerzas dionisiacas circunscritas y
contenidas por el principio apolíneo. Pensar que este es el proble-
ma es descuidar uno de los más importantes desocultamientos que
la contra-memoria postmoderna ha posibilitado: que cualquier dis-
curso, formación cultural u orden social están siempre sociopolíti-
camente constituidos. En cambio, la “destrucción” hace posible com-
prender que cada discurso, formación cultural u orden social son
posicionales y arbitrarios, constituidos por exclusiones o asimila-
ciones, y, por lo tanto, históricos y sujetos a transformación. En la
3
frase de Adorno, esta comprensión es la “libertad infinitesimal ” –
la posibilidad, sin importar cuan limitada, de la actividad humana-
que, de acuerdo a algunos críticos, ya sea a favor o en contra, es
potenciada por la interrogación postmoderna del sujeto; sobre todo,
por el recuento de Heidegger del ser (en su discurso posterior al
giro en la pregunta por el ser [die Kehre]), por el recuento de Gra-
msci de la hegemonía, por el recuento que hace Foucault del poder
disciplinario y por la descripción de Althusser de la función de los

315
4
aparatos ideológicos de Estado . En el sitio crucial de la pedagogía,
donde la menos visibles y más comprensiva oposición binaria (ma-
durez / juventud) realiza su silencioso trabajo disciplinario al “ha-
blar en nombre de” la multiplicidad de “otros”, la “agencia” poten-
ciada por la crítica destructiva se muestra a sí misma en varias di-
mensiones: por ejemplo, en el discurso heideggeriano de la “dife-
rencia” con respecto a la identidad; en la “escritura” contra el habla
de Derrida; en el discurso de Foucault de la “desviación” social en
general (“locura”, “enfermedad”, “criminalidad”, “juventud”, etc.)
con respecto a la sociedad disciplinaria; en el discurso de la mujer de
Kristeva (como de otras categorías que han sido relegadas a lo imagi-
nario por la Ley del Padre) desde el orden simbólico patriarcal; en el
discurso de Said sobre el “oriental” y, por extensión, de otros pertene-
cientes al llamado Tercer Mundo, desde la práctica del “orientalis-
mo”; en el discurso de Bakhtin sobre las “bajas” o “sub-culturas” des-
de los géneros literarios canónicos; en el discurso de Fanon de los
“negros” y otras “minorías” raciales, contra la hegemonía blanca.
Para repetirlo de otra forma, la “destrucción” abre el espacio de
aprendizaje a la posibilidad de un discurso que podría ser llamado
“teoría crítica”. Dado que esto último es, obviamente, un oxímo-
ron, no se debe olvidar que el término “teoría” fue investido insti-
tucionalmente por los humanistas tradicionales, quienes le asigna-
ron connotaciones peyorativas a los emergentes discursos teoréti-
cos: el aura de abstracción y aislamiento respecto a los objetos [y
objetivos] de la investigación. El término teoría (del griego theoria
–contemplación, especulación, visión) tiene sus fuentes en la meta-
foricidad de la oscuridad y la luz (y en el círculo centrado) inventa-
das por los filósofos griegos posteriores a Heráclito e instituciona-
lizada por la pedagogía romana para privilegiar el conocimiento
metafísico: un modo de investigación orientado a espacializar el
tiempo y las diferencias que este disemina. La misma Theoria deri-
va de Theorós (espectador) y, mucho antes, desde théa (vista) y théas-
thaí (mirar desde arriba, soslayar), todos los cuales tiene su origen
en Theós (en latín deus), la omnisciente (panóptica), omnipresen-
te, trascendente, pero siempre oculta deidad que está más allá del

316
reino temporal del conflicto, de la crisis o de la crítica, y que mira
hacia abajo de manera acrítica, es decir, indiferentemente, desde una
5
distancia estética, sobre la totalidad de las cosas-como-ellas-son .
Al exacerbar este carácter oximorónico de la “teoría crítica”,
quiero sugerir que la destrucción nos abre a la posibilidad de una
teoría que es simultáneamente una praxis, una intervención mate-
rial en el constituido micro-mundo de la universidad. Así es como
leo la insistente distinción de Heidegger entre pensamiento origi-
nativo y derivativo. Mientras el sujeto humanista “desinteresado”
piensa el proceso temporal metá-tá-physicá [metafísicamente] y por
ello sujeto a una circularidad viciosa, el interesado sujeto “destructi-
vo”, conciente de su carácter constitutivo, ingresa en el círculo del
ser “básica y primordialmente” y así piensa el ser como “repetición”
(Wiederholen), como un permanentemente abierto proceso dialó-
gico óntico-ontológico:

La resolución que retorna a sí, y que se entrega así misma


[la posibilidad heredada] se convierte entonces en la
repetición [Wiederholung] de una posibilidad de la
existencia recibida por tradición. La repetición es la
tradición explícita, es decir, el retorno a posibilidades del
Dasein que ha existido. La repetición propia de una
posibilidad de existencia que ya ha sido […] se funda
existencialmente en la resolución precursora […] La
repetición de lo posible no consiste en una restauración
[Wiederbringen] del “pasado” ni en una amarra del
“presente” a lo ya “dejado atrás”. La repetición, que brota
de un proyectarse resuelto, no se deja persuadir por el
pasado a procurar tan sólo que ese pasado vuelva a tener
la realidad que tuvo en otro tiempo. La repetición responde
[erwidert] más bien, a la posibilidad de la existencia ya
existida. Pero, la respuesta a la posibilidad, en el acto
resolutorio, es, al mismo tiempo, en su condición de
instantánea, una revocación de lo que en el hoy sigue
actuando como “pasado”. La repetición ni se abandona al

317
pasado ni aspira a un progreso. En el instante, ambas cosas
6
son indiferentes para la existencia propia .

La perspectiva humanista se asume así misma como natural,


presente para sí, universal y libre, pero de hecho está determinada
por un pensamiento derivativo de la voluntad de poder; la perspec-
tiva destructiva es tanto secundaria como primaria, inscrita y tem-
poral y por ello potenciada, es decir, capaz de teoría crítica. En ello,
no casualmente, está también la diferencia con la “perspectiva” de-
7
constructiva, la cual, asumiendo su “irreductible secundariedad ”,
tiende a privilegiar una universalidad en reserva, una universalidad,
por así decirlo, de la aporía, la cual despotencia al pensamiento, lo
vuelve siempre-ya “teorético”, un espectador en la “escena de escri-
tura en general”.

II

Los eventos específicos de la década de la Guerra de Viet-


nam –los cuales son reprimidos u olvidados por los reformadores
humanistas contemporáneos (los autores del Informe sobre el Cu-
rrículo Central de la Universidad de Harvard, Walter Jackson Bate,
E. D. Hirsch y Wayne Booth) o, voluntariosamente reducidos a
una negativa abstracción (William Bennett, Allan Bloom, Roger
Kimball, Dinesh D’ Souza)- evidencian lo que he llamado en otro
8
lado una “invasión ontológica ”. Aprovechando la representación
occidental de la ontología, el género, la cultura, la raza, la educa-
ción, la ley, la economía, la política y así en general – los aparatos
ideológicos de Estado- para el proyecto de extender su hegemonía
en el Sudeste asiático, los Estados Unidos, en cuanto custodios au-
toelegidos del ethos democrático-liberal, dio visibilidad general al
“centro en otro lado” del “desinterés” de este ethos. Desocultó, de
esa forma, la voluntad de poder latente en el “desinteresado” discur-
so de la deliberación y en las prácticas sociopolíticas “democráticas”
que este discurso legitima. En los términos del análisis de Antonio

318
Gramsci de las relaciones de poder que articulan la sociedad civil
con la sociedad política –la hegemonía y la dominación directa-
esta auto-exposición del poder oculto detrás de la retórica liberal
democrática precipitó, en su momento, una explosión de conoci-
mientos a través de todos los campos que constituyen al ser. Esta
fue una explosión que reflejó no sólo la crisis de mando instigada
por la denegación del consentimiento espontáneo de parte del pú-
blico americano en general con respecto al discurso del “mundo li-
bre”, sino la emancipación de una multiplicidad de voces hasta ahora
silenciadas o “representadas”, contenidas y pacificadas por el discurso
dominante de la hegemonía. Dentro del espacio específico de la pro-
ducción de saber, la década de Vietnam testimonió no sólo la com-
plicidad de las instituciones de educación superior americanas –laten-
te en su conversión en “industria de conocimiento”, como señaló
Clark Kerr inmediatamente antes de la guerra- con el complejo mili-
tar-industrial y con las agencias legales y administrativas, sino que
también su complicidad con la discriminación sexual y racial, como
muestra el caso ejemplar y bien documentado del proyecto de gim-
9
nasio Morningside en la Universidad de Columbia .
Se trata de la genealogía histórica del movimiento espontá-
neo de protestas que cambió los institutos y campos universitarios
americanos en campos de batallas ideológicas a fines de los años
1960s. No fue, como Bennett y Bloom establecieron “la pérdida
colectiva de temperamento y fe” ni “el resultado de la debilidad e
10
ideología” de parte de los profesores y administrativos lo que ac-
tivó las demandas espontáneas de los estudiantes para romper los
vínculos institucionales con el complejo militar–industrial y las
agencias estatales de información, en función de alcanzar el fin de la
discriminación sexual y racial, por el derecho a participar en el go-
bierno de la universidad y por una pedagogía crítica y relevante. En
cambio, fue el desocultamiento de las implicaciones entre el dis-
curso y la práctica de la educación superior con el colonialismo
político y cultural, sobretodo, en los terrenos del género y la raza,
los cuales hasta ese momento habían sido comprendidos como se-
parados y externos a la neutralidad valorativa de la universidad. Fue

319
también este saber históricamente específico el que propició la aper-
tura productiva, aún cuando, esencialmente impensada, del cerrado
currículo de educación general: lo que los reformadores insistente y
peyorativamente refieren como “la destrucción de las humanidades”
(William Bennett), “la proliferación de cursos” (el Informe de Har-
vard), “el currículo demasiado optativo” (Gerald Grant), y lamentan
como galopante “analfabetismo cultural” (E. D. Hirsch).
Al leer el movimiento estudiantil de protestas como una aper-
tura del circunscrito espacio de la universidad, no quiero sugerir
que las transformaciones que este movimiento alcanzó fueran ade-
cuadas a los imperativos del conocimiento desclasificado durante la
historia real de la década de Vietnam. Aun cuando un prometedor
horizonte democrático fue abierto por este descentramiento del cen-
tro institucional, el movimiento de protestas falló teórica y prácti-
camente en satisfacer todas las posibilidades de dicha apertura.
Desde el lado positivo, las demostraciones estudiantiles masi-
vas en Berkeley, Harvard, Columbia, Cornell, Kent State y otras
universidades a través de los Estados Unidos radicalizaron, como
nunca antes, las contradicciones inherentes a la benigna imagen li-
beral de la educación superior. Al denunciar la complicidad de la
universidad moderna como industria de conocimientos con el apa-
rato represivo de Estado (el complejo militar / industrial / legal /
administrativo) y también con otros aparatos ideológicos de Esta-
do (la familia nuclear, los medios de comunicación, la iglesia, etc.)
que hicieron del hombre blanco la condición de inteligibilidad de
las minorías raciales y del sexo femenino, el movimiento de protes-
tas estudiantiles impidió una racionalización adecuada de la neutra-
lidad política de la universidad, su independencia del poder estatal.
Es decir, aun cuando de manera indirecta, el movimiento de pro-
testa posibilitó la teoría crítica, o, en última instancia, abrió un es-
pacio en las instituciones educacionales de Norteamérica para la
recepción del pensamiento radical continental [Europa], principal-
mente el pensamiento antihumanista o descentrado del postestruc-
turalismo francés (en términos generales, y también aquel pensa-
miento precipitado por los eventos relativos al mayo del 68').

320
Desde el punto de vista negativo, el movimiento de protesta
falló en realizar cambios productivos en la universidad, conmensu-
rables con la explosión de conocimientos precipitada por los even-
tos de la Guerra de Vietnam. Por ello, este movimiento no pudo o
no alcanzó a teorizar adecuadamente su espontánea insatisfacción
con el discurso y la práctica de las instituciones de educación supe-
rior, especialmente la complicidad del currículo central con las dis-
ciplinas científico-tecnológicas: aquellos sitios sobredeterminados
de la universidad que estaban más abiertamente implicados con la
ejecución estatal de la Guerra de Vietnam.
Enceguecidos producto de su resistencia general a la teoría,
los activistas e intelectuales promedio del movimiento de protesta,
11
-Tom Hayden es ejemplar en este caso - fallaron en percibir clara-
mente que las ciencias humanas eran de hecho, y tal vez en un nivel
más profundo y estructural, como muchas de las agencias del apa-
rato represivo de Estado, es decir, similares a las más visibles cien-
cias físicas y aplicadas y a la administración universitaria. En resu-
men, los activistas no realizaron una teorización de la hegemonía: la
afiliación entre producción cultural y material y sus relaciones al
poder del Estado; entre la ideología del discurso humanista “desin-
12
teresado” y la ideología del discurso científico “objetivo” .
La resistencia de los movimientos de protestas a la teoría ter-
minó en dos bastante amplias orientaciones oposicionales no teori-
zadas: la existencialista y la marxista, ambas de las cuales estaban
intrínsecamente limitadas en sus habilidades para interpretar la com-
plicidad entre las instituciones de aprendizaje y el orden económico
y sociopolítico que estaba a la base de la Guerra de Vietnam, y con
esta falta de habilidad también fallaron en efectuar cambios radica-
les y duraderos en la estructura de las universidades existentes y, en
la medida que la educación reproduce a la sociedad civil, cambios
en el orden sociopolítico dominante.
Por un lado, la orientación existencial, especialmente la con-
cernida con la “autenticidad”, resultó en tres tipos de praxis basadas
en el privilegio de la auto-identidad: aquella relativa al individuo
liberal cuya resistencia tuvo la activa pero limitada forma de desa-

321
fiar la “mala fe” de la universidad que ha traicionado su verdadera-
mente democrática esencia y misión al “venderse” a los intereses
externos y mundanos; o, aquella del “mejor” individuo cuya resis-
tencia tomo la igualmente limitada forma del “abandono” y / o de
la expresión de conciencia inducida por la droga; y, finalmente,
aquella de los comunitaristas, quienes repetían el mito de un Adán
americano (Leatherstocking, Daniel Boone, Thoreau, etc.) al re-
chazar una civilización tecnológica decadente a favor de la naturale-
za. Estas tres formas de resistencia minimizaron las posibilidades de
la acción colectiva entre y al interior de los grupos subalternos. Al
dejar sin interrogación la idea de sujeto soberano privilegiado y trans-
mitido por la misma universidad –especialmente por las humani-
dades- ellos también realizaron, en sus acciones espontáneas, los
objetivos divisivos y pacificadores de la microfísica del poder que la
sociedad disciplinaria, especialmente en sus instituciones educacio-
nales, había desarrollado para diluir la acciones colectivas orienta-
das contra el orden sociopolítico dominante. La verdad existencial
del movimiento de protesta expuso definitivamente la complici-
dad de la universidad –como institución histórica especifica- con el
aparato de Estado, pero dejo una de las más importantes agencias
de la hegemonía intacta: el sujeto auto-idéntico, el cual, para recor-
dar la insistencia de Michel Foucault, constituye la función esencial
que las humanidades deben inculcar y difundir.
Por otro lado, la orientación marxista “radical” o también
conocida como “Nueva Izquierda”, estaba más conciente de la ge-
nealogía del sujeto soberano de la sociedad capitalista burguesa. A
diferencia de la orientación existencial, aquella de grupos tales como
Estudiantes por una Sociedad Democrática, fueron capaces de ge-
nerar un sentido activo de colectividad. Pero también remitieron la
universidad a sitios sobredeterminados –las disciplinas científicas y,
sobre todo, las agencias administrativas- que habían transformado
la universidad en una “industria de conocimientos”. Así entonces
fallaron en alcanzar una solidaridad afiliativa efectiva con los gru-
pos diferenciales y marginados –minorías raciales, mujeres, traba-
jadores, homosexuales, conscriptos, etc.- por la exposición de los

322
límites lingüísticos, sexuales y raciales –es decir, culturales- del dis-
curso y la práctica de la universidad humanista, como también de
sus límites económicos. La orientación marxista, en otras palabras,
estaba basada, no importa cuan vagamente, en lo que Althusser
llama el economicismo del marxismo tradicional: sobre el modelo
base / superestructura que la izquierda moderna heredó del contex-
to del siglo XIX, el siglo que precipitó el discurso revolucionario de
Marx y Engels; es decir, en un modelo anacrónico que siempre
comprende los sitios históricamente específicos y diferenciales (por
ejemplo, el espacio de la cultura) como estando esencialmente de-
terminados por el modo de producción, y por ello, como epifenó-
menos. Este modelo, por ejemplo, informa el siguiente pasaje (el
cual debe ser citado extensamente) que aparece en la llamada decla-
ración de Columbia, uno de los más visibles y representativos do-
cumentos de la Nueva Izquierda, escrito por Paul Rockwell y adop-
tado por la sección de Columbia de los Estudiantes por una Socie-
dad Democrática (SDS) el 12 de septiembre de 1968, siguiendo
los eventos del 23-30 abril de aquel año:

No hay ninguna sección -ni comités de fideicomisos, ni


escuela de Asuntos Internacionales, ni NROTC, ni menos
SDS- que no utilice la universidad para fines políticos.
Columbia ya es una institución mundial envuelta en una
lucha mundial. Columbia es una fuerza política activa
con independencia de cualquier SDS. Su Instituto de
Análisis de Defensa [IDA], por ejemplo, dedicado a la
contra-insurgencia y al control anti-insurrecional, sirve a
los fines políticos de la dominación americana,
desbaratando las insurrecciones de los negros y
previniendo las revoluciones en el extranjero. De ahí que
SDS, entre muchos otros grupos, demande poner fin a
IDA. El asunto del gimnasio también trasciende el
problema de poder de los estudiantes locales. Por que la
toma de Morningside por parte de Columbia representa
un caso de control de asistencia en la tierra de Harlem.

323
Ciertamente, la pregunta no es si usamos la universidad
–pues ¿quién no lo hace?- sino para que fines y que
intereses debe ésta ser utilizada.
…El comité de fideicomisos nos dice que ellos no
permitirán que la universidad se vuelva un “agente de
revueltas”. Esto significa que la Universidad continuará
siendo un agente del imperialismo. Porque es bastante
claro que sin una lucha sostenida en la Universidad, ésta
no cambiará su rol actual. En Columbia, nosotros [SDS]
medimos el alcance de nuestra actividad por el alcance de
las operaciones represivas de Columbia. Creemos que no
se puede ser libre a menos que la explotación general de
nuestra sociedad sea superada. Nuestra lucha presente
trasciende las fronteras locales, no porque seamos
subversivos, no porque seamos misionarios, sino porque
el sistema unificado del Imperio no puede ser superado
de ninguna otra forma que a nivel de una lucha masiva e
internacional… Los comités de fideicomisos son gigantes
corporaciones empresariales. Sus negocios –desde Allied
Chemical hasta Socony Mobil- envuelven más de la mitad
del mundo. Los radicales que se niegan a ser provincianos
son subversivos para los fideicomisos porque, mientras
los comités pueden manipular las luchas locales
(haciéndolos pelear a unos contra otros), la lucha de masas,
articulando varios sectores de la sociedad, amenaza el
mismo corazón de sus privilegios.
Los comités son astutos. Ellos inducen a los estudiantes
al disentimiento sólo en un nivel local; mientras ellos,
gigantes del Imperio, transforman la Universidad en un
bastión del imperialismo. “Nuestros recintos y
universidades” dice John A. Hannah, presidente de la
Universidad Estatal de Michigan, en 1961, “deben ser
protegidos como bastiones de nuestra defensa, como
esenciales para la preservación de nuestro país y nuestra
forma de vida, así como las bombas supersónicas, los

324
submarinos nucleares y los misiles balísticos
internacionales”, Los “bastiones de la defensa” – Michigan
State, Columbia, MIT, Pennsylvania, Stanford, entre
muchas otras- no son financiadas por grupos locales, de
la misma forma en que Saigón es administrada por gente
que no es de Saigón. La clase que convierte a la
Universidad en un bastión de la defensa no está afincada
en ninguna ciudad en particular, ni en ningún país –así de
13
ubicua es su riqueza, propiedad y poder .

Este documento es una perceptiva elucidación del racismo


general que fundamenta el benigno “pluralismo” de la administra-
ción de Columbia y la represiva agenda política global oculta detrás
de su estrategia para desarmar la crítica y dividir la resistencia me-
diante la localización del llamado “problema de Columbia”. Sin
importar cuan perceptivo sea su análisis de las tácticas de desmante-
lamiento de la resistencia colectiva, la Declaración de Columbia,
sin embargo, vuelve a inscribir el mismo modelo de poder que por
otro lado estaría criticando. La declaración interpreta las prácticas
racistas de la universidad (la decisión unilateral de construir un nue-
vo gimnasio en el parque Morningside, lo cual implica comprar la
propiedad adyacente a la Universidad de Columbia, expulsando a sus
moradores que son, en su mayoría, negros) en términos esencial-
mente economicistas: “la clase que convierte a la universidad en bas-
tiones de defensa no está radicada en ninguna ciudad, ni en ningún
país en particular –así de ubicua es su riqueza, su propiedad y su
poder”. Por lo tanto, dicha declaración reduce la especificidad histó-
rica de la opresión racial a una abstracción rarificada definida por un
discurso economicista esencialmente blanco. Esta desafiliación del
movimiento de estudiantes negros (la Sociedad de Estudiantes Afro-
Americanos) desde la organización blanca durante todo el periodo en
que se registraron disturbios y, especialmente, en la ocupación del
Hamilton Hall –una desafiliación virtualmente repetida en todos los
colegios y campos universitarios a través del periodo- es un triste
testimonio de las fallas en la concepción del movimiento. En el nú-

325
cleo de los comités de dirigentes, blancos y negros, que ocupaban el
Hamilton Hall, los estudiantes negros declararon que el compromi-
so de los estudiantes blancos con la tarea de confrontar la universidad
era “inadecuado” y les pidieron que abandonaran la toma del edificio.
La ingenuidad teórica de la organización de estudiantes blancos es
dolorosamente sugerida en la respuesta al gesto de desafiliación de los
estudiantes negros: “[I]ndependientemente de su capacidad para acep-
tar el separatismo negro en un contexto teórico, los blancos estaban
choqueados por su expulsión desde el edificio. Mark Rudd quien
anunció la decisión de los estudiantes negros, estaba visiblemente
descompuesto, aún así él pedía que se cumpliera la medida, y mu-
chos otros o estaban de acuerdo o asumían que no existía otra alter-
nativa. Los estudiantes blancos se retiraron del Hamilton Hall alre-
dedor de las 5:30 A. M. [el miércoles 23 de abril], después de haber
ocupado el edificio por 16 horas” (CC 107-8).
De manera similar, la declaración de Columbia interpreta la
complicidad de la universidad con los aparatos de Estado que esta-
ban llevando a acabo la Guerra de Vietnam –el apoyo al Instituto
14
de Análisis de la Defensa , sus contratos secretos con la Agencia
Central de Inteligencia [CIA], entre otros – en términos esencial-
mente económicos: como si se tratara de un trabajo de ayuda y
apoyo con respecto a los fines hegemónicos del capitalismo multi-
nacional. Sin importar cuan justificada sea esta hipótesis, ella abs-
traía la materialidad compleja de la universidad en una simple “agencia
del imperialismo” y oscurecía el etnocentrismo cultural que con-
formaba tanto las agencias sobredeterminadas de la universidad que
le daban a ésta la imagen de industria al servicio del capitalismo
estatal, como aquellas subdesarrolladas, pero no por ello menos
activas, agencias tales como las relacionadas con los departamentos
de literatura, filosofía, arte e historia, cuyo rol era el privilegiar y
canonizar la cultura anglo-americana u occidental como “lo mejor
que ha sido pensado y dicho en el mundo”; pues estas agencias secre-
tamente (y más allá de la intención de gran parte de los educadores)
legitimaban y extendían la hegemonía del orden socio-político do-
minante. En resumen, el modelo marxista base / superestructura so-

326
bre el cual la organización de estudiantes fundaba su resistencia era,
precisamente, el modelo invalidado por el efecto de desocultamiento
que era sintomático del periodo de la Guerra de Vietnam, es decir,
del grado significante en que la producción de información –discur-
sos, educación, cultura- era una agencia tan represiva, aún cuando
menos visible, como aquella de la producción material.
A pesar de la exposición sistemática de la educación humanis-
ta como un aparato de Estado, la Guerra de Vietnam, sin embargo,
no dislocó el economicismo de los intelectuales de la Nueva Iz-
15
quierda . Como prueban los eventos del encuentro de 1968 de la
Asociación de Lenguas Modernas [MLA], es cierto que los acadé-
micos en las humanidades, especialmente aquellos de los estudios
literarios, comienzan a enfocarse crecientemente en las implicancias
de sus disciplinas en el desarrollo y ejecución de la guerra. Pero
como sus discursos en ese periodo dejan claro, los lideres discursi-
vos del así llamado Movimiento –intelectuales literarios tales como
Luois Kampf, Richard Ohmann, Paul Lauter, Florence Howe, y
otros- interpretaron dicha complicidad en términos de estructura
institucional en vez de apuntar al contenido cultural de sus discipli-
nas. Aún más tarde, a mediados de los 1970s, cuando los críticos
radicales de la universidad empezaron a teorizar la afiliación ideoló-
gica entre las disciplinas humanistas y el Estado, era aún en térmi-
nos de un economicismo generalizado –la universidad en general
como un instrumento científico-tecnológico del capitalismo bur-
gués- que dicha complicidad, se pensó, estaba articulada.
La falla en percibir la afiliación ideológica entre la producción
material y cultural es ejemplificada por la persuasiva crítica de Ri-
chard Ohmann a los departamentos de inglés en English in Ameri-
ca (1976). Él tiende a reducir las múltiples y desigualmente desa-
rrolladas funciones de los departamentos de inglés del periodo pos-
terior a la Segunda Guerra Mundial esencialmente a la enseñanza de
nuevos estudiantes de composición en inglés; especialmente una
pedagogía escrita que privilegia la razón instrumental. La crítica de
Ohmann del curso de Inglés 101 es potente y atractiva en su deso-
cultamiento de que este curso de “servicio”, universalmente reque-

327
rido, producía la elite liberal tecno-burocrática responsable de la
deshumanizada y horrorosamente ejecutada guerra contra Vietnam.
Pero, al representar a los departamentos de inglés en general, como
una agencia de la razón instrumental, reflejando las orientaciones
científicas, tecnológicas y capitalistas de la universidad, él también
exculpa aquellas otras funciones humanistas de los departamentos
de inglés de la mentada complicidad. Sin importar cuan radical sea
su denuncia, su análisis aún permanece anclado en el presupuesto
de las “dos culturas” o, lo que es equivalente desde la perspectiva
marxista, del modelo base / superestructura:

Me parece que la responsabilidad especial de los


intelectuales y académicos literarios tiene que ver con el
corazón de su vocación: la literatura misma. Los
humanistas académicos hablan frecuentemente de ellos
mismos, un poco grandilocuentemente, como los
preservadores y transmisores de la cultura literaria y no
tienen problemas con dicho designio. Lo que debe ser
cuestionado, en cualquier caso, son los medios de tal
preservación y transmisión.
Se podría mencionar aquí que lo que la literatura debería
preservar incluye trabajos de Milton, Voltaire, Rousseau,
Swift, Goethe, Byron, Blake, Shelley, Carlyle, Shaw y otros
de tal rebelde estirpe. Más allá de ello, yo pienso que es
acertado decir que cada buen poema, drama o novela,
propiamente leído, es revolucionario, en cuanto ataca los
bien sedimentados hábitos de percepción y entendimiento,
modificando de alguna manera nuestra conciencia. Aun
cuando un aspecto de la literatura consiste en afirmar la
fuerza de la tradición y la continuidad de la cultura, otra,
igualmente poderosa, consiste en criticar lo acostumbrado
y de esa forma, atacar la complacencia…
¿Cómo la hemos preservado y transmitido? Una
distinción se hace necesaria. La fuerza crítica de la cultura
literaria debe haber jugado algún rol en la vida personal y

328
política de los profesores de literatura en la década pasada.
Yo admiro a los muchos profesores de literatura quienes,
como muchos poetas, hablaron bien temprano en contra
de la conducta de nuestro gobierno en Vietnam, y me
gustaría pensar que su entrenamiento y práctica humanista
los ayudó a ver y a oponerse a la injusticia. Pero en nuestro
esfuerzo institucional en preservar y transmitir la cultura,
yo sólo veo la denegación del espíritu crítico. Nuestras
bibliografías computarizadas, nuestros “campos”
fragmentados, nuestros cientos de revistas literarias y más
de 30.000 libros y artículos, nuestros sistemas de
almacenamiento y recuperación de información, nuestros
cursos panorámicos y monográficos histórico-temáticos,
nuestras disputas por más recursos y estudiantes graduados,
nuestras 67 secciones y 67 seminarios, nuestros énfasis en
las técnicas y procedimientos, nuestras jerarquías de logros
académicos, nuestras búsqueda celosa de neutralidad social
y vacuidad política –en todo esto yo veo el retiro desde la
crítica y un desplazamiento hacia formas de vida más
acomodaticias.
John McDermott ha argumentado persuasivamente que
la tecnología, en vez de ser un servidor neutral y eficiente
como nos gustaría pensar, es fundamentalmente “un
sistema de control racionalizado sobre grandes
poblaciones, eventos y máquinas por pequeños grupos
de hombres entrenados técnicamente que operan en las
jerarquías organizacionales”. Si esto es verdad, ¿cómo
podríamos reducir su capacidad para limitar nuestra
libertad –para no mencionar la destrucción de la biosfera
y otros problemas anexos? Una respuesta esperanzadora
es que la cultura cumplirá con su función crítica y hará
algo para recuperar la civilización desde el hoyo en que la
tecnología capitalista la ha enterrado. Por ello, no es un
problema menor darse cuenta que la más grande de las
organizaciones [la universidad] se ha dedicado al

329
fortalecimiento de la cultura literaria y lo ha hecho
imitando el desarrollo tecnológico, y no en función de
16
controlarlo .

Lo que Ohmann dice respecto al funcionamiento de los de-


partamentos de inglés en la década de la Guerra de Vietnam es
cierto. Ellos organizaron el trabajo humanista de acuerdo a las re-
glas de la formación discursiva establecida por el nexo entre la pro-
ducción capitalista, la ciencia y la tecnología. Pero también es ver-
dad que, de manera demasiado evidente e inocente, tal crítica des-
considera el contenido de los estudios literarios mismos privilegian-
do el análisis de sus mecanismos institucionales, como si no hubie-
se un vínculo genético entre ambas, es decir, como si la literatura en
cuanto tal y las agencias institucionales encargadas de su transmi-
sión estuvieran en contradicción. Al caracterizar a los departamen-
tos de inglés como medios tecnológicos para la preservación y trans-
misión de la cultura, Ohmann los homologa más o menos exclusi-
vamente con la organización tecnológica y capitalista endémica a
tales departamentos. En otras palabras, el comprende la “literatura
en inglés” como una simple superestructura de base capitalista. De
acuerdo con Ohmann, no fue la “literatura en inglés” en tanto que
tal (ni la crítica asociada con ella) la que contribuyó a sustentar el
poder del orden sociopolítico dominante que a su vez precipitó la
Guerra de Vietnam. Esto se debe, en cambio, a la organización y
administración de su transmisión en términos de una maquinaria
capitalista. Ciertamente, para él si fuese posible liberar a la cultura
literaria de las ataduras que le vienen impuestas por el sistema capi-
talista para que ésta alcance la plenitud de sus intrínsecos imperati-
vos revolucionarios, entonces generaría un tipo de conciencia críti-
ca capaz de transformar la universidad y el orden sociopolítico do-
minante que esta universidad legitima y reproduce a favor de una
sociedad verdaderamente democrática. Pero, Ohmann falla en per-
cibir el oculto logocentrismo, etnocentrismo, racismo y patriarca-
lismo que alimenta a esos mismos textos literarios (y al discurso
humanista de crítica literaria al cual tales textos dan origen); textos

330
que son privilegiados, monumentalizados y canonizados por la cul-
tura occidental para legitimar su autoridad. En resumen, de la mis-
ma forma que los estudiantes radicales de la década de 1960 falla-
ron, Ohmann en los años 1980s falla en teorizar la hegemonía: el
discurso cultural, crecientemente acotado al Estado (desde la Ilus-
tración) el cual posibilita el asentimiento espontáneo de aquellos a
los cuales dicho discurso domina, mediante la producción de re-
presentaciones simbólicas que naturalizan los valores constituidos
y el mismo poder del orden dominante.
Por otro lado, la invocación de Ohmann a los “trabajos de
Milton, Voltaire, Rousseau, Swift, Goethe, Byron, Shelley, Car-
lyle, Shaw y otros de tal rebelde estirpe” en cuanto ejemplos de “la
fuerza crítica de la cultura literaria” falla en interrogar los medios
interpretativos, pedagógicos y críticos gracias a los cuales tales tra-
bajos “oposicionales” han alcanzado su paradójico estatus canónico.
En esta omisión, él tampoco alcanza a percibir la ideología logo-
céntrica, racista y patriarcal que alimenta el discurso de la crítica –
incluyendo el suyo- producido y reproducido por y para la literatu-
ra dominante cuyo propósito es, como él mismo observa, “afirmar
el valor de la tradición y la continuidad de la cultura”; el discurso
crítico que domestica y pacifica las fuerzas oposicionales de los tex-
tos revolucionarios, de modo tan evidente, al ser excluidos me-
diante la obliteración y asimilación de sus voces diferenciales a la
corriente dominante de la cultura literaria. El texto de Ohmann no
puede ocultar hasta que punto sigue inscrito en el vulgar modelo
marxista que convierte a la cultura literaria en un epifenoménica
superestructura adscrita a una fundante base económica. A pesar de
la obvia evidencia de la complicidad de las artes liberales con los
proyectos materiales del Estado en los periodos relativos a las Gue-
rras Mundiales I y II, y durante la Guerra de Vietnam, su “texto
radical” también muestra el grado hasta el cual él mismo sigue ins-
crito y determinado por la problemática antropológica: su discurso
marxista emancipatorio se mantiene cómplice con el discurso y la
práctica de las ciencias positivas y de la tecnología, de aquellas disci-
plinas académicas que, de acuerdo con Ohmann, los departamen-

331
tos de inglés se habrían apropiado –en contradicción con sus pro-
pósitos críticos- y que los habrían llevado, inadvertidamente, a su-
bordinarse a los propósitos violentos del Estado capitalista.
Puede ser cierto que un pequeño número de profesores de
literatura hayan hablado desde el comienzo contra el gobierno de
los Estados Unidos y su conducta en Vietnam. Pero es extremada-
mente dudable, a pesar de lo mucho que a Ohmann “le gustaría
pensar”, “que su educación y práctica humanista los haya ayudado a
percibir y oponerse a la injusticia”. Lo que motivó a gran parte de
esta pequeña minoría opositora tiene muy poco que ver con la edu-
cación y la práctica humanista. Desafortunadamente, es mucho más
probable que ellos estuvieran respondiendo, como buenos huma-
nistas liberales, al despliegue casual y chocante de poder directo y
explícito por parte del gobierno de un “estado liberal democrático”;
es decir, es más probable que ellos estuvieran afectados por el laten-
te fascismo capitalista que estaba amenazando contradictoriamente
los fundamentos de la buena democracia americana. Los profesores
humanistas motivados por su educación se agruparon en dos cate-
gorías diferentes. Por un lado, estaban aquellos como George Ken-
nan quien, a pesar del flagrante “egipcianismo” del gobierno ameri-
cano –como él mismo señaló- y a pesar de sus “recelos” sobre la
17
“política nacional”, que “compartía” con sus estudiantes , puso sus
esfuerzos en mantener la “neutralidad” de la universidad en nombre
de un logos trascendental invocado contra los estudiantes radicales y
su antojadiza inmersión en dicha coyuntura histórica particular (ca-
racterísticamente referida como “asuntos del mundo transicional”)
distanciándose de los intentos inmaduros de politizar la universidad:

Hay un ideal que por mucho tiempo ha sido fundamental


para el proceso de aprendizaje, y que se encuentra en el
corazón de nuestras modernas instituciones de educación
superior y que tiene su origen, supongo, en el carácter
clerical y monástico de la universidad medieval. Se trata
del ideal de asociación entre el proceso de aprendizaje con
una cierta distancia remota desde la escena contemporánea

332
–una cierta reserva y exclusión, un cierto retiro voluntario
o renuncia a participar en la vida contemporánea, en
interés de alcanzar una mejor perspectiva de la vida una
vez finalizado el periodo de alejamiento. Éste es un ideal
que no predica ninguna incongruencia constitutiva entre
pensamiento y acción, pero que reconoce que hay un
momento justo para cada cosa…
Hay una aberrante diferencia entre este ideal y el estado
espiritual y la conducta de la izquierda radical americana
en los campos universitarios hoy día. En lugar de una
calmada ciencia, “recluida, ascética, como una monja”,
sin preocuparse de cómo va el mundo, “pues la verdad
llegará a responder sus ruegos”, tenemos gente totalmente
absorta en los asuntos del mundo cotidiano. Y en vez de
discutir dichos asuntos con conocimiento y sin pasión,
los encontramos tratándolos con exceso de pasión y con
un mínimo, me temo, de conocimientos. En vez de la
relajación para confrontar los desafíos, encontramos la
prontitud para reaccionar emocionalmente y, al mismo
tiempo, sobre una gran cantidad de problemas. En lugar
de auto-control tenemos bulliciosas revueltas y motines
en las calles. En lugar de buscar “una salida” como
[Woodrow] Wilson nos ha aconsejado, tenemos agitadores
y epítetos y virtualmente eslóganes obscenos y sin sentido.
Y, en lugar de ojos iluminados “mirando al cielo en busca
de la confirmación de sus esperanzas” tenemos ojos teñidos
con rabia y pasión, demasiado frecuentemente atacados por
elementos artificiales que alteran la estructura psíquica que
está detrás de ellos, y que miran a todos lados, menos al
18
cielo, para encontrar aquello que realizaría sus aspiraciones.

Luego, estaban esos humanistas, tales como Allan Bloom, igual-


mente indiferentes y desconsiderados con la “mundaneidad tempo-
ral”, que se autoerigieron como conservadores de la amenazada civili-
zación y, en el nombre de y desde una perspectiva trascendental de la

333
autoridad escritural y la salud del antropo-logos platónico, condena-
ron a los profesores que revirtieron su rol pedagógico esencial cuando
capitularon frente al barbarismo dionisiaco de los estudiantes. Bloom
identifica estos estudiantes –la muchedumbre blanca, negra y feme-
nina- con el movimiento de la juventud Nazi en los años 1930s:

Los profesores [en la Universidad de Cornell], aquellos


responsables de nuestras mejores tradiciones y más
elevadas aspiraciones intelectuales, estaban encandilados
con lo que no era más que una muchedumbre;
públicamente confesaron su culpa y se disculparon por
no haber comprendido el más importante problema
moral, cuando señalaron que ellos estaban aprendiendo
de la turba; expresando su voluntad de cambiar los
objetivos de la universidad y el contenido de lo que ellos
mismos enseñaban. En la medida en que yo presenciaba
tal espectáculo, el abuso del dictum de Marx continuaba
llegando a mis oídos a pesar de mi voluntad: la historia
siempre se repite a si misma, la primera vez como tragedia,
la segunda como farsa. La universidad americana en los
años sesentas estaba experimentando el mismo
desmantelamiento de la estructura de la investigación
racional que la universidad alemana en la década de los
treintas. No creyendo más en su elevada vocación, ambas
épocas dieron curso a un altamente ideológico populacho
estudiantil [nótese el termino de Arnold]. Y el contenido
de tal ideología era el mismo –el compromiso de valor.
La universidad ha abandonado toda posibilidad de estudiar
o informar sobre el valor –socavando el sentido del valor
de lo que ella misma enseña, mientras se vuelca sobre la
decisión y sobre los valores del pueblo [Folk], el Zitgeist,
19
lo apremiante .

Reminiscente de la reacción de Matthew Arnold a las mani-


festaciones del parque Hyde, estos conservadores de la tradición al

334
estilo de Bloom, pidieron la intervención de los agentes de la poli-
cía estatal para reprimir violentamente las protestas estudiantiles:

Las preguntas obvias no resultaban obvias: ¿porqué un


estudiante negro no podía ser expulsado igual que un
estudiante blanco si él faltaba a las clases o desobedecía
las reglas que hacen de la universidad una comunidad
posible? ¿Porqué el presidente de la Universidad [de
Cornell] no podía llamar a la policía si el orden se
encuentra amenazado? Cualquier hombre con autoridad
hubiese despedido a los profesores que amenazaban la
vida de los estudiantes. El asunto no era complicado. Solo
la debilidad y la ideología lo permitían así. La decencia
común dictaba una respuesta apropiada para esta
situación. Nadie que supiera o le interesara de qué se
trataba la universidad hubiera consentido en esta burda
parodia. No fue sorpresa que unas cuentas semanas más
tarde –inmediatamente después que el profesorado votó
mayoritariamente a favor de las mismas demandas que
unas semanas antes había rechazo- los miembros líderes
del profesorado se apuraran en felicitar a los estudiantes
organizados y así ganar su aprobación. Yo vi expuesto,
ante todo el mundo, lo que hace mucho era sabido y así,
finalmente fue posible sin impropiedad decirle a estos
pseudos-universitarios precisamente lo que uno pensaba
20
de ellos.

El discurso humanista de un Kennan o un Bloom aboga in-


sistentemente por diferentes respuestas institucionales a las situa-
ciones en los campos universitarios que ellos presentaron. El pri-
mero es un discurso liberal que reconoce las preocupaciones mun-
danas de los estudiantes pero propone una distancia platónica des-
de el evento para permitir a la racionalidad mediar en el proceso de
“cambio” educacional y sociopolítico. El segundo es un discurso
reaccionario que, en nombre de una certeza absoluta, despreciativa-

335
mente deja pasar inadvertida la cuestión de la validez de las preocu-
paciones mundanas de los estudiantes a favor de una reafirmación
de la idea recibida de universidad y con ello reclama su derecho –y
ciertamente su responsabilidad- para reprimir las motivaciones so-
ciopolíticas de los estudiantes desviados (y de los profesores) desde
su norma escritural [bíblica]. Sin embargo, ambos discursos están
totalmente determinados por los mismos sedimentados y reducti-
vos términos ideológicos: la sucesión de oposiciones binarias cons-
tituida por la tradición ontoteológica occidental y crecientemente
“naturalizada” desde la Ilustración por su moderno alótropo antro-
pológico: la sociedad humanista-burguesa o capitalista-disciplinaria.
Como resulta manifiesto en los pasajes citados de Kennan y Bloom,
ambos discursos privilegian incuestionablemente la identidad so-
bre la diferencia, posibilitando de esa forma una sucesión de afilia-
das oposiciones en las cuales el primer término, siempre de manera
especular, determina el sentido y coloniza la experiencia temporal al
cual el segundo término “refiere”: centro / periferia, pasado absolu-
to / contemporaneidad, hombre / mujer, alto / bajo, madurez /
juventud, luz / oscuridad, sabiduría / ignorancia, profesor / estu-
diantes propiedad / impropiedad (malas costumbres), civilidad /
barbarismo, democracia / dominio de la plebe (fascismo). Es decir,
cada una de estos primeros términos opera demonizando las fuer-
zas que amenazan su hegemonía [histórica y semántica], justifican-
do con ello una política orientada a reformar su de-formante ener-
gía. Por lo demás, ambos discursos están marcados por el mito de
la recuperación del resto [tradición]. En una forma distorsionada
de lo que son las relaciones efectivas entre el orden sociopolítico y
el cultural, sus discursos (como las de Arnold y Babbitt y la mayo-
ría de los reformadores humanistas antes que ellos) se auto-asigna-
ron una posición de sujetos que los hace aparecer como Isaías o
Eneas (o ambos): los conservadores de la semilla o tradición de un
trascendentalmente sancionado cuerpo político, fracturado por sus
demoníacos enemigos.
Hay, sin embargo, una diferencia significativa –para recordar
la alusión de Gramsci a la distinción entre relaciones de poder en la

336
esfera “privada” (cívica) y “pública” (política)- entre estos dos dis-
cursos interrelacionados que debe ser enfatizada: el discurso reac-
cionario de humanistas como Bloom hace explícito lo que está
sólo en estado latente o en reserva en el discurso liberal en interven-
ciones como la de Kennan. Como ha observado Foucault insisten-
temente, no se trata sólo de que la diferencia entre los “reformado-
res” que ejercen el poder abiertamente sobre la base de cierta autori-
dad y los “reformadores” que “desean cambiar la institución sin to-
21
car el sistema ideológico que la legitima” sea una diferencia apa-
rente; habría que enfatizar que la segunda estrategia es, a la vez, más
económica y efectiva que la primera porque oscurece el poder en
nombre de una verdad desinteresada.
Para volver al texto de Ohmann, la “educación y práctica hu-
manista” que tal texto tiende a privilegiar en cuanto agencia de crí-
tica y transformación de una universidad y un orden sociopolítico
organizado en términos de la economía y tecnología capitalista, no
ayudó a los profesores de inglés, según mi perspectiva, a “percibir y
oponerse a la injusticia”. En cambio, esto los encegueció con res-
pecto a la esencialmente microfísica naturaleza del poder en la so-
ciedad disciplinaria –al rol crucial jugado por la tradición literaria
en la prolongación de la hegemonía del Estado represivo. Al oscu-
recer la complicidad entre humanidades y capitalismo, este razona-
miento ocultó la causa de sus críticas. Más importante aún, tal
orientación reinscribió o re-confirmó sus creencias en la santidad
del antropo-logos, la tradición cultural que éste ha producido y el
orden sociopolítico que se basa en tal herencia monumentalizada
para legitimar y ampliar su hegemonía. Los profesores de literatura
en inglés que cumplieron con los imperativos culturales y sociopo-
líticos de los programas graduados de inglés puestos en práctica en
el periodo de la Guerra de Vietnam no fueron aquellos que Oh-
mann admiraba por sus resistencia a la acomodación de los cursos
de inglés introductorios [composición] a los requerimientos de la
economía capitalista y que “actuaron contra las injusticias de la po-
lítica exterior norteamericana”. Fueron, en cambio, los miembros
afiliados a la Asociación de Lenguas Modernas [MLA] representa-

337
dos por las cartas que el mismo Ohmann cita en referencia los even-
tos desencadenados en el congreso del MLA de diciembre de 1968
que llevaron, momentáneamente, a un radical Louis Kampf a la
segunda vicepresidencia de dicha organización profesional. Estas car-
tas ocultaban la complicidad ideológica entre el antropo-logos y el
b
americanismo detrás de una retórica elitista, justificando su autori-
dad en términos de cantidad y distinción en la producción acadé-
mica [paper]:

Estoy muy intrigado si, considerando el infinitamente


pequeño [sic] y tardío número de miembros del MLA
que lo nominaron a usted para la segunda vicepresidencia
del MLA, usted realmente se molestará en servir como
presidente, asumiendo la improbable posibilidad de dos
o más azarosas elecciones tal como la última. Si es así, le
sugiero que revise la lista de miembros distinguidos que
han sido presidentes de la Asociación…Si usted lo hace,
debería presentar a los miembros una lista de sus logros
22
académicos (EA 36) .

O, como en el texto de Allan Bloom, ellos manifiestamente


afirman la relación entre la profesión en inglés y el americanismo
como una responsabilidad fundamental para los profesores de inglés:

En el momento en que un americanista no pueda viajar y


estar personalmente a salvo por las amenazas de violencia
b
La relación entre americanismo y excepcionalismo, y su consiguiente evidenciación y des-trucción,
es, pues, el resultado natural del proceso de lectura des-tructiva de los énfasis valorativos puestos por los
humanistas en las nociones de “desinterés”, “soberanía”, “valores culturales”, “Occidente” y “América”.
Desde Tocqueville hasta Hanna Arendt, desde Hegel hasta Richard Rorty, la insistencia en concebir a
América como la tierra del futuro y la cuna de la democracia ha ocultado el profundo carácter imperial
de su propia configuración, sembrando el camino para la auto-comprensión excepcional de este país.
El fin de la universidad humanista, precipitado por la Guerra de Vietnam, y por las guerras neo-
imperiales posteriores al 11 de septiembre del 2001, desocultan la profunda relación entre americanis-
mo y excepcionalismo, precisamente porque muestran a dicho excepcionalismo no sólo como la
promesa de una democracia à venir, sino como suspensión de todo Estado de derecho. La soberanía
imperial –en cuanto decisión sobre la excepción- no puede ser más evidente.

338
y desorden de parte de otros grupos de “americanistas”
tales como su “New University Conference”, entonces yo
creo que es necesario pedir la ayuda del gobierno federal.
Por lo tanto, toda la información proveniente del MLA
sobre violencia y amenazas de fuerza –junto con sus
declaraciones y las del Presidente y Secretario Ejecutivo
del MLA- han sido enviadas al Comité Local de
Actividades Anti-Americanas y al Departamento de
23
Justicia de los Estados Unidos (EA 47) .

Lo que sugiero es que la versión de Ohmann de la profesión


en inglés en América está descartada como vehículo de cambio edu-
cacional, de la misma forma que la declaración de Columbia de la
SDS, por el modelo marxista de base y superestructura que deter-
mina su versión “radical” de la profesión, aun cuando él es más
conciente de la complicidad entre la profesión y los esfuerzos de
guerra, y su recuento es más complejo y denso que el de los estu-
diantes. Como he mostrado, su visión eminentemente economi-
cista lo enceguece con respecto a la ideología represiva del círculo
centrado que conforma los imperativos de las prácticas críticas, es-
24
téticas y literarias, la historia literaria y, no menos, la pedagogía
privilegiada por los departamentos de inglés en el contexto even-
tual que el pretende interpretar. A pesar y debido a toda su insisten-
cia en la historicidad y en el impacto sociopolítico del discurso
literario, el texto de Ohmann se reinscribe en el engañoso “debate”
entre la literatura (las humanidades) y la ciencia. Como el discurso
de la organización estudiantil [SDS] y de su minoría negra durante
los disturbios en la Universidad de Columbia, el discurso de Oh-
mann también se pierde la oportunidad de teorizar la afiliación
entre los desigualmente desarrollados tipos de conocimientos –pre-
cipitados por los eventos asociados con la Guerra de Vietnam- y el
saber económico, científico, tecnológico, militar y sociopolítico
sobredeterminado en aquella ocasión histórica acotada.
Resistente a teorizar su propia insatisfacción con respecto al
sistema, el movimiento de protestas se reinscribió ingenuamente

339
en la problemática liberal del humanismo, la cual fue en más de
alguna forma cómplice con, si no totalmente responsable del or-
den sociopolítico dominante. En los términos de Althusser, al fa-
llar en interrogar el énfasis en la investigación desinteresada privile-
giada por este discurso humanista, el movimiento estudiantil de
protestas y los intelectuales universitarios que simpatizaban con los
estudiantes, no pudieron percibir que el orden socio-económico
dominante dependía de las determinaciones ontológicas de los pro-
cesos culturales, de la misma forma en que, y de manera más obvia,
algo similar ocurría con el complejo político-industrial-militar que
sustentaba la guerra en Vietnam; es decir, que el discurso humanis-
ta del programa de educación general no era un producto natural
neutral, sino, como en el caso sobredeterminado de las ciencias (la
universidad como industria de conocimientos), se trataba de una
construcción del orden dominante, una agencia de disciplinamien-
25
to, represión y consenso: una forma de la hegemonía .
En otras palabras, en la fallida práctica discursiva del movi-
miento de protestas durante e inmediatamente después de la Gue-
rra de Vietnam, encontramos un ejemplo notorio de cómo la ads-
cripción a lo que Foucault ha llamado “la hipótesis represiva” ofus-
ca el poder que ha sido reconstituido y redistribuido en términos
del nexo entre saber / poder en las así llamadas democracias libera-
les. El poder en el ancièn régime era directo o abiertamente represi-
vo: visible. Era, por ello, económica y políticamente deficiente:
estaba sujeto a un abuso aleatorio y derrochador, sobre todo, en
relación a la resistencia. El poder post-Ilustración aprovechó los
saberes sociales, hasta entonces arbitrariamente reprimidos, con pro-
pósitos “positivos”, dándole al aparato disciplinario, que incluía las
agencias de producción cultural, una apariencia benigna capaz de
suscitar el consentimiento espontáneo y la lealtad ahí donde antes
operaban las viejas prácticas represivas. Esta articulación estratégica
de producción de conocimientos y poder, de acuerdo con Foucault,
fue el más grande logro del humanismo ilustrado no sólo por que
éste era capaz de internalizar el poder y esconder sus operaciones
desde la percepción normal. Al desperdigar el poder a través del

340
cuerpo social, este humanismo limitaba las posibilidades de las prác-
ticas emancipatorias a la creíble ficción de que la verdad y el poder
constituían una oposición binaria, es decir, que, por un lado, el
poder es siempre represivo y visible y que distorsiona a la verdad y,
por otro lado, que la verdad es externa y adversa al poder. La “hipó-
tesis represiva”, como nos recuerdan Dreyfuss y Rabinow “está an-
clada en una tradición que ve al poder sólo como represión, negati-
vidad y coerción. Como una negación sistemática a aceptar la reali-
dad, como un instrumento represivo, como una prohibición de la
verdad, como si las fuerzas del poder impidieran o desvirtuaran la
formación de conocimientos. El poder opera suprimiendo el de-
seo, fomentando la falsa conciencia, promoviendo la ignorancia a
través de una seria de trucos y artimañas. En la medida en que el
poder teme a la verdad, debe suprimirla. De ello se sigue que el
poder en cuanto represión es radicalmente opuesto al discurso de la
verdad. Cuando la verdad es dicha, cuando la voz transgresora de la
liberación es hablada, entonces, supuestamente, el poder represivo
26
es desafiado” .
Esta engañosa versión de la relación entre poder y verdad –la
astucia de la hipótesis represiva- impregna el insistente esfuerzo de
varios liberales humanistas “razonables” durante el periodo de los
disturbios universitarios, ya sea para justificar la idea de universidad
una vez ésta es confrontada por las acusaciones estudiantiles y las
acciones anti-institucionales, ya sea para remitir la culpa y responsa-
bilidad de las injusticias a aquellas áreas donde el poder era más
visible, directo y, por ello, reformable. Para citar uno de los mu-
chos ejemplos posibles, esta estrategia es evidente en Education and
the Barricades (1968) de Charles Frankel, un bastante leído y dis-
cutido libro publicado justo después de los incidentes de Colum-
bia, para justificar la idea de universidad liberal en cuanto espacio
dedicado a la búsqueda y conquista de la verdad razonable (y para
criticar los “violentos” excesos de los militantes estudiantiles) mien-
tras que al mismo tiempo, cuestionaba la sabiduría de la Universi-
dad de Columbia –específicamente- por intentar el mal concebido
proyecto del gimnasio Morningside, y por su patrocinio del Institu-

341
to de Análisis de Defensa, entre otras manifestaciones de su abuso
de poder. Cito en extenso desde el capítulo central titulado “El
derecho moral para imponerse sobre otros”, para sugerir la notoria
simetría entre la representación de Frankel de las relaciones de po-
der en una sociedad liberal democrática y el análisis de Foucault de
la astucia de la hipótesis represiva en la sociedad disciplinaria:

Estas graduaciones en la naturaleza de la fuerza [entre la


coerción socialmente necesaria y la violencia culpable]
son… la consideración decisiva con respecto al argumento
[de los estudiantes militantes en Columbia y los
intelectuales que los apoyaron] de que nuestra sociedad
existente se mantiene sobre la fuerza y la violencia, y que
todos emplean estos métodos o los toleran, y que nadie
esta en posición de fingir o acusar a nadie más. Es verdad
que en la sociedad americana, como en todas las
sociedades, democráticas o no, casi todo el mundo esta
reprimido en algún respecto. La gente paga cuentas u
obedece leyes de tránsito al menos a veces porque temen
la aplicación de medidas de fuerza en su contra. Es verdad
también que en la sociedad americana muchas injusticias
flagrantes se mantienen gracias a leyes injustas que has
sido instauradas por la fuerza o, a través de la connivencia
de las autoridades con la ilegalidad y, a veces, como en el
caso de los asesinatos de los trabajadores de derechos
civiles de Mississippi, a través de la más obvia violencia.
Pero decir que esta sociedad, tomada en su conjunto, se
funda en la fuerza y la violencia, y que todos los ciudadanos
respetuosos de la ley comparten la culpa de tal estado de
cosas, es ignorar una distinción que tiene importancia
crucial para la experiencia cotidiana, para la calidad de las
relaciones humanas, los sentimientos y las conductas.
La fuerza que es meramente latente tiene una significación
social y psicológica diferente con respecto a la fuerza que
es activamente utilizada. La fuerza que es empleada de

342
manera estrictamente acotada a las disposiciones legales
no es equivalente a la fuerza que no reconoce tales límites.
Denunciar ampliamente a la fuerza y la violencia sobre
las cuales la sociedad depende mientras se ignora tal
situación, es pretender que no existe diferencia significativa
entre las condiciones de un hombre que paga sus
impuestos porque no quiere ir a la cárcel por evasión y
aquellas de un hombre que tiene miedo de votar porque
su casa puede ser bombardeada. Ello desconsidera la
diferencia –y esta no es una diferencia abstracta sino una
tan palpable como un cuchillo en nuestro cuello- entre
vivir bajo la ley y vivir bajo el terror…
Así volvemos a las cuatro proposiciones de las cuales
dependen los métodos utilizados por los estudiantes…
Comenzando con la primera proposición: que los
métodos excepcionales eran tolerables porque estaban
combatiendo el mal –Vietnam y la pobreza racialmente
distribuida…eran extremas. Pero hay lugares más
próximos a este mal que un campo universitario, donde
tales lacras podrían ser combatidas directamente. El
campo universitario es sólo conveniente, más seguro, y
más vulnerable porque la fuerza es ajena a sus hábitos y
mortal contra ella. ¿Aceptaría alguien la contaminación
de las playas públicas o la invasión de los hospitales como
un medio de protesta legítimo contra la guerra? ¿Porque,
entonces, la universidad?
La respuesta e ello es, por supuesto, que la universidad
está al servicio de la guerra y del racismo. Pero ésta no es
una posición que pueda ser defendida sin importantes
matices. Si es que es en algún grado verdadera, lo es sólo
en forma parcial. Las universidades de los Estados Unidos
han sido los centros principales de protesta contra la guerra
en Vietnam y contra las prácticas racistas. Sólo en algunas
de sus prácticas se puede hacer una relación entre
universidad y los mencionados problemas. Si la denuncia

343
está justificada, por lo tanto, tiene que ser precisada. Si se
trata de un problema, este debe ser concretado, basado
en conexiones específicas y acotadas entre la universidad
y los problemas atacados. Y el hecho es que, en Columbia,
eso era lo que se intentó. Algún tipo de conexión
ostensible debía ser establecida entre la universidad y los
grandes males los cuales, en teoría, justificaban la acción
disruptiva. El asunto específico que se estaba combatiendo
en el campo universitario no era la Guerra de Vietnam y
la pobreza racial; era la relación de tal universidad con el
Instituto de Análisis de Defensa, el proyecto del gimnasio,
y la mala distribución, real o no, del poder en la
universidad….
Si aceptamos la descripción de los sucesos en Columbia
y en otras instituciones que han sido esbozadas por los
más fervientes defensores de los activistas estudiantiles,
no habrían existido problemas fundamentales relativos a
los derechos estudiantiles (esto es, el derecho al disenso),
ni problemas con respecto a la libertad académica, ni
menos problemas de colaboración con el racismo o con
la Guerra de Vietnam. Estos, obviamente, podrían calificar
como problemas que justificaban una fuerte defensa de
27
los principios básicos de la misma universidad.

Al sucumbir a la astucia liberal humanista de la hipótesis re-


presiva, los activistas oposicionales –estudiantes y profesores, ne-
gros, mujeres y otras “minorías”, radicales marxistas y liberales de la
nueva izquierda- dirigieron, virtualmente, toda su atención a los
sitios donde el poder estaba siendo compelido, por la situación
histórica, a manifestarse a sí mismo de manera evidente. Ellos leye-
ron la complicidad económico-política de las instituciones de edu-
cación superior con las agencias represivas del Estado como una
traición de su misión esencialmente crítica y cultural. Aunque este
énfasis en las manifestaciones visibles del poder expuso el abuso de
la universidad en la producción de conocimiento científico, dejó el

344
“centro en otra parte” que articula a las artes liberales y a las ciencias
físicas, la litterae humaniores y el entrenamiento tecnológico y que
lo convierte en agencia de la hegemonía, totalmente intacto. En
otras palabras, tanto el existencialismo como el marxismo, al enfo-
carse en la resistencia a la universidad en cuanto una simple “indus-
tria de conocimientos” –una suerte de agenciamiento superestruc-
tural de base capitalista- reinscribieron el discurso y la práctica de la
liberación en la dialéctica del círculo centrado y, al hacer esto, des-
consideraron la ideología disciplinaria que da origen a las astucias de
la “hipótesis represiva”: la transformación del ancièn régime en un
28
“régimen de verdad”.

III

El movimiento de protestas obviamente generó transforma-


ciones positivas y significativas, aun cuando espúreas, en la estructura
general de conciencia de la comunidad universitaria, como observan
los editores de Social Text en su importante afirmación retrospectiva
del ethos revolucionario del movimiento en el contexto de “denigra-
ción de los años 60s” que “ha devenido una característica definitoria
29
de las actuales luchas por la hegemonía” . Estas transformaciones
incluyen: “la emergencia de nuevos sujetos históricos o, al menos, de
grupos que se auto-constituyeron en sujetos sobre la base, por ejem-
plo, de cuestiones relativas a la raza y el sexo”; “una profunda trans-
formación en las relaciones culturales: informatización de los códi-
gos de vestir en lugares públicos, introducción de vocabularios an-
glosajones vulgares en el habla de la clase media”; “la apropiación y
rearticulación”, mediante el rock and roll, “de la música urbana de la
migración negra después de la Segunda Guerra Mundial” y otras for-
mas populares, “muchas de las cuales se originaron en ambientes ru-
rales africanos y americanos: los blues, los ritmos sincopados, las tem-
pranas y populares versiones del Jazz”, todas ellas además contribuye-
ron a la deslegitimación de la “alta cultura”; la contribución de la base

345
popular “al movimiento ecológico e, igualmente importante, la orien-
tación por conducir batallas políticas contra ciertas formas de acu-
mulación capitalista”; y, por primera vez en el siglo, la mención del
discurso público por “nuevas percepciones globales” sobre el imperia-
lismo, la dominación capitalista, “las fuerzas y también las relaciones
de producción”, “la prevaleciente división del trabajo sexual”, y “la
discriminación basada en circunstancias de nacimiento (tales como la
raza)”. Estos emergentes movimientos libertarios “estaban limitados
a las clases bajas del mundo en una forma compleja que puso en
cuestión no sólo el hecho evidente de la explotación, sino también el
30
sistema total de dominación cultural” . Aún más, bajo la presión de
la resistencia estudiantil, la universidad se desvinculó de agencias esta-
c
tales tales como la CIA, ROTC, IDA , entre otras. Las racistas polí-
ticas de admisión de las universidades e institutos fueron, hasta cierto
punto, alteradas o acomodadas a las demandas de las minorías (espe-
cialmente negros e hispanos) para asegurar el acceso a la educación
superior de estos grupos. Los mecanismos de contratación sexista y
patriarcales en la educación superior fueron modificados abriendo
los departamentos a las mujeres. El paradigma que determinó las
relaciones entre estudiantes y los administrativos fue reajustado para
permitir mayor libertad a los estudiantes y mayor participación en el
gobierno de las instituciones de educación superior. El currículo cen-
tral dominante dio paso a un cuerpo de cursos ofrecidos más abierto,
relevante y, a veces, idiosincrásico. Y, algo no menor, los cursos gene-
ralmente requeridos a los nuevos estudiantes fueron, si bien no ente-
ramente abandonados, al menos modificados y configurados como
electivos. No fue por casualidad, como muestra Richard Ohmann,
que tales cursos configuraron el discurso de solución de problemas
que “caracterizó a la ideología de guerra” (EA 199), es decir, el discur-
so especular de los “futuristas, los planificadores, la intelectualidad
orgánica, los profetas tecnológicos, quienes trataron de prever el fu-
turo científico y así, resultaron útiles al Gobierno y las corporacio-

c
CIA: Agencia Central de Información. ROTC: Centro de Entrenamiento de Oficiales de Reserva.
IDA: Instituto de Análisis de Defensa.

346
nes”, formando a los escritores liberales de la política exterior norte-
americana, “quienes escriben teoría pero en un contexto de eventos
en desarrollo que ellos mismos tratan de explicar”; se trata de los
“hombres poderosos” en posiciones gubernamentales importantes
“quienes toman decisiones con consecuencias” (EA 173), como los
redactores de los famosos Documentos del Pentágono, por ejemplo:

Para poner la etiqueta obvia sobre este paradigma [el cual


está a la base de los Documentos del Pentágono], este es un
modelo de resolución de problemas en la misma forma en
que los artículos sobre política exterior se basan en un
modelo de formulación de problemas. Cualquiera de estos
modelos reduce la complejidad –prefiere la verosimilitud
a la veracidad. Si tienes que tomar una decisión mañana
o la próxima semana, deberás ponderar las condiciones
de manera familiar y clara para proyectar el futuro según
uno o más actos. Para ello se deben seleccionar los
elementos de la realidad más relevantes en relación con el
futuro deseado. Esto es, por supuesto, una abstracción
de elementos desde el presente que refleja los intereses y
necesidades propias. Es importante revisar algunas
consecuencias de esta estrategia intelectual, seguida y
respetada por los nuevos estudiantes en los cursos de
retórica y teoría, y más rígidamente por los Documentos
del Pentágono –como ocurre, hasta cierto punto, en toda
sociedad tecnológicamente compleja (EA 196-97).

La simetría entre el análisis de Ohmann de la agenda reduc-


cionista, utilitaria y violenta de los cursos de composición para los
estudiantes nuevos y el recuento de Foucault del rol del cuadro
panóptico en la producción de disciplina es demasiado obvia para
elaborar algún otro comentario.
Aunque los movimientos de protesta en la década de Viet-
nam alteraron los fundamentos de la universidad, los cambios rea-

347
les que esto produjo fueron, desafortunadamente, superficiales y
frustrantes. De nuevo, esto se debió no sólo a que tales cambios
fueron el efecto, en gran medida, de una práctica espontánea que
era resistente a la teoría. Como en el caso de la SDS, y de la izquier-
da en general, que intentó teorizar la resistencia, ello ocurrió sólo
porque tal teoría estaba basada en un muy simplificado y reductivo
modelo de base / superestructura que, a pesar de reconocer la com-
plicidad de las instituciones culturales con el poder del Estado, sin
embargo interpretaba dicha complicidad en términos económicos,
como si se tratase de simples agenciamientos del Estado capitalista
en el contexto de las guerras neocoloniales. Esta ceguera teórica,
por ejemplo, puede también ser vista en el pasaje sobre los cursos
de composición para estudiantes nuevos de inglés de Richard Oh-
mann, citado previamente [English in America], el cual demuestra
la complicidad entre la retórica de los manuales (y su consiguiente
pedagogía) y el discurso mundano de los planificadores futuristas,
los teóricos sociopolíticos y los administradores del Estado en su
planificación y comportamiento en la Guerra de Vietnam. Lo que
Ohmann deja sin decir, en cualquier caso, es que el paradigma co-
mún y especular de resolución de problemas que estaba a la base de
tales discursos no era determinante sólo del pensamiento científico /
tecnológico y sus respectivos protocolos narrativos, sino también del
pensamiento y la producción escritural en literatura y en otras artes
privilegiadas por las disciplinas humanistas en la educación superior.
Como consecuencia de esta doble falla teórica, los cambios efec-
tuados por los movimientos de protesta fueron asimétricos e incon-
mensurables con las reales relaciones de poder / saber que predomina-
ban en la educación superior. Algunas transformaciones, tales como los
programas de acción afirmativa que envolvían a negros y mujeres y que
fueron instituidos como resultado de las demandas orales de tales “nuevos
sujetos históricos” fueron efectivamente neutralizadas con el consenti-
miento tácito de aquellos perjudicados, mediante la acomodación a la
misma estructura organizativa de la universidad. Como lo establece
recientemente un crítico oposicional afro-americano:

348
El propósito principal aquí es que las reivindicaciones
hechas en los años 1960s y 1970s sobre nuevas áreas y
programas de estudio, fueron, aunque no de manera
conciente en ese momento, peticiones que reactivaron en
el contexto de nuestros tiempos una contra-práctica
paralela y una bufonada paralela a aquella consagrada en
los Studia [en tiempos del Renacimiento]. Pero, por
nuestra inconciencia con respecto a las dimensiones reales
involucradas en tal proceso, sólo reivindicamos ser
incorporados en el orden normativo de las existentes
instituciones de conocimientos como simples agregados,
por así decirlo. Quedamos entrampados, gracias a ello,
en discusiones sobre cuestiones “tribales” etiquetadas
como “étnicas”, “de género” y / o “estudios de minoría”.
Tales etiquetas funcionaron, como nota David Bradley,
inter alia, es decir, como agregados a los departamentos
de inglés que debían modificar sus definiciones de la
literatura americana. Aún más, tales etiquetas privaron a
nuestras reivindicaciones de tomar plena conciencia sobre
la situación confrontada, que era la de una definición de
la literatura americana que funcionaba formalmente
excluyendo no sólo a los negros, sino a todos los grupos
cuya “diversificadas modalidades de protesta” (Detienne,
1979) en los años 1960s y 1970s habían fundamentado
31
las reivindicaciones por nuevas áreas de estudio .

En el caso de los recientemente instituidos programas de ac-


ción afirmativa para estudiantes negros mal preparados por la edu-
cación universitaria (como el caso de así llamado Programa de Opor-
tunidades Educativas en la Universidad de Nueva York en Bingha-
mton), el propósito inmediato y esencial era el de enseñarles a ellos
a hablar y escribir un inglés estándar. Tales programas “liberales”, en
otras palabras, estaban básicamente orientados a anular, tanto como
fuera posible, la diferencia lingüística endémica a la vida de los afro-
americanos, hispanos, y otras minorías étnicas en los ghettos (su oca-

349
sión histórica específica), y así inducirlos a asumir su lugar propio en la
cultura dominante y el orden sociopolítico dominante –el mundo
anglosajón. Codificado como un gesto de deliberación, aunque in-
adecuadamente pensado tanto por activistas blancos y negros en los
años 1960s, la perjudicial oposición binaria entre usos lingüísticos
estándares (idénticos) y no estándares (diferenciales) caracteriza a los
usuarios como racialmente inferiores o superiores, socialmente acep-
tables o socialmente diferentes; y, en última instancia, si apelamos a
la práctica [oposicional] de los grupos negros en la Guerra de Viet-
nam, como sociopolíticamente seguros o amenazantes.
La mayoría de los cambios institucionales específicos fueron
respectivamente interpretados por los custodios humanistas de la
educación superior en cuanto manifestaciones ominosas de la desin-
tegración de la universidad. Potenciados por una teoría crítica que
exponía la complicidad con el Estado de una asumida y auto-eviden-
te posición de sujeto, estos tradicionalistas leyeron fácilmente la des-
integración del Currículo Central y la abolición de los cursos de com-
posición para los nuevos estudiantes universitarios en los términos
negativos que su binario discurso humanista les facilitaba: como “la
destrucción de las humanidades” (William Bennett) o “la erosión del
programa general de educación” (el Comité de Harvard) o “la des-
composición de la universidad” (Allan Bloom), “el declive de la cul-
tura literaria” (E. D. Hirsch), precipitada por la inmadurez irrespon-
sable de la “multitud” juvenil (Bloom) y el estilo militante y la retó-
rica “indiscriminada, narcisista, populista y moralmente ilegítima”
de los “desviados de todas las edades” (Phyllis Keller), ayudados y
asistidos por “una pérdida colectiva de templanza y fe” (Bennett), o
un estudiado rechazo de “la memoria cultural americana” (Lynne V.
Cheney) tanto por parte de los académicos como por parte de los
administrativos, y por el “nihilismo” (Walter Jackson Bate, M. H.
Abrams, Wayene Booth, Denis Donoghue, Gerald Graff, entre otros)
de la deconstrucción –es decir, “la supresión de la razón y la negación
de las posibilidades de la verdad en nombre de esta filosofía” (Bloom).
Más recientemente, en el contexto de las revoluciones en la Europa
del Este y en la victoria de las “Naciones Unidas” en su “guerra justa”

350
contra Irak, la representación defensiva contra esta explosión de co-
nocimientos precipitada por la Guerra de Vietnam ha tomado una
forma militante positiva. Esta nueva forma identifica las demandas
de nuevos sujetos históricos por un currículo diversificado como un
“nuevo McCartismo de izquierda” fomentado por los “profesores
d
radicales ” de los años 1960s, en cuanto una práctica de “política
correcta” que amenaza la “libertad de discurso” que constituye la
grandeza de la universidad americana (Roger Kimball, David Leh-
man, Dinesh D’Souza, la Asociación Nacional de Profesores).
La falla de varias de las transgresivas voces marginales y dife-
renciales del movimiento de protestas fue la de interpretar inade-
cuadamente los orígenes y las implicancias culturales y sociopolíti-
cas de las contradicciones en el discurso y la práctica de la delibera-
ción, que ha permitido a las instituciones humanistas representadas
por el Comité por el Currículo Central de la Universidad de Har-
vard (Bennett, Bate, Bloom, Cheney, Hirsch, entre otros) reinsti-
tuir el centro y su respectiva función estratégica frente a la diagnos-
ticada “proliferación de cursos” o el también llamado “demasiado
optativo currículo”, recentrando su diagrama disciplinario panóp-
tico, la hegemonía del antropo-logos y su herencia cultural. Aunque
tales contradicciones fueron manifestaciones sintomáticas de cómo
la tradición educacional de la paideia antropológica estaba llegando
a su fin, su realización y hundimiento, los movimientos de protes-
tas simplemente no contaban con el vocabulario teórico adecuado
para percibir tales contradicciones en cuanto retorno de la fuerza
represiva apolínea y su correlativo principium individuationis orien-
tado ontológica, lingüística y culturalmente a la represión de las

d
La campaña de desprestigio de las mínimas conquistas del movimiento de protestas de los años
1960s y de estigmatización de aquellos académicos que se mostraron abiertos a las iniciativas de
cambio, se convierte, desde los años 1980s en adelante, en un férreo ataque a los profesores que han
alcanzado permanencia contractual en la universidad. Radicals Tenured es la forma peyorativa de llamar
a estos profesores críticos por parte de los voceros religiosos y conservadores de la derecha americana.
El problema de fondo, sin embargo, está relacionado con la demanda neoliberal de flexibilizar la
relación contractual universitaria y precarizar al máximo la condición laboral de los académicos,
haciéndolos vulnerables a las medidas represivas propugnadas por la administración. Todo ello se ha
hecho aún más insoportable desde el 11 de septiembre del 2001.

351
pulsiones dionisiacas. La espontánea irrupción de los actos de tras-
gresión demasiado aleatorios en contra de la estructura de la univer-
sidad, a través del indisoluble campo de fuerzas que constituye al ser,
fue en sí mismo sintomático del proceso histórico mundial y, como
tal, estaba sujeto a la justificación práctica, si no finalmente teórica e
e
histórica, del contenimiento del bloque comunista soviético.
Fue el pathos del fracaso de los movimientos de protesta en
Estados Unidos, en Francia, en Alemania y, ciertamente, en todas
partes en Occidente lo que (mediante una reapropiación de Nietzs-
che y Heidegger, Marx y Freud, quienes, de una u otra forma, procla-
maron el “fin” de la tradición antropo-lógica, en términos del retorno
de lo reprimido) precipitó el tardío discurso transgresivo de la “teo-
ría” postmoderna o post-humanista, la interrogación crítica del Hom-
bre (el sujeto burgués, patriarcal, blanco y capitalista), de autores tales
como Derrida, Foucault, Deleuze y Gauttari, Althusser, Lyotard, Lacan,
Cixous y Kristeva en Francia. Fue también esta coyuntura la que
proveyó una matriz, sin importar cuan problemática ésta se volviera
por su traducción disciplinaria en diversas instituciones, para la recep-
ción del discurso anti-humanista en algunas de las más importantes
universidades norteamericanas. Para lograr lo que los movimientos
de protesta de los años 1960s fallaron en lograr –para alcanzar los
fines educacionales desocultados por sus muy sugerentes, aun cuan-
do prácticamente impotentes, esfuerzos espontáneos- serán necesario
intelectuales oposicionales que piensen y actúen en contra de estos
síntomas en sus respectivos locus –los sitios trans-disciplinarios de
sus instituciones educacionales- y en términos de una perspectiva post-
humanista en general.
Hasta ahora, según me parece, la teoría post-humanista ha des-
habilitado a algunos intelectuales oposicionales en la tarea que ellos
han heredado de la generación de los años 1960s. A pesar de su des-
mitificación del antropo-logos y de la compartimentación institucio-
nal (en lo que es llamado disciplinas) del indisoluble campo de fuer-

e
Recontainment: política exterior norteamericana adoptada oficialmente en 1947, en contra de la
conducta expansiva soviética.

352
zas (es decir, del campo de conocimientos), estos se han mantenido en
la práctica, esencialmente humanistas y disciplinarios. Usando las pers-
pectivas de la teoría post-humanista no como una serie de discursos
locales y antagónicos, sino como un discurso cuyas partes, aun cuan-
do de forma desigual, están en una relación dialógica, articularé, en el
último capítulo, una aproximación provisional a lo impensado y no
dicho con respecto a los movimientos de protesta. Teorizaré las im-
plicancias teóricas y prácticas afirmativas para la educación superior
sintomáticamente desocultadas por al auto-destrucción de la univer-
sidad: la “crisis de mando” y la consiguiente “refutación del consenti-
miento espontáneo” de sus prácticas discursivas durante y después del
periodo de la Guerra de Vietnam.

353
354
6.- El intelectual y la ocasión posthumanista.
Hacia una Paideia descentrada.

Expect poison from standing waters.

William Blake, The Marriage of Heaven and Hell.

Que una educación con este objetivo y este resultado [“la cultiva-
ción del ‘sentido histórico’ el cual produce al filistino histórico-
estético… el hombre que aprecia todo, el estómago insaciable que
sin embargo no conoce lo que son el hambre y la sed honesta”] es
una educación anti-natural es notorio sólo para aquel que aún no
ha sido totalmente absorbido por ella; esto es aprehensible sólo por
el espíritu de juventud, porque la juventud todavía posee ese ins-
tinto natural que se mantiene incólume hasta que es violenta y
artificialmente destruido por la educación. Aquel que quiere, por el
contrario, destruir esta educación tiene que dejar a la juventud
hablar, tiene que mostrar el camino que, hasta ahora, su inconciente
resistencia ha remitido a conceptos radiantes y transformarla en una
ruidosa expresión oral.

Friedrich Nietzsche, Sobre los usos y abusos de la historia para la vida.

El discurso y la práctica oposicional del movimiento de pro-


testas durante la década de la Guerra de Vietnam fueron gestos
sintomáticos y, como tales, fueron, por un lado, muy productivos
en desocultar la idea humanista de universidad y, por otro, fútiles
debido a su fracaso en potenciar una práctica equivalente a su fun-
ción simbólica. ¿Cuáles son, entonces, los imperativos educativos
desocultados por esta irrupción de sujetos históricos reprimidos y
silenciados en los años 1960s y comienzos de los 70s? A pesar de la
auto-destrucción de la práctica humanista y la desmitificación teó-
rica postmoderna del discurso de la deliberación, la gran mayoría
de los profesores en las humanidades y los custodios de la industria
cultural continúan creyendo en la legitimidad última de su discur-

355
so y asumen la veracidad de la ficción relativa a la salvación del
resto. En efecto, esta creencia ha sido notoriamente reforzada por
los eventos de 1989 en Europa Central y del Este y por los eventos
de 1991 en el Medio Oriente (y por la revelación de las tempranas
colaboraciones de Paul de Man con revistas de “dudosa reputación”
y de la prolongada asociación de Martin Heidegger con el Nacio-
nalsocialismo alemán). Dada la inercia de la universidad, sería qui-
jotesco proferir un programa comprehensivo de transformaciones
institucionales detallando cambios en el currículo, en la organiza-
ción institucional y en las formas de pedagogía, cuya base esté en las
perspectivas de la teoría posthumanista. Además, tal programa se-
ría auto-contradictorio en la medida en que esto implicaría una
reapropiación de la maquinaria de la autoridad que la teoría pos-
thumanista ha intentado desautorizar motivada por el principio de
dialogicidad contestataria.
En cambio, sería más útil sugerir lo que el descentramiento
del antropo-logos y el desocultamiento de la sucesión de oposiciones
binarias que éste ha fundado demandan del intelectual –tanto el
investigador como el profesor universitario- oposicional, en una
institución que continúa resistiendo el reconocimiento de las evi-
denciadas contradicciones a lo largo del continuo del ser, en su
inherente agenda cultural.
Para justificar estos imperativos, en cualquier caso, será nece-
sario refrescar el argumento de la reconciliación entre la crítica on-
tológica de la tradición onto-teológica en general con la crítica his-
tóricamente acotada de la moderna sociedad disciplinaria: destruc-
ción y genealogía. Porque, como se ha sugerido, enfocar una crítica
de la educación superior en los términos exclusivos de la destruc-
ción o de la genealogía sería reinscribir la comprensión de la crisis
de la universidad dentro de los términos disciplinarios de las llama-
das “dos culturas”. Una, basada en un ejercicio teórico rarificado
que deja el sobredeterminado ámbito socio-económico constitui-
do por la tecnología y ciencia positiva, relativamente intacto. El
otro, deviene una práctica que deja el tradicionalmente comprendi-
do dominio cultural, constituido por la metafísica onto-teológica

356
–el discurso de la poética humanista- más o menos igual: es decir,
tiende a exculpar la agencia cultural –filosofía, arte, literatura, y los
discursos y comentarios críticos que la reproducen- de su desocul-
tada complicidad con la sociedad disciplinaria. Para decirlo de otra
manera, la crítica sectorial tiende a enceguecer a sus practicantes con
respecto al grado en que su agenda cultural y, especialmente sus
compromisos con el “sujeto soberano”, han devenido en nuestro
siglo un medio privilegiado de constitución de la hegemonía. Al
naturalizar el antropo-logos, la alta cultura académica genera consen-
timiento universal y espontáneo entre las clases subalternas, con
respecto a los valores imperialistas del orden dominante. Esta es la
lección a sacar de las abundantes y oportunistas interpretaciones de
las recientes revoluciones en el bloque soviético, como triunfos de
la libertad individual sobre el colectivismo socialista.
Al problematizar las relaciones afiliativas entre el pensamien-
to metafísico especular-circular de la tradición onto-teológica y el
discurso y práctica panóptica de la post-Ilustración, quiero sugerir
que las “dos culturas” –y las disciplinas “individuales” en sí- son, sin
importar cuan diversas parezcan ser, al final una: ellas trabajan de
acuerdo con una problemática reconstructiva autoconstituida que
determina el sentido de las diferencias desde el predominio de un
principio apolíneo de identidad. También estoy sugiriendo que este
desocultamiento crítico es, en sí mismo, la consecuencia de un modo
de investigación que tiene sus condiciones de posibilidad en la dife-
rencia; que comprende las estructuras de identidad no en cuanto na-
turalmente dadas sino como derivativas –es decir, como socialmente
constituidas y por ello abiertas a transformaciones diferenciales.
Sin importar cuan diversas sean las manifestaciones de la teo-
ría posthumanista –la destrucción de Heidegger, el psicoanálisis de
Lacan, la semiótica de kristeva, la genealogía de Foucault, el neo-
marxismo de Althusser- esta diversidad es, esencialmente, un asun-
to relacionado con sitios específicos de saber elegidos como focos
de desarrollo: ontología, textualidad, la psique, las relaciones de
género, la historia, las relaciones materiales de producción. Toman-
do como inicio aquel desocultamiento de las contradicciones ex-

357
puestas por la realización (la llegada a su fin) del discurso de la
antropo-logía en esta “época de la imagen del mundo”, cada escritor,
en última instancia, procede de acuerdo a un modelo circular de
investigación que pone su estructura profunda –el constituido cen-
tro o Ser- en riesgo (en crisis), cuestión que, desde ya, desoculta y
repite la diferencia al “final” del proceso de investigación. Lo que
Heidegger teoriza sobre el círculo hermenéutico vis-à-vis el ser (la
ontología) –si entendemos “el más primordial tipo de conocimien-
to” al que se refiere, como un pensamiento originativo que repite y
desoculta la diferencia temporal del ser desde la comprensión espa-
cializante del Ser ya reificado de la antropo-logía- se aplica también,
a pesar de los desacuerdos teóricos, a la práctica crítica de Derrida,
Lacan, Kristeva, Foucault, Althusser y un gran número de teóricos
posthumanistas: a la lectura descontructiva del texto, a la lectura
lacaniana del sujeto, a la lectura semiótica de la identidad sexual, a
la lectura genealógica de la historia de la sociedad disciplinaria y, a la
lectura neo-marxista del capitalismo avanzado:

Sin embargo, ver en este círculo un círculo vitiosus y buscar


cómo evitarlo, o por lo menos “sentirlo” como imperfección
inevitable [como le ocurre al desinteresado humanista],
significa malcomprender radicalmente el comprender…
[p]or el contrario, el cumplimiento de las condiciones
fundamentales de toda interpretación exige no desconocer
de partida las esenciales condiciones de su realización. Lo
decisivo no es salir del círculo, sino entrar en él en forma
correcta. Este círculo del comprender no es un circuito
en el que gire un género cualquiera de conocimientos,
sino que es la expresión de la estructura existencial de la
prioridad del Dasein mismo. No se lo debe rebajar a la
condición de un circulus vitiousis, y ni siquiera a la de un
círculo vicioso tolerado. En él se encierra una positiva
posibilidad del conocimiento más originario, posibilidad
que, sin embargo, sólo será asumida de manera auténtica
cuando la interpretación haya comprendido que su

358
primera, constante y última tarea consiste en no dejar
que el haber previo, la manera previa de ver y la manera
de entender previa le sean dados por simples ocurrencias
y opiniones populares, sino en asegurarse el carácter
científico del tema mediante la elaboración de esa
1
estructura de prioridad a partir de las cosas mismas .

Impelido por el cuidado existencial o interés del ser-en-el-


mundo, cada uno de estos modos de investigación persigue la lógi-
ca de “sentido común” de la llamada estructura [actitud] natural y
se compromete hasta el punto donde dicha estructura se desinte-
gra. Es decir, cada uno desoculta la aporía –la ausencia de presencia
o centro- que la lógica humanista de segundo orden ha ocultado o,
alternativamente, ha excluido colonizando la diseminación de la
temporalidad re-impulsada por dichos modos de conocimientos,
reprimiendo con ello, la diferencia que es, de hecho, la condición
de posibilidad de dicha estructura interpretativa.
En resumen, cada modo fuerza el “centro en otro lado” de la
narrativa ontoteológica a mostrarse (desocultarse como un cons-
tructo) y así posibilita el juego crítico de las diferencias hasta ahora
reprimidas. Lo que quiero agregar al demasiado disciplinario pro-
yecto epistemológico de Heidegger es la simple constatación de
que la diferencia así desocultada no se remite al plano puramente
ontológico. Ésta es, si recordamos, una sucesión de diferencias mun-
danas: la temporalidad, el ser no-idéntico, lo femenino, la cultura
“baja” o “popular”, la práctica cultural anti-archivística, las mino-
rías raciales, la clase trabajadora, los pueblos del Tercer Mundo, y
todos aquellos “otros” que han en algún grado emergido en y gra-
cias a las prácticas discursivas de esta ocasión posthumanista.
Si el descentramiento del antropo-logos (parcialmente) teori-
zado por este amplio modo de-structivo de investigación se com-
prende como un proceso simultáneo, aun cuando desnivelado, a
través del indisoluble campo de fuerzas que constituye el ser-en-el-
mundo, entonces las implicancias fundamentales de esta sintomá-
tica explosión de múltiples prácticas culturales y sociopolíticas de

359
resistencia entre fines de los 1960s y comienzos de los 1970s, par-
ticularmente en los campos universitarios, se hace clara para los
intelectuales oposicionales. Para expresarlo de manera provisional,
ellos deben invertir sus energías críticas en el desmantelamiento de
la estructura disciplinaria del conocimiento, tanto horizontal como
verticalmente. Horizontalmente, porque la clasificación y compar-
timentación tradicional del conocimiento oculta la función hege-
mónica de la producción y transmisión de saber, oculta la afiliación
entre el discurso y la práctica de las ciencias humanas con las llama-
das ciencias físicas o naturales, y su complicidad con el aparato re-
presivo de Estado; al mismo tiempo, esta compartimentación hace
de los procesos de aprendizaje diferenciales un problema (discipli-
nario) no de represión directa, sino de producción de saber para la
normalización y el consenso: la extensión y perpetuación del poder
de aquellos que ya lo poseen. Verticalmente, porque un desmante-
lamiento meramente horizontal –como en la comprensión genera-
lizada de la interdisciplinariedad y, como en el caso de los proyectos
liberales tradicionales de los así llamados cursos humanistas a fines
de los años 1940s y 1950s pone en evidencia-, no lograría afectar la
jerarquía trascendentalmente ordenada que privilegia la alta cultura
por sobre la baja. Me refiero al archivo de textos literarios, filosófi-
cos, artísticos y musicales canonizados por el discurso antropo-lógi-
co de la cultura dominante que subordina los textos masificados
producidos por la “industria cultural” del capitalismo tardío, como
también los textos carnavalescos (incluyendo los mismos discursos
teóricos postmodernos y su celebración del libre juego o jouissan-
ce), producidos por el “pueblo”, las mujeres, las minorías raciales, el
Tercer Mundo, etc., cuya razón de ser es el socavamiento del télos
de los saberes oficiales.
No importa cuan decisiva sea su desmitificación de las lógicas
binarias del pensamiento logocéntrico, los múltiples practicantes
de teoría postmoderna han fallado en romper con los parámetros
disciplinarios establecidos. Ellos tienden, en la práctica y a pesar de
su interrogación de las fronteras, a limitar la investigación crítica a
sitios más o menos específicos, con mínimos (aun cuando muy

360
sugerentes) gestos de desbordamiento disciplinario. Esta es la limi-
tación fundamental que impide realizar el generalizado imperativo
2
interdisciplinario de descentrar el antropo-logos que hace posible la
fácil acomodación de dichos discursos al currículo establecido; en-
tre otros, la deconstrucción en América y el nuevo historicismo.
Para decirlo en otros términos, la tendencia –y esto debe ser enfati-
zado- de varios discursos teóricos postmodernos a trabajar dentro
de las estructuras disciplinarias de la universidad ha –como sugiere
el ahora bastante visible conflicto entre la deconstrucción, el neo-
marxismo y la crítica social- convertido a tales practicantes más en
adversarios –adversarios, por lo demás, en una rarificada y no con-
flictual economía institucional, donde lo que importa es la celebri-
dad, el desarrollo profesional y el nivel de consumo- que en oposi-
3
tores a la cultura dominante en general . En tal sentido y de manera
inadvertida, ellos tienden a realizar los fines productivos y hegemó-
nicos de la lógica disciplinaria de división y jerarquización del saber
que constituyen, a su vez, a la disciplina y al sujeto soberano. El
reconocimiento teórico de la necesidad heterológica de un modo
no fundacional de investigación que siempre revisa sus presupues-
tos es lo que distingue el pensamiento posthumanista en general
del monológico “pluralismo” [formal] de la práctica discursiva de
la “desinteresada” investigación humanista. De alguna forma, estos
debates internos a la teoría son evidencia de su apertura a la autocrí-
tica. Pero la falla en teorizar las potencialidades positivas del impe-
rativo descentrante en su modo de investigación y sus consiguien-
tes consecuencias post-disciplinarias es bastante frustrante. Esta di-
ferencia particular reflotada por tal discurso debe, por supuesto, ser
comprendida en sus propios términos históricamente acotados.
Como ha mostrado Gayatri Spivak, un crítico, ya sea occidental u
oriental, que realiza una crítica de las estructuras patriarcales de la
India contemporánea desde una posición de sujeto occidental sin
auto-examinar esta posición comete violencia en vez de contribuir
4
al proyecto de descolonización . Pero, al focalizarse exclusivamente
en un campo disciplinario específico, el practicante de cualquier
discurso postmoderno está frecuentemente enceguecido por las de-

361
terminantes de tal campo y prejuiciado contra los practicantes de
otros campos, cuestión que le impide ver la sucesión de diferencias
–las multiplicidades o bloques reprimidos- que le podrían permitir
asociar sus discursos en una empresa común contra la cultura do-
minante. Tal practicante está condenado a repetir la deshabilitante
condición que, por ejemplo, limitó al movimiento estudiantil en
Columbia: la mutua alienación de estudiantes negros y blancos en
5
la SDS [estudiantes por una sociedad democrática].
Como ejemplo de esta tendencia de la teoría postmoderna está
el conjunto de discursos mutuamente excluyentes que separan a los
practicantes de la destrucción heideggeriana y la genealogía foucaul-
tiana. Al buscar repetir la diferencia ontológica, por un lado, y el
“evento singular”, por el otro, estos dos discursos han quedado ence-
guecidos frente a la relación entre metafísica (la desconsideración re-
presentativa) y la sociedad disciplinaria (la supervisión panóptica) y
por ello, ciegos con respecto a la relación entre las diferencias que
tales dispositivos reducen a la identidad, es decir, ciegos para las dife-
rencias que la temporalidad disemina, y las desviaciones sociopolíti-
cas que tal diseminación implica. Tal crítica puede, en grados diver-
sos, ser extendida hasta incluir la mayoría de teorías críticas postmo-
dernas. Puede ser aplicada a la deconstrucción [en América] la que al
enfocar su intervención crítica en lo textual desconsidera la historici-
dad de los discursos y las diferencias sociopolíticas (la clase trabajado-
ra, las desviaciones sociopolíticas, el Tercer Mundo, etc.). Se aplica al
neo-marxismo, que al enfocarse en los medios de producción como
determinantes “en última instancia” minimiza la relación entre el pro-
letariado y la diferencia ontológica, sexual, política y aún cultural. Se
aplica al nuevo historicismo, que al remitirse al plano historiográfico
minimiza las configuraciones sociopolíticas de lo histórico que cues-
tionan la avasallante narrativa de la Historia. Se aplica al psicoanálisis
lacaniano, que al concentrarse en el sujeto textualizado minimiza la
afiliación de las diferencias imaginarias con las diferencias económi-
cas, sociales y políticas contenidas en el orden simbólico. Y se puede
también aplicar al feminismo –aun cuando las versiones post-estruc-
turalista más recientes son menos susceptibles a esta crítica- que al

362
enfocarse en el género, minimiza la relación entre la diferencia feme-
nina (jouissance) y la diferencia ontológica (el continuo del ser), y
sociopolítica (la poliglosia).
Esto es, por supuesto, una versión reduccionista y simplifica-
da de los discursos postmodernos en general. Pues cada uno de
ellos está caracterizado por un desbordamiento disciplinario cru-
cial. Por ejemplo, la crítica feminista transgrede las fronteras disci-
plinarias al ingresar en el terreno de la textualidad (tal como la com-
prende Derrida), al psicoanálisis (tal como lo entiende Lacan) y, en
algunos casos, a lo sociopolítico (tal como lo entiende el neo-mar-
xismo). La misma crítica neo-marxista se mueve en el terreno de la
cultura y la información [antes descartadas como simples superes-
tructuras]. La crítica heideggeriana atraviesa el dominio de la tec-
nología y de la imagen del mundo “europeizada”. Pero, en la medi-
da en que estos cruces son parciales e incompletos, siguen siendo
manifestaciones sintomáticas más que articulaciones deliberadas y
plenamente concientes de sus imperativos post-disciplinarios de
descentramiento.
Este argumento puede ampliarse y refinarse desde Edward
Said y su ensayo “crítica secular”. En su brillante genealogía de la
clase intelectual occidental, Said propone que la responsabilidad
del crítico oposicional es la de estudiar las “afiliaciones”, el orden
compensatorio constituido y elaborado a fines del siglo XIX y co-
mienzos del XX, para recuperar el poder cultural y sociopolítico
deslegitimado por lo que en ese entonces fue la desintegración de
las filiaciones naturales –“el impulso generativo que generó el mo-
delo dinástico de las relaciones sociopolíticas”:

En cierto sentido, lo que estoy tratando de mostrar es


que, como ha sido demostrado a través del arte y la teoría
crítica producida, en forma compleja, por el modernismo,
la filiación dio nacimiento a la afiliación. La afiliación
deviene una forma de representar el proceso filiativo que
se encuentra “naturalizado”, aunque la afiliación adquiere
formas culturales y sociales no biológicamente validadas.

363
Las dos alternativas se proponen a sí mismas con el patrón
que he descrito. La crítica posibilita, de hecho, lleva a
cabo la transferencia de legitimidad desde la filiación a la
afiliación; literalmente, como una partera, la crítica
estimula entonces la reverencia por las humanidades y
por la cultura dominante expresada por tales
humanidades. Esto mantiene las relaciones dentro del
estrecho círculo de lo que es natural, apropiado y válido
para “nosotros”, y por lo tanto, excluye lo no literario, lo
no europeo y, sobre todo, la dimensión política que puede
hallarse en toda literatura, en todo texto. Esto también
da curso al sistema crítico o teoría cuya oferta tienta al
crítico a pensar que desde ella se ofrecen las soluciones a
todos lo problemas que la cultura produce….
La segunda alternativa es que la crítica reconozca la
diferencia entre filiación institucional y afiliación social,
y que muestre como la afiliación a veces reproduce la
filiación, y de esta manera, se la apropia.
Inmediatamente, entonces, la mayoría de las palabras
sociales y políticas quedan dispuestas para un escrutinio
secular… Esta conciencia crítica secular también puede
examinar aquellas formas de escritura afiliadas con la
literatura como resultado de una captura ideológica del
texto literario dentro del currículo humanista, tal como
6
ocurre en la actualidad .

Al insistir en que la función del crítico oposicional es desmi-


tificar la naturalidad de la producción cultural, o como él mismo
lo dice en otro texto, es “recrear la red afiliativa”, “hacer visible,
devolver materialidad a la hebra que une el texto a la sociedad, el
7
autor a la cultura” , Said está proponiendo una variación de mi
recomendación de que el intelectual oposicional debe reconocer el
indisoluble continuo ideológico oculto detrás de los sitios acota-
dos del conocimiento desinteresado y hacer visible la complicidad
entre esta sucesión ideológica y el orden sociopolítico dominante.

364
Pero al restringir la crítica oposicional a la interrogación del orden
afiliativo, al limitar la crítica a la negación, Said falla o se niega a
percibir las posibilidades para la praxis colectiva desocultadas por el
descentramiento del antropo-logos. En efecto, él manifiesta un viejo
y limitante compromiso con el sujeto humanista. Entonces, sin
duda contra la corriente de su proyecto, “estudiar la afiliación” no
debe ser simplemente un problema relativo a forzar la articulación
invisible de poderes arbitrarios que están en los textos privilegiados
por la cultura dominante, a través del orden sociopolítico, y llevar-
los a la arena del libre juego de la crítica, sino que debe ser también,
de acuerdo con las potencialidades proyectivas mostradas por la
crítica destructiva o genealógica, un asunto ligado al reconocimien-
to y exploración de las posibilidades educacionales abiertas por el
proceso de desafiliación posibilitado por la exposición del naturali-
zado orden afiliativo.
Lo que demandan estos descentramientos relacionados del
intelectual oposicional es el reconocimiento de los lazos afiliati-
vos entre los sitios específicos de conocimientos reprimidos y
alienados, y con ello una práctica colaborativa entre los diversos
tipos de investigación posthumanista que frustre la división del
trabajo intelectual inventada por la sociedad disciplinaria, la cual
anula la práctica intelectual y, al producir relaciones de saber /
poder extiende y profundiza la seducción hegemónica. Esto no
equivale a decir, sin embargo, que la tarea del intelectual pos-
thumanista es la de reducir los específicos sitios ontológico,
sexual, psicológico, cultural, económico, legal y sociopolítico y
sus respectivas diferencias a una totalidad sistemática e idéntica.
Tal proyecto, simplemente, re-inscribiría el modelo totalizante
y transhistórico que tales prácticas posthumanistas pretenden
socavar. Ello caería en la trampa que Said ha llamado “teorías en
viaje” [traveling theory]. Una práctica crítica interesada debe, en
cambio, comprometer a la práctica discursiva dominante en el
sitio inmediato de la crisis, el sitio que motiva su interés. Como
señala Said:

365
La teoría… nunca puede ser completa, de la misma forma
en que el interés de uno en la vida diaria nunca puede ser
agotado por simulacros, modelos o abstracciones teóricas
de ésta… Estoy argumentando… que distinguimos a la
teoría de la conciencia crítica [con lo cual el quiere decir
aquella conciencia activada por la irrupción eventual de
contradicciones históricamente específicas que evidencian
como la totalizante “realidad” es una ficción represiva] al
decir que la última es una suerte de sentido espacial, una
suerte de facultad de medida que nos permite localizar o
situar a la teoría, y esto significa que la teoría tiene que ser
tomada en relación al tiempo y espacio en que ella emerge,
como parte de ese tiempo, trabajando en él y sobre él,
respondiendo a él; entonces, consecuentemente, que su
lugar de emergencia debe ser gravitante en relación a los
diferentes contextos en que esta teoría pueda ser utilizada.
La conciencia crítica es la claridad con respecto a las
diferencias entre situaciones, lucidez también del hecho
de que ningún sistema teórico agota las situaciones desde
las que emerge o a las cuales es importado. Y, sobre todo,
la conciencia crítica es la conciencia de las resistencias a la
teoría, reacciones a ésta provocadas por aquellas
experiencias concretas o interpretaciones con las cuales
ella está en conflicto. En efecto, yo iría tan lejos como
para decir que es el trabajo de la crítica proveer resistencias
a la teoría, abrirla hacia la realidad histórica, hacia la
sociedad, hacia las necesidades e intereses humanos,
apuntar hacia aquellas instancias concretas de la vida
cotidiana que se mantienen fuera o sólo más allá del área
interpretativa, necesariamente diseñada de antemano y por
8
ella circunscrita por cada teoría .

Tampoco quiero sugerir que la práctica colaborativa sea una


recuperación del intelectual tradicional, deslegitimado por las críti-
cas de Gramsci, Deleuze, Foucault y muchos otros. En los térmi-

366
nos de Deleuze, tal intelectual funciona como “conciencia repre-
sentante y representativa”, que desde una posición panóptica de
sujeto dice la verdad para los diversos grupos sociopolíticos opri-
9
midos “que aún no la han visto” . El tipo de intelectual que estoy
proponiendo es, si interpretamos la lucha contra “un sistema de
poder” en términos de articulaciones sucesivas de luchas locales y
regionales, similar a lo que Foucault, sin duda pensando en Grams-
ci, caracterizó a comienzos de los eventos de Mayo del 68, de la
siguiente forma:

Lo que los intelectuales han aprendido después de la


avalancha reciente, es que las masas no tienen necesidad
de ellos para saber; saben claramente, perfectamente,
mucho mejor que ellos; y lo afirman extremadamente
bien. Pero existe un sistema de poder que obstaculiza,
que prohíbe, que invalida ese discurso y ese saber. Poder
que no está solamente en las instancias superiores de la
censura, sino que se hunde más profundamente, más
sutilmente en toda la malla de la sociedad. Ellos mismos,
intelectuales, forman parte de ese sistema de poder, la
idea de que son los agentes de la “conciencia” y del discurso
pertenece a ese sistema. El papel del intelectual no es el de
situarse “un poco en avance o un poco al margen” para
decir la muda verdad de todos; es ante todo luchar contra
las formas de poder allí donde éste es a la vez el objeto y
el instrumento: en el orden del “saber”, de la “verdad”, de
la “conciencia”, del “discurso”.
Es en esto en lo que la teoría no expresa, no traduce, no
aplica una práctica; es una práctica. Pero local, regional…
no totalizadora. Lucha contra el poder, lucha para hacerlo
aparecer y golpearlo allí donde es más invisible y más
insidioso. Lucha no por una “toma de conciencia” (hace
tiempo que la conciencia como saber ha sido adquirida
por las masas, y que la conciencia como sujeto ha sido
tomada, ocupada por la burguesía); sino por la infiltración

367
y la toma del poder, al lado, con todos aquellos que luchan
por esto, y no retirado para darles luz. Una “teoría” es el
sistema regional de esta lucha (IP 79).

En otras palabras, la tarea esencial del intelectual oposicio-


nal es la de liberarse a si mismo del rol institucional que la tradi-
ción le ha asignado, el rol, en la resonante frase de Paul Bové, de
10
“intelectual líder” que lo remite –incluyendo a radicales como
Richard Ohmann- a ser agente del “régimen de verdad”, o a con-
vertirse en un “sistema de poder” el cual, en nombre de la “verdad
universal”, “bloquea, prohíbe e invalida” el saber y el discurso de
la fracción oprimida y más directamente, mediante la anulación
de su ocasión específica, solventa el saber y discurso de la clase
intelectual. Para poner la comprensión de Said del intelectual
oposicional en cuanto “conciencia crítica” –la conciencia que emer-
ge desde y en un contexto inmediato de crisis- con el “intelectual
11
específico” de Foucault en los términos de Gramsci que son
apropiados para la ocasión sociopolítica y cultural particular de
Estados Unidos, los intelectuales oposicionales deben devenir “in-
12
telectuales orgánicos” . Ellos deben reconocerse a si mismos y el
contexto institucional en el cual trabajan como un lugar, sin im-
portar el prestigio, en el cual se produce la sucesión de articulacio-
nes asimétricas y disparejamente desarrolladas que posibilitan la
represión. Su actividad “teórica”, por lo tanto, debe ser vista como
una praxis local y regional, pero como una que atraviesa los múl-
tiples bloques de la lucha por el poder.
La afiliación sucesiva de grupos desafiliados, desocultada por
el salto dentro del círculo hermenéutico primordial y totalmente
interesado, pone en cuestión el proyecto oposicional del intelec-
tual totalizante (“universal”): el marxista tradicional, por ejem-
plo. Pero, a la vez, justifica el proyecto colaborativo de intelec-
tuales en diferentes disciplinas locales y regionales de la misma
forma en que una clase se vincula en sus diferentes bloques –
trabajadores, mujeres, homosexuales, negros, minorías étnicas, y
jóvenes- cuya lucha está activada por sus propias ocasiones y sus

368
intereses específicos. Si la operación de poder que él o ella desea
enfocar está en sí configurada y posibilitada por el principio pan-
tópico de que la identidad es la condición de posibilidad de la
diferencia, esto es lo que Foucault nos dice en su crítica de la
identificación marxista del poder con la explotación económica,
en el siguiente pasaje:

Desde el momento en que se lucha contra la explotación,


es el proletariado quien no sólo conduce la lucha sino
que además define los blancos, los métodos, los lugares
y los instrumentos de lucha; aliarse al proletariado es
unirse a él en sus posiciones, su ideología, es retomar
los motivos de su combate. Es fundirse. Pero si se lucha
contra el poder, entonces todos aquellos sobre los que
se ejerce el poder como abuso, todos aquellos que lo
reconocen como intolerable, pueden comprometerse en
la lucha allí donde se encuentran y a partir de su actividad
(o pasividad) propia. Comprometiéndose en esta lucha
que es la suya, de la que conocen perfectamente el blanco
y de la que pueden determinar el método, entran en el
proceso revolucionario. Como aliados ciertamente del
proletariado ya que, si el poder se ejerce tal como se
ejerce, es ciertamente para mantener la explotación
capitalista. Sirven realmente la causa de la revolución
proletaria luchando precisamente allí donde la opresión
se ejerce sobre ellos. Las mujeres, los prisioneros, los
soldados, los enfermos en los hospitales, los
homosexuales han abierto en este momento una lucha
específica contra la forma particular de poder, de
imposición, de control que se ejerce sobre ellos… Y estos
movimientos están unidos al movimiento
revolucionario del proletariado mismo en la medida en
que él ha de combatir todos los controles e imposiciones
que reproducen en todas partes el mismo poder (IP 86).

369
II

Al insistir en que la práctica teórica del intelectual oposicio-


nal debe ser una lucha local y regional motivada por la denuncia y
el socavamiento del poder, Foucault, como los teóricos críticos de
la escuela de Frankfurt antes de él (Horkheimer, Adorno y Marcu-
se) localiza su lucha en el sitio de la cultura en general, donde por
medio de las prácticas discursivas que la constituyen, el poder es
“más invisible e insidioso”. Quiero sugerir, mediante una específica
aun cuando curiosa situación desconsiderada por parte importante
de los teóricos críticos de la década de Vietnam (quienes cambiaron
su enfoque desde la economía de producción material hacia la eco-
nomía de la hegemonía cultural), que esta lucha debe ser desarrolla-
da también, y fundamentalmente, en los lugares de la educación
institucional en general y en la universidad en particular. Como se
ha sugerido al enfocarnos en la revuelta estudiantil en los Estados
Unidos, Francia, Alemania y en otras partes de Occidente (y de
Japón) hacia fines de los años 1960s, son las operaciones de la edu-
cación más que cualquier otro aparato cultural elaborado por la
moderna burguesía liberal de las sociedades capitalistas occidentales
–más que la familia, la iglesia, el sistema político y los medios de
información y entretenimiento- donde el poder es “más invisible e
insidioso”. En otras palabras, es la escuela la que emplea más efecti-
vamente lo que hemos estado llamando “el discurso hegemónico
de la deliberación”, para disciplinar a los jóvenes y reproducir el
orden sociopolítico dominante. Mientras otros aparatos ideológi-
cos están situados en el mundo material y, como en el caso de la
cobertura mediática de las revoluciones del Este de Europa o de la
respuesta americana a la invasión iraquí de Kuwait, hacen de sus
prácticas ideológicas operaciones más o menos visibles, la escuela es
representada como un espacio esencialmente separado y libre-de-
valores en el cual la búsqueda de conocimientos es llevada a cabo
para el beneficio de la “humanidad”, si es que no por el interés del
propio conocimiento.

370
Uno de los pocos teóricos europeos que, en el periodo poste-
rior a los eventos relacionados con Mayo del 68, reconoció la im-
portancia fundamental de las escuelas en la reproducción del orden
dominante fue Louis Althusser:

Ahora bien, las relaciones de producción de una formación


social capitalista, es decir las relaciones entre explotador y
explotado, se reproducen en gran parte precisamente
mediante el aprendizaje de saberes prácticos durante la
inculcación masiva de la ideología dominante. Los
mecanismos que producen este resultado vital para el
régimen capitalista están, naturalmente, recubiertos y
disimulados mediante la ideología universalmente vigente
de la escuela, ya que ésta es una de las formas esenciales de
la ideología burguesa dominante: una ideología que
representa a la escuela como medio neutro, desprovisto
de ideología (incluso porque… laico), o a maestros
respetuosos de la “conciencia” y la “libertad” de los niños
que les son confiados (con toda confianza) por los “padres”
(los cuales también son “libres”, es decir, propietarios de
sus niños), que les permiten acceder a la libertad, moralidad
y responsabilidad de adultos mediante el propio ejemplo,
los conocimientos, la literatura y sus virtudes
13
“liberadoras .

Sin embargo, al teorizar los sintomáticos eventos precipita-


dos por Mayo del 68 en términos de “la Escuela” en general, Al-
thusser desconsideró el foco histórico específico de la lucha. Él
minimizó el rol crítico de la universidad en la transmisión de la
ideología de la clase dominante y en la reproducción de las relacio-
nes de poder de las sociedades del capitalismo tardío. En otras pala-
bras, era característico de su discurso marxista “científico” el hecho
de que él derivara conclusiones totalizantes sobre la primacía del
aparato educacional, más desde su teoría de la historia que desde la
historia misma. Al desconsiderar que los eventos de Mayo del 68

371
fueron precipitados por los estudiantes universitarios, él, como la
mayoría de los críticos postmodernos del orden dominante –inclu-
yendo aquellos afiliados con el movimiento de la “pedagogía crítica”
quienes revisaron el “cientificismo” del mismo Althusser- también
fallaron en percibir que el rechazo de los estudiantes del consenti-
miento espontáneo al discurso dominante dejaba ver que la “juven-
tud” –por lo que quiero dar a entender etapa crítica o transicional
entre la adolescencia y la madurez- no era simplemente una instancia
secundaria supeditada a la sucesión de binarismos (inmadurez / ma-
durez) que caracteriza al antropo-logos humanista y potencia al orden
sociopolítico, sino que, sin importar cuan asimétricamente, como
14
tal incluye a todas las demás articulaciones binarias y jerárquicas .
La teoría postmoderna –el neo-marxismo, la deconstrucción,
la genealogía, el neo- historicismo, la teoría crítica- no ha pensado
de forma adecuada la relación entre la revuelta estudiantil de fines
de los años 1960s y la emergencia simultánea de lo que ha sido
llamado la “generación vacía”: la emergencia por primera vez en la
historia occidental de una cultura joven, con una conciencia sinto-
mática de su condición “oprimida” en las instancias de aprendizaje
(y sus respectivos aparatos pedagógicos), mismas que representan
un orden permanentemente validado, potenciado y reproducido
por el estatus privilegiado que éste le da a la madurez; estatus fun-
dado en una oposición, metafísicamente derivada, entre madurez e
inmadurez. A pesar de toda su desmitificación de las variadas opo-
siciones binarias posibilitadas por la estrategia del “centro fuera de
lugar” del discurso antropo-lógico –identidad / diferencia, habla /
escritura, razón / locura, verdad / error, masculino / femenino,
blanco / negro, Occidente / Oriente y civilización / barbarie- la
teoría postmoderna no ha llegado a percibir (mientras que huma-
nistas liberales o conservadores al estilo de Bloom, Bennett, Bate y
Hirsch si lo han hecho) que tales oposiciones constituyen una suce-
sión masivamente reforzada de estrategias que le dan a la universi-
dad su identidad. Como resultado de ello, la teoría postmoderna
no se ha percatado que la función esencial de la universidad, más
que cualquier otro aparato cultural (en la medida en que produce

372
como tal un microcosmos, en el macrocosmos sociopolítico, que
sitúa al estudiante entre el mundo de la adolescencia y el mundo de
la madurez), es inscribir esta seguidilla de oposiciones valorativas
en el joven para reproducir el orden sociopolítico dominante. A
pesar de su crítica común de lo que es diversamente llamado como
intelectual “representativo”, “general”, “universal”, “líder”, “tradicio-
nal”, o incluso, “sublime” –el intelectual que, habiendo alcanzado
“madurez”, está autorizado para hablar por todos aquellos que no
lo están- y de su insistencia en que los otros hablen por si mismos,
hay bastante poca evidencia en los discursos oposicionales postmo-
dernos que sugieran la conciencia de las implicaciones que tendría
una crítica de la pedagogía. Ni siquiera el, por otro lado inmensa-
mente sugerente, ensayo de Jacques Derrida: “El principio de ra-
zón: las pupilas de la universidad” aborda plenamente el más im-
portante e incluso emergente problema relacionado a la universi-
15
dad: el estudiante universitario .
La teorización del movimiento de protestas estudiantiles y la
irrupción de la llamada “generación vacía” durante la Guerra de Viet-
nam, sugieren imperativos de oposición que modifican, sin anular, la
insistencia de Foucault en que las luchas intelectuales deben ser loca-
les y regionales. Si la universidad como un sitio de lucha es compren-
dida como un microcósmico aparato ideológico de Estado, los inte-
lectuales –tanto investigadores como profesores- deben llegar a en-
tender que las luchas locales implican una paradójica dimensión glo-
bal que es, simultáneamente, local: la sistemática desmitificación de
la ideológica oposición binaria que funda a la dicotomía madurez /
inmadurez. Ellos se deben dar cuenta de que es sobre esta inclusiva
oposición que la universidad tradicional, en el nombre de la cultura
pero en función de la colonización, descansa fundamentalmente, para
inscribir la serie de identidades “maduras” –psicológicas, sexuales,
culturales, políticas en general- en el cuerpo estudiantil, tanto entre
los estudiantes de pregrado como de postgrado.
Esto significa, sobre todo, que hay necesidad de una desmiti-
ficación de uno de los mitos más básicos de la ideología opresiva:
16
lo que Paulo Freire llama “la absolutización de la ignorancia” .

373
Ello implica un descentramiento de la relación tradicional entre el
intelectual-profesor y el estudiantado, la que en función de eman-
cipar la “deliberación” desde la esclavitud de las pasiones pone al
profesor en un estatus privilegiado (supervisor) sobre los estudian-
tes. La asunción esencial -en cuanto “naturalmente” dada- que con-
forma la raison d’être de la universidad humanista tradicional, la
reposición de los frutos maduros de la civilización, es que ésta cons-
tituye un lugar que ofrece al incultivado o “ignorante” estudiante
individual una “oportunidad” para la “auto-realización”. Como con-
secuencia de esta asunción, se espera de los estudiantes –especial-
mente aquella minoría a la que hasta ahora se le había privado el
acceso a la educación superior- un sentimiento de gratitud con res-
pecto a la sociedad liberal que se auto-representa como la responsa-
ble de la posibilidad de que tales estudiantes logren florecer. El
movimiento de protestas durante la Guerra de Vietnam desmitifi-
có esta asunción. Al facilitar una cultura juvenil rebelde, mostró a
los estudiantes en general, sin importar su heterogeneidad, como
un cuerpo de sujetos sujetados; una clase de oprimidos, como eran
efectivamente, en la medida en que la finalidad de la educación
liberal llegó a ser expuesta como colonización y pacificación de la
juventud de los jóvenes. Me refiero a esa energía revolucionaria –
tan importante para la crítica de la cultura europea moderna de
Nietzsche- la que en nombre de la madurez en el discurso binario
de humanistas tales como Allan Bloom, es reducida y demonizada
al ser representada como “dionisiaca”, “bárbara”, “incivilizada”, “ig-
norante”, “errante”, “pródiga”, etcétera. En cuanto clase, los jóvenes
toman su lugar “propio” en una relación afirmativa con respecto a
la articulación de clases –trabajadores, minorías étnicas y raciales,
mujeres, homosexuales, entre otros- que han sido desplazadas por
el orden dominante. Una de las tareas esenciales demandada a los
intelectuales oposicionales, una tarea largamente ignorada en teoría
y en la práctica, es pensar la relación a los estudiantes en los térmi-
nos de este desocultamiento.
Reducir el cuerpo estudiantil en la sociedad liberal a una clase
homogénea y local, a un bloque compacto, es, sin embargo, oscu-

374
recer su heterogeneidad fundamental: el hecho de que éste consiste
de elementos que marcan un punto de cruce de diversos sectores
sociales en el mundo productivo visible que la organización socio-
política asimila y explota por su extrema utilidad. Los estudiantes
son también mujeres, negros, miembros de la clase trabajadora o
de minorías étnicas y sexuales, tercer mundistas, y mucho más, en
formas heterogéneas y no consistentes. En la medida en que la cul-
tura juvenil que surgió en los años 1960s estaba constituida por tan
diversos grupos, expuso no sólo el prejuicio de la universidad libe-
ral contra la juventud en general, sino contra grupos específicos,
pero interrelacionados, de acervos y proveniencias. Ello evidenció
como la tradicional educación liberal era en realidad una práctica de
acomodación represiva: la colonización y domesticación de la ener-
gía revolucionaria de la juventud y su conciencia de clase (feminei-
dad, negritud, etnicidad, etc.) en nombre de la normalización. Ello
permitió entender la auto-comprensión de la progresiva inclusión
universitaria de estas “minorías” errantes dentro de su marco “libe-
ral” como la realización gradual del romance de la litterae huma-
niores, es decir, como una estrategia designada, tácticamente, a trans-
formar la juventud femenina en “hombres”, los negros en “blan-
cos”, los hispanos en “americanos”, los homosexuales en “hetero-
sexuales”, y así en general, en función de la economía imperial. Es
pertinente recordar el ejemplo, ya citado en otro contexto, de la
crítica realizada por intelectuales negros de la “blancura” de la recien-
temente “democratizada” universidad post-Vietnam: la euroamerica-
nidad del expandido currículo central e igualmente, la estandariza-
ción del inglés en los años de transición en los programas de compo-
sición, crecientemente anexados a la estructura de la universidad para
proveer “oportunidades” educacionales a los ghettos negros:

A los negros se les permitirá en el campo, admitiéndoles


incluso su condición cultural, en la medida en que esta
“cultura” y sus enclaves de estudios relacionados sean
proyectados para funcionar como espacios extra-culturales,
en relación, no más a la hegemonía anglosajona

375
protestante [Wasp], sino de manera más inclusiva con
respecto al intra-cultural espacio americano blanco,
normativamente más euro-americano, como modo de
control del caos desde un nuevo e imperativo tipo de
orden. (El readaptado currículo central de la cultura
occidental es la expresión no conciente de este más
“democratizante” cambio desde la Wasp hacia lo Euro).
En efecto, una vez que esta marginalización ha sido
realizada, el orden de los valores reciclados en diferentes
términos con la homeostasis categorial, retorna a su
“construcción-en-normalidad”, y las amenazas de abuso
y de la bomba cesan. Orden y Caos reaparecen, una vez
más, en sus definiciones mutuas, expresando con cierta
estabilidad el principio bio-ontológico de la Mismidad
y la Diferencia del orden presente, en la misma forma en
que el discurso gobernado y reglado de los doctores de
filosofía en tiempos de Galileo, funcionó para verificar el
modelo psico-ontológico de Mismidad y Diferencia sobre
el que el orden cristiano medieval asumió el Studia
[Humanitatis], y de la misma forma en que Copérnico,
ante las herejías de los bufones, contrapuso la “alta
seriedad” de su representación auto-justificatoria contra
17
la tierra inferior .

Dado este contexto, debería ser evidente que el intelectual


oposicional en su capacidad como académico y profesor debe lu-
char contra su rol tradicional en cuanto intelectual líder o represen-
tativo, quien “de alguna manera se ubica a sí mismo mas adelante y
aparte” de los estudiantes “para expresar la socavada verdad de la
comunidad”. Ellos deben resistir la arrogancia o condescendencia
que caracteriza su rol en función del establecimiento de un espacio
dialógico en el cual ambos, profesores y estudiantes, se compren-
dan a sí mismos como intelectuales orgánicos: en cuanto ambos
son oprimidos, aun cuando de formas diversas, por la práctica dis-
cursiva central y centrante de las instituciones liberales humanistas.

376
El logro de tal espacio dialógico no es una tarea fácil. Los profeso-
res oposicionales están conminados por sus investigaciones y prác-
ticas pedagógicas al momento de centramiento institucional y a las
reglas de formación discursiva a las cuales dichas instituciones dan
origen y se deben a la vez. Esto es especialmente evidente en la
tendencia de varios practicantes de teoría al enseñar en competencia
unos con otros, en vez de plantear los hasta ahora no cuestionados
problemas relativos a la educación, que sus mismas prácticas han
evidenciado. Como resultado, la teoría deviene académicamente
elaborada y el proponente de una línea teórica específica se vuelve
una suerte de sacerdote autorizado y sus estudiantes unos acólitos:
“heideggerianos”, “derridianos”, “demanianos”, “lacanianos”, “althus-
serianos”, “kristevianos”, “habermasianos”, y así en adelante.
La desafortunada consecuencia de no transformar la práctica
pedagógica de acuerdo a los imperativos del descentramiento es
ahora mucho más evidente que en la predecible respuesta unitaria
de los demanianos a la reciente denuncia de su temprano periodis-
mo crítico en una revista belga colaboracionista, lo que sugiere –
interesadamente- la complicidad política de de Man con el nacio-
18
nalsocialismo . Virtualmente, en cada caso, sus respuestas han sido
defensas de de Man que racionalizan las revelaciones de este perio-
do mediante una interpretación que lee sus escritos tempranos des-
de su tardía filosofía de la deconstrucción. En otras palabras, o los
escritos tempranos habrían sido un error de juventud, una culpa
sobre la que se precipitó una radical teoría textual de la deconstruc-
ción esencialmente motivada en revelar que sus compromisos ini-
ciales con la decibilidad y con la posibilidad de la praxis sociopolí-
tica, lo llevaron a exponer tan iliberal y eurocéntrica visión socio-
política [por ejemplo, las lecturas de Christopher Norris y Geoffrey
19
Hartman ]; o, su deconstruccionismo tardío fue la realización teó-
rica de un latente e indirecto anti-fascismo implícito en su tempra-
na exposición de la complicidad entre la estatización germana de la
20
filosofía y el totalitarismo político [Cynthia Chase ]. En el pri-
mer caso, la defensa evade la cuestión que, de acuerdo a los teóricos
posmodernistas de izquierda, la versión de la deconstrucción de de

377
Man no quiere asumir: la cuestión política de la deconstrucción.
En el segundo caso, la defensa minimiza, si es que no desconsidera
en forma total, la evidencia concreta de lo que realmente de Man
escribió en esos años.
Mi argumento no consiste en tomar una posición negativa en
relación con la cuestión ética de de Man (aunque estoy aproblema-
do por su sostenido silencio, como con el de Heidegger, sobretodo
por su gran influencia en el mundo académico). Tampoco quiero
enfocarme en la cuestión de la política subversiva de la deconstruc-
ción (aunque en otro lado he argumentado –y hace mucho tiem-
po- que, en la medida en que ésta lleva la lógica de la textualidad a
su extremo, repite de manera inversa la apolítica política ética de la
21
Nueva Crítica) . En efecto, yo defendería el discurso deconstruc-
cionista de de Man (como lo he hecho con Heidegger en otro lado),
a pesar de su práctica temprana, como un discurso esencialmente
emancipatorio contra aquellos humanistas que se han apropiado
desvergonzadamente de estas revelaciones para desacreditar sus tex-
tos tardíos y así recuperar la disminuida autoridad del discurso an-
tropo-lógico. Mi argumento, en cambio, intenta mostrar el grado
hasta el cual un intelectual oposicional que no considera los impe-
rativos dialógicos del descentramiento, reproduce las relaciones de
poder que su respectivo discurso intenta socavar.
Los estudiantes, por otro lado, han heredado el legado gene-
ral de la década de 1960, especialmente la tematización de la rele-
vancia pedagógica, la cual ha hecho que la estructura jerárquica tra-
dicional de la relación profesor / estudiante se vuelva más proble-
mática y el salón de clases un espacio más inseguro. Pero, en la
medida que este legado se mantenga impensado, ha sido demasia-
do fácil cooptar a los desviados en nombre del pluralismo. Sin
embargo, esta no es necesariamente una situación puramente des-
habilitante o negativa. Pues tal indecisa actividad en los aparatos
ideológicos de la universidad llama la atención sobre la tentación,
de parte de los profesores oposicionales, de reinscribir una autorita-
ria “visión” alternativa y, de parte de los estudiantes, de mantenerse

378
como receptores pasivos de su discurso monológico en vez de avanzar
hacia un contexto de cuestionamiento mutuo.
El proyecto pedagógico de los profesores comprometidos (in-
a
teresados) en tal descentrado contexto comienza así con el respeto
a los estudiantes y a su libre encuentro dentro y fuera de la sala de
clases, un respeto que tiene su origen en el reconocimiento de la
descentrada ocasión y del interés de los mismos estudiantes. Tal
respeto comienza con el reconocimiento de que las experiencias de
profesores y estudiantes con respecto a la represión no es la misma,
sin importar cuan relacionadas éstas estén. De esta manera, se inhi-
be el impulso inherente del profesor a interpretar la experiencia de
los estudiantes instigando, en cambio, lo que acertadamente Freire
22
llama un contexto “temático generativo ” que les permitiría, tan-
to en su condición de colectivo de jóvenes orgánicamente consti-
tuido, como en las versiones diferenciales de este colectivo, pensar
y hablar de sus experiencias entre ellos mismos. De esta manera, al
desmantelar la estructura piramidal inscrita en el corazón del plura-
lismo de la práctica pedagógica liberal, el profesor deviene un estu-
diante y el estudiante interesado, un profesor.
La revolucionaria pedagogía “problematizadora” de Paolo Frei-
re tiene su ocasión en la grave situación del campesinado de Améri-
ca Latina; obviamente, los efectos de la opresión sobre estos cam-
pesinos son más notorios que la opresión “benigna” ejercida sobre
los estudiantes del mundo desarrollado. Pero, su negación a ro-
mantizar la conciencia campesina de aquella opresión –para mini-
mizar su adhesión acrítica a la ideología burguesa dominante- se
muestra, en sí, como una estructura fundamental de la pedagogía
oposicional para las universidades norteamericanas, si la tomamos
como ejemplo. Cito desde Pedagogía del oprimido extensamente,
para sugerir, en contraste con la inadvertida negligencia de los inte-
lectuales críticos (probablemente gracias a su “limitado” enfoque
a
Dicho respeto, en concordancia con la orientación destructiva de la práctica pedagógica en Spanos,
no está enmarcado por ningún criterio trascendental, y así, supone un diálogo sin guión preestableci-
do, entre profesor y estudiantes. Dicho en otros términos, la confrontación [polemos] en el aula, es la
condición fundamental de la e-mergencia de las inquietudes de ambos, en el proceso de enseñanza.

379
sobre la educación), la contribución significativa que Freire hace a
la interrogación postmoderna de la práctica discursiva imperial de
la hegemonía cultural y a la explotación de las posibilidades cultu-
rales y sociopolíticas positivas (y revolucionarias) que dicha inte-
rrogación emprendida por él ha desocultado:

[L]a educación liberadora, problematizadora, ya no puede


ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o transmitir
“conocimientos” y valores a los educandos, meros
pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino debe
ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica,
en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término
del acto cognoscente de un sujeto, es el mediador de
sujetos cognoscentes, educador, por un lado, educandos,
por otro, la educación problematizadora antepone, desde
luego, la exigencia de la superación de la contradicción
educador-educandos. Sin ésta condición, no es posible la
educación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad
de los sujetos cognoscentes, en torno al mismo objeto
cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”
que sirve a la dominación, y la problematizadora que sirve
a la liberación, se corporifica precisamente ahí. Mientras
la primera, necesariamente, mantiene la contradicción
educador-educandos, la segunda realiza la superación…
En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación
problematizadora, que rompe con los esquemas verticales
característicos de la educación bancaria, realizarse como
práctica de la libertad, sin superar la contradicción entre
el educador y los educandos. Como tampoco sería posible
realizarla al margen del diálogo.
Es a través de éste que se opera la superación de la que
resulta un nuevo término: no ya educador del educando,
no ya educando del educador, sino educador-educando
con educando-educador.

380
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa,
sino aquel que, en tanto educa es educado a través del
diálogo con el educando, quien, al ser educado, también
educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso
en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la
autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser
funcionalmente autoridad, requiere estar siendo con las
libertades y no contra ellas.
[La educación bancaria], dicotomizando todo, distingue,
en [la] acción del educador, dos momentos. El primero
en el cual, éste, en su biblioteca o en el laboratorio, ejerce
un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto
se prepara para su clase. El segundo, en el cual, frente a
los educandos narra o diserta con respecto al objeto sobre
el cual ejerce su acto cognoscente.
El papel que a éstos les corresponde, tal como señaláramos
[anteriormente], es sólo el de archivar la narración o los
depósitos que les hace el educador. De este modo, en
nombre de la “preservación de la cultura y del
conocimiento”, no existe ni conocimiento ni cultura
verdaderos…
Por el contrario, la práctica problematizadora, no
distingue estos momentos en el quehacer del educador-
educando.
No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y
sujeto narrador del contenido conocido en otro.
Es siempre un sujeto cognoscente, en tanto cuando se
prepara como cuando se encuentra dialógicamente con
los educandos.
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se
apropia, deja de ser para él una propiedad suya para
transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de
los educandos.
De este modo, el educador problematizador rehace,
constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad

381
de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores
de los depósitos se transforman ahora en investigadores
críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es
también un investigador crítico.
En la medida en que el educador presenta a los educandos
el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su ad-
miración, del estudio que debe realizarse, “readmira” a la
“admiración” que hiciera con anterioridad en la
“admiración” que de él hacen los educandos.
Por el mismo hecho de convertirse esta práctica educativa
en una situación gnoseológica, el papel del educador
problematizador es el de proporcionar, conjuntamente
con los educandos, las condiciones para que se dé la
superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el
conocimiento verdadero, el que se da a nivel del “logos”.
Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como
enfatizáramos, implica una especie de anestésico,
inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación
problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo,
implica un acto permanente de desvelamiento de la
realidad. La primera pretende mantener la inmersión, la
segunda, por el contrario, busca la emersión de las
conciencias, de las que resulta su inserción crítica en la
23
realidad (PO 89-92) .

Al “romper con los patrones verticales” característicos de la


pedagogía humanista tradicional, esta pedagogía oposicional se vuel-
ve problemática y existencial. El profesor desciende a la arena de la
historia diferencial, donde la diferencia, gracias a su prioridad onto-
lógica con respecto a la identidad, hace realmente una diferencia.
En tal arena de crisis, el profesor deviene un intelectual activo, y el
estudiante deviene un intelectual activista. En el ágora, la teoría del
profesor olímpico se vuelve praxis y la práctica del estudiante se
vuelve teoría. Como tal, la pedagogía deviene recíprocamente re-
visionaria (originativa) y el conocimiento que emerge del diálogo

382
no es del tipo universal ni eterno al estilo de una pesada doxa, sino
un logoi temporal y diferencial: siempre-ya-revolucionario.
Por un lado, el profesor “maduro” es re-educado por el “in-
maduro” estudiante, mostrándole que la economía institucional
restringida de la maduración lo ha sumergido y reprimido: lo que
le permite sentirse reducido a un objeto por la “madura” visión dis-
ciplinaria. Este renovado conocimiento, a su vez, desde siempre
deconstruye la inherente tentación a teorizar –totalizar, universali-
zar y rarificar- la teoría, a favor de una problematización de la espe-
cífica ocasión pedagógica. Por otro lado, el estudiante “inmaduro”
aprende del “maduro” profesor qué significa ser reducido a la condi-
ción de objeto del ojo panóptico institucional. Este saber, a su vez,
no sólo instiga la e-mergente conciencia del estudiante, sino que
también amplía su comprensión de otras visiones emergentes.
Lo que Freire alude en su texto, de varias maneras, como “in-
serción crítica” o poder creativo que una pedagogía problematiza-
dora liberaría, se debe enfatizar, no corresponde con lo que es repre-
sentado por la tradición humanista como autorrealización. Por el
contrario, como sugiere su insistencia en la relación causal entre
“emergencia” desde la “sub-emergencia” e “intervención crítica”, esto
conlleva una conciencia crítica (que Freire llama concientización
24
[conscientização ], caracterizada por ser, simultáneamente, crítica y
productiva. A través del diálogo, tanto el profesor como el estu-
diante se embarcan en un “constante develamiento de la realidad”
(énfasis mío) que no se limita simplemente a la desmitificación o
decodificación del opresivo “universo de temas” que caracterizan la
socialmente constituida “realidad” de la cultura burguesa, sino que
también y de manera simultánea libera y explora las “posibilidades
no establecidas” que son consideradas como “amenaza” por aque-
llos beneficiados por el discurso dominante, discurso que opera
como “olvido y obliteración de la materialidad de dichas posibili-
dades” (PO 92). En los términos usados en este texto, dicho “poder
creativo” implica una conciencia de-structiva, es decir, una práctica
inmediatamente destructiva y proyectiva: e-mergente. El “constan-
te develamiento de la realidad” es, para apropiarnos de los términos

383
nietzscheanos de Derrida, la “fuerza” de la juventud y de la multi-
plicidad de otredades que habitan en el continuo del ser y que la
categoría de ser-en-el-mundo encarna; fuerza que trata de ser pacifi-
cada y colonizada por la hegemonía, mediante la inculcación de
identidades que toman su lugar propio en la totalidad imperial.
El espacio dialógico abierto por el descentramiento histórico
de la paideia humanista y el consecuente quiebre con los patrones
verticales de transmisión de conocimientos demandan una práctica
pedagógica orientada a la repetición [Wiederholung] y no a la recupe-
ración: una práctica que, comenzando en medio del ser (interesse),
repita el proceso destructivo de la juventud y sus respectivas energías
diferenciales. La interpretación tradicional de textos entra en el círcu-
lo pedagógico con un fin (télos) ya inscrito y predeterminado que
genera un pensamiento derivativo, calculativo y erosivo, un pensa-
miento colonizado y unos cuerpos dóciles al servicio del orden socio-
político dominante, ya sea que hablemos de sociedad disciplinaria o
de Estado imperial. Pero, entrar plenamente a este círculo pedagógi-
co (dar el salto hermenéutico) posibilita un pensamiento dialógico
en el que theoria y praxis se manifiestan de manera simultánea (exis-
tencia e insistencia). En otras palabras, esto posibilita un pensamien-
to que es a la vez plenamente conciente del carácter coercitivo de la
estructura comprensiva (narrativa) repetidamente reconfigurada e im-
puesta sobre el conocimiento histórico específico por parte de la con-
ciencia supra-histórica occidental –gracias a la memoria cultural pa-
nóptica representada en la modernidad por los discursos teóricos de
Arnold, Babbitt, Richards, Bloom y Hirsch, y las prácticas institu-
cionales de la Universidad de Columbia, después de la Primera Gue-
rra Mundial, y la Universidad de Harvard, después de la Segunda
Guerra Mundial y después de la Guerra de Vietnam, respectivamen-
te-, que siempre actúa de manera futurista. Penetrar el círculo dialó-
gicamente provee la ocasión no para una instrucción en buena con-
ducta cívica: eruditio et institutio in bonas artes, sino para la activación
de una conciencia crítica en busca de la renovación perpetua de una
cultura verdaderamente diversificada y de la perpetua revolución de
una diversificada (democrática) polis.

384
A esto apunta Nietzsche con su inversión histórica de la opo-
sición binaria entre Apolo y Dionisio que ha sido tan determinante
en la comprensión moderna de la cultura griega: el ideal de la inter-
pretación textual, el ideal de la paideia, el ideal de la polis –y su
representación de las fuerzas, entre ellas las fuerzas juveniles, que la
amenazan. Es esta misma visión, exacerbada por su percepción del
carácter contradictorio de la “maduración” –la llegada a su fin- de la
cultura occidental, la que lleva a Nietzsche a la invocación irónica
de la “historia universal” [supra-históricamente determinada, por
supuesto], tan central para el discurso de Hegel y de sus “canosos”
retoños humanistas, quienes siguen reivindicando una cultura grie-
ga codificada, sedimentada y debilitada:

En cuanto origen de una cultura histórica –en conflicto


radical con el espíritu de cualquier “época nueva”, de
cualquier “conciencia moderna”- éste debe en sí mismo
ser conocido históricamente, la historia debe en sí misma
resolver el problema de la historia, el conocimiento debe
voltear su aguijón sobre sí mismo –este triple deber es el
imperativo de la “nueva época”…O se trata realmente de
que… no somos más que “herederos” en todos los asuntos
de la alta cultura, pues esto es todo lo que podemos llegar
a ser; propuesta memorable expresada alguna vez por
Wilhelm Wackernagel… Y aún si los alemanes no fueran
más que herederos [del “mundo de la antigüedad”]… ser
capaces de mirar a esta cultura en tanto que nuestra
legítima herencia desencadenaría, por parte de ésta, un
poderoso y ufano llamado a tales herederos: aún así
estaríamos obligados a preguntarnos si realmente nuestro
destino eterno es ser pupilos de una antigüedad decadente:
tarde o temprano se nos permitirá fijar gradualmente
nuestros objetivos de manera más alta y distante, tarde o
temprano se nos deberá permitir acreditarnos por haber
desarrollado el espíritu de la cultura romana-alejandrina
tan noble y fructíferamente- a través de las diversas etapas

385
de nuestra historia universal- tarde o temprano podremos,
como premio por ello, darnos una tarea aún más potente
en la lucha por acceder a un antes y a un más allá del
mundo alejandrino y directamente buscar nuestros
modelos en el primigenio mundo griego de la grandeza,
naturalidad y humanidad. Pues ahí también descubriremos
la grandeza de una realmente imperecedera cultura la cual
es, sin embargo, o precisamente por ello, una cultura
imponderablemente más rica y más vital. Aún si los
alemanes no fueran sino los sucesores –sólo llegarían a ser
orgullosos o grandiosos sucesores si se apropiasen tal
cultura en su condición de herencia.
Lo que quiero indicar –y esto es todo lo relevante- es que
la idea de ser epígonos, la cual puede ser bastante dolorosa,
es también capaz de evocar grandes efectos y esperanzas
para el futuro tanto a nivel individual como a nivel de
una nación, en cuanto nos consideremos a nosotros
mismos como los herederos y sucesores de los
extraordinarios poderes de la antigüedad y veamos en ello
nuestro honor y nuestro estilo. Lo que no quiere decir,
por lo tanto, que debamos vivir como pálidos e inactivos
descendientes tardíos de razas fuertes, descendientes que
prolongan su vida fríamente como anticuarios y
25
sepultureros .

Los efectos reductivos de una paideia determinada por una


perspectiva supra-histórica, de acuerdo con el parágrafo de Nietzs-
che que está en el epígrafe de este capítulo: “[son] aprehensible[s]
sólo por el espíritu de juventud, porque la juventud todavía posee
ese instinto natural que se mantiene incólume hasta que es violenta
y artificialmente destruido por la educación. Aquel que quiere, por
el contrario, destruir esta educación tiene que dejar a la juventud
hablar, tiene que mostrar el camino que, hasta ahora, su inconcien-
te resistencia ha remitido a conceptos radiantes y transformarla en
26
una ruidosa expresión oral ”.

386
En gran medida, la falla de los intelectuales radicales durante
la década del conflicto de Vietnam fue iluminar el camino de los
estudiantes con “conceptos radiantes”, sin pensar los imperativos
pedagógicos positivos de los disturbios espontáneos en los campos
americanos en términos de las implicancias para una “nueva época”
en una cultura que ha llegado a su debilitado, sino muerto, fin
apolíneo; también fue la de concebir los cambios de estos movi-
mientos juveniles en la idea de universidad, el currículo y el gobier-
no universitario, como procesos aleatorios y efímeros. Más especí-
ficamente, la falla en establecer un contexto pedagógico consonan-
te con la descentración del centro –el tipo de espacio dialógico refe-
rido por Freire- inhibió una percepción adecuada de las notorias
afiliaciones e interrelaciones entre la juventud y la madurez, la ener-
gía y la reflexión, la teoría y la práctica. Y con ello se hizo muy fácil
para los custodios “anticuarios” de la Universidad americana inter-
pretar los movimientos retrospectivamente como acciones irracio-
nales de una juventud dionisiaca y reafirmar el principio reformista
apolíneo / romano que la crisis sociopolítica requería. A pesar de la
crucial desmitificación del desinteresado discurso de la libre delibe-
ración por la teoría postmoderna en general, esta falla de los inte-
lectuales en teorizar el fin de la paideia humanista, continúa impo-
27
sibilitando una pedagogía oposicional en el presente .

III

Al enfocarme en el problema de la relación profesor / estu-


diante, no quiero decir que tal problema esté antes que la cuestión
del contenido, es decir, que sea más importante que problematizar
qué textos han de ser enseñados en el currículo. Simplemente, he
enfatizado esta cuestión porque ella sugiere el grado hasta el cual
teorías muy sofisticadas continúan aún estando implicadas en el
discurso hegemónico de la cultura dominante. Sin embargo, la teoría
llevada a sus límites analíticos ha desocultado la indisoluble y con-

387
tinua afiliación entre la cuestión de la práctica pedagógica y el currí-
culo. El descentramiento del centro metafísico ha mostrado que la
lógica binaria del humanismo produce una estructura pedagógica
en la cual el profesor es el sostenedor privilegiado del antropo-logos;
también ha mostrado que dicha lógica binaria produce una estruc-
tura piramidal en el currículo humanista tradicional. Como soste-
nedor certificado del Verbo, el profesor, al igual que el exégeta bí-
blico en tiempos de los teólogos, deviene tanto el custodio de los
textos sagrados que legitiman a la cultura dominante y el trasmisor
autorizado del “conocimiento común [y canónico]” que ellos con-
tienen. Como tal, y a pesar del imperativo de objetividad, la fun-
ción final del profesor no es sólo enseñar los textos canónicos en
una forma consonante con la ideología dominante que los produ-
ce, sino que también protegerlos de lecturas “erráticas” y, para re-
cordar el representativo manifiesto humanista de M. H. Abrams,
es también la de deslegitimar los textos o tipos de textualidad que
son “demasiado inadecuadamente human[os] como para compro-
meter nuestro interés de manera continua, o que requiere[n] nues-
tro consentimiento para posiciones demasiado iliberales o excéntri-
cas, o incluso, perversas, que terminan por incitar contra-creencias
que inhiben el gratuito “sí” que otorgaríamos a obras maestras”.
Para ser más precisos, el descentramiento del antropo-logos tam-
bién ha mostrado que la función final del profesor institucional-
mente acreditado es, concientemente o no, excluir o marginar los
textos que en su juego diferencial subvertirían la autoridad y el po-
der del canon universalizado: por ejemplo, la condición paródica o
travestiste de ciertas prácticas artísticas del “pueblo” (por lo menos,
en la actualidad, la música rock de la clase trabajadora o de las ju-
ventudes desafiliadas o no privilegiadas de los sectores medios), textos
que articulan la perspectiva sociopolítica inmediata de las mujeres,
los negros, los homosexuales, las minorías étnicas, y lo pueblos del
Tercer Mundo, y textos que se muestran como desvíos respecto de
las normas de “la experiencia común, el sentido común, y la con-
ciencia moral común”. Esta exclusión o marginación es ejecutada
no sólo ni principalmente mediante la censura, sino por una eva-

388
luación jerarquizante o por acomodación (asimilación) al canon:
mediante la desconsideración [olvido] de sus elementos desviantes
o su representación como desarrollos emanados de un centro gene-
rativo basado en la entelequia de la tradición occidental. Efectiva-
mente, es mediante el currículo, generalmente entendido como el
núcleo de un compartido cuerpo de conocimientos, que el profe-
sor acreditado, y la institución que tal figura representa, son habili-
tados para cultivar el germinante suelo de la juventud en los térmi-
nos generales del principio de madurez, y para inscribir este bloque
particular de jóvenes –mujeres, negros, trabajadores, minorías va-
rias- en las fijas identidades sexuales, raciales y sociopolíticas en ge-
neral, que combinadas reproducen el orden del capitalismo tardío
y extienden [perpetúan] su hegemonía.
El quiebre con los patrones verticales que determinan las rela-
ciones jerárquicas entre profesores y alumnos debe estar acompaña-
do por una pedagogía oposicional que rompa con la estructura pi-
ramidal del currículo y libere las fuerzas diferenciales que dicho
currículo cultiva y coloniza. Sin embargo, ello no implica la repeti-
ción deliberada del modelo curricular precipitado, más o menos
accidentalmente, por los activistas radicales, profesores y estudian-
tes, en los años 1960s: la aleatoriedad del currículo, la proliferación
de una multiplicidad de cursos fragmentarios y sin continuidad,
que terminó por justificar el movimiento institucional de reforma
de la post-guerra de Vietnam y que llevó a reafirmar y reinstitucio-
28
nlizar el mismo currículo humanista tradicional . Como en el caso
de la relación estudiante / profesor, ello conlleva más bien la dislo-
cación del canon con respecto a sus alturas trascendentales y su
materialización en la arena del libre juego de la crítica; o, más espe-
cíficamente aún, la crítica genealógica o destructiva de la narrativa
histórica que produce al canon como tal [y que es confirmada por
éste]. Para recordar los “Usos y abusos de la historia” de Nietzsche,
más que el abandono de esta historia cultural (como si ello fuera
posible) el quiebre con la estructura piramidal del canon exige un
uso de la historia contra sí misma, persiguiendo deliberada y riguro-
samente su lógica binaria, desde su supuesto “origen” hasta su pro-

389
metido “fin”; sobre todo en este momento crucial de la historia –
[que va desde la Guerra de Vietnam hasta las escaramuzas en el
Golfo Pérsico]- que desoculta sus contradicciones: las diferencias
que pululan “a lo largo” del continuo del ser y que han sido repri-
midas violentamente en nombre de la deliberación y de la cultura,
para reproducir y extender su autoridad. Si, como sugiere Walter
Benjamin, “no hay un documento de cultura que no sea al mismo
tiempo un documento de barbarie” y la “barbarie tiñe también la
forma en la cual [tal documento] fue transmitido desde un dueño
a otro”, entonces el profesor oposicional, como el materialista his-
tórico de Benjamin, debe “distanciarse a sí mismo tanto como sea
posible de la cultura monumentalizada”, no mediante la oblitera-
ción o el olvido de su existencia, sino mediante una aproximación
desmitificada e infamiliar (en el medio) de su origen geopolítico.
El intelectual oposicional debe “considerar como su tarea pasar el
cepillo a contrapelo” a esta monumentalizada historia.
¿Cuáles son entonces los imperativos curriculares prácticos
demandados por el descentramiento del centro humanista? Dadas
las condiciones institucionales prevalecientes, sería quijotesco arti-
cular una alternativa sistemática al programa tradicional de educa-
ción general. En el contexto real de la absoluta distribución des-
igual del poder en la economía política de la universidad, tal pro-
grama alternativo no sería viable, a pesar de las innumerables recti-
ficaciones a las que habría que someterlo para hacerlo aceptable a
los humanistas liberales y conservadores que dominan los espacios
“democráticos” en la universidad. La intransabilidad de un currícu-
lo alternativo, por lo tanto, hace necesario plantear el problema en
términos de lucha: ¿cuáles serían las responsabilidades prácticas de
una pedagogía oposicional en relación a un currículo que le pase a
la tradición el cepillo a contrapelo?
Quizás, la primera responsabilidad de profesores y estudiante
es la de resistir la falsa alternativa –representada en humanidades
por gente como I. A, Richards, T. S. Eliot y la Nueva Crítica, y en
una forma más sofisticada, por F. R. Leavis y Lionel Trilling- de
des-historizar la historia mediante la estetización de las textualida-

390
29
des que ésta ha producido . Como sugiere la complicidad entre
los elementos literarios y el proyecto de la Guerra Fría presentes en
Education in a Free Society, esta forma de internalización compen-
satoria del conflicto histórico constituye una reinscripción de la
específica ideología de la cultura dominante en una forma más dis-
creta que un currículo construido y justificado sobre la afirmación
de “nuestra herencia”. Los intelectuales oposicionales deben, en cam-
bio, comprometerse con la tarea de apertura del currículo tradicio-
nal: introduciendo y haciendo políticamente posible la incorpora-
ción de textos y cursos que expresen los saberes (históricamente
acotados) que el canon y la narrativa histórica que está a su base
han, hasta ahora, excluido o marginado en nombre de “lo mejor
que ha sido enseñado y dicho en el mundo” o, lo que es finalmente
30
equivalente, en la “mentalidad europea” . Poner esta responsabili-
dad en términos suplementarios es, sin embargo, groseramente in-
adecuado con relación a los importantes des-ocultamientos de los
sub-textos ideológicos que acompañan el descentramiento del cen-
tro, en cuando ello no previene su acomodación y domesticación
por parte de la institución universitaria, en nombre de llamado plu-
ralismo. En efecto, bajo la presión de varios bloques oposicionales,
las instituciones de educación superior, especialmente en Nortea-
mérica –desde los administrativos hasta los profesores y sus depar-
tamentos- han dado forma, en la pasada década, a una sobre-sim-
plificada demanda por mayor “diversificación” del currículo (como
del cuerpo docente y estudiantil) sólo en función de recuperar su
autoridad reductiva y represiva en una forma menos visible y apa-
rentemente más sutil.
Esto es cada vez más frecuente en casi todas las áreas sensibles
de las humanidades, en los cursos centrales y obligatorios del currí-
culo de pregrado, por ejemplo, los cuales ahora se están abriendo a
la incorporación de textos tradicionalmente excluidos desde los
programas canónicos (según el argumento de su pretendida falla en
elevar los estándares intelectuales o artísticos de las obras maestras,
pero que en realidad han sido excluidos porque “representan” las
experiencias de mujeres, negros y otras minorías, en términos de su

391
condición marginal gracias a la ideología dominante que sustenta y
es confirmada por el canon). Como caso ejemplar de dicha opera-
ción de acomodación, veamos la altamente publicitada instancia de
revisión del curso de Civilización occidental en la Universidad de
Stanford, la cual culminó en el debate televisivo entre William Ben-
nett y Donald Kennedy, presidente de dicha Universidad:

Presidente Kennedy: Ahora el resultado [del debate


curricular en Stanford] no es [como alega el secretario –
de educación- Bennett] desprestigiar la cultura occidental.
La línea del curso llamada “Cultura, Ideas y Valores”
todavía consistirá en su mayoría del mismo material. Pero
serán añadidos a éste trabajos significativos de otras culturas
y otros tipos de autores. No pienso que esto sea lanzar
nada por la borda. Pienso que lo hemos enriquecido…

Secretario Bennett: Una vez más, pienso que los medios


son consustanciales con el fin. Desde el principio ha
existido un asalto sobre la cultura y la tradición occidental.
Y si usted mira el periódico de Stanford, sus editoriales y
varios artículos, verá que, en todo este tiempo, hubo
muchas editoriales diciendo que la cultura occidental es
sexista, racista, imperialista, y cosas por el estilo: toda una
gama de cosas nacidas de la ignorancia, lo cual demuestra
la necesidad de los estudiantes de estudiar la cultura
occidental para que ellos comprendan que fue
precisamente la cultura occidental la que le enseñó al resto
del mundo como superar estas cosas. Aunque este proceso
fue, obviamente, problemático. Así como su fin. Los
cambios no fueron insignificantes. Habían quince libros
en el curso original…el así llamado “pequeño cambio”
retiró nueve de estos libros y eso es bastante sustancial.
Retirar a Homero y a Dante, y retirar a Freud y a Darwin,
y a Lutero y a Tomás Moro, pienso, es bastante
significativo. Déjeme decirlo de manera directa. Pienso

392
que los estudiantes de Stanford deben estudiar culturas
no occidentales. De hecho, cuando yo era el director del
Fondo Nacional para las Humanidades [National
Endowment for the Humanities], le otorgué a Stanford
una beca para desarrollar un curso en culturas no
occidentales. Pero esto no implica estudiar culturas no
occidentales a través del desprestigio de la cultura
occidental, y no se conocen más o mejor las culturas no
occidentales si se desconoce la cultura occidental.

Kennedy: quiero asegurarles a todos que nosotros no


hemos desprestigiado la cultura occidental…

Bennett: Revise los registros.

Kennedy: La beca del secretario Bennett fue y es muy


apreciada, y el enriquecimiento de este curso retiene el
noventa por ciento de lo que estaba antes… es correcto
que hemos reducido la lista a un poco menos de la mitad.
Esta es la lista obligatoria que debe ser incluida en todos
los programas básicos. Hay una lista completa adicional
de libros fuertemente recomendados, que nuestros
profesores siempre enfatizan, donde están también los
libros retirados de la lista obligatoria. Los profesores
enseñando esa asignatura requieren un mínimo grado de
flexibilidad porque, por ejemplo, los filósofos que
estudian las relaciones entre Estado y sociedad quieren
un poco más de libertad para asignar Locke, Hobbes y
Rousseau, los cuales no pertenecían a la lista obligatoria
original. Así, el profesorado de Stanford decidió cómo
este curso podría ser mejor enseñado… no creo que haya
ninguna razón para “desprestigiar” la cultura occidental y
por ello no lo hemos hecho. Una golondrina no hace
invierno. Todo lo que esto muestra es la molestia del
secretario por un cambio que es menor de lo que él cree.

393
Pero no dejemos dudas al respecto. Creemos que aún el
estudio de la cultura occidental se beneficiará con la
introducción de otros estándares, será más significativa
para los estudiantes y ello hará de su estudio algo más
31
atractivo y difundido .

Este proceso acomodaticio y recuperativo, en el cual la res-


puesta liberal humanista a la acusación reaccionaria humanista de
traición cultural oscurece su acuerdo fundamental, puede ser en-
contrado de manera más visible en los departamentos de inglés,
donde los representantes del bloque “minoritario” están enseñando
cursos hasta ahora prohibidos y que pertenecen a sus áreas de inte-
rés: las feministas, que enseñan escritura de mujeres, los afro-ameri-
canos, que enseñan escritura afro-americana, los marxistas que en-
señan textos marxistas, los post-estructuralistas que enseñan textos
de esa índole, los nuevos historicistas, lo mismo, y así sucesivamen-
te. Estos cursos constituyen la evidencia simbólica de las contradic-
ciones inherentes al currículo tradicional. En tanto que tales, repre-
sentan una necesaria ruptura con el carácter monoglósico de las prác-
ticas discursivas tradicionales. Pero como signos sintomáticos, no
interrogan adecuadamente al centro antropo-lógico, ni están a la al-
tura de los imperativos de la praxis colectiva que tal interrogación
demanda. En gran medida, repiten en la práctica la situación inhi-
bidora que caracteriza a los intelectuales en general. No se trata,
simplemente, de que muchos de los profesores que enseñan estos
cursos interpreten los hasta ahora marginados textos desde un pun-
to de vista “teórico” que los margina, en primer lugar, a ellos mis-
32
mos . Tampoco se trata, simplemente, como ha observado Sylvia
Wynter, de que ellos fallen en resistir la maquinaria institucional
disciplinaria que los separa de los departamentos como totalidad
en nombre del pluralismo. Practicando sus especialidades en un
vacío fonológico, estos profesores se aíslan a sí mismos de sus cole-
gas opositores en otros campos o disciplinas cuyos tópicos consti-
tuyen cuerpos diferentes pero aliados de conocimientos también
marginados hasta hoy.

394
El problema también tiene que ver con que cada uno atrae
categorías homogéneas del cuerpo estudiantil, cuyos intereses son
comprometidos por tales tópicos a expensas de un contexto peda-
gógico que podría generar un sentido más amplio de la desafilia-
ción con las estructuras tradicionales. Los estudiantes inclinados a
la problemática feminista gravitan hacia cursos relativos a esa pro-
blemática, así los afro-americanos y los estudiantes radicales, pero
todos en cónclaves separados. Tales cursos ciertamente activan una
conciencia más profunda, para grupos acotados de estudiantes, de
los orígenes y consecuencias de su marginalidad. Pero, en la medida
en que son cursos enseñados, por lo general, de acuerdo a la maqui-
naria disciplinaria en práctica, estos estudiantes son privados de la
oportunidad de devenir concientes no sólo de su marginalidad como
jóvenes en general, sino también de las relaciones entre su condi-
ción particular y la de otros grupos marginados. Esta situación in-
hibidora es la consecuencia de una falla generalizada de los “intelec-
tuales específicos y oposicionales” para percibir la marginalidad en
el currículo como una cuestión que abarca la totalidad de la institu-
ción educacional. Esto se sigue de una obediente y tal ves ancestral
adherencia al modelo disciplinario compartimentado del conoci-
miento que es el mecanismo divisivo por excelencia de la universi-
dad disciplinaria, y de manera análoga al sujeto sujetado [hipótesis
represiva], trabaja para desactivar las amenazas de la resistencia co-
lectiva capitalizando las energías intelectuales en beneficio del pro-
yecto hegemónico.
Aún cuando es muy importante abrir el currículo a la lucha
de los intelectuales oposicionales para alcanzar las potencialidades
sociopolíticas verdaderamente democráticas de descentramiento del
antropo-logos, esto no es suficiente. Pasarle el cepillo a contrapelo a
la historia, utilizar la historia para superar la historia, impone sobre
los intelectuales la responsabilidad de conocer esta “historia”, lo que
equivale a tener un “dominio” o “panorama” de la historia que ha
constituido al currículo tradicional. No me refiero, por supuesto, a
un domino en el sentido institucional panóptico, que es la forma
en que dicho panorama es generalmente estudiado y transmitido a

395
los estudiantes por los intelectuales universales. Quiero decir, si-
guiendo a Nietzsche, conocer esta “historia” es su sentido desmiti-
ficado: como un currículo y una tradición históricamente inventa-
da por el orden sociopolítico dominante para legitimar su hegemo-
nía. Los intelectuales en cuanto agentes históricos que han rechaza-
do la ficción de que la producción de saberes es neutral deben traer
esta interpretación de la tradición y de sus juegos de poder a la sala
de clases –sin importar cual sea el curso ofrecido- como una estruc-
tura base en el proceso circular pedagógico: no como un estándar
trascendental, el cual siempre –e infructíferamente- se auto-confirma
en su encuentro con textos específicos, sino como el “comienzo” de
la investigación crítica que debe ser siempre interrogado, es decir,
confrontado y arriesgado frente a las fuerzas históricas disruptivas.
Esta estrategia “interesada”, la cual “localiza” al profesor tanto
fuera como dentro de la tradición onto-teo-lógica (y del cuerpo
común de textos que esta tradición ha monumentalizado) y que le
otorga un manejo que no opera como dominio de anticuario –es
decir, un manejo dislocante- debería ser la estrategia pedagógica
fundamental de los intelectuales específicos y oposicionales. Esta
estrategia debe estar presente no sólo en los cursos panorámicos o
en los prerrequisitos del currículo tradicional, sino también en cur-
sos dedicados a tratar cuerpos de conocimientos hasta ahora exclui-
dos pero que están siendo crecientemente acomodados al núcleo
curricular humanista. Como ha mostrado el argumento destructi-
vo y genealógico de este texto, es esta estrategia la que mejor se
presta no sólo para desocultar a los estudiantes los saberes diferencia-
les que la tradición logocéntrica (y su currículo central) necesaria-
mente han olvidado o acomodado a la “verdad” de su saber, sino
también para facilitar la activación de la conciencia crítica del cuerpo
estudiantil en general y para instigar el sentido, no de identidad, sino
de solidaridad afiliativa entre los distintos componentes del estudian-
tado. En resumen, esta estrategia provee un contexto post-disciplina-
rio, global y dialógico que socava el actual “régimen de verdad”. Da-
das las configuraciones de poder asimétricas en nuestra coyuntura
histórica, esta pedagogía “interesada” está también mejor posicionada

396
para facilitar las tareas descolonizantes o liberadoras de los grupos
subalternos diferenciales, cuyas energías particulares han sido coloni-
zadas por el orden sociopolítico dominante en nombre de la verdad
de un saber que está en la raíz de nuestra “herencia cultural”.
Más de alguno podrá objetar que tal estrategia destructiva
compele a la pedagogía oposicional a estar siempre determinada
por los términos del discurso dominante: una suerte de repetición
compulsiva en la cual el más mínimo impulso oposicional está ine-
vitablemente referido a la estructura de poder a la que éste impulso
se opone. Por supuesto, este es el dilema por el que debe atravesar el
intelectual oposicional que quiere usar el currículo contra sí mis-
mo. Sin embargo, este es un dilema que, dadas las específicas con-
figuraciones de poder en el Occidente y, específicamente, en Esta-
dos Unidos, debe ser confrontado y superado. Explorar los cuerpos
de conocimientos marginales y diferenciales en un contexto que
ignore dicha situación sólo puede llevar, precisamente, hacia lo que
se pretende evitar: la compartimentación de estos saberes, la divi-
sión del trabajo que los instiga y, con ello, su fácil institucionaliza-
ción y sujeción al “consenso liberal” (la “tolerancia” de la minoría
que termina por confirmar el discurso al que dicha minoría se opo-
b
ne, en principio ).
En respuesta a esta objeción, dos respuestas se pueden articular:

1. – Por “pedagogía oposicional” no me refiero a una pedago-


gía de la persuasión, sino a una pedagogía de la resistencia o de la
lucha. Es de crucial importancia que los intelectuales socaven la
autoridad del currículo central mostrando su lógica contradictoria
y eviten la astucia de la “hipótesis represiva”: la tentación de pensar
el cambio institucional desde el punto de vista de un currículo re-
novado que produciría el contexto para negociar los “conflictos de
interpretación”, lo que equivale a la reducción del conflicto a tér-
b
Y este es, lamentablemente, el caso de la mayoría de las refundaciones paradigmáticas al interior de la
academia metropolitana, muchas de las cuales (post-colonialismos, neo-indigenismos, post-occidentalis-
mos) pretenden separarse y obliterar su relación con la tradición occidental, repitiendo en su negación
compulsiva, el clásico gesto fundacional de la metafísica occidental (t).

397
33
minos cognitivos . Esta es la tentación a la que sucumbe Gerald
Graff en su defensa de la “institucionalización de la teoría”, un pro-
yecto que daría visibilidad, en función de los debates, a los múlti-
ples conflictos ideológicos que, de acuerdo con él, caracterizan a la
estructura disciplinaria de la Universidad en general, y a cada una de
sus divisiones; conflictos que habrían sido olvidados tanto por pro-
fesores y alumnos gracias a la aleatoria adición de sus contenidos al
currículo central:

Así como caen en los intersticios, los conflictos


interdisciplinarios [ideológicos] pasan desapercibidos por
los estudiantes quienes ven naturalmente a cada disciplina
como un congelado cuerpo de conocimientos que debe
ser absorbido y no como el producto de un proceso
histórico en el que ellos mismos tiene participación.
Lo que resulta relevante en la enseñanza de literatura y en
la formación de un currículo literario está relacionado
con cuánto del contexto cultural los estudiantes deben
presuponer en función de comprender el texto literario y
cuánto de estos textos culturales puede ser parte del
contexto de enseñanza. Que no haya acuerdo de cómo
un texto cultural deba ser comprendido, o si éste debe ser
una referencia para toda la enseñanza literaria me parece
un argumento a favor y no en contra de un más
historizado tipo de estudio literario que hiciera de los
mentados desacuerdos parte de lo que es estudiado. Lo
más importante, en cualquier caso, es el cambio de la
pregunta ¿cuál versión panorámica nos sirve de mejor
manera? Por la pregunta ¿cómo institucionalizamos el
conflicto de interpretaciones y de panoramas en tanto
que conflicto? Enfatizar el conflicto sobre el consenso no
es convertir el conflicto en un valor de suyo, ni
ciertamente se trata de un rechazo del consenso ahí donde
podamos obtenerlo –como algunos que recientemente
identifican consenso con política represiva. Se trata

398
simplemente de tomar como nuestro punto de partida
34
una situación que ya existe .

Aparentemente, y sólo a nivel superficial, ésta sería una pro-


puesta atractiva para un intelectual oposicional, debido a su com-
promiso por proveer un contexto pedagógico interdisciplinario que
evidenciaría los conflictos ideológicos olvidados por la insularidad
de los estudios disciplinarios. Ello haría del texto crítico un texto
“social” o “cultural”. Pero, su limitación es desocultada por su cues-
tionable premisa (compartida, con ciertos matices, por lo huma-
nistas conservadores) de que la Universidad está en una situación de
descalabro, de que la división (la estructura disciplinaria) de la uni-
versidad en general y en cada uno de sus departamentos se muestra,
para todos los propósitos prácticos, demasiado autónoma, aislada,
funcionalizada o instrumentalizada y, por lo tanto, la resistencia al
cambio es simplemente una cuestión esencialmente pragmática re-
lativa a la inercia estructural: “el más formidable impedimento para
el cambio es estructural más que ideológico. La gran ventaja del
presente sistema de patrones aislados sobre cualquier otro sistema
que haya tratado de articular cursos y relacionar o contrastar dife-
rentes puntos de vista es que, en el corto plazo, este patrón autono-
mista es más fácil de administrar” (PL 26). Al asignar la causa de
esta fragmentación al crecimiento aleatorio del currículo, Graff fa-
lla o se niega a percibir que lo que aparentemente se presenta como
descalabro, una “estructura de patrones aislados” es –como he trata-
do de mostrar mediante la presentación de la crítica genealógica de
Foucault a las modernas instituciones disciplinarias-, el efecto siste-
mático de un esquema panóptico y, finalmente, el efecto del prin-
cipio metafísico de la disciplina par excellence: que la identidad es la
condición de posibilidad de la diferencia o, en los términos del
mismo Graff, que el consenso es la condición de posibilidad insti-
tucional de cada disciplina.
Como muestra su simplista identificación de los “recientes
argumentos que identifican consenso con represión” como un ar-
gumento “exagerado”, Graff también falla en comprender o se nie-

399
ga a tomar en serio el análisis de las prácticas discursivas de la hege-
monía, cuestión crucial para el trabajo de intelectuales como Anto-
nio Gramsci, Theodor Adorno, Walter Benjamin, Raymond Willi-
mas, Louis Althusser, Jacques Derrida, Jacques Lacan, Michel
Foucault, Edward Said, Fredric Jameson y Julia Krsiteva, para nom-
brar sólo a los más prominentes de un conjunto de voces que han
cuestionado las formas y prácticas de poder en las sociedades “libe-
rales” occidentales. Es decir, él se niega a considerar la posibilidad de
que la “resistencia a la teoría” que él, por otro lado lamenta, se siga
de la seria amenaza que ésta representa para la ideología dominante
en la Universidad y, con ello, una amenaza para los grupos domi-
nantes en ella. La institucionalización del conflicto sigue siendo
parte de esa resistencia a la teoría, y no su confrontación radical.
Al interpretar el problema disciplinario en la universidad ac-
tual como una cuestión estructural más que ideológica, Graff su-
cumbe a la estela del pluralismo humanista. “El punto”, como nos
dice en otro lado, “no es destruir el pluralismo, sino transformarlo
en uno definido por una comunidad de debate y no en uno defini-
35
do por posiciones inconmensurables ”. Al desconsiderar el desba-
lance de poder en la Universidad, él compromete su perspectiva
oposicional, y la compromete ingenuamente, concibiendo su dis-
36
curso en términos de una posición negociable . Y, al argumentar a
favor de la institucionalización de los conflictos de interpretación
en estos términos acomodaticios, él también reduce, como queda
claro en Professing Literature, la fuerza de la teoría, haciendo que
ésta devenga un instrumento neutral de debates de ideas abstraídas
de contexto y conflictividad. El compromiso de Graff con una
pedagogía teóricamente informada podría llevar a los estudiantes a
percibir cada disciplina no “como un congelado cuerpo de conoci-
mientos que debe ser absorbido”, sino “como el producto de un
proceso histórico en el que ellos mismos tiene participación”. Sin
embargo, en su práctica, la teoría se vuelve una agencia pluralista de
negociación y no de contra-hegemonía. Esto es, de hecho, lo que
Graff quiere minimizar en la teoría actual, dados sus cuidados pre-
ventivos contra la lucha oposicional:

400
Como uso el término aquí “teoría literaria” se trata de un
discurso preocupado de los principios legitimantes,
asunciones y premisas de la literatura y de la crítica
literaria… Resulta, como mínimo, legítimo, y más acorde
con el uso común, pensar la teoría literaria no como un
conjunto de principios sistemáticos, necesarios, o como
una filosofía fundante, sino simplemente como una
problematización de las precomprensiones, premisas y
legítimos principios y conceptos.

En efecto, otra forma de describir la teoría literaria, sería


considerarla como un discurso que trata a la literatura, en
algunos aspectos, en cuanto problema y busca formular dicho
problema en términos generales. Teoría es lo que se genera
cuando algún aspecto de la literatura, su naturaleza, su historia,
su lugar en la sociedad, sus condiciones de producción y
recepción, su sentido en general o el sentido de algunas obras
en particular dejan de estar dadas y se presentan como una
cuestión que permite ser argumentada en una forma
generalizada. La teoría es lo que surge, inevitablemente,
cuando las convenciones literarias y las definiciones críticas
que suelen ser asumidas irreflexivamente, comienzan a ser
discutidas y disputadas (PL 252).

A pesar de sus intenciones, la defensa de Graff de la teoría en


la sala de clases, termina siendo un suplemento a la apelación que
los humanista dirigen a sus colegas conservadores para abandonar el
discurso reaccionario – aquel discurso que hace del centro de poder
algo obvio y visible, justificando la acusación anti-humanista que
denuncia la equivalencia entre humanismo y colonialismo- a favor
de un discurso de consenso que pueda alcanzar los fines disciplina-
rios del humanismo en una forma mucho más eficiente y más eco-
nómica desde el punto de vista político. Como si Graff hubiese
aprendido –y estuviese dispuesto a transmitir- la lección que se des-
prende del debate entre William Bennett y Donald Kennedy:

401
Tales educadores [tradicionales] están diciendo, en efecto,
que es más importante proteger la integridad de la
tradición que relacionar esta tradición a las controversias
culturales de su tiempo. Esto parece ser un error al menos
desde el punto de vista táctico siempre que es bastante
dudable que el canon se beneficie de su aislamiento y se
le prive de confrontar estos desafíos. Finalmente, ayudar
a crear una situación en la que sus conflictos sean
dramatizados pareciera estar a favor de los intereses de los
tradicionalistas. Al menos porque de esa forma el
tradicionalismo pareciera comprometerse con algo para la
mirada estudiantil, cuestión difícil de percibir hoy día
cuando profesores que representan posiciones opuestas
se encuentran demasiado aislados por la misma estructura
disciplinaria institucional. Pero, si los tradicionalistas
persisten en mantener las cosas tal como están, entonces
estarán perdiendo la batalla por retiro y omisión, así como
siempre ha ocurrido con los grupos conservadores en el
campo de los estudios literarios. Por cierto que dichos
tradicionalistas serán capaces de auto-consolarse, como
sus predecesores lo han hecho ya, mediante la construcción
de narrativas sobre la decadencia cultural y educacional
que les permitan racionalizar sus derrotas, aún cuando
tales consuelos no sean tan gratificantes como ellos
quisieran (PL 261).

Al no reconocer que el principio antropo-logo-céntrico de iden-


tidad es la condición de posibilidad de la “fragmentación” de la
universidad, en cuanto clasificación estratégica disciplinaria e indi-
viduación del conocimiento, al igual que lo es del sujeto sujetado,
Graff, y más allá de su defensa del “texto cultural”, reduce la praxis
potencial de su discurso a un verbalismo descontextualizado. Como
observa Freire, “no hay palabra verdadera que no sea. Al mismo
tiempo, una praxis… una palabra inauténtica, que es incapaz de
transformar la realidad, es el resultado de la imposición de dicha

402
dicotomía sobre sus componentes. Cuando una palabra es privada
de su dimensión de acción, la reflexión sufre automáticamente tam-
bién, y dicha palabra se vuelve un verbo enfermo, un verbalismo,
una alienada y alienante farfullada” (PO 75-76). Reconocer el po-
der monológico oculto detrás de la estructura pluralista de la edu-
cación superior implica y conlleva un tipo de práctica oposicional
totalmente distinta. En un contexto que hace visible la gran dispa-
ridad en la distribución de poder que caracteriza al espacio universi-
tario, la oposición de los intelectuales oposicionales no puede ser
sólo aquella de la negociación. Tiene que implicar también la praxis:
el uso del lenguaje no para producir debate verbal sino para instigar
el conflicto real en función de cambiar el mundo.
La pedagogía oposicional, comprendida como lucha, aún
cuando pueda referirse al “orden simultáneo” de la tradición y del
canon de los “clásicos” que esta tradición legitima, no necesaria-
mente resulta en la subordinación de sus énfasis y términos a aque-
llos a los cuales esta pedagogía se opone. No estoy sólo sugiriendo,
negativamente, que la presente situación institucional –las dispare-
jas relaciones de poder que constituyen la universidad actual- nos
obliguen a plantear nuestra lucha contra el canon. Estoy diciendo
que tal confrontación tiene, paradójicamente, consecuencias posi-
tivas, especialmente en esta coyuntura histórica, vis-à-vis la supera-
ción del discurso dominante. Este periodo histórico –especialmen-
te desde la Guerra de Vietnam en adelante- ha sido testigo de las
fisuras en las estructuras que han legitimado tradicionalmente la
dispareja distribución de poder en la universidad, haciendo de sus
diversos grupos poblaciones vulnerables. Como he argumentado,
el rechazo simbólico del consentimiento espontáneo al currículo
tradicional por muchos grupos estudiantiles y académicos durante
la década de Vietnam o, inversamente, el bastante visible “egipcia-
nismo” de la reacción de los humanistas tradicionales, tales como
Walter Jackson Bate, William Bennett, Allan Bloom, Lynne Che-
ney, Dinesh D’Souza y muchos otros a dichas fisuras estructurales,
ha llegado tan lejos como para hacer evidentes las contradicciones
inherentes al discurso desinteresado de los humanistas liberales y

403
conservadores en general. Para invocar la metáfora que simboliza a
la tradición cultural antropo-lógica, la irrupción de la Guerra de Viet-
nam ha conminado el centro invisible del currículo liberal hacia la
arena del libre juego de la crítica. Como consecuencia de esta caída
en la visibilidad, los intelectuales oposicionales se están haciendo
cada vez más concientes de la profunda complicidad entre huma-
nistas liberales y conservadores –ya que el debate entre ellos, como
en el caso de William Bennett y Donald Kennedy-, resulta, frus-
trantemente, una cuestión familiar. Porque el canon que unos quieren
recuperar es, esencialmente, el mismo que los otros quieren promocio-
nar en función de ensalzar “nuestra herencia” [occidental o imperial], la
complicidad de las prácticas y producciones culturales humanistas con
el orden sociopolítico dominante se está haciendo cada vez más paten-
te. Por todo ello, sin importar que el balance de poder se mantenga
inalterado, aún así la universidad humanista está en crisis.
Dada esta condición de crisis, no es tiempo para una pedago-
gía oposicional que negocie un currículo alternativo, ni tampoco es
tiempo para evitar confrontar el currículo tradicional por temor a
ser afectados por el. Si consideramos el proceso abierto con los
eventos de 1989, los cuales han vuelto a poner en cuestión las agen-
das de la Izquierda, es tiempo para emprender una ofensiva sosteni-
da e intelectualmente rigurosa contra las precomprensiones falo-
logo-etno-céntricas que fundan el currículo actual, el mismo que a
pesar de su simbólica apertura, sigue estando dominado por su triun-
fante pretensión de una investigación neutral, libre y desinteresada.
La lucha localizada de los intelectuales oposicionales contra el cu-
rrículo conlleva, así, una praxis pedagógica que facilite el proceso
de desmitificación precipitado por los eventos históricos de los úl-
timos veinte años. Conlleva, en suma, la teorización crítica de la
demanda de los movimientos de protestas estudiantiles por una
“proliferación de cursos” que “erosione” el programa de educación
general, es decir, el sintomático rechazo de los estudiantes al con-
sentimiento espontáneo de la hegemonía y del currículo tradicio-
nal en el periodo de la Guerra de Vietnam.

404
Esto no equivale a decir, como supone Gerald Graff, que la
lucha de los intelectuales oposicionales necesariamente demanda
una interpretación del currículo fundada en un centro alternativo,
“un sistema o discurso fundacional orientado a gobernar la práctica
crítica para alejarla de ciertas posiciones externas y metafísicas” (PL
252). Aunque esto podría ser una tendencia de varias versiones, la
teoría oposicional a la que me estoy adhiriendo, así como el currí-
culo que estoy pensando, tiene sus orígenes genealógicos en el reco-
nocimiento de la naturaleza sistemática y fundacional (no importa
cuan oculta o evidente) que le cabe al discurso humanista. Para
formular esto en términos positivos, la teoría oposicional comien-
za con el reconocimiento de la condición descentrada del centro y
su indeterminación, y por ello, con la afirmación de una perspecti-
37
va dialógica –no dialéctica- de la enseñanza y del currículo . No se
trata de reemplazar una autoridad por otra ni de producir un con-
texto pedagógico de absoluta indiferenciación donde toda da igual.
Se trata de crear un espacio que siendo libre sea siempre-interesado,
contestatario y abierto.

2. – Al definir la lucha de los intelectuales oposicionales como


una práctica teórica que trabaja para conceptualizar la resistencia
espontánea de la juventud al currículo central, estamos preparados
para enfrentar la objeción de que una pedagogía oposicional siem-
pre mantiene la tradición “en perspectiva” y queda depotenciada
por su repetición compulsiva. La destrucción, recordémoslo, no
implica simplemente una crítica negativa de la tradición canónica;
“en [ella] se encierra una positiva posibilidad del conocimiento más
38
originario ”. Ésta envuelve, simultáneamente, una fase “proyecti-
va”: la exploración de energías diferenciales, voces y grupos libera-
dos por la descolonización del domino imperial del aparato cultu-
ral de la educación superior. Este proyecto no se remite a la simple
reiteración de los textos o grupos marginados u “olvidados” –el
“pueblo”, las mujeres, los negros, y otras “excentricidades”. Tal re-
petición, por ejemplo, de “Carmina Burana” o Bob Dylan, Jimmy
Hendrix y The Doors, de Kate Chopin, Zora Neale Hurston, o

405
Katty Acker, de Muddy Watter o Amiri Baraka y Bob Kaufmann,
de Coeni Cyprianus o Charles Bukowsky, volvería estas adicciones
al currículo vulnerables a lo que hemos llamado acomodación: vul-
nerables al proceso de recolonización análogo al neocolonialismo
del capitalismo tardío que, estratégicamente, ha superado el pro-
yecto brutal del imperialismo occidental del siglo diecinueve. Este
proceso es bastante evidente en el caso de las recientes antologías
editadas por Norton, las que han ampliado su alcance y cobertura
con el propósito de “enriquecer” –sin interrogar- a la tradición. Si el
descentramiento del antropo-logos que conforma las prácticas de la
cultura occidental apunta a la prioridad de la diferencia sobre la
identidad y no a la inversa, entonces la fase proyectiva de la pedago-
gía destructiva también requiere un comportamiento pedagógico
hacia el currículo que subvierta los términos y jerarquías binarias
que éste ha favorecido y que han determinado la formación y pro-
ducción del canon (qué es publicable, qué leer). Esta pedagogía
debe confrontar no sólo las permanentes exclusiones sino las más
sutiles y recientes estrategias de acomodación. Es decir, debe co-
menzar reconociendo que la producción cultural de las “minorías”
es la condición de posibilidad de la producción cultural de Occi-
dente y no al revés, como siempre se ha creído.
Tal subversión –que no implica una simple inversión de los tér-
minos binarios- dislocará el cuerpo de textos del canon, mostrándo-
nos su dependencia de muchos “otros” textos marginales sobre cuya
omisión éste construye su identidad. También liberará los previa-
mente marginados textos (y los comentarios académicos en torno a
ellos) de la visión del currículo central y de los respectivos aparatos
hegemónicos (editoriales universitarias, revistas académicas, organi-
zaciones profesionales, sistemas de ascenso, etc.) que le sirven. En
una forma análoga al sintomático credo de que lo “negro es hermo-
so”, tal subversión posibilitará que textualidades hasta ahora narradas
o representadas por el discurso dominante, “se narren” o “represen-
ten” a sí mismas en un diálogo verdaderamente democrático, y no
con la tradición como tal, sino con las textualidades hasta entonces

406
canónicas, pero ahora desplazadas y des-autorizadas por el proceso de
descentramiento del núcleo del currículo central universitario.
He puesto comillas en “narrarse” y “representarse” para preve-
nir la obvia objeción de que tal comportamiento pedagógico hacia
el currículo simplemente reinscribiría, en reverso, la cadena de au-
toridades –desde el centro, a través del “ser propio”, hacia las iden-
tidades culturales y sociopolíticas presentes en el currículo y, con
ello, precipitaría el caos de la arbitrariedad y de identidades auto-
clausuradas o discretas. La producción cultural de los grupos mino-
ritarios, comprendida en los términos del imperativo del centro
descentrado, no está menos constituida socialmente que aquella de
los grupos dominantes. La diferencia es que mientras los intelec-
tuales tradicionales asumen el canon que profesan como natural y
como el fruto –en progreso- de la investigación desinteresada, los
intelectuales específicos u orgánicos posthumanistas son concientes
y cuidadosos de mostrar que toda producción cultural no tiene,
finalmente, ninguna justificación trascendental. Esto significa que
el espacio pedagógico activado por los intelectuales oposicionales,
posibilitaría que los textos hasta ahora marginados hablasen por sí
mismos y se representasen a sí mismos, en un espacio de crisis, aún
cuando ese espacio persista bajo el dominio de la ideología domi-
nante del canon. Se trata de un espacio en que el centro que deter-
mina la auto-presentación de varios textos subordinados sea el mis-
mo centro que ha determinado los hasta ahora canónicos textos de
la cultura dominante, y por ello, que esté totalmente expuesto a la
crítica. En este espacio cultural, el trabajo intelectual comienza con
el interés –mediante el compromiso con una posición específica-
de articular textos marginados contra el canon; y aún así, en el en-
cuentro con sus adversarios, dicho espacio se mantiene abierto y
flexible, no como en el caso de la pedagogía tradicional que siem-
pre ha operado de forma monológica. La “finalidad” de tal perspec-
tiva oposicional al currículo no es solamente la recuperación de los
textos excluidos o mal representados, sino la de proveer un contex-
to que facilite a estudiantes y profesores pensar la cadena, interna y
externa, de “identidades” indisolublemente afiliadas que no son idén-

407
ticas –física, sexual, lingüística, cultural, étnica, social y política- y
que, gracias a la astucia del “sujeto soberano”, han sido aisladas y
normalizadas por el currículo tradicional, alojándolas al interior del
omnívoro círculo de la identidad onto-teo-lógica.
Identidades que no son idénticas: en contraste con Gerald Graff
(y los humanistas que él habría calmado al reducir el conflicto a la
negociación), el alcance alternativo al currículo demandado por la
teoría posthumanista en general, no implica la substitución de un
panorama (panóptico) integral y totalizante o de un discurso fun-
dacional por otro, ni el adoctrinamiento de los estudiantes en tor-
no a una identidad (o serie de identidades acotadas) que se conciba
a sí misma en una relación binaria de oposición a la identidad con-
cebida como central. No se trata, en concreto, de una demanda por
una práctica “políticamente correcta” [political correctness]. Al recha-
zar la auto-identidad del centro antropo-lógico (y la astucia del suje-
to soberano a la cual esto da origen), la teoría posthumanista conlle-
va una visión del currículo que interpelaría tanto al profesor como a
los estudiantes a un habitar dialógico de la crisis, la historicidad y las
fuerzas disruptivas que muestran el carácter ficcional de las identida-
des, es decir, su condición de efectos de la diferencia. Estas identida-
des son necesarias para una praxis en un mundo dominado por la
visión disciplinaria, pero están también sujetas a cambios radicales.
Esta respuesta a la objeción de que la liberación de las identi-
dades de los, hasta ahora, marginados textos sólo reinscribe la auto-
ridad panóptica, puede ser interpretada como parte de un argu-
mento mayor: que, al facilitar la emergencia de textos diferenciales
que hablen y se representen a sí mismos, un acercamiento oposicio-
nal demanda un manejo del canon que va más allá de la repetición
compulsiva de sus elementos, cuestión que deja intacta su estructu-
ra, tal como siempre ocurre con las iniciativas humanistas. Por el
contrario, llevar la práctica pedagógica a asumir su habitar en la
crisis, no sólo des-autoriza los textos canónicos; esto también reve-
la cómo su prestigio viene asegurado y depende de los textos que tal
canon excluye, de la misma forma como el discurso y la práctica de
la racionalidad burguesa del siglo XVIII dependía, de acuerdo con

408
Foucault, de su definición y autoridad sobre las experiencias de la
39
“locura ”. Una práctica pedagógica oposicional que habita el terre-
no de la crisis, hace a los estudiantes concientes de las potencialida-
des latentes en los textos subalternos, sin caer en la trampa de reins-
cribirlos en la estructura de un nuevo centro dominante. Así, al
rechazar la autoridad de un Significado Trascendental, tal diálogo
contestatario (y post-disciplinario) escapa de la acusación de ser
políticamente correcto. Esto último también es un fuerte argumento
contra aquellos discursos oposicionales que abogan por un abando-
no definitivo del canon y por una re-canonización de los textos
marginales, sin confrontación ni dialogo. Mientras esta última es-
trategia termina favoreciendo un separatismo inútil, una pedagogía
descentrada que facilite la emergencia de la fuerza y, la compren-
sión teórica de esta fuerza que habita en los textos marginados,
haría posible una verdadera democracia multicultural, una demo-
cracia en la cual las voces diferenciales siempre estén poniendo en
riesgo su identidad, gracias al hecho de que siempre se encontraran
en diálogo, previniendo con ello la clausura del círculo.

IV

Lo que he dicho sobre las disciplinas, la relación estudian-


te-profesor y el currículo, por ningún motivo constituye una teori-
zación exhaustiva de las posibilidades positivas latentes en el movi-
miento de protestas en los campos universitarios e institutos, du-
rante la década de la Guerra de Vietnam y, de la reacción de los
custodios de “nuestra herencia” en el periodo inmediatamente pos-
terior. Se puede decir mucho más sobre la complicidad entre la
economía del espacio arquitectónico, de la política de los departa-
mentos, de los procedimientos de contratación, del trabajo gradua-
do y de las labores adyacentes, de las publicaciones, de las asociacio-
nes educacionales, de los requisitos de redacción y escritura (inclu-
yendo el recientemente instituido programa “de escritura a través
del currículo”) con los aparatos de Estado. Se puede decir mucho

409
más sobre la orientación de esta economía que los intelectuales
oposicionales deben explorar. No he pretendido que mi análisis de
la práctica liberal humanista de la universidad y mi intento por
hacer de ellas un uso positivo, sean sistemáticos e inclusivos. En
cambio, he intentado que mi análisis sea provisional pero disrupti-
vo. Lo que importa ahora no es tanto la articulación de un com-
prensivo programa alternativo; lo que se necesita de los intelectua-
les oposicionales es que se desvinculen ellos y ellas mismas, tanto
como sea posible, de la problemática antropo-lógica del humanis-
mo, y que piensen los asuntos que, por la ceguera de su visión, esta
problemática no puede (no soporta) plantear. Lo que importa, para
poner un imperativo ontológico más específico, es salir del marco
circular / especular de la cultura dominante y repensar la sucesión
de términos minoritarios que su lógica binaria imperial ha demo-
nizado sistemáticamente y ha colonizado en nombre de la investi-
gación desinteresada.
En efecto, al volver a leer lo que he escrito, se me ocurre con
considerable fuerza irónica que, a pesar de mis voluntarios esfuer-
zos para resistir la parálisis de la visión panóptica, he sido más siste-
mático que los defensores del modelo antropo-lógico. Me doy cune-
ta cuan difícil es, para el intelectual oposicional, dentro de una dis-
tribución desigual de relaciones de poder en la academia, articular
una pedagogía alternativa que no reinstaure una teoría totalizada y
totalizante, sino también cuan necesario es que él o ella siempre
vuelva a revisar este predicamento inhibidor. En otras palabras, no
presento las proyecciones de este último capítulo como definitivas
o como una declaración afirmativa y final. Las ofrezco, en cambio,
como una “interesada” infraestructura que arriesgo frente a la histo-
ricidad de la presente ocasión institucional y cultural. Ofrezco estos
comentarios a los profesores, académicos y estudiantes quienes, en
respuesta a la cada vez más evidente fuerza con la que el aparato
cultural ejerce su poder, se han hecho concientes de la complicidad
de una pedagogía asimilativa con la dominación sociopolítica. Los
ofrezco en función de las diferencias que esas energías oposicionales
pueden hacer en el “nuevo orden mundial”.

410
Notas

1. - La comprensión humanista y la tradición onto-teo-lógica.

1
Henry Rosovsky, Report on the Core Curriculum (Cambridge, Mass.: Faculty of Arts
and Sciences of Harvard University, febrero 15, 1978), 2 Walter Jackson Bate, “The
Crisis in English Studies”, Harvard Magazine, vol. 85. (septiembre-octubre, 1982), 53.
3
William J. Bennett, “To Reclaim a Legacy: Report on Humanities in Education”, The
Chronicle of Higher Education (noviembre 28, 1984), 16.
4
Ibid. 19. Desde el informe de Bennett, una gran cantidad de otros “reformadores”
humanistas han justificado sus llamados por una reforma educacional localizando
explícitamente las causas del desorden en la educación superior, en los movimientos
estudiantiles excesivamente motivados desde un punto de vista político, y en la cobardía
de los profesores en la década de la Guerra de Vietnam; más notable -y estridentemente-
Allan Bloom, The Closing of the American Mind: How Higher Education Has Failed
Democracy and Impoverish the Souls of Today’s Students (New York: Simon and Schuster,
1987); Roger Kimball, Tenured Radicals: How Politics Has Corrupted Our Higher Education
(New York: Harper and Row, 1990); David Lehman, Signs of the Times: Deconstruction
and the Fall of de Man (New York: Poseidon Press, 1991); y Dinesh D’Souza, Illiberal
Education: The Politics of Race and Sex on Campus (New York: The Free Press, 1991). Ver
también, Phyllis Keller, Getting at the Core: Curricular Reform at Harvard (Cambridge,
Mass.: Harvard University Press, 1982).
5
William J. Bennett, “The Shattered Humanities”, Wall Street Journal (Diciembre 31,
1982). En su reporte en representación del comité nacional para el fortalecimiento de las
humanidades, “To Reclaim a Legacy”, Bennett apela a la autoridad de Walter Jackson Bate,
citando “The Crisis in English Studies”, en el cual, éste último “advirtió que ‘las humanidades...
están cayendo en su peor estado de crisis desde que la universidad moderna fue formada hace
un siglo’” y llamó al sector ejecutivo de la universidad a reservar las posiciones de trabajo en
la universidad a aquellos que “profesan la gran literatura mundial” [por la que él entiende la
incomparable literatura del canon anglo-americano]. En un obvio truco de manos, Bennett
rescribió el discurso de Bate, sustituyendo los “departamentos graduados de humanidades”
por los administradores de la universidad de Bate.
Una ansiedad similar en relación con “nuestra herencia cultural”, se percibe en Lynne V.
Cheney, American Memory: A Report on the Humanities in the Nation’s Public Schools
(Washington, D.C.: National Endowment for the Humanities, 1998): “Un sistema de
educación que falla en alimentar la memoria del pasado, le niega mucho a sus estudiantes:
las satisfacciones del pensamiento maduro, la relación a preocupaciones permanentes,
una perspectiva sobre la existencia humana. Como miembro de un grupo adversario,
Linda Miller observó ’nosotros tomamos un gran riesgo de carácter nacional al fallar en
educar a nuestros estudiantes en historia y literatura’. Exactamente, ponemos nuestro
sentido de nación en riesgo cuando fallamos en familiarizar a la gente joven con la
historia de cómo la sociedad en la que ellos viven se hizo posible. El conocimiento de las

411
ideas que nos han modelado y los ideales que nos han forjado es un tipo de pegamento
cívico. Nuestra historia y literatura nos otorgan símbolos que compartir; ellos nos
ayudan, no importa cuan diversos sean nuestros acervos, a sentirnos parte de un proyecto
común” (7). Ver también, E. D. Hirsch, Jr., Cultural Literacy: What Every American
Needs to Know (Boston: Houghton Mifflin, 1987).
6
Jacques Derrida, “La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias
humanas”, en: La escritura y la diferencia, versión española de Patricio Peñalver (Barcelona:
Antrophos, 1989) 383-409. Ver también Michel Foucault, “Nietzsche, la genealogía, la
historia”, en: Microfísica del poder, versión española de Julia Varela y Fernando Alvarez-
Uría (Madrid: Ediciones de la Piqueta, 1992) 7-29.
7
Martín Heidegger, Ser y Tiempo (Santiago: Editorial Universitaria, 1997) 46.
8
Friedrich Nietzsche, “On the Uses and Disadvantages of History for Life”, en: Untimely
Meditations (Cambridge: Cambridge University Press, 1983) 57-123.
9
Ver, por ejemplo, mi ensayo: “Heidegger, Kierkegaard, and the Hermeneutic Circle:
Toward a Postmodern Theory of Interpretation as Disclosure”, en: Martin Heidegger
and the Question of Literature, editado por William Spanos (Bloomington: Indiana
University Press, 1979), 115-148. Y también, “Postmodern Literature and the
Hermeneutic Crisis”, en: Union Seminary Quarterly Review, volumen 24, 2 (invierno
1979), 119-131.
10
Martin Heidegger, “¿Quién es el Zaratustra de Nietzsche?”, en: Conferencias y artículos,
Traducción de Eustaquio Barjau (Barcelona: Ediciones del Serbal, 1994) 91-112.
11
Martin Heidegger, “The Question Concerning Technology”, en: The Question
Concerning Technology and Other Essays (New York: Harper and Row, 1977), 3-35.
12
Martin Heidegger, Ser y Tiempo, 55.
13
De acuerdo a Heidegger, el decir (Rede) es equiprimordial con el original e inevitable
ser-en-el-mundo como arrojo (Befindlichkeit) del dasein y la comprensión (Verstehen)
como posibilidad-de-ser. En este sentido el habla es fundamentalmente de naturaleza
temporal. Esto, por supuesto, es una interpretación de la ontología del habla diferente
a la de Derrida, quien privilegia la palabra (parole) como fuente de la esencialmente
metafísica, o en sus términos, “logocéntrica” orientación del pensamiento occidental.
14
Jacques Derrida, “Difference”, Speech and Phenomena and Other Essays on Husserl´s
Theory of Sign (Illinois: Northwestern University Press, 1973). “El verbo ’diferir’ [différer]
parece diferir de sí mismo. Por un lado, indica la diferencia como distinción, inequidad
o discernibilidad; por otro lado, expresa la interposición del retraso, el intervalo de un
espaciamiento y una temporización que retrasa lo que es presentemente negado, lo posible
que es presentemente imposible. A veces lo diferente y a veces lo diferido corresponden
[en francés] al verbo ’diferir’. Sin embargo, ésta no es una simple correlación entre acto
y objeto, causa y efecto, entre lo primordial y lo derivado. En un caso ‘diferir’ apunta a
la no-identidad, en otro caso apunta al orden de lo mismo. Aún así, debe existir una raíz
común, aunque enteramente diferente [différente], dentro de la esfera que relaciona
entre sí los dos movimientos del diferir. Provisionalmente le damos el nombre de
diferancia a esta mismidad que no es idéntica: por el silencio de su a, tiene la doble
ventaja de referir a un diferir tanto como espaciamiento / temporización, como al
movimiento que estructura cada disociación” (129-130) [A pesar que existe versión en
español en Márgenes de la filosofía, 1994, 37-62, preferimos traducir la versión usada por

412
Spanos, tanto porque difiere sustantivmente con la española, cuanto porque así se
conservan sus énfasis]. Lo que distingue mi apropiación del no-concepto de Derrida de
diferancia, de la mayoría de los críticos desconstructivos –y, como se verá, es una
distinción crucial- es su énfasis en la temporalidad. Mientras que los críticos comprenden
la diferancia como un fenómeno esencialmente textual, mi lectura enfatiza
equiprimordialmente los aspectos textuales y ontológicos. Tal lectura, más cercana a la
comprensión de Heidegger de la diferencia ontológica, permite un discurso sobre y de
la diferencia que atraviesa la textualidad hacia otros sitios mundanos que la diferancia
como pura textualidad inhibe.
15
Esta formulación es de origen medieval, pero de acuerdo a W. B. Macomber en The
Anatomy of Disilusion: Martin Heidegger’s Notion of Truth (Illinois: Northwesten Univer-
sity Press, 1969): “[e]n sus numerosos estudios históricos Heidegger intentó mostrar
que el pensamiento griego, especialmente desde Platón, preparó el camino para tal
concepción, y que el pensamiento moderno –aún en Kant, Hegel y Nietzsche- reflejó
una serie de variaciones sobre el mismo tema. Las dos principales características que
Heidegger atribuye a esta noción de verdad son (1) que la verdad está básicamente en
la mente, y (2) que ésta consiste en la correspondencia de un juicio con su objeto, el
juicio combinando el sujeto y el predicado de la misma forma en que una cosa y su
propiedad están combinadas en la naturaleza” (p.13).
16
Martin Heidegger, Ser y Tiempo, 356. [En la versión en español aparece: “El estar a la
espera olvidante-presentante” (t)].
17
Michel Foucault, The Archaeology of Knowledge (London: Tavistock Publications, 1972),
126-61. [Hay versión en español: La arqueología del saber, traducción de Aurelio Garzón del
Camino (México: Siglo XXI, 1970) 131-223.] Ver también la aplicación de Edward Said
de la definición que Foucault da de Archivo como “la primera ley de lo que puede ser
dicho, el sistema [enunciativo] que gobierna la emergencia de los enunciados como
eventos únicos” Foucault citado por Said en: Orientalism (New York: Random House,
1979), especialmente el capítulo 2: “Orientalist Structures and Restructures”, 111-197.
18
Martin Heidegger, An Introduction to Metaphysics (Garden City, New York: Anchor
Books, 1961) 161.
19
Jacques Derrida, “La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias
humanas”, 384.
20
Martin Heidegger, “What is Metaphysics?” En: Existence and Being, ed. Werner
Brock (Chicago: Henry Regnery, 1949), 344. Ver también Thomas Langan, The Meaning
of Heidegger: A Critical Study of an Existential Phenomenology (New York: Columbia
University Press, 1961), 11-12.
21
Martin Heidegger, Introduction to Metaphysics, 161.
22
Michel Foucault, Vigilar y castigar, traducción de Aurelio Garzón del Camino (México:
Siglo XXI, 1991), 152.
23
Søren Kierkegaard, Johannes Climacus or De Ómnibus Dubitandum Est and A Sermon
(Stanford: Stanford University Press, 1958), 151-152: “La reflexión es la posibilidad de
relación. Esto también puede ser dicho así: la reflexión es desinteresada. La conciencia
es relación y llega con la preocupación o el interés; se trata de una dualidad que queda
perfectamente expresada con el rico doble sentido de la palabra ‘interés’”. [En latín
interesse, que significa: 1) ‘estar entre’, y 2) ‘ser materia de preocupación’].

413
24
Charles Olson, “Letter 27”, en: The Maximus Poems (New York: Jargon/Corinth
Books, 1960), 100. Ver mi ensayo: “Charles Olson and Negative Capability: A Destructive
Interpretation”, en: Repetitions: The Postmodern Occasion in Literature and Culture (Baton
Rouge: Louisiana State University Press, 1987), 107-147.
25
Jacques Derrida, “La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias
humanas”, 384.
26
Plato, Phaedrus and the Seventh and Eight Letters (Inglaterra: Penguin Books, 1973)
55-57. [Traducción levemente modificada (t)]
27
Ver especialmente M. H. Abrams, “The Deconstructive Angel”, Critical Inquiry, Vol.
3 (primavera 1997), 425-427.
28
M. H. Abrams, Natural Supernaturalism: Tradition and Revolution in Romantic Literature
(New York: W. W. Norton, 1973), 234-235. Los énfasis son míos e intentan anticipar una
posible discusión sobre la memoria reconstructiva como agencia de la investigación
humanista. Sin embargo, vale la pena notar como en este punto estratégicamente (!),
Abrams no hace referencia a la crítica fundamental e insistente de Søren Kierkegaard a la
noción hegeliana de reconstrucción [Er-innerung] en cuanto esta funciona, de hecho,
como un olvido; una crítica que reaparece en Martin Heidegger, Jacques Derrida y Louis
Althusser. Ver especialmente de Althusser: “On the Young Marx”, en: For Marx (Londres:
Verso Ediciones, 1979), 49-86. En esto, Abrams como Hegel, ejemplifica precisamente el
proceso interpretativo reconstructivo que mi intervención está cuestionando.
Para una reafirmación más reciente –y más monolítica, nostálgica y elitista- de la
circularidad del viaje educacional, ver Allan Bloom, The Closing of the American Mind.
Como es claro en el siguiente reconocimiento: “La República de Platón es para mí el
libro sobre educación” (380), este paradigma platónico de la caída y el retorno impregna
todo el libro de Bloom. Sin embargo, restringiré la cita a su extraordinaria conclusión:
“[L]os hombres pueden vivir más plena y verdaderamente leyendo a Platón y Shakespeare
que con cualquier otra cosa, pues así ellos están participando en el ser esencial y están
olvidando sus vidas accidentales. El hecho de que este tipo de humanidad exista o haya
existido, y el que podamos aún tocarla con las puntas de nuestros congelados dedos,
hace de nuestra imperfecta humanidad, aquella que no nos pertenece más, sea algo
tolerable. Los libros en su belleza objetiva están todavía allí, y debemos ayudar a
proteger y cultivar sus delicados tentáculos para que alcancen y toquen las almas de los
estudiantes poco amistosos. Por lo visto, la naturaleza humana se mantiene la misma en
nuestras muy alteradas circunstancias ya que nosotros aún encaramos los mismos problemas,
sin importar que sea en forma diferenciada, y tenemos la distintiva necesidad humana de
resolverlos, aún cuando nuestra conciencia y fuerza se hayan debilitado” (380).
29
Martin Heidegger, “La época de la imagen del mundo”, En: Caminos de bosque,
versión española de Helena Cortés y Arturo Leyte (Madrid: Alianza, 1995), 71-72.
30
Este movimiento reconstructivo explica la importancia desmedida de Virgilio en la
historia cultural de la civilización occidental, no sólo para el cristianismo desde Agustín
a través de Dante hasta T. S. Eliot y C. S. Lewis, sino también para los humanistas desde
Sir Phillip Sidney a Sainte-Beuve y Erich Auerbach. Virgilio, cuestión que se ha olvidado
fácilmente, “corrigió” la Odisea de Homero transformando su forma explorativa y errante
en un constructo de profecía y realización, en el cual el origen (Troya) es recuperado en
la forma de Roma, para establecer un logos sobre el cual él pudo justificar el imperialismo

414
augustiniano. Como sugeriré en el capítulo 4, la apelación a la interpretación teleológica
de la historia de Virgilio (sobre todo el itinerario de “salvar el resto” en La Eneida) no
estuvo restringido a los futuros exégetas cristianos: a los Padres Patrísticos quienes
hicieron de su Pax Romana una figura del Nuevo Jerusalem en su esfuerzo por justificar
la historia providencial (y el Sacro Imperio Romano); a los puritanos de New England
(sobre todo, Cotton Mather), quien, por razones opuestas a las de la iglesia romana,
leyó el viaje de Eneas –el “portador de vestigios”- desde Troya a Latium como una
prefiguración de la fundación (y de la extensión territorial) de la “City on the Hill”. (Ver
Sacvan Bercovitch, The American Jeremiad [Madison: University of Wisconsin Press,
1978], especialmente página 78; y mi ensayo “De-struction and the Critique of Ideology”,
en: Repetitions, 282-284); y, para T.S. Eliot: “Entonces Virgilio adquiere la centralidad
de un clásico único; él es el centro de la civilización europea...el Imperio Romano y la
lengua Latina no eran cualquier lengua e imperio, sino una lengua y un imperio con un
destino único en relación a nosotros mismos; y el poeta en quien este imperio y esta
lengua adquirieron conciencia y expresión es un poeta de destino único” (“What is a
Classic?”, On Poetry and Poets [London: Farber and Farber, 1952], 68). El modelo
histórico teleológico de Virgilio también fundamenta explícitamente la escritura de
humanistas tales como Sainte-Beuve, quien, como Frank Kermode observa: “se apropia
de la vieja leyenda [y de su práctica interpretativa tipológica] para su propio uso, y hace
del Advenimiento un estado en el desarrollo de la civilización Latina” (The Classic
[Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1983], 17). Ver también Sainte-Beuve,
Etude sur Virgile, suivre d’un étude sur Quintus de Smyrne (París: Garnier fréres, 1857) y,
para una lectura mucho más liberal, pero no menos fundamentante y nostálgica, Erich
Auerbach, quien hegelianiza la historia figural cristiana en su esfuerzo por reafirmar la
continuidad de la tradición humanista occidental en su confrontación con la catástrofe
de la Segunda Guerra Mundial. Por supuesto que este no es el mejor lugar para desarrollar
esta interpretación. De cualquier forma, advierto que ella puede ser verificada por una
lectura del desarrollo estructural de Mimesis (Princeton: Princeton University Press,
1968), la cual termina en la patética esperanza de que el sitio de exilio de este libro
[Estambul] “pudiera contribuir a reunir de nuevo a aquellos cuyo amor por nuestra
civilización occidental les ha perseverado serenamente” (557), puesta en relación con el
parágrafo concluyente de su famoso ensayo “Figura”, Scenes From the Drama of European
Literature: Six Essays (New York: Meridian Books, 1959): “[P]orque lo que ha sido
dicho aquí sobre Catón y Virgilio se aplica a la Comedia en su totalidad. Ésta está
totalmente basada en una concepción figural. En mi estudio de Dante como un poeta
terrenal (1929) intenté mostrar que en la Comedia Dante partió por ‘concebir la totalidad
del mundo histórico terrenal... como estando ya sujeto al juicio final de Dios y así
puesto en su lugar propiamente decretado por el juicio divino, para representarlo como
un mundo ya juzgado... Al hacer esto, él no destruye o debilita la naturaleza terrenal de
sus personajes, sino que captura plenamente la intensidad de sus seres terrenales,
individuales e históricos y los identifica con el estado último de las cosas... En ese
tiempo yo carecía de un fundamento histórico sólido para tal visión, el cual ha de ser
encontrado en Hegel y el cual está a la base de mi interpretación de la Divina Comedia.
Éste está sugerido más que formulado en los capítulos introductorios de aquel libro
[Mimesis]. Creo que ahora he encontrado este fundamento histórico, se trata precisamente
de la interpretación figural de la realidad” (71-72).
31
Michel Foucault, Vigilar y castigar, especialmente el capítulo titulado “El panoptismo”, 199-230.

415
32
Jacques Derrida, “Fuerza y significación” en: La escritura y la diferencia, 42. Heidegger,
siguiendo la crítica de Kierkegaard de la reconstrucción hegeliana, llama al olvido del
ser por el hombre moderno occidental die Seinsvergessenheit. Como dice en la primera
oración de Ser y tiempo –esa momentánea oración que posibilitó la contramemoria
postmoderna- es en respuesta al olvido de la pregunta por el ser, o mejor, de lo que
significa ser (die Seinsfrage), que él se compromete a reiterar (Wiederholen) una ontología
fundamental: “§1. Necesidad de una repetición explícita de la pregunta por el ser. Hoy
esta pregunta ha caído en el olvido, aunque nuestro tiempo se atribuya el progreso de
una reafirmación de la “metafísica”. Pese a ello nos creemos dispensados de los esfuerzos
para volver a desencadenar una ÷Ð÷áíòîëáõßá ðåñß òÞò îýòßáò [gigantesca lucha sobre
la cuestión del ser]. Sin embargo, esta pregunta no es una pregunta cualquiera. Ella mantuvo
en vilo la investigación de Platón y Aristóteles, aunque para enmudecer desde entonces –
como pregunta temática de una efectiva investigación. Lo que ellos alcanzaron se mantuvo, a
través de múltiples modificaciones y “retoques”, hasta la Lógica de Hegel. Y lo que, en el
supremo esfuerzo del pensar, le fuera antaño arrebatado a los fenómenos, si bien fragmentaria
e incipientemente, se ha convertido desde hace tiempo en una trivialidad” (25).
33
Por lo tanto, seguiré escribiendo ser con minúscula, para recordar al lector del
elemento transitivo que hay en esta frase tautológica en oposición al Ser con mayúscula
y nominalizado del uso tradicional.
34
Søren Kierkegaard, The Concept of Irony, with Constant Reference to Socrates (Londres:
Collins, 1964), 238 y ss.
35
Paul de Man, Blindness and Insight: Essays in the Rethoric of Contemporary Criticism
(New York: Oxford University Press, 1971).
36
En el discurso de Nietzsche, este ojo metafísico que espacializa al tiempo pertenece
al historiador “monumental” y “antiquista”. Ver de él, “On the Uses and Disadvantages
of History for Life”, y Michel Foucault, “Nietzsche, la genealogía, la historia”.
37
Derrida, “Fuerza y significación”, 34.
38
Martin Heidegger, “A Dialogue on Language”, On the Way to Language (New York:
Harper and Row, 1971), 15.
39
Edward Said, Orientalism, 21-22.
40
Friedrich Nietzsche, Así Habló Zaratustra, versión española de Andrés Sánchez Pascual
(Madrid: Altaya, 1997).
41
Martin Heidegger, “The Question Concerning Technology”: “[C]uando el hombre
investiga, observa, subsume la naturaleza a un área de su propia administración, el ya ha
constituido un medio de revelación que lo desafía a aproximarse a la naturaleza en
cuanto objeto de investigación, hasta cuando este objeto desaparece en la in-objetualidad
de un estado-de-reserva” (19). Este “exigente desafío que predispone al hombre en
todas partes a auto-manifestarse como estado-de-reserva”, es lo que apropiadamente
Heidegger llama “enmarcamiento (Ge-stell)”, 19. Es importante señalar que la crítica de
Heidegger al enmarcamiento no es un ataque humanista convencional a la tecnología
como tal. En cuanto “exigente desafío” éste subsume al ser humano desde el ser. Pero
tampoco se trata de una defensa de la tecnología. Se trata, en cambio, de una apelación
al dejar ser que se revela a través de la tecnología. De manera más específica, esto revela
el reconocimiento de Heidegger de que la tecnología y su retórica cibernética, en
cuanto realización de la amnésica tradición ontoteológica, ha devenido la agencia del

416
ser que se revela a “sí misma” al hombre moderno. Ocultando (o alienando) al ser en una
forma en la que la physis es transformada en “estado-de-reserva”. Paradójicamente, esto
puede mostrar qué significa que la historia occidental ahora, más que en cualquier otro
momento, esté llena de posibilidades. Otra forma de decir esto es que, al llevar la
tradición ontoteológica a su fin, la tecnología socava la hegemonía del sujeto humano
del discurso metafísico, permitiendo al hombre y la mujer, por primera vez, dar un paso
hacia afuera; es decir, permitiéndoles ponerla en cuestión.
42
Al definir la formación sociopolítica de la epistèmé post-ilustrada (moderna) como
“sociedad disciplinaria”, Foucault intenta subsumir otras categorías más tradicionales e
ideológicamente restringidas, tales como época de la burguesía, capitalismo, o era de la
ciencia positiva, bajo la primera. De ahí que cuando uso este término lo comprendo en
el sentido foucaultiano.
43
Hans-Georg Gadamer, Truth and Method (New York: Seabury Press, 1975).
44
Ver mi ensayo: “Theory in the Undergraduate Curricullum: Toward an Interested
Pedagogy”, Boundary 2, vol. 16, 2, 3 (Invierno, primavera, 1989), 41-70.
53
Joseph Frank, “Spatial Form in Modern Literature”, Sewanee Review, vol. 53,
(Primavera, verano, otoño, 1945), 229-30. Ver también su reimpresión en The Widening
Gyre: Crisis and Mastery in Modern Literature (New Brunswick: Rutger University Press,
1963). La latente –y desviante- asunción detrás de este desmedidamente influyente
pasaje es que la temporalidad existe sólo en un modo secuencial: como causalidad. (Ésta
es una asunción que inunda la comprensión binaria de la “poética” humanista). Así, al
limitar su interpretación de la temporalidad a aquello otorgado por el humanismo
científico. Frank soslaya otra, más originaria, comprensión de la temporalidad: el
espaciante o abierto tiempo existenciario –el tiempo que disemina las diferencias- y que
Heidegger y otros pensadores posthumanistas intentan hacer explícito en su interrogación
del concepto de tiempo –tanto el positivista o cronométrico, como del idealista o
mítico- de la tradición ontoteológica. Comprendida en el contexto de la de-strucción
de la metafísica, la característica distinción de Frank entre tiempo secuencial humanista
y el tiempo espacializado de los antihumanistas modernos, oculta su esencial similitud:
que, al asumir la prioridad ontológica del fin por sobre el proceso temporal, ambos son
formas (circulares) de pensamiento logocéntrico y existen como agentes tecnológicos
de la humanista voluntad de poder sobre el ser.
46
Henri Bergson, Time and Free Will: An Essay on the Inmediate Data of Consciousness
(New York: Macmillan, 1910), 226. Frank también soslaya la crítica similar de T. E.
Hulme de la inteligencia científica en su explicación de Bergson y su diferencia entre
intuición e inteligencia científica en Humanism and Philosophy of Art, ed. Herbert Read
(New York: Harcourt, Brace, 1924): “[E]xplicación [la característica esencial de la
inteligencia científica] significa ex plane, es decir, ordenar las cosas sobre una superficie
plana... El proceso de explicación es siempre un proceso de despliegue. Una masa
desordenada es dispuesta en forma plana de manera que puedan verse todas sus partes
separadas y cualquier enredo pueda ser disuelto, lo que exige un ordenador extensivo.
Aparentemente, el intelecto [científico] distorsiona la realidad... pues éste persiste en
desplegar las cosas en el espacio. Éste no se satisface al menos que pueda ver cada parte.
Quiere formar una imagen” (178-179). En sus defensa contra sus críticos, “Spatial
Form: Thirty Years After”, en: Spatial Form in Narrative, ed. Jeffrey R. Smitten y Ann
Daghistany (Ithaca: Cornell University Press, 1981), Frank reconoce el uso del término

417
en Bergson, ahora para ampliar el concepto de “forma espacial” y acomodarse al discurso
del estructuralismo. De esta forma, anula la distinción crucial que él mismo hizo en los
ensayos tempranos entre Modernismo y literatura tradicional (realismo); es decir, entre
la imaginación estética o formalista y la inteligencia científica. Aún así, él se rehusa a
confrontar la crítica de Bergson a la espacialización del tiempo (su reificación de la
duración en función de la utilidad) y las prolongaciones post-estructuralistas de Bergson
que tematizan su condición represiva.
47
Louis Althusser, “On the Young Marx”: “[P]ara desconcertar a aquellos que predisponen
contra Marx su propia juventud, se asume la posición totalmente opuesta, es decir,
Marx aparece totalmente reconciliado con su juventud –El Capital no se lee más como
La cuestión judía, La cuestión judía es leída como El Capital; la sombra del joven Marx no
es más proyectada sobre Marx, sino que es Marx el proyectado sobre su juventud; y una
pseudo-teoría de la historia de la filosofía en el ’future anterior’ es erigida para justificar
esta contraposición, sin percatarse que esta pseudo-teoría es simplemente hegeliana”
(54). La crítica de Althusser al concepto hegeliano y hegeliano marxista de tiempo
como “historia...en el ‘future anterior’ es su versión de lo que yo comprendo en mi libro
como el punto general de partida del discurso posthumanista en general: su desmitificación
de la metafísica y de los sistemas lingüísticos, cultural y sociopolítico metafísicamente
determinados, en cuanto temporalidad interpretada desde el fin o por sobre el proceso
diferencial: desde el fin (en ambos sentidos de la palabra) o espacialmente (desde la
perspectiva de un ojo trascendental determinante). Sin duda, esta crítica deriva de la
crítica que kierkegaard realiza a la subsumiente Er-Innerung (reconstrucción) hegeliana,
y que precipita o, al menos, es consonante con una serie de términos del vocabulario de
la teoría posthumanista que relaciona la metaforicidad de la completación (teleología,
totalización, presencia, representación, etcétera), con la metaforicidad de la (omni-
)visión (la mirada panóptica, la estructuración, la prefiguración, la providencia, el
preformacionismo, el enmarcamiento, el círculo centrado, etcétera) la reificación y la
comprehensión (entendimiento, concepto [begriff], percepción, etc.) y la paz (satisfacción,
promesa, realización); ello explica las afiliaciones entre los bastante diversos discursos
de la teoría postmoderna: La de-strucción de Heidegger de la tradición ontoteológica,
la desconstrucción del logocentrismo de Derrida y de Man, la genealogía de la mirada
panóptica de la sociedad disciplinaria de Michel Foucault, la crítica de Lacan del
carácter reflejo del orden simbólico, la crítica al carácter especular del discurso de la
sociedad patriarcal de Irigaray, la desmistificación del realismo burgués de Barthes
como un discurso constituido en y por un modo pretérito, para nombrar sólo algunos
de los discursos que juegan alrededor de estas potentes metáforas.
48
T. S. Eliot, “Ulysses, Order, and Myth”, Dial (1923), ver su reimpresión en William Van
O’connor (ed.) Forms of Modern Fiction (Bloomington: Indiana University Press, 1929) 113.
49
Claude Lévi-Strauss, The Savage Mind (New York: Harper and Row, 1966), 23-24.
Ver también la discusión de Lévi-Strauss sobre la analogía entre música y mito en The
Raw and The Cooked: Introduction to a Science of Mythology: I (New York: Harper and
Row, 1969): “[E]s como si la música y la mitología necesitaran del tiempo sólo para
negarlo. Ambas, ciertamente, son instrumentos de obliteración del tiempo...La mitología
hace demandas principalmente sobre los aspectos neo-ornamentales por su condición
narrativa, la recurrencia de ciertos temas paralelos, y todas las otras formas de referencialiadad
anterior y paralelismos que sólo pueden ser correctamente comprendidos si el oyente

418
adquiere el rango total de la historia en su despliegue. Todo esto se aplica, también, al caso
de la música”. (16, énfasis mío). El paralelo con Joseph Frank no debe ser desconsiderado.
50
Michel Foucault, “Nietzsche, la genealogía, la historia”, 10.
51
Uso el término “problemática” en el sentido de Althusser. Ver espacialmente “On the
Young Marx”, 66-70. y “De ’El Capital’ a la filosofía de Marx”, en Para leer El Capital,
versión española de Marta Harnecker (México: Siglo XXI, 1998), 18-77. La problemática
es el marco teórico que determina las cuestiones que un investigador puede preguntar
sobre el objeto de investigación y las respuestas a las cuales éste llega. Cualquier cosa
fuera de la problemática no es relevante para el investigador. O, para ponerlo en la
metaforicidad visual que informa este texto, la visión del investigador lo ciega a las
cuestiones que podrían ser planteadas si es que se da un paso afuera de la problemática.
Dado que esto se asume normalmente como no-problemático –un punto de partida
natural más que socialmente constituido- la problemática es, por lo tanto, la ideología
oculta que informa el modo de investigación. La comprensión de Althusser de la
problemática es, entonces, un aspecto crucial de la práctica interpretativa postmoderna,
toda vez que ésta exige leer a contrapelo la práctica de investigación desinteresada del
humanismo, una lectura que re-considera lo que ha quedado sin-decir tanto como lo
que ha sido dicho realmente en el texto. Como observa Ben Brewster en su glosario a la
edición en inglés de For Marx, la problemática “puede...sólo ser alcanzada mediante una
lectura sintomática [lecture simptomale] en la forma en que los analistas freudianos leen
las frases de sus pacientes” (254).

2. - Investigación humanista y política de la mirada.

1
Para un mayor desarrollo de este argumento, ver mi capítulo titulado “The Inifference
of Difference: Retrieving Heidegger’s Destruction.” En: Heidegger and Criticism: Re-
trieving the Cultural Politics of Destruction (Mineapolis: University of Minnesota Press,
1993), 81-131.
2
Michel Foucault, Historia de la sexualidad, traducción de Ulises Giñazú (México: Siglo
XXI Editores, 1991).
3
Ver Barry Smart, “On the Limits and Limitations of Marxism”, Foucault, Marxism and
Critique (London: Routledge and Kegan Paul, 1983), pp. 4-31. Smart traza los orígenes
de la crisis europea del marxismo desde una “serie de eventos que acaecieron en 1968”,
entre ellos, los eventos de mayo del 68‘ en Francia y la Primavera de Praga en Checos-
lovaquia. Estos eventos precipitaron una toma de conciencia generalizada entre los
marxistas occidentales que los discursos oposicionales de Marx y Engels estaban esen-
cialmente determinados por el discurso liberal burgués dominante de la sociedad capi-
talista, es decir, por la epistèmé del siglo XIX, y entonces estaban sujetos a las mismas
limitaciones de su contraparte.
4
Ver de Louis Althusser, “Contradiction and Overdetermination” For Marx (London:
Verso Editions, 1979), 111-112.
5
Raymond Williams, Marxism and Literature (Oxford: Oxford University Press, 1977), 77-78.
6
Ibid. 80-81.

419
7
Martin Heidegger, Ser y tiempo, traducción de José Eduardo Rivera C. (Santiago:
Editorial Universitaria, 1997), 156. Para profundizar en el análisis de las estructuras
indispensables del estar-en-el-mundo, ver particularmente los parágrafos 20-38 en el
capítulo V de Ser y Tiempo, páginas 155-202. Para un análisis más extendido de mi
interpretación de la relación entre el discurso filosófico de Heidegger y su práctica
nacional socialista, véase mi ensayo “Heidegger, Nazism, and the Repressive Hypothesis:
The American Appropriation of the Question”. En: Heidegger and Criticism: Retrieving
the Cultural Politics of Destruction, 181-251.
8
Martin Heidegger, Carta sobre el humanismo, traducción de Helena Cortés y Arturo
Leyte (Madrid: Alianza Editorial, 2000), 13: [Hemos utilizado la versión electrónica
disponible en la web preparada por Horacio Potel: http://personales.ciudad.com.ar/
M_Heidegger/carta_humanismo.htm].
9
Edward Said, “Reflexions on Recent American ’Left’ Criticism”, The World, the Text,
the Critic (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1983), 158-77.
10
Report on the Core Curriculum [Informe sobre el Currículo Central] (versión original,
publicada el 15 de febrero de 1978, por el Decano Henry Rosovsky para ser distribuido
entre miembros de la Facultad de Artes y Ciencias y otros miembros de la Universidad
de Harvard), 2.
11
El término “sinóptica”, que mantiene una significativa relación al panóptico de
Jeremy Bentham -el punto de partida de la crítica foucaultiana de la sociedad discipli-
naria-, inunda el discurso del humanismo en el siglo XX, especialmente después de la
Segunda Guerra Mundial.
12
Michel Foucault, “Final Interview”, Raritan, vol. 5, 1 (Summer 1985), 8-9; fue
originalmente publicado en Les Nouvelles (28 de Junio, 1985). El ensayo al que Foucault
se refiere es “Nietzsche, la genealogía, la historia” en el cual su motivo historiográfico se
aboca a una crítica ontológica de la tradición metafísica, muy similar a la crítica
heideggeriana. Ver también Paul Rabinow “Introduction”, A Foucault Reader (New
York: Pantheon Books, 1984): “Foucault ha sido frecuente y erróneamente visto como
un filósofo de la discontinuidad. Esto se debe parcialmente a él; trabajos tales como La
arqueología del saber o Las palabras y las cosas ciertamente enfatizan cambios abruptos en
las estructuras discursivas de las ciencias humanas. Las líneas de fuga de las
discontinuidades discursivas en las ciencias humanas y no más las líneas de continuidad
en las prácticas no discursivas, dotaron a Foucault con un modelo de interpretación
poderoso y prolífico, con el que pudo acercarse a las relaciones de saber y poder. Sin
embargo, debe enfatizarse que no se trata de una filosofía de la historia que por alguna
excéntrica razón glorifica ahora la discontinuidad” (9).
13
Ver Martin Jay, “In the Empire of the Gaze: Foucault and the Denigration of Vision
in Twenty-Century French Thought”, en Foucault: A Critical Reader, editado por David
Couzens Hoy (Oxford: Basil Blackwell, 1986), 175-204. En este ensayo, Jay intenta
contextualizar el pensamiento de Foucault llamando la atención sobre su afiliación a la
interrogación de la visión “emprendida por una amplia y disparatada cantidad de inte-
lectuales franceses, comenzando quizás con Bergson”. Aunque no es completamente
cierto que los motivos del examen foucaultiano eran, hasta ese momento, motivos no
explorados, ello sí contribuyó significativamente a “clarificar el sentido de su importan-
te trabajo, en particular, las fuentes de su complejo impulso crítico”: “[C]omenzando
con la crítica de Bergson de la espacialización del tiempo, la interrogación francesa de

420
la visión ha tendido crecientemente a enfatizar sus implicancias más problemáticas. La
relación entre el privilegio de la visión y el sujeto humanista tradicional, capaz de
iluminación racional, ha sido ampliamente cuestionada. Las ilusiones de una represen-
tación visual y la así llamada desinteresada visión científica han estado sujetas a una
revisión hostil. Las mistificaciones de la imagineria social y la cultura del espectáculo del
capitalismo tardío han sido el blanco de fieras críticas; y la psicológica dependencia del
ideológico “yo” de la visión totalizante de la “percepción” ha sido expuesta sin mira-
mientos” (178), Desafortunadamente, como el mismo pasaje citado sugiere, la limita-
ción de Jay al contexto francés y a un cuestionamiento del visualismo –poniendo como
su origen a Bergson- tiende a identificar el discurso de Foucault con la crítica de la
ciencia y, así, oscurece sus afinidades con Heidegger y con el más grande contexto
(histórico) que el mismo Jay se propone enfocar en su capítulo: aquel que comprende
las continuidades ideológicas entre la ciencia y la “poética” del humanismo. Más aún, al
no indicar hasta que grado el estructuralismo francés (Claude Lèvi-Strauss y Gérard
Genet, por ejemplo) reforzaron el modelo de la visualidad, Jay también oscurece el
mismo proyecto post-estructuralista de Foucault.
14
Michel Foucault, Surveiller et punir: Naissance de la prison (Paris: Editions Gallimard,
1975). En español, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, traducción de Aurelio
Garzón del Camino (México: Siglo XXI Editores, 1991). El título oscurece la relación
crucial entre la percepción visual y el poder, y de esa manera, dificulta que el lector
realice la conexión entre la tradición metafísica (y las instituciones educacionales a las
que esta tradición ha dado origen) y el poder sociopolítico, y con ello, la familiaridad de
Foucault con Heidegger y Sartre. La brillante genealogía de Foucault de la moderna
sociedad disciplinaria es una extensión y profundización de su análisis “arqueológico” de
las implicancias culturales de la locura y la enfermedad en el siglo XVIII en Historia de la
locura en la época clásica (Argentina: Fondo de Cultura Económica, 1990 [1964]) y en El
nacimiento de la clínica. Una arqueología de la mirada médica (México: Siglo XXI Editores,
1995 [1963]). La genealogía de la sociedad disciplinaria es posteriormente profundizada
en Historia de la sexualidad, vol. 1 (México: Siglo XXI Editores, 1991 [1976]).
15
Matthew Arnold, “On the Modern Element in Literature”, The Complete Prose
Works, vol. 1, ed. R. H. Roper (Ann Arbor: University of Michigan Press, 1974), 20.
16
William V. Spanos, “Postmodern Literature and Its Occasion: Retrieving the Preterite
Middle”, Repetitions: The Postmodern Ocassion in Literature and Culture (Baton Rouge:
Louisiana State University Press, 1987), 200-5. Foucault se refiere a las ciudades-
fortalezas circulares de Vauban, pero las despacha al considerarlas como geometrías
arquitectónicas orientadas a la observación del “espacio externo” (Vigilar y castigar 177).
Por otro lado, él invoca el trabajo de Claude-Nicholas Ledoux (1736-1806), Arc-et-
Senans, como precursor del panóptico de Bentham: “[E]l aparato disciplinario perfecto
permitiría a una sola mirada verlo todo permanentemente. Un punto central sería a la
vez fuente de luz que iluminara todo, y lugar de convergencia para todo lo que debe ser
sabido: ojo perfecto al cual nada se sustrae y centro hacia el cual están vueltas todas las
miradas. Esto es lo que había imaginado Ledoux al construir el Arc-et-Senans: en el
centro de las edificaciones dispuestas en círculo y abiertas todas hacia el interior, una
elevada construcción debía acumular las funciones administrativas de dirección, policiales
de vigilancia, económicas de control y de verificación, y religiosas de fomento de la
obediencia y del trabajo; de ahí vendrían todas las ordenes, ahí estarían registradas todas
las actividades, advertidas y juzgadas todas las faltas; y esto inmediatamente sin casi

421
ningún otro soporte que una geometría exacta. Entre todas las razones del prestigio
concedido, en la segunda mitad del siglo XVIII, a las arquitecturas circulares, hay que
contar sin duda ésta: la de que expresaban cierta utopía política” (Vigilar y castigar 178-
9). Ver también de Foucault la entrevista “The Eye of Power”, Power / knowledge:
Selected Interviews and Other Writings 1972-1977, ed. Colin Gordon (New York:
Pantheon Books, 1980), 147-48. Lo que Foucault no alcanza a notar al enfatizar el
“quiebre epistémico” que ocurre en la época de la Ilustración, es que esta descripción y
análisis de la función del Arc-et-Senans de Ledoux se aplica también mutatis mutandi a,
entre otros, la utopía circular de Campanella llamada La ciudad del sol, fundada sobre el
ordenadamente circular macrocosmos y gobernada desde el centro por el metafísico
platónico (también llamado “sol” en analogía con su contraparte planetaria en la astro-
nomía copernicana). Tommaso Campanella, La Citte del Sole: Dialogo Poetico / The City
of the Sun, edición bilingüe (Berkeley: University of California Press, 1981), 26 y
siguientes. El argumento que estoy elaborando sobre la relación entre el círculo –la
imagen perenne de la belleza, la perfección- y el poder ha sido hecho inadvertidamente
por, al menos, dos humanistas quienes han escrito sobre la historia de la ciudad circular:
E. A. Gutkind, Urban Development in Western Europe: France and Belgium (New York:
Free Press, 1970), Vol. 5 de Gutkind, International History of City Development, 8 volúme-
nes; y, Norman J. Johnston, Cities in the Round (Seattle: University of Washington Press,
1983). Los dos, pero especialmente Johnston, interpretan los usos militares / disciplina-
rios para los cuales el modelo circular / utópico fue ampliamente utilizado después del
Renacimiento, como una traición trágica del ideal proyectado por Platón y por los
humanistas del Renacimeinto, para quienes la ciudad circular era la manifestación mun-
dana de la Belleza Cósmica eterna. Sin embargo, toda la evidencia, incluyendo la de sus
propios textos, nos indica como estos fueron específicas realizaciones históricas de un
poder latente que tanto teóricos de la ciudad circular, arquitectos utopistas o prácticos,
como ingenieros, reconocieron en su geometría totalizante de la belleza, desde el comien-
zo. Ver, por ejemplo, Johnston, Cities in the Round, p. 45. Por otro lado, un libro intere-
sante (influido en gran parte por Foucault) que trata las relaciones entre las fortalezas de
Vauban y la literatura francesa del siglo XVIII, es el de Joan Dejean, Literary Fortifications:
Rousseau, Laclos, Sade (Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1984).
17
Campanella, Citte del Sole, pp. 54-55.
18
Vigilar y castigar, 177. Aunque Foucault no lo reconoce, la fuente inmediata de su frase
es sin duda Le Regard de Jean-Paul Sartre, la cual, como el ojo de la Medusa, transforma
lo otro en piedra, porque se le aparece amenazante e impredecible, es decir, finalmente
incognoscible. Ver Being and Nothingness: An Essay in Phenomenological Ontology (New
York: The Citadel Press, 1964), 406. El amplio recuento fenomenológico de Sartre de
“la mirada” se puede encontrar en el mismo libro entre las páginas 228-78. Para un
ejemplo literario, entre los muchos de Sartre, sobre “la mirada”, ver el episodio del Dr.
Rogé / Aquiles en La nausea. Finalmente, y el mismo Foucault pareciera saberlo, la
imagen específica se remonta a la común descripción de Dios y su condición omniscien-
te (el que lo ve todo) mirando hacia abajo sobre el vanamente oculto pecador, en los
libros de emblema del Renacimiento, los cuales son frecuentemente acompañados por
el siguiente verso:
Detrás de una higuera, el mismo ADAM se esconde:
y su pensamiento allí de Dios se oculta, y no puede ser espiado.

422
Oh! tonto, no busques escondites, pues tú un pecador eres;
Porque ninguno sino Dios puede perdonar, porque todo lo que has hecho Él ve.
Ver, por ejemplo, Geoffrey Whitney, A Choice of Emblems (Leyden, 1586), 229.
19
Desde la perspectiva de Foucault, el término Ilustración asume un significado irónico.
El énfasis en el ojo espacializante, el cual, de hecho oculta o soslaya al ser temporal en
interés del poder sobre este ser deviene no solamente una ceguera, sino una visión ciega.
Para una crítica similar de la Ilustración ver Max Horkheimer y Theodor Adorno, Dialé-
ctica del Iluminismo, versión española de H. A. Murena (Buenos Aires: Sur, 1970 [1944]).
20
Sobre este “saber nuevo sobre el hombre”, Marjorie Hope Nicolson, la celebrada
historiadora literaria humanista, no dice nada en su recuento de la emergencia de la
tecnología óptica en su Newton Demands the Muse: Newton’s Optics and the Eighteenth
Century Poets (Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1946). Sin embargo, ningún
estudio de un periodo cultural demuestra mejor, aun cuando de manera inadvertida, la
complicidad del humanismo (crítica literaria y poesía) con las ciencias empíricas en su
voluntad de poder sobre el ser.
21
Max Weber, The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism (New York: Scribners,
1958), 104-05. De hecho, Foucault alude a la continuidad entre el ojo del teo-logos que,
fijándose incluso en la caída de un gorrión, hace de cada cosa singular un evento
contable, y el posterior antropo-logos que, en la vigilancia del detalle (las diferencias), lo
hace servir para los propósitos hegemónicos de la cultura dominante (la identidad). Y
entre las pedagogías teo-lógica y antropo-lógica: “se podría escribir toda una historia,
historia de la racionalización utilitaria del detalle en la contabilidad moral y el control
político. La era clásica no la ha inaugurado; la ha acelerado, ha cambiado su escuela, le
ha proporcionado instrumentos precisos y quizá le ha encontrado algunos ecos en el
cálculo de lo infinitamente pequeño o en la descripción de las características más sutiles
de los seres naturales. En todo caso, el “detalle” era desde hacía ya mucho tiempo una
categoría de la teología y del ascetismo: todo detalle es importante, ya que a los ojos de
Dios, no hay inmensidad alguna mayor que un detalle, pero nada es lo bastante pequeño
para no haber sido querido por una de sus voluntades singulares. En esta gran tradición
de la eminencia del detalle vendrán a alojarse, sin dificultad, todas las meticulosidades
de la educación cristiana, de la pedagogía escolar o militar, de todas las formas finalmen-
te de encauzamiento de la conducta. Para el hombre disciplinado, como para el verda-
dero creyente, ningún detalle es indiferente, pero menos por el sentido que en él se
oculta que por la presa que en él encuentra el poder que quiere aprehenderlo” (Vigilar
y castigar 143). Para un más completo recuento del rol crucial que cumplió la ética
puritana del trabajo en la formación del escolar –enfocada en los objetivos de lectura y
escritura en la América colonial y post-revolucionaria- ver Sandra Jamieson “Rereading
Readers” (Disertación doctoral, SUNY-Binghamton, 1991).
22
Aunque Foucault se está refiriendo aquí específicamente al “sueño” de Jean Baptiste
de la Salle, del salón de clases ideal en Conduite des écoles chrétiennes (B.N.Ms. 1759), es
obvio que la referencia puede muy bien aplicarse a otras instituciones disciplinarias.
23
De acuerdo a Foucault, “[e]l poder de las normas aparece” con la emergencia de las
disciplinas en el siglo XVIII, para combinarse con “otros poderes –la ley, la palabra, la
tradición y el texto” –y con la vigilancia deviene fundamental para la economía pedagó-
gica del poder en la sociedad moderna: “[L]o Normal se establece como principio de
coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada y el

423
establecimiento de las escuelas normalistas...Como la vigilancia, y con ella la normali-
zación, se torna uno de los grandes instrumentos de poder al final de la época clásica”
(Vigilar y castigar 189, ver páginas siguientes).
24
Ver nota 16.
25
Me estoy refiriendo a la fusión del puritanismo americano y la herencia clásica
romana en el siglo XVIII, una relación más que profunda para los puritanos, especial-
mente para Cotton Mather en Magnalia Christi Americana (1702), donde se tuercen las
narrativas bíblicas y virgilianas de “salvación del resto” para justificar su establecimiento
de “la ciudad en la colina”. Ver capítulo 1, nota 30.
26
Michel Foucault, “The Eye of Power”, 152. La relación afiliativa entre Rousseau y
Bentham a la que Foucault apunta, también es sugerida por el hecho de que Claude-
Nicholas Ledoux, el arquitecto francés del siglo XVIII –cuyo proyecto circular Arc-et-
Senans, de acuerdo a Foucault, prefiguraba el panóptico de Bentham–, fuese conocido
por ser un convencido rousseauniano. Ver William V. Spanos, “Postmodern Literature
and Its Occasion: Retrieving the Preterire Middle”, Repetitions, 203-05. Ver también
Jean Dejean, “Julie and Emilie: ‘Studia la Maternatica’, Literary Fortifications, 112-190.
27
Gerald Graff, Professing Literature: An Institutional History (Chicago: University of
Chicago Press, 1987), 12-13.
28
Graff hace este argumento de manera reiterada en Professing Literature, pero falla
sintomáticamente en percibir o simplemente se resiste a aceptar, la relación entre
ideología y estructura.
29
Mikhail Bakhtin, “Epic and Novel: Toward a Methodology for the Study of the
Novel”, The Dialogic Imagination: Four Essays, ed. Michael Holquist (Austin: University
of Texas Press, 1981), 4-40.
30
La ideología a la base de esta, aparentemente natural, organización y distribución del
espacio del salón de clases se me hizo evidente en un seminario graduado sobre teoría
contemporánea, unos cuantos años atrás. Una vez que me había vuelto más consciente
sobre la importancia de un diálogo (antagónico) con los discursos que intentaban
descolonizar la colonizada diferencia por la identidad que era a su vez privilegiada por
la tradición onto-teo-lógica, yo comenzaba los cursos (siguiendo el consejo de un
amigo) haciendo que todos los miembros de la clase nos presentásemos unos a otros:
que dijésemos algo de dónde éramos, nuestra formación, nuestras razones para estudiar
esos textos, etcétera. A medio camino en este proceso, ocurrió que los estudiantes de la
primera fila estaban en general hablándome a mí y que aquellos que quisiesen hablarle
a los otros tendrían que, virtualmente, romperse sus cuellos, o aquellos que estaban al
final de la clase debían hablar a las nucas de los primeros. Con este quiebre en la
superficie sedimentada que hacía de referencia, como Heidegger lo habría fraseado, la
oculta función ideológica del naturalizado salón se desocultó, es decir, se hizo evidente
la visión privilegiada del profesor / las miradas cautivas de los estudiantes; las invisibles
particiones; las contradicciones inherentes al paradigma espacial privilegiado por el
discurso liberal del humanismo. Como consecuencia, sugerí que desde ahora en adelan-
te nos sentáramos en un círculo con plena conciencia de la ausencia de centro para que de
esa forma nuestros ojos se encontraran unos a otros mientras conversábamos. La
deconstrucción del espacio del salón, ahora reconocido por su pertenencia a la cultura
dominante, transformó mis clases. Pero, la facilidad con la que los mismos estudiantes

424
pueden volver a las disposiciones de organización del salón es fiel testimonio del grado
hasta el cual la economía espacial disciplinaria del salón de clases está inscrita en ellos.
31
Paolo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Seabury Press, 1968).
32
Martin Heidegger, “La época de la imagen del mundo”, en: Caminos de bosque,
traducción al español de Helena Cortés y Arturo Leyte (Madrid: Alianza Editorial,
1998), 76-77. En el apartado 10 de este ensayo, Heidegger define la “antropología”
como: “aquella interpretación del hombre que, en el fondo, ya sabe qué es el hombre y
por eso no puede preguntar nunca quién es. En efecto, si hiciera esa pregunta, tendría
que declararse quebrantada y superada a sí misma. Y ¿cómo esperar semejante cosa de
la antropología, cuando lo único que tiene que hacer propiamente es asegurar a posteriori
la autoseguridad del subjetum?” (90). Esta pregunta crucial, para la cual la problemáti-
ca antropológica es ciega, es precisamente la pregunta que Heidegger, Foucault, Derrida,
Althusser, -la contramemoria postmoderna en general-, preguntan. Y es, precisamente,
este interrogar el que termina sacudiendo o, como diría Derrida, “solicitando” a la
antropología, y el que genera el ressentiment del establisment humanista, ejemplificado
institucionalmente por William Bennett y académicamente por Allan Bloom. Ver,
especialmente, la extraordinaria diatriba de Bloom en nombre de la santidad de la razón
contra los profesores y estudiantes de los años 1960 –una diatriba que replica y radicaliza
la postura de Bennett en “To Claim a Legacy”, con una retórica aún más despreciativa
e irracional- en la cual él esboza un paralelo entre, por un lado, lo que él interpreta
como la alianza de profesores informales y la turba estudiantil contra el principio de
razón (Socrates) y la universidad y, por otro lado, algunos académicos (especialmente
Heidegger) y estudiantes, alianza que destruyó la universidad alemana en la década de
1930, haciendo de ella un vehículo ideológico para la elevación de los objetivos irracionales
de Hitler y del Nacional Socialismo: “[N]o creyendo más en sus elevadas vocaciones,
ambos [profesores y estudiantes] dieron forma a un populacho altamente ideologizado.
Y el contenido de tal ideología fue siempre el mismo –el valor de un compromiso
irracional. La universidad así ha abandonado toda pretensión de estudiar y conformar
nuestros valores –socavando con ello el sentido de los valores de lo que ella enseñaba,
mientras se volvía hacia la decisión de los valores del populacho, el Zeitgeist, lo relevante.
Ya sea que se trate de Nuremberg o Woodstock, el principio es el mismo. Así como se
dijo de Hegel que habría muerto en Alemania en 1933, la Ilustración en América dio su
último respiro durante los sesentas” (The Closing of the American Mind: How Higher
Education Has Failed Democracy and Impoverished the Soul of Today’s Students [New York:
Simon and Schuster, 1987], 313-14); retornaré al argumento reaccionario de Bloom
sobre los sesentas en el capítulo 6.
33
Martin Heidegger, “La pregunta por la técnica”, Conferencias y artículos, versión al
español de Eustaquio Barjau (Barcelona: Edicones del Serbal, 1994), 9-37. El paralelo
entre la comprensión de Heidegger del enmarcamiento / estado de reserva y el de
Foucault panoptismo / cuerpos dóciles está sugerido en la siguiente definición de
“estado de reserva”: “[E]n todas partes se solicita que algo esté inmediatamente en el
emplazamiento y que esté para ser solicitado para otra solicitación. Lo así solicitado
tiene su propio lugar de estancia, su propia plaza. Lo llamamos las existencias. La
palabra dice aquí más y algo más esencial que sólo “reserva”. La palabra “existencias”
alcanza ahora rango de título. Caracteriza nada menos que el modo como está presente
todo lo que es concernido por el hacer salir lo oculto. Lo que está en el sentido de

425
existencias ya no está ante nosotros como objeto”(p. 19). Como observa William
Lovitt, Heidegger “desea enfatizar no sólo la permanencia de los objetos, sino también
la permanente posibilidad de ordenarlos y sustituirlos”.
34
Para una versión plenamente articulada del argumento que estoy presentando aquí,
sobre la equiprimordialidad de Befindlichkeit, Verstehen y Rede, ver Alex Argyros, “The
Warp of the World: Deconstruction and Hermeneutics”, Diacritics, vol. 16, 3 (1996).
En una curiosa relectura de la lectura literal de Jacques Derrida sobre la hermenéutica
de Heidegger, Argyros no lee esta estructura tripartita, -el “ ’nombre colectivo’ de
aquello que es el Dasein” (48), como agencia de desocultamiento del sentido: la Verdad
Trascendental del Ser. Estas son, en cambio, las condiciones que rinden al Dasein
siempre ya históricamente (mundanamente) articulado, y la verdad que este Dasein
articula como siendo indecidible, es decir, como necesaria construcción, apareciendo
siempre abierta a y requiriendo más destrucción. El círculo hermenéutico: “[E]s inade-
cuado... para pensar el sentido como permaneciendo ‘ante’ o ‘bajo’ el discurso. Cierta-
mente, es este modelo temporal o geológico el que Heidegger quisiera que nosotros
abandonásemos. El sentido no apunta a una temporalidad oscurecida arrojada detrás de
un signo o símbolo. Ni éste es simplemente un receptáculo que aloja o cobija a la
comprensión. El sentido del Ser no es una esencia trascendental que funda la hermenéu-
tica de Heidegger. El sentido es simplemente un indicio de una necesaria respuesta a
cualquier pregunta. Como posibilidad de investigación, el Dasein es esa entidad que,
particularmente dotada por el Ser con el don de la curiosidad, es el círculo hermenéutico.
Y si Heidegger reivindica que el círculo es el único modo filosófico legítimo de investi-
gación, su postura no debe leerse como una normativa. Por el contrario, el sentido, la
circularidad de cualquier movimiento de investigación interpretativa, es que la previa
articulación del contexto del Dasein antecede radicalmente la posibilidad de un mundo
simplemente real o puntual. El sentido del Ser es ese otro nombre del sentido, el
mundo, que debe haber sido ya leído antes de que pueda ser encontrado...En oposición
a Husserl, para quien la presencia del presente es la garantía última de la verdad,
Heidegger ‘funda’ la experiencia en un aglomerado de sentido el cual, aún cuando está
disperso, funciona como pre-estructura que precede cualquier presente, en forma radi-
calmente a-fenoménica. Ciertamente, desde que la posibilidad de articulación del sen-
tido es siempre discursiva, y en la medida en que el discurso es menos un sistema de
signos constituidos que un espaciamiento que los articula (como a otras entidades),
Heidegger presenta al Dasein como ese ser el cual es definido por la precomprensión de
un mundo el cual es, a su vez, nada más que precomprensión o interpretación. El
sentido del Ser, entonces, sería la ‘verdad’ del Ser si por ‘verdad’ entendemos un
concepto que es tan profundamente histórico, tan profundamente desatado, como la
noción de ‘differance’ Derridiana” (53-54). Lo que falta en la brillante lectura de Argyros
del texto de Heidegger es una especificación del concepto de “mundo”. Al igual que
Heidegger, él falla en deducir las implicaciones sociopolíticas y culturales de su análisis
esencialmente ontológico, de la comprensión de la interpretación como estando fundada
en la equiprimordialidad del estado de mente, la comprensión y el habla [discurso, die
Rede]. Así, al fin, su lectura se mantiene atrapada en el modelo base / superestructura. Sin
embargo, ya apunta hacia la apertura que estoy tratando de llevar a cabo en mi texto.
35
Ver también de Michel Foucualt, “The Life of Infamous Men”, Power, Truth, Strategy
(Sidney, Australia: Feral Publications, 1979): La novela (realista), de acuerdo a Foucault,
“forma parte del gran sistema [panóptico] de represión por medio del cual el Occidente

426
[post-Ilustrado] compelía la cotidianidad a ser traída al discurso” (91). Pareciera que la
genealogía de Foucault de la novela está en oposición a la de Bakhtin. Pero una lectura
cuidadosa de Bakhtin sugiere que él entiende por “novela” no la ficción de la vida
cotidiana acomodada al logocentrismo de la cultura burguesa dominante en el siglo
XIX, sino la tradición paródica, que se origina en el discurso carnavalesco del pueblo,
ejemplificado por Rabelais, Cervantes y Sterne, y que culmina en la ficción postmoderna
o postrealista, que ha sido influida por la primera. Esta tradición siempre ha socavado
el logos y sus alótropos culturales y sociopolíticos: la ley del padre, el orden simbólico,
la polis acabada, etcétera. Ver Julia Kristeva, “Word, Dialogue and the Novel”, The
Kristeva Reader (New York: Columbia University Press, 1986), 35-61.
36
Para una amplificación de la sugerente genealogía de Foucault de la novela realista
moderna, ver Mark Seltzer, Henry James: The Art of Power (Ithaca, N.Y.: Cornell
University Press, 1984) y, William V. Spanos, “Percy Lubbock and the Craft of
Supervision”, Repetitions, 149-88.
37
Erich Auerbach, “Figura”, Scenes From the Drama of European Literature: Six Essays
(New York: Meridian, 1959), 53-54.
38
Michel Foucault, “What is an Author?” Language, Counter-Memory, Practice: Selected
Essays and Interviews (Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1977), 127-28, énfasis mío.
39
Jacques Derrida, “Fuerza y significación”, en: La escritura y la diferencia, traducción de
Patricio Peñalver (Barcelona: Anthropos, 1989), 29 y 34 [traducción levemente modi-
ficada, (t)], énfasis mío. El “preformacionismo” aludido por Derrida, es una metáfora
biológica pero su elaborada referencia a la retórica teológica de Rousset y a la prefiguración
sugieren su conciencia sobre la afiliación entre historia providencial y preformativa. Ver
también de Louis Althusser, “On the Young Marx”, Pour Marx. En su texto, Althusser
critica a los humanistas marxistas y a su “método analítico-teológico” por imponer una
continuidad entre los textos diferenciales del joven Marx y el Marx tardío, de una
manera similar a la de Derrida y su crítica del “método estructural” de Rousset por
imponer una continuidad entre los tempranos textos de Corneille y el Polyeucte, el texto
que completaría el “movimiento cornelliano”: “de la misma forma...como podríamos
decir a propósito del pensamiento [de Marx], considerado como lo que es, es decir,
como una totalidad. ¿Lo consideraremos como idealista o materialista?, ¿marxista o no
marxista?, o ¿debemos considerar su sentido in abeyance, esperando en una etapa que no
ha sido aún alcanzada? Pero esa es la forma en que los textos tempranos de Marx son
frecuentemente tratados, como si pertenecieran a un dominio reservado, protegidos de
la ‘pregunta básica’ solamente porque ellos deben desarrollarse en el marxismo... como si
su sentido hubiese sido mantenido en suspenso hasta el fin, como si fuese necesario
esperar la síntesis final antes de que sus elementos pudiesen ser absorbidos en la totali-
dad, como si, antes de esta síntesis final, la cuestión de la totalidad no pudiese ser
planteada, ¿sólo por que las tempranas totalidades que se ubican antes de la síntesis han
sido destruidas? Pero todo esto nos deja percibir la mayor de las paradojas desde la que
el método analítico-teleológico se quebra desde dentro: este método que está perma-
nentemente juzgando no puede hacer ningún juicio de cualquier totalidad que no sea ella
misma. ¿Podría existir un reconocimiento más franco de que este método sólo se juzga
así mismo, se reconoce a sí mismo detrás de los objetos que considera, es decir, nunca se mueve
fuera de sí mismo, que el desarrollo que éste espera pensar no puede ser otro que su propio
desarrollo dentro de sí mismo? Y cualquiera sea su respuesta a esta lógica final que he

427
estado esbozando, siempre dirá ‘eso es lo que lo hace dialéctico’ –mi respuesta es
‘¡dialéctico, sí, pero Hegeliano!’ ” (60). Ver también de Pierre Macherey, A Theory of
Literary Production (London: Routledge and Kegan Paul, 1978), 17-18. Para la defini-
ción de Althusser de “problemática”, ver capítulo 1, nota 51.
40
M. H. Abrams, “Belief and the Suspension of Disbelief ”, Literature and Belief, Ed. M.
H. Abrams (New York: English Institute Essays, 1958), 28-29.
41
Foucault, “Nietzsche, la genealogía, la historia”, Microfísica del poder, edición y tra-
ducción de Julia Varela y Fernando Alvarez-Uría (Madrid: La Piqueta, 1992), 26.
[Levemente modificada, tr.]
42
Por “degradación” Bakhtin quiere decir algo totalmente diferente de lo que esto
significa para la cultura dominante –que lo “bajo” no privilegia lo mismo que lo “alto”:
“[L]a degradación y desfondamiento de lo más alto no tiene un carácter formal y
relativo en el realismo grotesco. ‘Hacia arriba’ y ‘hacia abajo’ tienen aquí un sentido
estrictamente topográfico. ‘Hacia abajo’ está la tierra, ‘hacia arriba’ está el cielo. La
tierra es un elemento que devora, traga (la tumba y la matriz [el útero]) y al mismo
tiempo un elemento de nacimiento, de renacimiento (el pecho materno). Tal es el
sentido de ‘hacia arriba’ y ‘hacia abajo’ en sus aspectos cósmicos, mientras en sus
aspectos puramente corporales, los cuales no son claramente distintos de los cósmicos,
la parte superior es la cabeza o la cara mientras la parte inferior corresponde a los
órganos genitales, el vientre y las nalgas. Estas connotaciones absolutamente topográficas
son usadas por el realismo grotesco, incluyendo la parodia medieval. Degradación aquí
significa venir a la tierra, entrar en contacto con la tierra como un elemento que traga
y da vida al mismo tiempo. Degradar es enterrar, sembrar y matar al mismo tiempo, pero
para hacer florecer algo nuevo y mejor. Degradar es también preocuparse uno mismo
con las partes bajas del cuerpo, la vida del vientre y de los órganos reproductivos; la
degradación está, por lo tanto, vinculada a los actos de la defecación y la copulación, de
la gestación, embarazo y nacimiento. La degradación cava una tumba corporal para el
nuevo nacimiento. Ésta tiene no sólo un aspecto destructivo o negativo, sino también
un aspecto regenerativo. Degradar un objeto no implica simplemente arrojarlo al vacío
de la no-existencia, en la absoluta destrucción, sino que arrojarlo abajo, a los estratos
reproductivos, a la zona en la cual la gestación y el nacimiento tienen lugar. El realismo
grotesco no conoce otra noción de lo bajo, ésta es la tierra fructífera y la matriz. Ésta
está siempre concibiendo” Rabelais and His World (Cambridge, Mass.: MIT Press,
1968), 21. En esta rehabilitación de la degradación contra los interdictos múltiples del
rango social, Bakhtin apunta indefectiblemente a una serie de oposiciones binarias
ejemplificadas por el par identidad / diferencia (incluyendo también, hombre / mujer,
cultura / anarquía), oposiciones que, como argumentaré en los siguientes capítulos, son
cruciales para los propósitos disciplinarios del discurso humanista. Ver especialmente
Bakhtin, “Epic and Novel: Toward a Methodology for the Study of the Novel”, The
Dialogic Imagination, 3-40. Ver también Peter Stallybrass y Allon White, The Politics
and Poetics of Transgression (Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1986).
43
Bakhtin, “Epic and Novel”, 19-20.
44
Allan Bloom, The Closing of the American Mind, 74-75. Ver William V. Spanos, “The
Uses and Abuses of Certainty”, On Humanism and the University I, número doble
especial de Boundary 2 (vol. 12, 3/13, 1: 1984), 1-12.

428
45
Ver, por ejemplo, Simon Frith, Sound Effects: Youth, Leisure and the Politics of Rock and
Roll (New York: Pantheon Books, 1981); Dick Hebdige, Subculture: The Meaning of
Style (London: Methuen, 1979), y Greil Markus, Lipstick Traces: A Secret History of
Twenty Century (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1989). Estos y otros
libros sobre música rock y cultura que provienen de la Escuela de Crítica Cultural de
Birmingham complejizan y complementan las orientaciones de la Escuela de Frankfurt
(especialmente las de Theodor Adorno) que eran curiosamente elitistas y reduccionistas,
particularmente sobre la música popular –el jazz y el rock- como si estuviesen totalmente
al servicio de, o fuesen una simple invención del capitalismo tardío. Para los críticos de
Birmingham, como para mí, la cultura rock, cualquiera sea su grado de asimilación y co-
optación por el capitalismo tardío, es, especialmente, una “degradación” de las formas
y estilos de la alta cultura, una expresión sintomática de la contradicción de la sociedad
disciplinaria, y por ello, una forma simbólica de resistencia a ésta y a sus aparatos por
medio de una población sin voz y previamente subordinada. Como Dick Hebdige lo
plantea: “[L]as subculturas son…formas expresivas pero lo que ellas expresan es, en
última instancia, una tensión fundamental entre aquellos que están en el poder y
aquellos condenados a vivir vidas de segunda clase y subordinación. La tensión es
figurativamente expresada en la forma de un estilo subcultural y sería pertinente que
pensáramos en ella como una metáfora para nuestra definición final de subcultura. En
uno de sus ensayos más influyentes, ‘Ideología y aparatos ideológicos de Estado’, Althusser
describe como diferentes partes de la formación social –la familia, la educación, los
medios de comunicación de masas, las instituciones culturales y políticas- juntas sirven
para perpetuar la sumisión a la ideología dominante. Sin embargo, estas instituciones
no realizan esta acción mediante la transmisión directa de las “ideas dominantes”. En
cambio, es por la forma en que ellas trabajan juntas (lo que Althusser llama, irónicamente,
‘armonioso engranaje dental’) que la ideología dominante es reproducida ‘precisamente
en sus contradicciones’…He interpretado la subcultura como una forma de resistencia
en la cual las contradicciones experimentadas y las objeciones a la ideología dominante
están representadas en el estilo, de manera oblicua. He usado, específicamente, el
término ‘ruido’ para describir el desafío al orden simbólico que tales estilos están
constituyendo. Quizás sería más adecuado pensar del ruido como un diente falso en el
‘armonioso engranaje dental’ de Althusser” (132-33).
46
Para una versión ficcional postmoderna de la tesis que estoy argumentando –tanto es
sus fases de exclusión y acomodamiento (la represión sobre el perdido argumento de
Aristóteles sobre la comedia y la acomodación de lo carnavalesco, especialmente Coena
Cyprianus- ver Umberto Eco, The Name of the Rose (New York: Harcourt Brace Jovanovich,
1983), las referencias al Coena Cyprianus pueden encontrarse a partir de la página 437.
47
Matthew Arnold, “On the Modern Element in Literature”, The Complete Prose
Works, vol. 1, ed. R. H. Roper (Ann Arbor: University of Michigan Press, 1974), 20,
énfasis mío.
48
Matthew Arnold, “Preface to the First Edition of Poems”, The Complete Prose Works, vol. 1, 8.
49
Terry Eagleton, Literary Theory: An Introduction (Minneapolis: University of Minne-
sota Press, 1983), 25-26. Ver también Chris Baldick, The Social Mission of English
Criticism (Oxford: Oxford University Press, 1983). La cita se refiere a la importancia de
impresionar a la gente sentimentalmente o “mediante la presentación vívida de leyendas
e historias sobre actos patrióticos o heroicos” y deriva de J. C. Collins, The Study of

429
English Literature (1891). Para un comentario más extenso sobre este pasaje ver mi
discusión de Education in a Divided World, de James Bryant Conant (1949) en el
capítulo 5.
50
Matthew Arnold, “Number, or the Majority and the Remnant”, The Complete Prose
Works, vol. 10, 147.
51
M. H. Abrams, Natural Supernaturalism: Tradition and Revolution in Romantic Litera-
ture (New York: W. W. Norton, 1971), 13.
52
Michel Foucault, “Revolutionary Action ‘Until Now’ ”, Language, Counter-Memory,
Practice, pp. 221-22.
53
Herman Melville, Moby-Dick, ed. Harrison Hayford and Hershel Parker (New York:
Norton Critical Editions, 1967), 43. El padre Mapple, como se recordará, da su sermón
sobre Jonás y la ballena desde un alto púlpito sobre la congregación, después que él ha
recogido la escalera “peldaño a peldaño, hasta que la totalidad estuvo depositada adentro
del púlpito, dejándole sólo en su inexpugnable pequeña Québec”. Ganando así un
ventajoso punto desde donde supervisar a la congregación de marineros “caídos”. El
padre Mapple establece un paralelo terrenal exacto con su narrativa, en el cual el ojo
panóptico de Dios incansablemente localiza al incorregible Jonás, sin importar donde
éste vaya para escapar de su llamado. No por casualidad Melville usa esta misma imagen
irónica en The Confidence-Man, esta vez para tematizar la inmunidad de un poder
antropo-lógico (ese de Emerson y Thoreau) que está más allá del alcance del libre juego
de la crítica: “[E]n resumen, con todo tipo de reparos [dice el confiado hombre, quien
expone la ausencia detrás de la confianza del antropo-lógico hombre confidente] fue
mejor, tanto para ellos como para todos los demás, que quienquiera que haya tenido la
verdadera luz la clavase detrás de la segura Malakoff de la Confianza, para no ser tentado
hacia el azaroso y abierto asalto sobre el fundamento de la razón”. La referencia es a la
impenetrable Malakoff defendida por los rusos en la guerra de Crimea. The Confidence-
Man: His Masquerade, ed. Hershel Parker (New York: W. W. Norton, 1971), 56.
54
Michel Foucault, “Nietzsche, la genealogía, la historia”, 18-19.
55
Este reverso irónico, el cual es recurrente en los textos de Nietzsche es mejor
expuesto por su identificación de los clasicistas modernos alemanes como “apolíneos”
con “rigidez egipciana” en: El nacimiento de la tragedia, traducción de Andrés Sánchez
Pascual (Madrid: Alianza Editorial, 1994): “[M]as para que, dada esa tendencia apolínea,
la forma no se quede congelada en una rigidez y frialdad egipcias, para que el movimiento
de todo el lago no se extinga bajo ese esfuerzo de prescribir a cada ola su vía y su terreno,
de tiempo en tiempo la marea alta de lo dionisiaco vuelve a destruir todos aquellos
pequeños círculos dentro de los cuales intentaba retener a los griegos la “voluntad”
unilateralmente apolínea” (94).
56
Martin Heidegger, Martin Heidegger, Carta sobre el humanismo, traducción de Hel-
ena Cortés y Arturo Leyte (Madrid: Alianza Editorial, 2000), 3: [Hemos utilizado la
versión electrónica disponible en la web preparada por Horacio Potel: http://
personales.ciudad.com.ar/M_Heidegger/carta_humanismo.htm].

430
3.- El investimiento apolíneo de la moderna teoría educacional humanista.
Los ejemplos de Matthew Arnold, Irving Babbitt y A. I. Richards.

1
Michel Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, 199-230.
2
Friedrich Schiller, Cartas sobre la educación estética del hombre, edición bilingüe a cargo
de Jaime Feijóo y Jorge Seca (Barcelona: Anthropos, 1990): “[El arte y la educación
estética] ha de abandonar la realidad y elevarse con honesta audacia por encima de las
necesidades; porque el arte es hijo de la libertad y sólo ha de regirse por la necesidad del
espíritu, no por meras exigencias materiales. Sin embargo, en los tiempos actuales
imperan esas exigencias, que doblegan bajo su tiránico yugo a la humanidad envilecida.
El provecho es el gran ídolo de nuestra época, al que se someten todas las fuerzas y rinden
tributo todos los talentos. El mérito espiritual del arte carece de valor en esta burda
balanza, y, privado de todo estímulo, el arte abandona el ruidoso mercado del siglo.
Incluso el espíritu de investigación filosófica arrebata a la imaginación un territorio tras
otro, y las fronteras del arte se estrechan a medida que la ciencia amplía sus límites” (117).
3
Ver, especialmente, Thomas Huxley, “Liberal Education, and Where to Find It”, y
“Science and Culture”, en Science and Education (New York: Citadel Press, 1964), 72-
100, 120-40.
4
Ver, especialmente, Matthew Arnold, Culture and Anarchy, Vol. 5 de The Complete
Prose Works, ed. R. H. Super (Ann Arbor: University of Michigan Press, 1965); Irving
Babbitt, Literature and the American College: Essays in Defense of the Humanities (Boston:
Houghton Mifflin, 1908), The New Laokoön: An Essay on the Confusion of the Arts
(Boston: Houghton Mifflin, 1910), Rousseau and Romanticism (Boston: Houghton
Mifflin, 1919), Democracy and Leadership (Boston: Houghton Mifflin, 1924); Paul
Elmer More, Aristocracy and Justice (Boston: Houghton Mifflin, 1915); E. M. W. Tillyard,
The Unchained Muse: An Intimate Account of the Revolution in English Studies at Cambridge
(London: Bowes and Bowes, 1958); I. A. Richards, Principles of Literary Criticism (London:
Routledge and Kegan Paul, 1924), Practical Criticism: An Study of Literary Judgment
(London: Routledge and Kegan Paul, 1929), How to Read a Page (New York: W. W.
Norton, 1942), Interpretation in Teaching (New York: Harcourt, Brace, 1938), Speculative
Instruments (Chicago: University of Chicago Press, 1955), So Much Nearer: Essays Toward
a World English (New York: Harcourt, Brace and World, 1968), General Education in a
Free Society: Report of the Harvard Committee (Cambridge, Mass.: Harvard University
Press, 1945); James Bryant Conant, Education in a Divided World: The Function of the
Public Schools in Our Unique Society (Cambridge, Mass.: Harvard University Press,
1949); Robert Maynard Hutchins, The Higher Learning in America (New haven: Yale
University Press, 1936); F. R. Leavis, Education and the University: A Sketch of an English
School (New York: G. W. Stewart, 1948), The Common Pursuit (New York: G. W.
Stewart, 1952), Two Cultures? The Significance of C. P. Snow (London: Chatto and
Windus, 1962), English Studies in Our Time and the University (London: Chatto and
Windus, 1969), The Living Principle: English as a Discipline of Thought (New York:
Oxford University Press, 1975); Lionel Trilling, Matthew Arnold, 2da Edición (New
York: Columbia University Press, 1949), The Liberal Imagination: Essays on Literature
and Society (New York: Wilking Press, 1950), Beyond Culture: Essays on Literature and
Learning (New York: Wilking Press, 1965), Sincerity and Authenticity (Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1972); Jacques Barzun, Teachers in America (Garden City, N.

431
Y.: Doubleday Anchor Books, 1954); Gerald Graff, Literature Against Itself: Literary ideas
in Modern Society (Chicago: University of Chicago Press, 1979), Professing Literature: An
Institutional History (Chicago: University of Chicago Press, 1987); Phyllis Keller, Getting
at the Core: Curricular Reform at Harvard (Cambridge, Mass.: Harvard University Press,
1982), The Humanities in American Life: Report of the Commission on the Humanities
(Berkeley: University of California Press, 1980); Walter Jackson Bate, The Burden of the
Past and the English Poet (New York: W. W. Norton, 1972), “The Crisis in English
Studies”, Harvard Magazine, Vol. 81, 1 (Sept-Oct. 1982), 46-53; “Report of the
Commission on the Future of the Profession”, Primavera 1982, PMLA, Vol. 97 (Nov.
1982), 941-942; Allan Bloom, The Closing of the American Mind: How Higher Education
Has Failed Democracy and Impoverish the Souls of Today’s Students (New Cork: Simon and
Shuster, 1987); E. D. Hirsch Jr., Cultural Literacy: What Every American Need to Know
(New York: Houghton Mifflin, 1988); Roger Kimball, Tenured Radicals: How Politics
Has Corrupted Our Higher Education (New York: Harper and Row, 1990); David
Lehman, Signs of the Times: Deconstruction and the Fall of de Man (New York: Poseidon
Press, 1991); Dinesh D’Souza, Illiberal Education: The Politics of Race and Sex On
Campus (New York: The Free Press, 1991).
5
Ver, especialmente, Martin Heidegger, Ser y tiempo. Yo he mostrado como se expresa esta
complicidad en literatura y en teoría social en varias ocasiones. Ver “The Detective and the
Boundary: Some Notes on the Postmodern Literary Imagination” en Repetitions: The Postmodern
Occasion in Literature and Culture (Baton Rouge: Louisiana University Press, 1987) 13-49.
Originalmente publicado en Boundary 2, Vol. 1 (otoño 1972); “Breaking the Circle:
Hermeneutics as Disclosure”, Boundary 2, Vol. 2 (Invierno 1977), 421-57. Y, “Postmodern
Literature and Its Occasion: Retrieving the Preterite Middle”, Repetitions, 189-276.
6
Francis Bacon, The New Atlantis, Vol. 5, Works, ed. James Spedding, Robert L. Ellis
y Douglas D. Heath (New York: Hurd and Houghton, 1872), 398.
7
Friedrich Schiller, Cartas sobre la educación estética del hombre, 197.
8
M. H. Abrams, Natural Supernaturalism: Tradition and Revolution in Romantic Literature,
13. Para una crítica análoga a la relación suplementaria entre el logos teológico y el
humanista, ver Pierre Macherey, A Theory of Literary Production (London: Routledge
and Kegan Paul, 1978), 66 y siguientes.
9
Jaques Derrida, “La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias huma-
nas”, en: La escritura y la diferencia, 384, También Martin Heidegger, Ser y tiempo, & 6 La
tarea de una destrucción de la historia de la ontología, 43-50. Michel Foucault, “Nietzsche,
La genealogía, la historia”, Microfísica del poder (Madrid: La Piqueta, 1992), 7-29.
10
Matthew Arnold, “The Function of Criticism in Present Time”, en: Lectures and
Essays in Criticism, Vol. 3, Complete Prose Works, 269-70.
11
Matthew Arnold, Culture and Anarchy, 124 y ss. Ver también “The Function of
Criticism at the Present Time”, 266 y ss.
12
Esta frase, que recurre una y otra vez a la formula de Irving Babbitt y I. A. Richards
y que se ha transformado en recurrente en el discurso humanista en general, es, por
supuesto, del poema de Matthew Arnold “To a Friend”, que celebra (su versión
apolínea de) la visión trágica de Sófocles: “[P]ero sea para él, mi especial gratitud, Cuya
siempre balanceada alma / Desde su tierna juventud hasta su vejez resistió / Los azares
no la desviaron ni tampoco la salvaje pasión; / Quién vio la vida tranquilamente, y la vio

432
como una totalidad; / La gloria madura de la edad ática, / Cantor del dulce Colono, y
de su retoño” (Poetical Works [London: Oxford University Press], 2). En la medida en
que la mistificada fórmula de Arnold se ha convertido ahora en un cliché del discurso
humanista y de su respectiva pedagogía, uno de los propósitos de este capítulo será
interrogar su utilización en función de desocultar sus orígenes figurales e ideológicos,
los cuales han sido ocultados por el hábito y la sedimentación.
13
Aunque se puede decir mucho sobre el humanismo etnocéntrico de Arnold en este
punto, lo pospondré hasta llegar a la discusión de I. A. Richards. Pues la narrativa
histórica presentada por Richards es mucho más conciente del provincialismo cultural
y por ello éste está compelido a abrir el canon de Arnold para acomodar lo mejor que se
ha pensado y dicho en otras naciones occidentales.
14
La continuidad del pensamiento cultural / político de Arnold con aquel de los críticos
culturales del clasicismo romántico alemán se hace evidente al comparar este pasaje con
el siguiente de Friedrich Schiller de La educación estética del hombre: “[P]odría decirse
que cada hombre en particular lleva en sí, en virtud de su disposición y determinación,
un hombre puro ideal, siendo la suprema tarea de su existencia el mantener, a pesar de
todos sus cambios, la armonía con la unidad invariable de ese hombre ideal. A este
hombre puro, que se da a conocer con mayor o menor claridad en todo sujeto, lo
representa el Estado, que es la forma objetiva y, por así decir, canónica, en la que trata de
unirse la multiplicidad de los sujetos” (129-31).
15
Arnold hace esta ecuación doce veces en el capítulo de Culture and Anarchy titulado
“Doing as One Likes”.
16
Arnold borró el bastante caricaturesco segundo párrafo, en el cual identificaba su
propia visión de la función del Estado con la de su padre: “[L]a vieja forma romana de
relacionarse con los motines”, de la segunda edición de Culture and Anarchy, publicada
en 1875. Este párrafo no fue reestablecido hasta 1932, cuando, bajo la edición de J.
Dover Wilson, el texto original fue reimpreso por Cambridge University Press. Sin
embargo, es importante destacar que a pesar de su afirmación sobre cómo “la restaura-
ción [del original] no es en ningún caso una cuestión de interés estrictamente conserva-
dor”, el motivo de Wilson no fue el de cuestionar el humanismo de Arnold sino
recuperar su ‘vivacidad’ original, que el paso del tiempo –y su condición de clásico-
habían anulado: “[C]laramente el objetivo principal de estas supresiones, era borrar o
disminuir el tono de alusiones personales, ya sea para ocultar su intensión ofensiva –
Arnold fue siempre un hombre de paz- o porque las alusiones han dejado de ser enten-
didas y no son de interés para el público. Pero Culture and Anarchy es ahora un clásico;
la cruda omisión de sus ‘vivacidades’ ha estado largamente oculta por el polvo, y aunque
muchos nombres y alusiones omitidas en 1875 están diez veces más olvidadas en 1931,
el redescubrimiento de ellas frecuentemente nos ayudan a entender los argumentos de
Arnold y el estado de ánimo en que tales argumentos fueron escritos”. Prefacio del
editor, Culture and Anarchy (London: Cambridge University Press, 1932), vii. No es
irrelevante agregar que R. H. Super, editor de las definitivas Completed Prose Works,
publicados por la University of Michigan Press, reimprime la versión expurgada de
Culture and Anarchy.
17
Cuando el editor de Arnold explica sus alusiones “tópicas” (como son frecuentemente
llamadas en las notas de sus diversos editores), eventos tales como este, a pesar de su
factualidad, son invariablemente interpretados desde el punto de vista de Arnold. Esto

433
es notorio, por ejemplo, en Critical and Explanatory Notes inserta en The Completed Prose
Works of Matthew Arnold, editado por R. H. Super. No hay forma de verificar esto en
esta nota, pero se puede mencionar la –ingenua- insistencia de Super en usar la retórica
peyorativa de Arnold en sus recuentos “fácticos” de los eventos referidos en el texto:
“[L]a Liga de la Reforma organizó un motín monstruoso en Hyde Park en 23 de Julio
de 1866…” (384-385); “[E]n cierto momento dos compañías de Guardias fueron
llamados, pero los soldados no llegaron al conflicto con la gente. Los motines fueron
reasumidos el día siguiente [hay un increíble -y elocuente- vacío entre estas dos casual-
mente articuladas oraciones] y las ventanas del Club Ateneo, del cual Arnold era un
miembro, fueron quebradas” (385); “Edmond Bale (1808-1881) fue presidente de la
Liga de la Reforma durante su corta y próspera vida [de la liga] (1865-1869) y organizó
los motines monstruosos en representación de la Reforma de julio de 1866” (420). Para
una representación bastante distinta de estos mismos eventos de julio de 1866, ver
Raymond Williams, “A Hundred Years of Culture and Anarchy”, Problems in Materialism
and Culture: Selected Essays (London: New Left Books, 1980), 3-10. Lo que Arnold y su
“desinteresado” editor llaman “los motines monstruosos”, por ejemplo, Williams los
refiere en términos de un esfuerzo por “establecer la libertad de asamblea” (4).
18
Edward Said, “Introduction: Secular Criticism”, The World, the Text, the Critic, 11. Se
debe aclarar aquí que, como Said, estoy afirmando la función negativa o represiva del
esquema panóptico en vez de sus funciones positivas o productivas: su construcción del
sujeto soberano como agencia de producción de conocimiento en interés una mejor
economía política del poder. Aunque esto último cumple una importante función en el
discurso de Arnold y no debe ser desconsiderado, ello está subordinado al aspecto
negativo, como sugiere su repetitiva referencia al “hacer como uno quiere” [doing as one
likes], donde las tensiones sociales (contradicciones) inherentes a la ficción del sujeto
individual soberano comienzan a auto-manifestarse en Gran Bretaña en el momento
histórico específico en el cual él está desarrollando su crítica cultural.
19
En línea con los términos binarios de la metaforicidad de Arnold, la palabra “cura” y
sus sinónimos reaparecen constantemente en sus textos, designándolo a él como
pharmakos y su “investigación desinteresada” como el remedio para la enfermedad de la
parcialidad o provincialismo y la amenaza de anarquía. Por ejemplo: “[P]ero para
mostrar ahora el desinterés que la cultura nos enseña: hemos visto la estrechez generada
en el puritanismo por la organización precaria y localista, y pretendemos curarla me-
diante un acercamiento del puritanismo a las principales corrientes de la vida nacional.
En esto estamos totalmente de acuerdo con el decano de Westminster; y, ciertamente,
él y nosotros hemos sido educados en la misma escuela para acusar la estrechez del
puritanismo y desear su cura” (CA 245).
20
Irving Babbitt, Literature and the American College: Essays in Defense of the Humanities
(Boston: Houghton Mifflin, 1908), 25.
21
Es la crítica del naturalismo [humanitario] científico y emocional –de los sentimien-
tos e impulsos humanitarios- que vincula el Nuevo Humanismo de Babbitt con el
humanismo anti-humanista de T. E. Hulme, Wyndham Lewis, T. S. Eliot y, finalmente,
la Nueva Crítica, especialmente Allen Tate y Cleanth Brooks. Ver especialmente: T. E.
Hulme, “Humanism and the Religious Attitude”, Speculations: Essays on Humanism and
the Philosophy of Art, ed. Herbert Read (New York: Harcourt, Brace, 1924), 3-17.
22
Babbitt, Rousseau and Romanticism (New York: Meridian Books, 1955), 54-55.

434
23
Arnold usa la metáfora de la expansión en una forma ambigua, implicando a veces el
movimiento centrífugo desde el centro hacia la anarquía, y, otras veces, un proceso que
incluye y acomoda cada vez más amplias áreas de conocimientos al modelo del círculo
hermenéutico. Babbitt, por otro lado, invariablemente comprende esta metáfora, que
invade su discurso, como el segundo término (negativo) de una oposición binaria en la
cual el primer término privilegiado es el de “concentración”, en cuanto movimiento
centrípeto que, como su etimología sugiere, intensifica (y hace más visible) el poder y la
autoridad del centro sobre la circunferencia. Esta oposición metafórica es, por supues-
to, una extensión de la insistente polarización entre lo “concéntrico” y lo “excéntrico” y
de lo “mesurado” con respecto a lo “desmesurado”.
24
Rousseau and Romanticism, 26-27. Que Babbitt tiene a Arnold en mente en estos
pasajes se hace claro en su comentario del texto de Pratt Sherman, “Matthew Arnold:
How to Know Him”, The nation, vol. 105 (1917), 117-21. Lo que él dice de Aristóteles
en Rousseau and Romanticism también –virtualmente en las mismas palabras- lo dice en
este ensayo sobre Arnold: “[P]ero el hombre, insiste Arnold, es la criatura de dos leyes.
En adición a su ser ordinario de establecidos impulsos y deseos, el tiene un ser perma-
nente que se manifiesta en relación a su ser ordinario como poder del control. Como un
asunto de experiencia, el hombre puede encontrar la felicidad sólo en la medida en que
él ejerce este control. Negar tal conflicto en el hombre entre una ley del espíritu y una
ley de los miembros es, simplemente, evitar confrontar los hechos y quedar imposibili-
tado de ser realmente positivo y crítico” (Irving Babbitt, Representative Writings [Lincoln:
University of Nebraska Press, 1981], 105).
25
The Dhammapada, traducción de Irving Babbitt (New York: Oxford University
Press, 1936).
26
Irving Babbitt, “Buddha and the Occident”, Representative Writings, 225-27.
27
Ibid. 237.
28
Ibid. 228.
29
Irving Babbitt, “Appendix: Chinese Primitivism” Rousseau and Romanticism, 297.
30
Babbitt, Rousseau and Romanticism, 27, también 25, 84.
31
Martin Heidegger, Ser y Tiempo, & 27 El ser sí-mismo cotidiano y el uno, 150-154.
Ver también, Carta sobre el humanismo, traducción de Helena Cortés y Arturo Leyte
(Madrid: Alianza Editorial, 2000)
32
Babbitt, Rousseau and Romanticism, 62-63.
33
En la medida en que Babbitt, como Arnold, apela mucho a la “alta seriedad” que él
pone insistentemente en términos de sobriedad, es pertinente mencionar que la posible
relación en su mente, aun cuando no la etimología real, entre “hubris”, en cuanto
“exceso insolente” que viola la ley de la mesura, y la “embriaguez” [“inebriation” del
inglés antiguo inebryat, del latín inebriatus que es el pasado participio de inebriare:
intoxicarse (t)] que “dilapida la imaginación” (Rousseau and Romanticism, 57), la cual es
consecuencia de la devoción al “Dios Remolino”: “Remolino es Rey -gritó Aristófanes-
habiendo desconcertado a Zeuz. El sofista moderno es más seguidor que el griego del
Dios Remolino, porque él ha añadido la movilidad de un intelecto que no tiene soporte
en la tradición ni está relacionado con el ritmo de los sentimientos… [A]ún más
significativo que el culto del vértigo es el culto emparentado de la intoxicación, ‘el
hombre siendo rasonable’, dice Byron con verdadera lógica rousseauniana, ‘debe por lo

435
tanto embriagarse. Lo mejor de la vida está en la intoxicación’. El ser sub-racional e
impulsivo del hombre que se ha embriagado no sólo es liberado desde la vigilancia de la
razón en todos los sentidos del término, sino que su imaginación es al mismo tiempo
liberada de todas las limitaciones de lo real” (Rousseau and Romanticism, 167). Esta
oposición metafórica / ideológica central -y la retórica excesivamente simplificadora en
la que es presentada- no es extraña al movimiento reformista contemporáneo en educa-
ción, lo cual se hace obvio al leer de Allan Bloom, Closing of the American Mind.
Compárese, por ejemplo, el siguiente pasaje representativo sobre la preferencia de los
estudiantes de hoy por el rock que habría sido sintomático del desmantelamiento de la
razón y sus aparatos institucionales, tales como el currículo central, en la década de
1960: “[S]ólo en aquellos grandes críticos de la Ilustración y el racionalismo, Rousseau
y Nietzsche, la música retorna y ellos fueron los más músicos de los filósofos. Ambos
pensaron que las pasiones –y junto con ellas sus artes ministeriales- se habían vuelto
débiles bajo el dominio de la razón y que, por lo tanto, el mismo hombre y lo que éste
veía en el mundo se habían, consiguientemente, debilitado también. Ellos querían
cultivar el entusiasmado estado del alma y reexperimentar la posesión Coribántica
[salvaje, del latín Corybas, del griego Korybas, dios danzante del grupo de Cybeles, en el
Asia menor (t)] considerada como una patología por Platón. Nietzsche, particularmen-
te, buscó reflotar de nuevo las fuentes irracionales de la vitalidad, para realimentar
nuestro languidecido mundo desde el bárbaro caudal, estimulando con ello las deriva-
ciones musicales y dionisiacas. Este es el significado de la música rock. No quiero sugerir
que ésta no tenga ninguna fuente intelectual. Pero ella se ha incrustado en las corrientes
de la juventud, en educación, sobre las cenizas de la música clásica, y en una atmósfera
en la cual no hay resistencia intelectual para controlar las renovadas pasiones. Los
racionalistas de los tiempos modernos, tales como los economistas, son indiferentes a
esto y lo que esto representa. Los irracionalistas están todos por tal renovación de las
pasiones. No hay necesidad de temer que la “bestia rubia” vaya a salir desde las almas
blandas de nuestros adolescentes. Pero la música rock hace solo un llamado, un llamado
barbárico al deseo sexual –no al amor, no al eros, sino al deseo sexual sub-desarrollado
y no tutoreado” (73).
34
Como explicación de su abdicación como profesor de historia en Harvard en 1877,
Adams escribe: “[P]ara mi estaba claro que la falla se encontraba en el sistema, el cual
llevaría a la inercia [léase “indiferencia o falso movimiento”]. Tal pequeño conocimiento
de mí mismo conllevaba estimular el conflicto mental, la competición, la contradicción
aún más que en la mente de mis estudiantes. También quería poner mi nombre en una lista
de méritos. Mis reformas habrían comenzado en el salón de clases y en el escritorio.
Habría sentado a un profesor rival opuesto a mí, con la misión estricta de expresar visiones
opuestas a las mías. Nada menos que esto me hubiera alguna vez interesado ni a los
estudiantes: pues de todas las rarezas universitarias, nada choqueaba más la atmósfera
intelectual que la contradicción o la competición entre profesores. En este sentido, el
sistema universitario del siglo XIX era digno de toda la enseñanza de la escuela moderna.
“Todos mis esfuerzos para crear conflictos de pensamiento entre los estudiantes fallaron
por deseo de la institución [él se refiere a su descentrante vocación]. Ninguno de tales
esfuerzos cumplió con las necesidades de la instrucción. A pesar de las reformas de Eliot
y su permanente, generoso y liberal apoyo, el sistema se mantuvo costoso, torpe y fútil.
La universidad –en la medida en que ésta es invocada- produjo una gran pérdida de

436
tiempo y dinero con resultados indignos”. The Education of Henry Adams (New York:
Houghton Mifflin, 1973), 303-4.
35
Sintomáticamente, Babbitt usa la misma metáfora de Emerson diez años después en
Rousseau and Romanticism, 143.
36
Pierre, Macherey, A Theory of Literary Production, 17-18.
37
Babbitt, Rousseau and Romanticism, 167: “[e]n sentido absoluto nadie puede ver la
vida reposadamente y en su totalidad, pero debemos al menos movernos hacia la
tranquilidad y la totalidad, El esteta [romántico] se mueve totalmente en una dirección
opuesta; él es cada vez más abiertamente un súbdito del dios Remolino”. ,
38
La influencia de la revisión de Babbitt de la tradición literaria occidental como una
totalidad continua autorizada y presidida por la “mente humanista” transparente, uni-
ficada y singular, sobre su pupilo recalcitrante T. S. Eliot, es fácilmente reconocible, a
pesar de la gran sofisticación de éste último y la profundidad de su visión, especialmente
en su famosa y también influyente definición del sentido histórico: “ [E]l sentido
histórico compele al hombre a escribir en vistas no sólo de su generación, sino con un
sentido que conlleva a la totalidad de la literatura europea desde Homero, y dentro de
la totalidad de la literatura de su propio país, que depara una existencia similar y está
armonizada en un orden simultáneo” (“Tradition and the Individual Talent”, The Sacred
Wood [London: Methuen, 1920], 49). En otra parte, en este mismo ensayo, Eliot se
refiere al “espíritu de Europa” (51). Ver también “What is a Classic?”, On Poetry and
Poets (London: Faber and Faber, 1957), 53-71, para una versión menos ambigua sobre su
comprensión teleológica de la memoria europea.
39
Martin Heidegger, Ser y tiempo, & 32: Comprender e interpretación, específicamente 176-7.
40
Michel Foucault, Las palabras y las cosas (México: Siglo XXI editores, 1991), 26-52.
41
Louis Althusser and Etienne Balibar, “Marx’s Immense Theoretical Revolutions”,
Reading Capital (London: New Left Books, 1973), 186-89.
42
P. R. Blackmur, “Humanism and the Symbolic Imagination: Notes on Rereading
Irving Babbitt”, The Lyon and the Honeycomb: Essays on Solicitude and Critique (New
York: Harcourt, Brace and World, 1955), 146-7.
43
Babbitt, Rousseau and Romanticism, 130.
44
Irving Babbitt, Democracy and Leadership (Boston: Houghton Mifflin, 1924) 246-7.
45
Matthew Arnold, “The Function of Criticism”, 266-7. Ver Edmund Burke, Works and
Correspondence, 8 vol. (London: R. and J. Rivington, 1852), vol. 4, 591. : “[S]i un gran
cambio debe ocurrir en los asuntos humanos, las mentes de los hombres deben adaptar-
se a el; las opiniones y sentimientos generales deben ir en esa perspectiva. Cada miedo,
cada esperanza en esa misma dirección, y entonces aquellos que insistan en oponerse a
esta poderosa corriente de asuntos humanos, aparecerán no como personas que se
mueven por razones humanas sino como quienes se oponen a la misma Providencia. No
se les considerará resueltos ni firmes, sino perversos y obstinados”.
46
Irving Babbitt, Democracy and Leadership, 311-12.
47
Blackmur, “Humanism and the Symbolic Imagination”, 156-57.
48
Ibid. 154.

437
49
Me estoy apropiando de la frase de Joseph Conrad en Nostromo, donde es usada
insistentemente para tematizar tanto los imperativos hegemónicos de la empresa liberal
capitalista y la alienación de todos los seres a lo largo del continuo del ser, que es la
inevitable consecuencia de las reificaciones de dicha empresa.
50
Herman Melville, Moby-Dick (New York: Norton Critical Editions, 1967), 43.
51
R. P. Blackmur, “The Craft of Herman Melville: A Putative Statement”, The Lyon and
the Honeycomb, 132, énfasis mío.
52
Ver, por ejemplo, Douglas Bush, “Irving Babbitt: Crusader”, en Reappraisals, The
American Scholar, vol. 48 (1979), 515-522.; J. David Hoeveler, The New Humanism: A
Critique of Modern America, 1900-1940 (Charlottesville: University Press of Virginia,
1977); George A. Panichas, “Introduction”, Irving Babbitt: Representative Writings, vii-
xxxix; Walter Jackson Bate, “To the Editor of Critical Enquiry”, una respuesta a Stanley
Fish “Profession Despite Thyself: Fear and Self-Loathing in Literary Studies”, Critical
Inquiry, vol. 10 (diciembre de 1983), 368. De hecho, sería muy fácil demostrar la
permanente influencia del discurso humanista conservador de Babbitt sobre Bate, espe-
cialmente si nos enfocamos en el tema mutuo y central de sus escritos: la originalidad en
una época de expansión centrífuga. La tesis esencial de Bate, como la de Babbitt, en su
influyente libro The Burden of the Past and the English Poet (New York: W. W. Norton,
1970), es que el abandono del principio de imitación a favor del principio de origina-
lidad por parte de los poetas románticos precipitó un proceso cultural que ha termina-
do en la “neurosis” del periodo moderno, una neurosis que sólo puede ser remediada
por la recuperación de la litterae humaniores. Esta tesis, articulada en el contexto de las
manifestaciones en los campos universitarios en la década de Vietnam, es repetida, esta
vez, en respuesta a la emergencia de la teoría, principalmente de la llamada
desconstrucción, en la década de 1980, en su ahora notorio ensayo “The Crisis of
English Studies”, Harvard Magazine, vol. 85 (Sep.-Oct. 1982), donde llama a los
administrativos universitarios a salvar “las humanidades”, las cuales “parecen tomar un
curso autodestructivo”. Al mencionar la “heterogeneidad centrífuga” (50), que implica
decir “la crisis de los estudios literarios”, precipitada por la obsesión de originalidad,
Bate escribe: “[U]no de los más tristes lugares comunes sobre la naturaleza humana es
la incorregible tendencia, cuando nos confrontamos con un logro lo suficientemente
alto o ajeno a nuestra experiencia individual [Bate, por supuesto, está aludiendo a la
tesis de Burden of the Past] a imitar las cosas equivocadas –o al menos las cosas secunda-
rias y no las centrales… Lo que se llama ‘decadencia’ en algunos movimientos de las
artes (en la medida en que empezamos a practicar una suerte de idolatría por la idea de
‘originalidad’ a fines del siglo dieciocho) es frecuentemente concebido como ‘imita-
ción’. Esto es gracioso. El perfume de la decadencia en las artes no proviene de la
imitación… sino de la imitación de las cosas inesenciales, equivocadas, de los manierismos
externos” (48). Ver mi ensayo “boundary 2 and the Polity of Interest: Humanism, the
‘Center Elsewhere’, and Power”, On Humanism and the University I, boundary 2, vol.
12, 3 / 13, 1 (primavera-otoño de 1984), 182-92.
53
General Education in a Free Society: Report of the Harvard Committee (Cambridge,
Mass.: Harvard University Press, 1950).
54
En su capítulo, “A Free, Varied, and Unwasteful Life: I. A. Richards’s Speculative
Instruments”, Intellectuals in Power: A Critique of Critical Humanism (New York: Colum-
bia University Press, 1986), Paul Bové ofrece una lectura paralela de la crítica literaria

438
de Richards que desoculta persuasivamente la relación integral (sinóptica) entre la
comprensión de éste de la lectura disciplinaria de la poesía, principalmente como ésta
es articulada en Principles of Literary criticism (1929) y Practical Criticism (1931), y la
educación universitaria en general. Estos, no se debe olvidar, fueron dos de los más
influyentes libros del ahora teóricamente cuestionable –pero aún muy activo y amplia-
mente practicado- método de lectura textual o cerrada de la Nueva Crítica y en el
establecimiento de una rigurosa y disciplinaria hermenéutica espacializada como el
método, no simplemente de los estudios literarios, sino virtualmente de todos los
sistemas semióticos en la academia anglo-americana. “Lo que es claro” escribe Bové, “es
que I. A. Richards y una gran cantidad de crítica académica anglo-americana está
inspirada en su perspectiva como disciplina, es decir, como un proyecto cooperativo y
acumulativo para la producción de conocimientos, el ejercicio del poder, y la creación
de carreras, y emergió con un cierto grado de auto-conciencia desde esta problemática
del siglo diecinueve [la orientación que autoriza a la crítica literaria a “resistir, dominar
y controlar la misteriosa multiplicidad y proliferante inflación del lenguaje] y más aún,
intentó restablecer a su manera el balance de lo que percibía como las funciones
desordenadoras del lenguaje, para reestablecer una unidad lingüística a través y median-
te una positiva y productiva disciplina crítica académica que, de alguna manera retrasa-
da, se afiliara a sí misma y a la vez tratara de dominar las otras disciplinas positivas de ese
periodo tales como la economía, la psicología, la medicina y la antropología. Richards
urgentemente siente que la inflación y diferenciación del lenguaje y el estudio de éste es
una amenaza a la sana, balanceada y saludable civilización. Para balancear esta compleja
máquina del lenguaje él inicia un realineamiento de los elementos del método crítico,
retórico y práctico con la esperanza de cambiar la condición de la literatura en cuanto
esfera especial reticente al estudio disciplinario” (48). Esta relación homóloga entre la
comprensión de Richards de la disciplina de la interpretación literaria y su comprensión
de la educación universitaria es decisiva y ha marcado fuertemente a los críticos litera-
rios interesados sólo en la poética de Richards, quienes desconsideran estos otros
aspectos por permanecer remitidos a un espacio compartimentado en el continuo del
conocimiento. Pero, como sugiere Bové, ello responde al interés que, en última instan-
cia, alimenta a los “objetivos” cursos introductorios de análisis (es decir, de “explicación
de textos”) que, a pesar de la pérdida de autoridad de la Nueva Crítica, son aún
requisitos más o menos universales para los estudiantes de inglés, y que continúan
formando las herramientas centrales de juicio e interpretación en los estudiantes de pre-
grado, no sólo en estudiantes de literatura, sino en otras “disciplinas” también. Ver mi
ensayo “Theory in the Undergraduate Curriculum: Towards and Interested Pedagogy”,
boundary 2, vol. 56, 2 /3, (invierno-primavera, 1989), 41-70.
55
I. A. Richards, Speculative Instruments (Chicago: University of Chicago Press, 1955).
Los ensayos reunidos en este volumen fueron escritos entre 1940 y 1955, durante el
periodo de su participación en el desarrollo del programa de educación general en
Harvard. En otra parte de este ensayo, Richards se refiere a la dispersión de conoci-
mientos como “una ilimitada proliferación… de hechos, comentarios, opiniones, y
meras frases, demasiado extensivas y diversas como para formar en cualquier mente no
ajena al orden, cualquier visión coherente, no ya directiva o constitutiva, del propósito
humano esencial” (60). Se necesita decir que Richards no niega en esto una “visión
directiva o constitutiva”, sólo que la persona ordinaria no puede percibirla. Richards no
especifica que quiere decir por “enseñanza moderna” misma que estaría asociada a las

439
otras agencias de la proliferación. Dado su compromiso teórico con una visión ahistórica
de la literatura, de la historiografía, etcétera, y a la autonomía de los textos culturales y
la impersonalidad de la autoría, se puede estar seguro que, al menos un aspecto signifi-
cativo del existencialismo durante la Segunda Guerra Mundial está referido por él como
enseñanza disruptiva.
56
I. A Richards, Principles of Literary Criticism, 249-50. La influencia de la definición de
Richards de la Nueva Crítica se puede apreciar en la adopción que hace Cleanth Brooks
de la distinción entre poema exclusivo e inclusivo en Modern Poetry and the Tradition
(New York: Oxford University Press, 1965), 41-47. La estructura de la inclusión
balanceada constituye el modelo ideal de Richard (y de la Nueva Crítica) para la psique,
el poema, la cultura, el socius, el Estado, etc. Todos estos sitios están de algún modo
implicados en cualquiera de sus textos específicos, sobre todo aquellos textos relativos
a la psicología, los principios de la crítica literaria, la pedagogía de la interpretación
literaria, la idea de universidad, o la política nacional e internacional.
Más aun, la versión de Richards del poema ideal (y de la sociedad) es una actualización
del “desinterés” de Arnold, su compromiso apolíneo, contra el provincianismo intelec-
tual, en función de ver la vida con tranquilidad y en su totalidad. Esto se hace evidente
en las siguientes páginas de su definición de los dos tipos de poesía: “[E]l equilibrio
entre impulsos opuestos, que sospechamos como el plan fundamental de la más valiosa
respuesta estética, trae a colación mucho más de nuestra personalidad que lo que es
posible desde el punto de vista de experiencias marcadas por una emoción definida.
Dejamos de ser orientados en una dirección definida; más facetas de nuestra mente son
expuestas y, lo que es lo mismo, más cosas son capaces de afectarnos. Responder, no a
través de un tipo particular de interés, sino simultánea y coherentemente a través de
múltiples, debe ser pensado como desinterés en cuanto esto es lo único que nos preocu-
pa aquí. Un estado mental que no está desinteresado es aquel que sólo permite ver las
cosas desde un punto de vista y en relación a un simple aspecto. A la vez, en la medida
en que nuestra personalidad está comprometida, la independencia e individualidad de
otras cosas se hace mayor. Parecemos percibir todo “alrededor”, percibir como son
realmente estas cosas; las vemos a parte de cualquier interés particular que pudieran
presentar para nosotros. Por supuesto, sin algún interés no las veríamos para nada, pero
es indispensable que se trate del menor de los intereses posibles, pues así más apartada
[detached] se vuelve nuestra actitud. Y decir que somos impersonales es simplemente
una forma curiosa de decir que nuestra personalidad está envuelta de forma más inte-
gral”. (251-252, los énfasis son de Richards). La paradoja seductiva que forma este
pasaje es impresionante. Pero la calificación crucial, que sintomáticamente Richards
subordina (“[P]or supuesto, sin algún interés no las veríamos para nada”) es una aporía
que desconstruye la autoridad de la definición paradójica del “desinterés” y la “imper-
sonalidad”. Es decir, es la voz colonizada del interés buscando su propia articulación en
los rígidos confines de una constituida oposición binaria entre el absolutamente positi-
vo desinterés y el absolutamente negativo (estrecho, exclusivo, provinciano -en los
términos de Arnold, hebraico- compromiso (interesado). Lejos de exonerar al desinte-
rés de su complicidad con la voluntad de poder, la definición de Richards se muestra así
misma en su afiliación no sólo con el discurso autoritario de Matthew Arnold sino
también con los filósofos de la Ilustración (incluyendo a Bentham), quienes, de acuerdo
a Gadamer, redujeron el interés al prejuicio y así institucionalizaron esta oposición
binaria entre la investigación desinteresada e interesada o comprometida. El discurso

440
de Richards, en otras palabras, reinscribe los estrechos términos del debate de las “dos
culturas” iniciado en el campo anglo-sajón sobre la educación por Arnold y T. H.
Huxley, el debate cuya desmitificación constituye uno de los principales objetivos de la
teoría postmoderna, mediante la puesta en escena de sus vínculos afiliativos con la
academia contemporánea: su descanso sostenido en el reemplazo metafísico del pensa-
miento circular. El proyecto hermenéutico de Gadamer (siguiendo el de Heidegger) ha
consistido en rehabilitar o descolonizar el prejuicio; esto es, en cuanto interés que
activa a la investigación y, a su vez, que es siempre alterado y transformado por los
desocultamientos de tal investigación. Ver Hans-Georg Gadamer, Truth and Method
(New York: The Seabury Press, 1973): “[L]a superación de todos los prejuicios, esta
demanda general de la Ilustración, se mostrará en sí misma como un prejuicio. Cuya
remoción abre el camino a una comprensión adecuada de nuestra finitud, que domina
no sólo nuestra humanidad, sino también nuestra conciencia histórica” (244).
57
Michel Foucault, Vigilar y castigar, 152 [levemente modificada]. Ver también Las
palabras y las cosas, cap. III.
58
Ver especialmente el capítulo titulado “Los cuerpos dóciles”, Vigilar y castigar, 139-174.
59
Michel Foucault, Historia de la locura en la época clásica, 2 vol. (México: Fondo de
Cultura Económica, 1990).
60
Ver también “Towards a More Synoptic View”, SI, 122: “[Y], en cuanto el lenguaje
es una actividad inescapablemente social que sólo llega a existir, y debe su carácter a las
reciprocidades entre los hombres y al interior de las comunidades, el estudio del lengua-
je, aún en los niveles más elementales, debe ser dependiente de una orientación mucho
más elaborada que llamamos ética. Ésta está –infinitamente- preocupada con los
estándares y la validez. Debe ser normativa en todos sus aspectos, por ejemplo, en el
estudio de la medicina” (énfasis de Richards).
61
Paul Bové, “A Free, Varies, and Unwasted Life”, Intellectuals in Power, 67-68. La cita
de Foucault proviene de Vigilar y castigar, 188.
62
“Towards a More Synoptic View”, SI, 113-26. Basada en una presentación dada en
la Conferencia de Inglés sobre Cibernética, con los auspicios de la Fundación Josiah
Macy, Jr., en Nueva York el 15 de marzo de 1951.
63
Para la versión de Richards y su comprensión del círculo hermenéutico, ver la discusión
de “Circular and Feedback Mechanism” en “Towards a More Synoptic View”, 118 y ss.
Una comparación con la comprensión fenomenológica de Heidegger de la circularidad en
la cual el investigador “salta en el ‘círculo’, primordial y primariamente”, es decir, reconoce
la temporalidad como agencia del desocultamiento de la diferencia (Ser y tiempo), revela el
grado hasta el cual el mecanismo “retroalimentador” de Richards es, de hecho, esencial-
mente metafísico y constituye un círculo vicioso. Ver mi ensayo “Heidegger, Kierkegaard,
and the Hermeneutic Circle: Towards a Postmodern Theory of Interpretation as
Disclosure”, boundary 2, vol. 4, 2 (invierno de 1976), 455-88. Ciertamente, una compa-
ración tal revela el grado hasta el cual el mecanismo de Richards es lo que Heidegger
llamaría el instrumento cibernético, esto es, un instrumento vaciado de su contenido
ontológico (Martin Heidegger, “The End of Philosophy and the Task of Thinking”, On
Time and Being [New York: Harper Colophon Books, 1972], 59-60).
64
Derivo esta palabra de Robert Creeley (“la poesía es la medida de su ocasión”) que
intenta descolonizar el segundo término por el primero en el binarismo universal /

441
ocasional. El sentido es sugerido por la etimología: inmediatamente proveniente del
latín occasus, “la puesta del sol”, y finalmente del ablativo de cadre (como en casibus
illustrium virorum), “caer”, “perecer”, “morir”. Esto también intenta mostrar otra recu-
rrente colonización como “caso” (en “ser-en-el-mundo es nuestro caso”), “accidental”,
“incidental”, “cadencia” y, no menos, “Occidente” de occidere (“bajar”, “posarse”), un
correlato de cadere y occasus. Ver mi ensayo “Postmodern Literature and the Hermeneutic
Circle”, Union Theological Review, vol. 34 (invierno de 1979), 127-28. Y, “Postmodern
Literature and Its Occasion”, Repetitions, 231-37. Para la versión de Martin Heidegger
del ocaso ver especialmente “Poéticamente habita el hombre”, Conferencias y Artículos,
traducción de Eustaquio Barjau (Barcelona: Ediciones del Serbal, 1994), 163-178.
65
Como Hegel, Richards da un desmedido valora la palabra “comprender” precisamen-
te por sus connotaciones etimológicas (com + prender, “entender alcanzando la totali-
dad [simultáneamente]”). Detrás de esta valoración, como he mencionado, yace el
concepto de círculo hermenéutico en el cual el Ser es la condición de posibilidad de la
temporalidad. Ver, por ejemplo, “Towards a Theory of Comprensión”, SI, 17-38.
66
Ver Frank Kermode, The Classic: Literary Images of Performance and Change (Cambridge,
Mass.: Harvard University Press, 1983), 15-80. Ostensiblemente se trata de una crítica
de la visión “imperialista” o “virgiliana” de T. S. Eliot de lo clásico y de la tradición (lo
Eterno y lo “esencial”) a favor de una comprensión “provincial” (temporal, pasajera o
disposicional). Desafortunadamente Kermode, en cuando humanista, no niega la vali-
dez de la idea de clásico. Entonces, a pesar de sus esfuerzos por escapar, él se mantiene
leal a la identidad o télos que sus antecesores Matthew Arnold, Babbitt y Richards
invocan más abiertamente en sus interpretaciones de la historia literaria. A pesar de
reconocer la temporalidad del proceso histórico, Kermode continua dándole prioridad
ontológica al Ser / logos / forma / presencia en su interpretación. Con ello se mantiene
capturado en el círculo hermenéutico, pues al reinstalar una hermenéutica de la acomo-
dación en el acto de tratar de desplazar y recuperar la visión imperialista de los clásicos
en el momento en que los cuestiona, vuelve a establecer la estructura binaria tradicional
por sobre la temporalidad: “se puede argumentar… que pedirle a los clásicos que nos
hablen de manera directa en nuestra actualidad, en cambio que pedirnos a nosotros el
esfuerzo de hablarle a los clásicos en su tiempo, es un ejemplo de lo que Eliot llama
‘sobreestimo de la importancia de nuestro tiempo’ y de nosotros mismos. Aún así, es
inevitable que una tradición más humilde que la de Eliot [claramente su propio huma-
nismo antropológico] –trabajando a través del tiempo, a través de las generaciones- es
la causa de la existencia de los clásicos –antiguos libros que la gente aún lee –en general.
Y esto significa que una y otra vez estos libros son acomodados al sentido [común, si no ¿cuál?]
de lectores cuyo lenguaje y cultura son diferentes. Hablamos aquí de disposiciones no de
esencias. La paradoja –de que haya una identidad pero que ésta cambie- se vuelve aún
más complicada por la certeza de que tal identidad puede ser redimida del cambio,
mediante un esfuerzo de interpretación más que mediante una simple acomodación, que
establezca su ‘relevancia’. A simple vista, parece que los libros que llamamos clásicos
poseen alguna cualidad que dura, pero poseen también una cierta apertura para la
acomodación que los mantiene vivos bajo infinitamente variables disposiciones” (43-
44, mis énfasis). Más aún, la discusión de Kermode sobre le “imperialismo” de los
clásicos comprendidos en términos de la tradición a la que pertenece Eliot y que él
recuperará, está, virtualmente, vaciada de materialidad histórica: vaciada de las densas

442
coyunturas históricas que precipitan las condiciones sociopolíticas de un clásico y de su
canonización. Para Kermode, el “imperialismo” es, esencialmente, un asunto literario.
67
Martin Heidegger, “A Dialogue on Language”, On the Way to Language (San Francis-
co: Harper and Row, 1982), 15. Es pertinente enfatizar que este es un motivo reiterado
de Heidegger y sus trabajos finales sobre tecnología y “La época de la imagen del
mundo”. Ver, por ejemplo, “The End of Philosophy”: “el fin de la filosofía se muestra
como el triunfo del mundo administrado científico-tecnológicamente y del orden social
propio a este mundo. El fin de la filosofía significa: el comienzo de una civilización
mundial basada en el pensamiento europeo occidental” (59).
68
Edward Said, Orientalism, 145-146. Said se está refiriendo principalmente a Renan y
su obra Historie Générale et système comparé des langues semitique and L’Avenir de les sciences:
Pensées de 1848.
69
Citado en Edward Said, “Secular Criticism”, The World, the Text, the Critic, 12. Said
toma esta cita de Philip D. Curtin, ed., Imperialism (New York: Walter, 1971), 181.
70
Ibid. 13.
71
I. A. Richards, “Towards a World English”, So Much Nearer: Essays Towards a World
English (New York: Harcourt, Brace and World, 1968), 241. Para un ejemplo caracte-
rístico de este tipo de acomodación, ver el análisis d Edward Said de las recomendacio-
nes de 1925 con respecto al emergente “Oriente”, de parte del distinguido orientalista
francés, Sylvain Lévi (Orientalism, 248-250). En una breve referencia a Mencius of the
Mind: Experiments in Multiple Definitions (London: Routledge and Kegan and Paul,
1932), sin embargo, Said curiosamente encuentra el discurso de Richards una excep-
ción gratificante con respecto a este orientalismo característico que tiende a acomodar
al emergente “Oriente”: “[M]i argumento es que la metamorfosis de una relativamente
inocua sub-especialidad filológica en un recurso para manejar movimientos políticos,
administrar las colonias, hacer declaraciones casi apocalípticas en relación con las
dificultades del Hombre Blanco y su misión civilizadora –todo ello es algo presente y
activo dentro de la supuesta cultura liberal, una cultura llena de preocupaciones por sus
normas católicas, pluralistas y abiertas de mente. De hecho, Lo que realmente acaeció
fue lo opuesto de este modelo liberal: el endurecimiento doctrinario y del sentido,
impartido por la ‘ciencia’ y convertido en la ‘verdad’. Porque si tal verdad merecía para
sí el derecho de enjuiciar al Oriente como efectivamente oriental en todas las formas
que he indicado, la liberalidad no fue más que una forma de opresión y prejuicio mental.
“El grado de tal iliberalidad no ha sido -y aún no es- muy reconocido desde dentro de
la cultura… Sin embargo, es alentador saber que tan iliberalidad ha sido, a veces,
desafiada [como en el caso de Richards y su Mencius of the Mind]… El argumento de
Richards presenta elementos a favor de ejercer lo que él llama múltiples definiciones, un
tipo de pluralismo genuino que elimina las asperezas de las definiciones iliberales con-
vencionales” (Orientalism, 254).
72
Richards, aparentemente, hace un conjunto de esfuerzos inútiles durante la década
previa a la Revolución para convencer a las autoridades nacionalistas chinas de adoptar
el inglés básico en sus escuelas.
73
Paul Bové, “A Free, Varied, and Unwasted Life”, Intellectuals in Power, 73.
74
Michel Foucault, Las palabras y las cosas, 291.

443
75
Martin Heidegger, Ser y Tiempo, & 7, apartado b. El concepto de logos, 55-57. Ver
también mi ensayo, “Breaking the Circle: Hermeneutics as Dis-closure”, boundary 2,
vol. 2, 2 (invierno de 1977), 427 y ss.
76
Martin Heidegger, Carta sobre el humanismo, traducción de Helena Cortés y Arturo
Leyte (Madrid: Alianza Editorial, 2000), 4: [Utilizamos la versión disponible en: http:/
/personales.ciudad.com.ar/M_Heidegger/carta_humanismo.htm]. Ver también Char-
les Olson, “Human Universe”, Human Universe and Other Essays, ed. Donald Allen
(New York: Grove Press, 1961); The Special View of History, ed. Ann Charles (Berkeley:
Oyez, 1970); y mi ensayo, “Charles Olson and Negative Capability: A Destructive
Interpretation, William V. Spanos, Repetitions: The Postmodern Occasion in Literature
and Culture (Baton Rouge: Louisiana State University Press, 1987), 107-147. Para una
vision de la tremenda influencia de Johann J. Winckelmann sobre el helenismo victoriano
británico, ver de Frank M. Turner, The Greek Heritage in Victorian Britain (New Haven:
Yale University Press, 1981). El estudio fundamental de Turner, especialmente su lectu-
ra de la interpretación de Winckelmann de la escultura griega, (Thoughts on the Imitation
of Greek Art in Painting and Sculpture [1755] y, The History of Ancient Art [1764]) y sus
efectos sobre los escritores humanistas británicos desde Joshua Reynolds a Matthew
Arnold y después, llega incluso a corroborar la alusión de Heidegger a Winckelmann –
y a los escritores alemanes tardíos- como aquellos que romanizaron el arte griego: “su
interpretación [la de Winckelmann] del contenimiento y la armonía de la escultura
clásica del siglo quinto –y cuarto- derivó de su interpretación de la literatura del
periodo más que de su examinación de tal escultura. Las estatuas con las que él es
realmente cercano corresponden al periodo helenista” (40); y, de nuevo: “Winckelmann
ha… afirmado… que los logros en relación al ideal de belleza han ocurrido solo en la
etapa tardía del arte griego. Siguiendo detalladamente el esquema de la historia del arte
propuesta por Quintiliano y Cicerón, Winckelmann ha establecido cuatro periodos en
el desarrollo de la escultura griega… Más tarde, los críticos británicos repitieron el
mismo patrón en sus versiones del auge y caída del arte griego. Su origen está en los
críticos de arte de la antigua Roma, y la repetición de Winckelmann los convenció de
su validez” (43). Al señalar el “romanismo” de la enseñanza clásica de Winckelmann,
estoy relativizando la tesis de Phillipe Lacoue-Labarthe y su identificación de la “Gre-
cia” de Heidegger con el “esteticismo nacional” de la tradición académica alemana, la
cual, de acuerdo con Lacoue-Labarthe culmina en la idea nazi de polis en tanto que
Gesamtkunstwerk. Ver de Lacoue-Labarthe, Heidegger, Art and Politics (Oxford: Basil
Blackwell, 1990), 62 y ss.
77
Ver, por ejemplo, Michel Foucault, Vigilar y castigar: “[N]o hay que olvidar que de una
manera general, el modelo romano, en la época de las Luces, ha desempeñado un doble
papel; bajo su apariencia republicana, era la institución misma de la libertad; bajo su faz
militar, era el esquema ideal de la disciplina. La Roma del siglo XVIII y de la Revolución
es la del Senado, pero también la de la legión; la del Foro, pero la de los campamentos.
Hasta el Imperio, la referencia romana ha transportado, de una manera ambigua, el
ideal jurídico de la ciudadanía y la técnica de los procedimientos disciplinarios. En todo
caso, lo que en la fábula antigua que se representaba permanentemente en los colegios
de los jesuitas había de estrictamente disciplinario ha predominado sobre lo que tenía
de torneo y de remedo de guerra. Poco a poco –pero sobre todo después de 1762- el
espacio escolar se despliega; la clase se torna homogénea, ya no está compuesta sino de
elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la

444
mirada del maestro. El “rango”, en el siglo XVIII, comienza a definir la gran forma de
distribución de los individuos en el orden escolar: hileras de alumnos en la clase, los
pasillos y los estudios; rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada
prueba, rango que obtiene de semana en semana, de mes en mes, de año en año;
alineamiento de los grupos de edad unos a continuación de los otros; sucesión de las
materias enseñadas, de las cuestiones tratadas según un orden de dificultad creciente”
(150). Que Foucault es totalmente conciente de la relación histórica entre educación
como eruditio et institutio in bonas artes y la extensión de la hegemonía territorial se hace
evidente en la conclusión del capítulo titulado “cuerpos dóciles”, en el cual él traza los
orígenes del régimen napoleónico desde las tácticas militares de los teóricos del siglo
XVIII tales como J. A. Guibert, hasta la misión romana de la disciplina militar, el
entrenamiento ciudadano y el imperio en una simple y continua figura: “[S]ería preciso
reinstaurar la disciplina nacional”, decía Guibert: “[E]l Estado que describo tendrá una
administración simple, sólida, fácil de gobernar. Se asemejará a esas grandes máquinas,
que por medio de resortes poco complicados producen grandes efectos; la fuerza de
dicho Estado nacerá de su fuerza, su prosperidad de su prosperidad. El tiempo que lo
destruye todo aumentará su potencia. Desmentirá el prejuicio vulgar que hace imaginar
que los imperios se hayan sometidos a una ley imperiosa de decadencia y ruina [J. A.
Guibert, Essai général de tactique, 1772]... El régimen napoleónico no está lejos, y con él
esta forma de Estado que le subsistirá y de la cual no hay que olvidar que ha sido
preparada por juristas pero también por soldados, consejeros de Estado y oficiales,
hombres de ley y hombres de campo. La referencia romana que ha acompañado a esta
formación lleva bien consigo este doble índice: los ciudadanos y los legionarios, la ley y
la maniobra” (173-174). Ver también Edward Said, Orientalism, especialmente 79-92,
sobre la expedición napoleónica a Egipto, en la cual Said amplía la breve referencia de
Foucault al imperialismo napoleónico añadiendo las tácticas textuales (la producción
de conocimientos) a la disciplina militar y al entrenamiento cívico de los ciudadanos
que son inherentes a la colonización.
78
Martin Heidegger, Parmenides, Vol. 54, Gesamtausgabe (Frankfurt am Main: Vittorio
Klostermann, 1982), 58-60 [traducción de Spanos]
79
Heidegger, Parmenides, 60-61. El análisis de Heidegger de esta desarrollada forma de
proyecto imperial, especialmente del rol jugado por las operaciones de poder que él
reiteradamente invoca con la palabra alemana heissen, la cual no significa sólo “mandar,
articular, doblegar, ordenar o dirigir”, sino también “nombrar, llamar, denominar”,
muestra una llamativa coincidencia con el análisis de Althusser de la ideología como
“interpelación” (o “llamar” [del inglés coloquial hailing]) de los individuos como suje-
tos (sujetados). Ver, Louis Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos de Estado.
80
De acuerdo con Heidegger –y, aquí él esta habitando la genealogía de Nietzsche- el
pensamiento griego estaba determinado, no por el ideal moderno de verdad como
correspondencia entre mente y cosa, sino como desocultamiento [un-concealment, dis-
closure]. El proceso de sedimentación que virtualmente transformó al ser en una totali-
dad óntica (summum ens) y al pensamiento en una abstracta “filosofía de la presencia”
comienza, de acuerdo con Heidegger, con la traducción romana de a-letheía a veritas en
tanto “adequatio entellectus et rei”. Ya sea que esto sea comprendido como “la correspon-
dencia de la materia al saber” o “la correspondencia del saber a la materia” este concep-
to tiene “permanentemente a la vista un conformarse con… y por lo tanto piensa la

445
verdad como rectitud [correctness: propiedad, Richtigkeit]” (“On the Essence of Truth”,
Basic Writings, 120). Cuando los romanos comienzan a pensar los fenómenos tempora-
les sobre las bases o fundamentos alcanzados por el originativo pensamiento griego,
“[É]sta traducción de los nombres griegos a la lengua latina no es en absoluto un
proceso sin trascendencia, tal como se toma hoy día. Por el contrario, detrás de esa
traducción aparentemente literal y por lo tanto conservadora de sentido, se esconde
una tras-lación de la experiencia griega a otro modo de pensar. El modo de pensar romano
toma prestadas las palabras griegas sin la correspondiente experiencia originaria de aquello que
dicen, sin la palabra griega. Con esta traducción, el pensamiento occidental empieza a
perder suelo bajo sus pies” [“El origen de la obra de arte”, Caminos de bosque (Madrid:
Alianza Editorial, 1998), 15-16] desde entonces y crecientemente, “la ontología que de
este modo ha nacido sucumbe a la tradición, una tradición que la degrada a la condición
de cosa obvia y de material que ha de ser meramente reelaborado (como en Hegel). Esta
ontología griega desarraigada llega a ser en la Edad Media un cuerpo doctrinal consoli-
dado” (Ser y tiempo, 45).
81
Plutarch, “Cato the Elder”, Makers of Rome (Harmondworth: Penguin, 1965), 146.
En su ensayo “From the Prehistory of Novelistic Discourse”, The Dialogic Imagination:
Four Essays (Austin: University of Texas Press, 1981), Mikhail Bakhtin observa que “la
conciencia literaria y artística de los romanos no podía imaginar una forma seria sin su
contraparte cómica…Como en la saturnalia donde el payaso era el doble del rey y el
esclavo el doble del maestro, así estos dobles fueron creados en todas las formas de
cultura y literatura. Por esta razón la literatura romana, y especialmente la literatura baja
del pueblo, creó una inmensa cantidad de formas de parodización y travestismo… Fue la
tradición oral la que, predominantemente, transmitió muchas de estas formas… Fue
Roma la que le enseño a la cultura europea como reírse y ridiculizarse. Pero de esta rica
tradición de risa que fue parte de la herencia escrita de Roma sólo una cantidad
minúscula ha sobrevivido: aquellos sobre los cuales la transmisión de esta tradición dependió
fueron los agelats [ideólogos de la ‘alta seriedad’, del griego ‘aquel que no ríe’] y ellos eligieron
las palabras serias rechazando las reflexiones cómicas como una profanación (como ocurrió,
por ejemplo, con numerosas parodias de Virgilio)” (58-59, énfasis mío). Escrito desde
una perspectiva diferente, Bakhtin no apunta de manera directa a la cuestión de la
relación sociopolítica entre la “baja”, lúdica y oral literatura del pueblo y la “alta”
literatura oficializada como canon de Roma. Pero sus énfasis en “la baja literatura del
pueblo” y sus referencias a los custodios graves de las letras romanas y a lo que su “alta
seriedad” permite para la transmisión sugiere, claramente, cual es su posición en rela-
ción a este problema. Esta posibilidad es acentuada si, con Michael Holquist, nosotros
leemos las investigaciones académicas de Bakhtin de la relación entre lo lúdico y la risa
y la novela como un comentario crítico de las políticas culturales y sociales de los
oficiales (agelats) del estalinismo. Ver Holquist, “Bakhtin and Rabelais: Theory as Praxis”,
Engagements: Postmodernism, Marxism, Politics, ed. Jonathan Arac, boundary 2, vol. 11,
1 / 2 (otoño, invierno de 1983), 5-19.
82
Sacvan Bercovitch, The American jeremiad (Madison: University of Wisconsin Press,
1978) Bercovitch traza el origen ideológico del itinerario histórico de América “desde el
santo visible hasta el patriota americano, sagradamente errando hacia su ‘destino mani-
fiesto’, de la colonia hasta la república y de ahí al poder imperial” (29), de vuelta a los
exegetas bíblicos puritanos quienes acomodaron la interpretación figural o tipológica
patrística (que también fue usada para justificar el Sagrado Imperio Romano) para

446
legitimar su expansiva teocracia cuya base está en la Nueva Inglaterra. Aun cuando su
argumento es muy persuasivo, Bercovitch falla, sin embargo, en indicar el grado hasta el
cual tanto los exegetas medievales como los puritanos americanos también recurrieron
al modelo imperial romano, sobre todo a la narrativa de “salvación del resto” encarnada
en La Eneida de Virgilio, para justificar su proyecto “imperial”. Entonces, él también
oscurece la fusión federalista de la Roma imperial con la narrativa figurativa bíblica de
salvar el resto en su esfuerzo por articular un discurso hegemónico –un discurso de
consenso nacional- vis-à-vis del imperio. Para enfocar lo que Bercovitch está meramente
sugiriendo, citaré el siguiente pasaje que se encuentra remitido a una nota al pie de
página en su estudio y que se refiere a Cotton Mather, Magnalia Christi Americana
(1702): “[El] milenarismo de Mather en este tiempo es digno de énfasis especial porque
Magnalia ha sido frecuentemente leída como un llanto de desesperación… la importan-
cia de estas deliberaciones [las que son usualmente consideradas como simples expre-
siones de desesperación] está indicada por el título de la sección final del libro, “Arma
Virosque Cano”, un título que recuerda la invocación de Virgilio con la cual Mather
abre su “historia” (junto a otros numerosos ecos de La Eneida), y así sugiere las propor-
ciones épicas de su narrativa. Para Mather, por supuesto, la historia de Nueva Inglaterra
no sólo iguala sino que supera la de la fundación de Roma [mediante la salvación del
resto], como la “ayuda” literaria de Cristo supera a la musa inspiradora de Virgilio,
como el “héroe ejemplar” que él celebra, opaca al los hombres de la banda de Eneas –
no sólo en cuanto cristianos sino en cuanto viajeros y conquistadores de tribus paganas-
y, más espectacularmente, como el milenio hacia el cual la Reforma se está aproximando
provee un mucho más glorioso prototipo de la Pax Romana augusta. Indudablemente el
titulo apropiado para el trabajo de Mather es el exultante título que él le dio: Magnolia
Christi Americana, ‘The Great Acts of Christ in America’ ” (87).
La recurrencia de la fórmula puritana –“construir una ciudad en la colina”- en los
discursos públicos del presidente Ronald Reagan no es casual. Sin importar cuan sedi-
mentado por su retórica hegemónica y consensual, la narrativa logocéntrica / imperial
que se advierte en ello continua resonando hoy.
83
Como observa Frank M. Turner en The Greek Heritage in Victorian Britain, su monu-
mental recuento de los usos a los cuales la Grecia clásica ha sido sometida por los
intelectuales británicos victorianos, “las épicas de Homero fueron, en gran parte, leídas
en los términos de la hermenéutica tipológica de los Padres Patrísticos, a veces en
formas que sugieren este modelo exegético, pero muchas otras, especialmente desde el
movimiento Tractarian en Oxford, de manera totalmente conciente y determinativa.
[Este modelo fue, probablemente, articulado por Henry Nelson Coleridge, el sobrino y
yerno del poeta, cuya Introduction to the Study of the Greek Classic Poets (1830) fue el
primer estudio del periodo post-romántico sobre el tema y puede ser considerado con
propiedad el más temprano comentario victoriano sobre Homero]. Sin embargo, este
modo de interpretación también reflejó la ansiedad de los cristianos victorianos sobre la
secularización de la historia por parte de los escritores no cristianos. Si partes de la
cultura homérica y griega podían ser presentadas en términos de la historia provincial o
podían ser concebidas como ilustración de la verdad cristiana, entonces toda la historia,
y no sólo aquella referida en la Biblia, podría ser considerada como historia sagrada.
Este esfuerzo podría muy bien ser considerado como el equivalente del naturalismo
supernatural de la metafísica de Carlyle. Así como Carlyle ha desentrañado la maravilla
y el esplendor de lo supernatural dentro de la naturaleza física finita, así también los

447
escritores que vinculan a los griegos y a los hebreos encontraron evidencia de la dispensación
divina y quizás muestras de revelación en la historia secular” (156). A pesar de la perspec-
tiva “empírica” de George Grote, quien interpretó los textos homéricos para adaptarlos al
liberalismo de los utilitaristas, esta prefigurativa hermenéutica prevaleció a través de la
época victoriana. Ella está a la base de la perspectiva de William E. Gladstone, cuyo
trabajo sobre Homero constituye “para bien o para mal… el más extensivo cuerpo de
trabajo individual que comenta, en forma victoriana, la obra homérica” (160), y de otros
numerosos autores anglicanos. Esta perspectiva también influyó a una tradición más
secular que culmina en The Rise of the Greek Epic, de Gilbert Murray (1907). Por otro lado,
Turner no hace referencia a la importancia de La Eneida de Virgilio y su lectura prefigurativa
de Homero. Sin embargo, si recordamos el rol fundamental que este texto romano tuvo
en la práctica exegética y política de los Padres Patrístico, entonces la función mediadora
de La Eneida en la interpretación victoriana de Homero se vuelve ostensible.
84
La academia alemana sobre la que Arnold basa su comprensión del espíritu griego es
precisamente aquella que, de acuerdo con Heidegger, se mantiene romana. Ver Frank
Turner, The Greek Heritage in Victorian Britain: “[L]os griegos [de Arnold] no fueron los
antiguos helenos sino una versión de la humanidad en gran parte exorcizada a fines del
siglo XVIII por la imaginación literaria y estética alemana” (21, ver también, 40-41). De
acuerdo con Turner, la interpretación alemana de Arnold de los griegos influyó a otros
importantes clasicistas ingleses, entre ellos a Richard Jebb, Benjamin Jowett y R. W.
Livingstone (29-36).
85
Charles Augustin Sainte-Beuve, Etude sur Virgile, suivre d’une etude sur Quintin de
Smyrne (Paris: Garnier frères, 1857).
86
T. S. Eliot, “Ulyses, Order and Myth” The Dial (1923), reimpreso en William Van O’Connor,
ed., Forms of Modern Fiction (Bloomington: Indiana University Press, 1959), 123.
87
No se debe desconsiderar en este sentido que el humanismo británico de Arnold está
también constituido por el pensamiento racista de su tiempo. Derivado esencialmente
de la visión académica alemana, este pensamiento privilegió lo indo-europeo por sobre
lo semítico y otras derivas raciales y así fue apropiado por los poderes europeos para
justificar sus proyectos imperiales. Ver Frederick E. Faverty, Matthew Arnold and the
Ethnologist (Evanston, Ill.: Northwestern University Press, 1951), 182-85. Estoy en
deuda con Gerald Graff por referirme a este texto.
88
Frank Kermode, The Classic: Literary Images of Permanence and Change (Cambridge,
Mass.: Harvard University Press, 1983), 19.
89
The Collected Poems of Wilfred Owen, ed. C. Day Lewis (New York: New Directions,
1964), 55. Como destaca el editor, “BM [Los manuscritos de Owen en el Museo Británico]
tiene dos versiones, el primero de los cuales está bajo el título To Jessie Pope etc. (cancelado),
y el siguiente To a Certain Poetess”. Pero es claro en este y muchos otros poemas de Owen que
el “tu” al que él se dirige refiere a los custodios de la herencia británica, quienes han inscrito
su hegemónica pujanza en la mente inquieta delos jóvenes que quieren saber más.
90
Para la crítica de Babbitt por Eliot ver “The Humanism of Irving Babbitt”, y “Second
Thoughts about Humanism”, Selected Essays (New York: Harcourt Brace, 1950), 419-
28, 429-38. Para la crítica de Arnold ver “Arnold and Pater”, 382-93. También, “Matthew
Arnold” The Use of Poetry and the Use of Criticism (London: Faber and Faber, 1964), 103-
119, y “The Three Senses of culture”, Notes Towards the Definition of Culture (New

448
York: Harcourt Brace, 1949), 619-32. Para su crítica de Richards ver “The Modern
Man”, The Use of Poetry and the Use of Criticism, 121-43.
91
T. S. Eliot, “Virgil and the Christian World”, On Poetry and Poets (London: Faber and
Faber, 1957), 124. De ahora en más citado como “VCW” en el texto.
92
T. S. Eliot, “What is a Classic?”, On Poetry and Poets, 61, de aquí en adelante citado
como “WC”. La descomunal importancia que Eliot le asigna a la madurez (y al modelo
genérico) en su formulación de su idea de un clásico es sugerida en el siguiente pasaje de
“WC”: “[S]i hay una palabra en la que podemos confiar, en la cual está el máximo
sentido de lo que entiendo por el término ‘clásico’, esta es la palabra madurez… un
clásico sólo puede acaecer cuando una civilización es madura; cuando el lenguaje y la
literatura son maduros, y este clásico debe ser el trabajo de una mente madura” (55).
93
Me estoy refiriendo, por supuesto, a la hermenéutica teológica perfeccionada por los
exegetas patrísticos para acomodar las radicales transformaciones histórico-temporales al
providencial designio del imponente logos; más específicamente, para acomodar los even-
tos del Viejo Testamento al Nuevo. Como he mostrado hace mucho tiempo (sin ser
plenamente conciente de sus coerciones y aporías), este método tipológico o prefigurativo
está en el núcleo estructural de los dramas de Eliot, desde Murder in the Cathedral en
adelante, y es también esencial a su crítica cultural. Ver mi capítulo sobre los dramas de
Eliot en The Christian Tradition in Modern British Verse Drama: The Poetics of Sacramental
Time (New Brunswick, N. J.: Rutgers University Press, 1967). Para una interpretación
figural, ver Erich Auerbach, “Figura”, Scenes from the Dramas of European Literature: Six
Essays (New York: Meridian Books, 1958), 53-54.
94
Matthew Arnold, “The Modern Element in Modern Literature”, On the Classical
Tradition, 31.
95
Lo que Eliot dice de la “inmadurez” de Homero en sus comentarios sobre La Odisea
y La Iliada se hace más explícito en la versión de su colega humanista cristiano C. S.
Lewis en “Virgil and the Subject of the Secondary Epic”, A Preface to Paradise Lost,
reimpreso en Virgil: A Collection of Critical Essays, ed. Steele Commager (Engelwood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1966): “[C]on Virgilio la poesía europea se desarro-
lló. De alguna manera, todo lo hecho anteriormente ahora parecía poesía juvenil,
dependiendo de su afección y de cierta ingenuidad, parecía similar en su éxtasis mental
y en sus desesperaciones” (66).
96
Ver también T. S. Eliot, “Virgil’s Christian World”: “Entonces, ¿qué significa
este….destino? Para la mente conciente de Virgilio, y para sus lectores contemporá-
neos, esto significa el imperium romanum. Este es, en sí mismo, como lo vio Virgilio,
digno de ser justificado por la historia… Debes recordar que el Imperio Romano fue
transformado en el Sacro Imperio Romano. Lo que Virgilio propuso a sus contemporá-
neos fue el más elevado ideal aún para un pagano Imperio Romano, por su relativa
condición temporal. Todos nosotros, en la medida en que heredamos la civilización
europea, somos aún ciudadanos del Imperio Romano, y el tiempo aún no a desmentido
a Virgilio cuando él escribe nec tempora pono: imperium sine fine dedi” (30).
97
En otro lugar he mostrado que lo que Eliot plantea sobre Virgilio, la tradición, la
“mentalidad de Europa”, etc., en su análisis cultural y en su crítica literaria, su poesía lo
deconstruye. Ver mi “Repetition in the Waste Land: A Phenomenological De-struction”,
boundary 2, vol. 7, 3 (primavera de 1979), 225-85; y “Hermeneutics and Memory:
Destroying T. S. Eliot’s Four Quartets”, Genre, vol. 11 (invierno de 1978), 523-73.

449
4.- La violencia del desinterés.
Una genealogía de la iniciativa de “reforma” educacional en los 1980s.

1
William J. Bennett, “To Reclaim a Legacy: Report on Humanities in Education”, The
Chronicle of Higher Education (noviembre 28, 1984), 19.
2
Carol Gruber, Mars and Minerva: World War I and the Uses of High Learning in America
(Baton Rouge: Louisiana State University Press, 1975), 241.
3
Ibíd. 241-42.
4
Ibíd. 243-244. Como observa Gerald Graff en Professing Literature: An Institutional
History (Chicago: University of Chicago Press, 1987), no sólo fue la educación general
la que tuvo su impulso original gracias al “superpatriotismo de los tiempos de guerra”,
lo mismo puede decirse de los estudios de literatura americana (130 y ss.) De ahora en
más citado como PL.
5
Comité de Harvard, General Education in a Free Society (Cambridge, Mass.: Harvard
University Press, 1945), xiii. De ahora en adelante citado como GEFS. Una recupera-
ción similar del proyecto de educación general en relación con la emergencia de las
especialidades y los conflictos ideológicos derivados se dio en la Universidad de Chicago
durante y después de la Segunda Guerra Mundial bajo la autoridad del presidente
Robert Maynard Hutchins y Mortimer Adler (quien había enseñado los cursos genera-
les de honor en Columbia después de la Primera Guerra Mundial). Entre otras cosas, el
“plan Chicago” reintrodujo los “Grandes Libros” en el currículo, lo que en términos de
Adler (tomados de John Erskine, el fundador del programa general de honores –con
cursos basados en los “Grandes Libros”- en Columbia después de la Primera Guerra
Mundial) constituían una “Gran Conversación entre los Grandes Pensadores [occiden-
tales] sobre temas universales”. Ver Gerald Graff, Professing Literature, 162-167, y James
Sloan Allen, The Romance of Commerce and Culture, Modernism, and the Chicago-Aspen
Crusade for Cultural Reform (Chicago: University of Chicago Press, 1983).
6
El comité de Harvard consistía de Paul H. Back (decano de la facultad de artes y
ciencias y profesor de historia), John H. Finley, jr. (profesor de griego), Paphael Demos
(profesor de filosofía), Leigh Hoardley (profesor de zoología y decano asociado de la
escuela graduada de artes y ciencias), Byron S. Hollenshead (investigador asociado en
educación, presidente de Scranton Keystone Junior Collage y ex presidente de la Aso-
ciación Americana de Junior Colleges), William K. Jordon (presidente de Radcliffe
Collage), Ivor A. Richards (profesor universitario y director de la Comisión de Estudios
de la Lengua Inglesa), Phillip J. Rulon (profesor de educación y decano interino de la
escuela graduada de educación), Arthur M. Schlesinger (profesor de historia y ex presi-
dente de la Asociación de Historia Americana), Robert Ulich (profesor de educación y
ex ministro de educación en Sajonia, Alemania), George Wald (profesor de biología) y
Benjamin F. Wright (profesor de gobernanza y director del departamento de gobierno).
7
Gerald Graff, Professing Literature, 168. Graff cita erróneamente el texto original, el cual
dice “preparación para la vida en el amplio sentido de plenitud en cuanto ser humano [en
vez de decir en el restringido sentido de competencia en un área determinada]” (4).
8
Daniel Bell, The Reforming of General Education: The Columbia College Experience in Its
Natural Setting (New York: Columbia University Press, 1966), 212-14.

450
9
Coloco “defensa y “supervivencia” entre comillas para sugerir como el discurso huma-
nista de las democracias liberales ha codificado la agresión etnocéntrica en términos que
la vuelven benigna, produciendo con ello un contexto favorable para el consenso y el
consentimiento. El discurso sobre la General Education in a Free Society está en gran
medida determinado por esta operación. Lo que es bastante desapercibido en el discur-
so general sobre la educación en el periodo de la post-guerra se vuelve, como sugeriré
después, una deliberada y calculada estrategia de hegemonía para justificar la agresión
americana durante la Guerra de Vietnam, no simplemente en la esfera política, sino
también en la educación. Ver especialmente The Pentagonon Papers y las múltiples
defensas de las instituciones de enseñanza, especialmente por parte de los administrati-
vos universitarios, a través de la década de 1960.
10
Paul Bové, Intellectuals in Power: A Genealogy of Critical Humanism (New York:
Columbia University Press, 1986), 52-53.
11
Como ha señalado recientemente Donald Pease (y otros importantes nuevos
americanistas), al analizar la estrategia recuperativa de los americanistas liberales y
humanistas en el periodo post-Vietnam, su agenda está vinculada a la Guerra Fría, y
constituye el “campo imaginario” que emergió durante y especialmente después de la
Segunda Guerra Mundial orientada por textos fundamentales de intelectuales generales
tales como F. O. Matthiessen (American Renaissance: Art and Expression in the Age of
Emerson and Whitman, 1941); Lionel Trilling (The Liberal Imagination: Essays on Literature
and Society, 1950); Henry Nash Smith (Virgin Land, 1950); R. W. B. Lewis (The
American Adam, 1955); Richard Chase (The American Novel and Its Tradition, 1957); y
Harry Levin (The Power of Blackness: Hawthorne, Poe, Melville, 1958). Así, por ejemplo,
Pease escribe en referencia al proyecto de Trilling: “[L]a separación que opera Trilling de
la imaginación literaria desde la esfera pública constituye un trabajo ideológico que
puede ser considerado como una acción de definición de campo, y que está presente en
el artículo de Trilling [que reseña The American Renaissance de Matthienssen]. Siguiendo
esta diferencia, la disposición dentro del modelo escritor / lector en la literatura ameri-
cana para realizar la relación entre idea literaria y la cuestión política sufre una impor-
tante transformación. Y cuando tal relación es re-experimentada dentro del modelo de
la imaginación liberal, la predisposición a suspender la relación entre literatura y polí-
tica o lo público produce una forma lector / escritor que el mismo Trilling caracteriza,
siguiendo a Keats, como una capacidad negativa. Esta habilidad, perfectamente
ejemplificada por los escritos de [Henry] James niega la necesidad del autor / lector de
relacionar las ideas literarias con el mundo público y, a la vez, permite experimentar la
separación casi normativa entre lo que es y lo que no es literatura. La experiencia de esta
separación, desde la cual las posibilidades literarias pueden ser realizadas sólo como
acciones determinadas o como referencias acotadas, resulta, a su vez, en la internalización
de esa contradicción dialéctica (el si y el no) que Trilling previamente ha definido como
la agencia de la historia cultural americana. Cuando se instala esta imaginación liberal,
un sujeto liberal hasta ese momento políticamente comprometido comienza a experi-
mentar la bifurcación entre su compromiso y el lugar en que dicho compromiso puede
ser realizado. Así, la imaginación liberal de Trilling produce una desconexión entre los
reinos de lo cultural y lo público. Y desvía la atención desde el “limitado” mundo de lo
político (aun cuando el siempre está preocupado de la contradicción crucial que lo
inquieta y que lo constituye, entre la libertad norteamericana y el totalitarismo soviéti-
co) al complejo, matizado y diferenciado mundo de la cultura alto-modernista; los

451
lectores / escritores americanos experimentan una realización secundaria de sus instin-
tos profundos y una precaria plenitud en relación a la autenticidad de sus personas. Al
promover esta realización de la plenitud en el mundo público parcializado y en una
infinidad de locaciones privadas que son ofrecidas para saciar los instintos no realizados
en la esfera pública, se incrementa la atracción por la cuestión cultural, de acuerdo con
Trilling, en directa relación a las necesidades de gratificación compensatoria con respec-
to a las producidas en la esfera pública”. “New Americanist: Revisionist Interventions
into the Canon”. boundary 2, vol. 17, 1 (primavera 1990), 7-8. Ver también de Pease,
Visionary Compacts: American Renaissance Critics in Cultural Context (Madison: University
of Wisconsin Press, 1987).
12
James Bryant Conant, Education in a Divided World: The Function of the Public School
in Our Unique Society (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1949) 108-109.
Citado como EDW de ahora en más. En su prefacio Conant pone especial énfasis en su
deuda con I. A. Richards junto con H. A. Cowley de la Universidad de Stanford y
Talcott Parsons de la Universidad de Harvard por ser “extraordinariamente serviciales”.
13
Clark Kerr, The Uses of the University (Chicago, Mass.: Harvard University Press,
1963). “Básica para esta transformación es el crecimiento de la ‘industria de conoci-
mientos’, la cual está presente en el gobierno y los negocios y está produciendo que cada
vez más gente eleve más y más sus habilidades. La producción, distribución y consumo de
‘conocimientos’ en todas su formas, se dice que representa el 29 % del producto bruto
nacional, de acuerdo a los cálculos de Fritz Machlup; y la ‘producción de conocimientos’
esta creciendo alrededor del doble en relación con el resto de la economía. Ciertamente,
el conocimiento nunca ha sido tan central en la historia de una sociedad en general. Lo
que los ferrocarriles hicieron por la sociedad de la segunda mitad del siglo XIX y el
automóvil por la primera mita de éste, puede ser hecho por la industria de conocimientos
en la segunda mitad de nuestro siglo: es decir, servir al punto crucial del crecimiento
nacional. Y la universidad es el centro de este proceso de conocimiento”. (86-88).
14
Para una útil edición de documentos relacionados con la naturaleza del movimiento
de protestas olvidado por los custodios humanistas de la “tradición occidental” y las
instituciones educacionales dedicadas a la recuperación del currículo central en el
periodo posterior a la Guerra de Vietnam, ver Inmanuel Wallerstein y Paul Starr, eds.
The University Crisis Reader, 2 vol. (New York: Random House, 1971).
15
Louis Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos de Estado (notas para una investi-
gación)”, 107. De acuerdo con Althusser “Gramsci es, en nuestra opinión, el único que
ha transitado por la vía que proponemos. Tuvo la idea “singular” de que el Estado no se
reducía al aparato (represivo) de Estado, sino que comprendía cierto número de insti-
tuciones de la “sociedad civil”: iglesia, escuelas, sindicatos, etc.” (114-115, nota)
16
La separación de “e-mergencia”, que apunta a su etimología, intenta sugerir dos
sentidos relacionados: 1) la diferencia que emerge y se autoconstituye contra la identi-
dad en la cual ha sido, hasta ese momento, indiferenciada, 2) la condición de crisis
(emergencia) que tal e-mergencia precipita.
17
Barry O’Connell. “Where Does Harvard Lead Us?” Toward the Restoration of the
Liberal Arts Curriculum: Working Papers, ed. Joel Colton (New York: The Rockefeller
Foundation, junio de 1979), 61. Citado como WDHL de ahora en más. El mismo
punto, aun cuando desde una perspectiva favorable, es también articulado por Alston
Chase en “Skipping Through Collage: Reflexion on the Decline of Liberal Arts

452
Education”, Toward the Restoration of Liberal Arts Curriculum: “treinta y tres años atrás
un prestigioso comité de Harvard editó un informe definiendo y apoyando el concepto
de educación liberal (general) [el famoso Libro rojo de Harvard]. Este informe fue muy
influyente. Después de su edición, Harvard estableció su famoso sistema de educación
general, y la gran mayoría de instituciones de educación superior siguieron su ejemplo.
En marzo pasado otro prestigioso comité de Harvard, bajo la dirección del decano
Henry Rosovsky, editó un informe que contiene, virtualmente, el mismo mensaje” (82).
Tanto O’Connell como Chase podrían haber agregado a Irving Babbitt y su programa
de comienzos del siglo, para sugerir el continuismo conservador de la teoría y la práctica
educacional de Harvard.
18
Informe sobre el Currículo Central (versión original publicada el 15 de febrero de
1978, por el decano Henry Rosovsky para la distribución “entre los miembros académi-
cos de Artes y Ciencias y otros miembros de la comunidad de Harvard”). Un levemente
editado Informe el cual “incorpora modificaciones requeridas por la legislación acadé-
mica” fue publicado como uno de los working papers de la conferencia de la Fundación
Rockefeller Toward the Restoration of Liberal Arts Curriculum. En lo que sigue haré uso
de ambas versiones, indicando la primera como RCC, o.v., y la segunda como RCC, r.
v. Estos, con sus respectivas páginas, estarán junto a la cita y entre paréntesis.
19
Jacques Derrida, “La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias
humanas”, en: La escritura y la diferencia, 384.
20
La diferencia esencial entre los requisitos de distribución del viejo programa de
educación de los años 1940s y el “nuevo” currículo central se haya en la simple adición
de historia y culturas extranjeras a las áreas originales (humanidades, ciencias sociales y
ciencias naturales), o, mejor dicho, en la redistribución de lo anterior en cinco áreas.
21
Richard A. Lanham, Style: An Anti-Text Book (New Haven: Yale University Press,
1974), James Berlin, Rhetoric and Reality: Writing Instruction in American Colleges, 1900-
1985 (Carbondale: Southern Illinois University Press, 1987).
22
Richard Ohmann, English in America: A Radical View of the Profession (New York:
Oxford University Press, 1976).
23
Me refiero al discurso de la voluntad de poder que constituye a la gramática metafísica
(Heidegger y Gadamer), del insuperable vacío entre significante y significado (Saussure,
Derrida y Paul de Man), de la “Ley del Padre” que forma el orden simbólico (Lacan,
Irigaray, Kristeva), y de la complicidad entre el discurso (humanista) de la verdad y el
poder, que es representada como una relación antagónica (Althusser y Foucault).
24
Richard Ohmann, English in America, 205-6. Precisamente porque esto viola el “deco-
ro” del caballeroso discurso de los académicos humanistas, es pertinente recordar el estilo
diferente de Ohmann en respuesta a su lectura de The Pentagono’s Papers: “[L]o que
argumentos como estos tienen en común es una notoria inconmensurabilidad. Aún ahora,
al leer estos extraños documentos, yo quiero gritar: ‘ustedes destruyeron al pueblo del
Vietnam del Sur y hablaron de pequeños daños colaterales. Y se contuvieron de realizar
matanzas aún mayores sólo porque se podía abrir un debate en América que terminaría
por reforzar las posiciones de los vietnamitas del norte’. El argumento principal en este
contexto es que en la medida en que el sufrimiento de los vietnamitas no se traduce en la
conciencia de los que hacen las políticas como costos este sufrimiento no tiene, virtual-
mente, existencia para ellos –al menos no en esos memorandos” (202).

453
25
I. A. Richards, “The Future of Humanities in General Education”, Speculative
Instruments (Chicago: Chicago University Press 1955), 58-59.
26
T. S. Eliot, “Tradition and the Individual Talent”, Selected Essays (New York: Harcourt
Brace, 1950), 49. La interpretación de la idea que tiene Eliot de la tradición a la cual el
Currículo Central de la Universidad de Harvard se refiere es aquella canonizada por I.
A. Richards y la Nueva Crítica. No es, necesariamente, la lectura definitiva de lo que
dice Eliot. De hecho el mismo ensayo podría, si se lee en el contexto de su práctica
poética, ser leído como una des-trucción de la interpretación metafísica de la Nueva
Crítica. Ver mi ensayo “Repetition in the Waste Land: A Phenomenological Des-
trucción”, boundary 2, vol. 7, 3 (primavera de 1979), 225-285.
27
Ver Lionel Trilling, “On the Teaching of Modern Literature”, Beyond Culture: Essays
in Literature and Learning (New York: The Viking Press, 1965), 3-30.
28
He discutido la relación entre tradición y contra-tradición en literatura (y crítica
literaria) en los siguientes ensayos: “Modern Literary Criticism and the Spatialization
of Time: An Existencial Critique”, JAAC, vol. 24 (Otoño de 1970), 87-104. “Modern
Drama and the Aristotelian Tradition: The Formal Imperatives of Absurd Time”, Contemporary
Literature, vol. 12 (1971), 345-72. “The Detective and the Boundary: Some Notes on the
Postmodern Literary Imagination”, boundary 2, vol. 1 (otoño de 1972), 141-68. “The Un-
Naming of the Beasts: The Postmodernity of Jean Paul Sartre’s La Nausée”, Criticism, vol. 20
(verano de 1978), 223-80. “Hermeneutics and Memory: Destroying T. S. Eliot’s Four
Quartets”, Genre, vol. 11 (invierno de 1978), 523-73. “Repetition in the Waste Land: A
Phenomenological Des-truction”, boundary 2, vol. 7, 3 (primavera de 1979), 225-285. El
tercero y cuarto han sido re-impresos en Repetitions: The Postmodern Occasion in Literature
and Culture (Baton Rouge: Louisiana University Press, 1987).
29
Thomas Pynchon, The Crying of Lot 49 (New York: Harper and Row, 1981), 181.
“Preteriton” –la reducción de la consiguiente fuerza de la diferencia a la conquista
racional de la certeza y la uniformidad- es el tema esencial de la ficción de Pynchon,
desde V, a través de The Crying Lot 49, hasta Gravitiy’s Rainbow y Vineland. Y esto está
invariablemente asociado con Harvard y sus orígenes puritanos. Ver Gravitiy’s Rainbow
(New York: Viking Press, 1973) 267, 554. Por otro lado, todas su novelas y, especial-
mente las dos primeras, revelan la influencia de The Education of Henry Adams.
30
Edward Said, Orientalism, 12. Ver también Malek Alloula, The Colonial Harem
(Minneapolis: University of Minnesota Press, 1986).
31
Edward Said, Orientalism, 248-50. Said cita a Frederic Lefèvre, “Une Heure avec
Sylvain Lévi” en Memorial Sylvain Lévi, ed. Jacques Bacot (París: Paul Hartman, 1937)
32-124, como fuente para sus citas. Los énfasis, como indica Said, pertenecen a Lévi.
32
I. A. Richards, “Responsibilities in the Teaching of English”, Speculative Instruments, 93.
33
No se debe desconsiderar que el análisis de Foucault sobre el “régimen de verdad”
constituye una extensión y no un alejamiento del análisis neo-marxista de Gramsci de la
hegemonía capitalista. Como observa Raymond Williams en su brillante amplificación
de la perspectiva de Gramsci de las relaciones de poder en las modernas naciones
industriales: “[La hegemonía] no es equiparable [en cuanto sentidos, valores y creencias
articuladas y formalizadas que una clase dominante desarrolla y propaga]… con la
conciencia o, mejor aún, la hegemonía no reduce la conciencia a una simple claridad
con respecto a la operación de la hegemonía. En cambio, ella ve las relaciones de

454
dominación y subordinación en cuanto formas de conciencia práctica, como un efectivo
proceso de saturación de la totalidad de la vida –no sólo de las actividades políticas o
económicas, ni de las actividades manifiestamente sociales, sino de la totalidad de las
identidades y relaciones vividas, hasta tal grado que las presiones y límites de lo que
finalmente puede llegar a ser visto como sistemas políticos, económicos y culturales nos
parecen, a la mayoría de nosotros, como presiones y límites de la simple experiencia y
del sentido común. La hegemonía, entonces, no es sólo un articulado nivel superior de
“ideología”, ni sus formas de control equivalen a aquellas que ordinariamente llamamos
“manipulación” o “adoctrinamiento”. Ésta es un cuerpo global de prácticas y expecta-
tivas, que opera sobre la totalidad de la vida: nuestros sentidos e investimientos energé-
ticos, las percepciones compartidas de nosotros mismos y del mundo. Ésta es un sistema
dinámico de sentidos y valores –constituido y constituyente- el cual en la misma
medida en que es experimentado prácticamente, así mismo es confirmado. Es, en el más
pleno sentido, una “cultura”, pero una cultura que no debe dejar de ser concebida como
dominación y subordinación de alguna clase en particular”. (Marxism and Literature
[Oxford: Oxford University Press, 1977], 110.
34
La extraordinaria importancia que la Universidad de Harvard le atribuye a la necesi-
dad de recuperar esta pedagogía moral es evidenciada por su presidente Derek Bok
“Presidencial Report, 1986-87” (para los Miembros del Consejo Rector), el cual está
completamente dedicado a articular un “programa comprensivo de educación moral”
en una situación concebida como de rotundo fracaso. Esta iniciativa, sugiero, es tam-
bién explícita en los esfuerzos institucionales de Bok para anular las posiciones ganadas
por los exponentes de los estudios legales críticos en la Escuela de Derecho de la
Universidad de Harvard.
35
Martin Heidegger, Carta sobre el humanismo, traducción de Helena Cortés y Arturo
Leyte (Madrid: Alianza Editorial, 2000).
36
Martin Heidegger, Ibid. 20. [Hemos utilizado la versión electrónica disponible en la
Web preparada por Horacio Potel: http://personales.ciudad.com.ar/M_Heidegger/
carta_humanismo.htm].
37
Ver la respuesta de F. R. Leavis a C. P. Snow en Two Cultures? The Significance of C. P.
Snow (Londres: Chatto and Windus, 1962) y Linonel Trilling “The Leavis-Snow
Controversy”, Beyond Culture: Essays in Literature and Learning (New York: The Viking
Press, 1965), 145-77. Para otra referencia ver E. M. W. Tillyard, The Muse Unchained:
An Intimate Account of the Revolution in English Studies at Cambridge (Londres: Bowes
and Bowes, 1958).
38
Martin Heidegger, “El origen de la obra de arte”, Caminos de Bosque, versión españo-
la de Helena Cortés y Arturo Leyte (Madrid: Alianza Editorial, 1998), 11-62.
39
Phyllis Keller, Getting at the Core: Curricular Reform at Harvard (Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1982), 41. De ahora en adelante GC.
40
Michel Foucault, “Nietzsche, La genealogía, la historia”, 18.
41
Michel Foucault, “Revolutionary Action ‘Until Now’”, 221-222.
42
Friedrich Nietzsche, “On Uses and Disadvantages of History in Life”, Untimely
Meditations (Cambridge: Cambridge University Press, 1983), 67-72. La evidenciación
del carácter auto-paródico de la historia monumental se muestra para Foucault como
una de las tres agencias de la contra-memoria genealógica (las otras dos son la disociación

455
“dirigida contra la identidad” y opuesta a la “historia concebida como una continuidad
o en cuanto representativa de la tradición” y, el sacrificio “dirigido contra la verdad” y
opuesto a la “historia como saber”): la historia monumental es una “historia que tenía
como tarea restituir las grandes cumbres del devenir, mantenerlas en una presencia
perpetua, reconstruir las obras, las acciones, las creaciones, según el monograma de su
esencia íntima. Pero en 1874, Nietzsche acusaba a esta historia, dedicada por entero a
la veneración, de borrar el camino de las intensidades actuales de la vida, y a sus
creaciones. Se trata, al contrario, en los últimos textos, de parodiarla para hacer así
resaltar que no es en sí misma más que una parodia. La genealogía es la historia en tanto
que carnaval concertado”, Michel Foucault, “Nietzsche, La genealogía, la historia”, 26.
43
Edward Said, “Secular Criticism”, The World, the Text, the Critic, 21.
44
Por supuesto, me refiero al potente contexto de la des-trucción hermenéutica
heideggeriana: “el faltar de un ente a la mano cuya disponibilidad cotidiana era tan obvia
que ni siquiera nos percatábamos de él, es un quiebre de las conexiones remisionales
descubiertas en la circunspección. La circunspección se pierde en el vacío, y ve recién
ahora para qué y con qué estaba a la mano lo que falta. Una vez más se acusa el mundo
circundante. Lo que así resplandece no es un ente a la mano entre otros, ni menos un
algo que está-ahí, que pudiera ser fundante del útil a la mano. Lo resplandeciente está en
el ahí (im “Da”) antes de toda constatación y consideración. Es inaccesible incluso a la
circunspección, en la medida en que ésta siempre se dirige hacia entes, pero ya está
abierto cada vez para la circunspección. “Abrir” [“Erschlieâen”] y “aperturidad”
[“Erschlossenheit”] son términos técnicos que serán usados en adelante en el sentido de
“dejar abierto” –“estado de lo que queda abierto”. “Erschlieâen” no significará, por
consiguiente, jamás lo que esta palabra puede significar también en alemán: “alcanzar
mediatamente a través de una inferencia” ”. Martin Heidegger, Ser y Tiempo, 102. No se
debe desconsiderar que la comprensión de Heidegger del mundo totalizado de la
filosofía tradicional como una no interrumpida “superficie referencial”, en la cual lo que
está constituido es naturalizado, es análoga a versiones más articuladas políticamente
tales como la de Michel Foucault (la sociedad disciplinaria), en la cual el poder es
difuminado a través del cuerpo social, y la de Gramsci (sociedad civil), en la cual la
dominación se ejerce gracias al discurso naturalizado de la hegemonía.
45
Wayne Booth, Critical Understanding: The Power and Limits of Pluralism (Chicago:
University of Chicago Press, 1979); E. D. Hirsch, Cultural Literacy: What Every American
Need to Know (Boston: Houghton Mifflin, 1987); Gerald Graff, Professing Literature: an
Institutional History (Chicago: Chicago University Press, 1987). También, Giles Gunn,
The Culture and the Criticism of Culture (Oxford: Oxford University Press, 1987).
46
Ver Paul de Man, “The Return of Philology”, Times Literary Supplement (Diciembre
10, 1982); Jacques Derrida, “The Principle of Reason: The University in the Eyes of the
Pupils”, Diacritics, vol. 13, 3 (otoño de 1983), 3-20; Stanley Fish, “Profession Despite
Thyself: Fear and Self-Loathing in Literary Studies”, Critical Inquire, vol. 10 (Diciem-
bre de 1983); Paul Bové, “Closing Up the Ranks: Xerxe’s Hordes Are at the Pass”,
Contemporary Literature, vol. 26 (primavera de 1985); William Spanos, “boundary 2 and
the Polity of Interest: Humanism, the ‘Center Elsewhere’, and Power”, boundary 2, vol.
12, 1/13, 1 (Primavera, otoño 1984), 173-214 y “Destruction and critique of Ideology:
A Polemical Meditation on marginal Discourse”, Repetitions, 277-313; Joseph Buttigieg,
“Introduction: Criticism Without Boundaries”, Criticism Without Boundaries: Directions

456
and Cross-currents in Postmodern Critical Theory, ed. Joseph Buttigieg (Notre dame:
Notre dame University Press, 1987).
47
William J. Bennett, “To Reclaim a Legacy: A Report on Humanities in Education”,
Chronicle of Higher Education (noviembre 28, 1988), 19.
48
Walter Jackson Bate, “The Crisis in English Studies”, Harvard Magazine, vol. 85
(septiembre-octubre 1982)46-54.
49
Allan Bloom, The Closing of the American Mind, 313.
50
Transcripción de “This Week with David Brinkley”, ABC News, diciembre 30, 1990, 8-9.
51
Antonio Gramsci, Selections from the Prison Notebooks (New York: International
Publishers, 1971), 12.
52
En The Political Responsibility of the Critic (Ithaca, New York: Cornell University Press,
1987), Jim Merod tematiza la posibilidad para la praxis revolucionaria de los intelec-
tuales oposicionales en el presente contexto norteamericano posibilitado por el recono-
cimiento de Gramsci de que el Estado interviene en el dominio de la cultura (hegemo-
nía) sólo en tiempos de crisis: “[L]a respuesta de Gramsci a la subordinación de los
intelectuales a los poderes del Estado, a todos los aparatos de control ideológico y
burocrático que pernean la vida social, plantea una ‘larga guerra de posiciones’ en la
cual los intelectuales revolucionarios (en sus términos, orgánicos) son capaces de derri-
bar a la clase dominante gracias a la invalidación de su hegemonía ideológica dominan-
te. Si suficientes profesores y escritores resisten las asunciones que soportan a la clase
dominante, pensó Gramsci, ésta será forzada a recurrir crecientemente a medios repre-
sivos para reforzar su dominio, y el contexto de la crisis no sólo hará evidente la
bancarrota de los valores capitalistas sino que sembrará las condiciones para el cambio”
(60). Al enfatizar la relevancia de Gramsci para el presente contexto educacional,
Merod nos ofrece la versión de Noam Chomsky de la cuestión de la hegemonía cultural
que incluye “la hegemonía (imperialista) internacional”: “[L]os escritos de Chomsky
muestran… que el militarismo, una incansable beligerancia e incesante preparación
para una guerra larga e intervenciones de pequeña escala, es el principal argumento de
la política interior y exterior norteamericana. La constantemente re-estrenada violencia
del entretenimiento comercial (televisión, películas, deportes profesionales), forman
parte de lo que Chomsky llama ‘el sistema de Guerra Fría, junto con su contraparte
doméstica, la militarización de la economía’ ” (63).
Mientras simpatizo con los aspectos del proyecto gramsciano de Chomsky que Merod
menciona como ejemplares para la práctica del intelectual oposicional en la universi-
dad, no pienso que los discursos de Chomsky (y Merod) en general sean adecuados para
las condiciones sociopolíticas que se presentan hoy en Norteamérica. A pesar de su
central reconocimiento del carácter invasivo y constituyente del discurso y la práctica
de la hegemonía, él y Merod permanecen atados al antropo-logos (“la naturaleza huma-
na”) –al principio de auto-presentación del humanismo- y por ello, son presa de las
astucias del sujeto soberano, la ficción que subsume todos los demás aspectos de la
práctica discursiva de la hegemonía cultural en las instituciones educacionales en
Norteamérica. Por esta razón es que, para mi, la apropiación, extensión y modificación
del marxismo de Gramsci por parte de Foucault –sobre todo su exposición de la
complicidad del concepto de “individuo soberano” con la hegemonía (la “microfísica

457
del poder” disciplinario)- es más útil para los intelectuales oposicionales, especialmente
en el contexto de la universidad, como un tipo de praxis en la coyuntura actual.
Al optar por el Gramsci de Foucault en vez del Chomsky de Merod, no me olvido de la
crítica de Foucault, más fuertemente articulada por Merod en su capítulo titulado “On
the Political Use of Cultural Conciousness” (153-95), donde éste mantiene que el
discurso foucaultiano sobre el saber / poder “desprecia la noción de agencia humana”
(164). La crítica de Merod tiene su punto de partida en la negación de Foucault de
entender la acción revolucionaria en términos de “justicia humana” (pues este concep-
to, como el de “naturaleza humana”, “soberanía individual” “hipótesis represiva”, etc.,
es otra estrategia de la sociedad disciplinaria, es decir, de la práctica discursiva de la
hegemonía), y procede a leer de vuelta a Foucault en los términos de esta negación. Sin
embargo, si se comienza con textos como “Revoluctionary Action ‘Until Now’ ” (1971)
o “Los intelectuales y el poder” (1972), donde él escribe sobre los “intelectuales espe-
cíficos”, uno puede, como intento en el capítulo final de este libro, fácilmente leer el
discurso de Foucault sobre el saber / poder como un tipo de discurso que promueve el
potencial para un tipo de praxis revolucionaria de acuerdo con la cuestión de la justicia
más allá de la servidumbre al humanismo. Para los textos fundamentales en este debate
ver: Noam Chomsky, Michel Foucault, Reflexive Water: The Basic Concerns of Mankind,
entrevistas conducidas y editadas por Fons Elders (Londres: Souvenir Press, 1974),
139-97; Edward Said, “Traveling Theory”, The World, the Text, the Critic, 226-247; Paul
Bové, “Intellectual at Wars: Michel Foucault and the Analytics of Power”, Intellectual in
Power, 209-37; Jim Merod, “On the Political Use of Critical Consciousness”, The
Political Responsibility of the Critic, 153-95; y, Jurgen Habermas, El discurso filosófico de la
modernidad (Madrid: Taurus, 1993).
53
Martin Heidegger, “On the Essence of Truth” Basic Writings, 134.

5.- La universidad en la década de Vietnam


La “crisis de mando” y la “negación del consentimiento espontáneo”.

1
Martín Heidegger, Ser y Tiempo, 46.
2
Martin Heidegger, Ser y Tiempo. [Spanos se refiere particularmente al parágrafo & 63
La situación hermenéutica alcanzada para una interpretación del sentido de ser del cuidado,
y el carácter metodológico de la analítica exitencial en general, 329-335].
3
Theodor Adorno, Minima Moralia: Reflections on a Damaged Life, (Londres: Verso,
1978): “[A]quel que se mantiene a distancia corre el riesgo de creerse a sí mismo mejor
que los demás y utilizar equivocadamente su crítica de la sociedad o una ideología
cualquiera en función de sus intereses privados. Mientras que él forma su vida
tentativamente sobre la imagen frágil de su propia existencia, no debe olvidar su fragi-
lidad, ni hasta que punto la imagen es un sustituto precario de la vida real. Contra tal
conciencia, sin embargo, empuja el aspecto burgués que todavía habita en él. El obser-
vador distanciado está tan enredado como el participante activo; la única ventaja del
primero es su conciencia con respecto al enredo, y la libertad infinitesimal [ínfima] que
implica tal mínima conciencia” (26).
4
Ver, por ejemplo, de Said: “Criticism Between Culture and System” y “Traveling
Theory”, en: The World, the Text, and the Critic, 78-225, 226-47; Jim Merod, The

458
Political responsibility of the Critic, (Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1987), 153-
95; Henry A. Giroux, Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the opposition
(Hadley, Mass.: Bergin and Garvey, 1983), 138-89; Gerald Graf, “Humanism and the
Hermeneutical Power: Reflections on the Post-Structuralist Two-Step and Other Dan-
ces”, boundary 2, vol. 12, 3/13, 1 (primavera, otoño 1984), 495-505; y Luc Ferry y
Alain Ranaut, French Philosophy of the Sixties: An Essay on Anti-Humanism, (Amherst:
University of Massachusetts Press, 1990). Para la más pretendidamente rigurosa crítica
de un humanista que acusa al discurso postmoderno de negar la agencia humana, ver
Jurgen Habermas, El discurso filosófico de la modernidad, (Madrid: Taurus, 1993).
5
William Spanos, “De-struction and the Critique of Ideology”, Repetitions: The
Postmodern Occasion ion Literature and Culture (Baton Rouge: Louisiana State University
Press, 1987), 288. Ver también la identificación que hace Nietzsche del “hombre
teórico” con el modelo apolíneo, el socrático y el alejandrino en El nacimiento de la
tragedia, (Madrid: Alianza, 1988).
6
Martín Heidegger, Ser y Tiempo, 401. Ver también en este libro el parágrafo & 32
Comprender e Interpretación, 172-177, y el parágrafo & 63 La situación hermenéutica
alcanzada para una interpretación del sentido de ser del cuidado, y el carácter metodológico de
la analítica exitencial en general, 329-335, para otras dos versiones del “círculo
hermenéutico”.
7
Jacques Derrida, “La palabra soplada”, La escritura y la diferencia, versión española de
Patricio Peñalver, (Barcelona: Anthropos, 1989). 233-270.
8
William Spanos, “The Detective and the Boundary: Some Notes on Postmodern
Literary Imagination”, Repetitions, 26-27.
9
Ver Crisis at Columbia: Report of the Fact-Finding Commission Appointed to Investigate the
Disturbances at Columbia University in April and May 1968, (New York: Vintage Books,
1968), de ahora en adelante citado como CC. Este documento llegó a ser conocido
como el “informe de la comisión Cox”, usando el apellido de su director, un profesor de
derecho en la Universidad de Harvard.
10
William J. Bennett, “To Claim a Legacy: Report on Humanities in Education”, 19.
Allan Bloom, The Closing of the American Mind, 317.
11
Ver Stanley Aronowitz, “When the New Left Was New”, The Sixties Without Apology,
ed. Sohnya Sayres, Anders Stephanson, Stanley Aronowitz y Fredric Jameson
(Minneapolis: University of Minnesota Press, in cooperación con Social Text, 1985), 18
y siguientes.
12
Herbert Marcuse es, por supuesto, una excepción significativa con respecto a la
teorización de la hegemonía, pero la influencia de su crítica de la cultura estuvo en gran
parte limitada al lugar del Eros y, aunque su discurso fue capital en posibilitar la “revo-
lución sexual”, sus implicancias a nivel de la cultura literaria, relaciones de género, raza
y sociopolíticas en general no fueron, en gran medida, llevadas a cabo.
13
Paul Rockwell, “The Columbia Statement”, The University Crisis Reader, vol. 1, ed.
Immanuel Wallerstein y Paul Starr (New York: Random House, 1971), 32-38.
14
En las palabras del informe de la comisión Cox, el Instituto para el Análisis de Defensa
(IDA) fue “establecido por el Departamento de Defensa y La Asociación de Directores
en 1955, para obtener investigación universitaria organizada y tutoría sobre asuntos
tales como el sistema de armas y las condiciones de la guerra. Hasta cierto punto IDA

459
fue el equivalente en el Ejército y la Marina de lo que el RAND era en la Fuerza Aérea.
Con su establecimiento cinco universidades devinieron instituciones patrocinadoras,
siete más se sumaron en la década siguiente…Columbia devino un miembro patrocina-
dor en 1959. El presidente Kirk junto a William A. M. Burden, miembro del comité
consultivo de la Universidad de Columbia, sirvieron tanto en los comités ejecutivo y
consultivo de IDA. El comité ejecutivo del cual el señor Burden era el director, era el
encargado de aprobar todo el trabajo realizado por IDA, incluyendo los proyectos
clasificados y directamente relacionados a la implementación y desarrollo de la guerra
en Vietnam” (90).
15
Ver, por ejemplo, The Dissenting Academy, ed. Theodore Roszak (New York: Pantheon
Books, 1968), especialmente Louis Kampf, “The Scandal of Literary Scholarship”, 43-62.
16
Richard Ohmann, English in America: A Radical View of the Profession, (New York:
Oxford University Press, 1976), 49-50. Énfasis mío.
17
George F. Kennan, conferencia dada en Swartmore College en diciembre de 1967,
reimpresa en Immanuel Wallerstein y Paul Starr, The University Crisis Reader, vol. 1, 15.
Kennan, esto debe decirse, fue el arquitecto teórico de la política americana de la
Guerra Fría.
18
Ibid. 13-14. Las preguntas son tomadas de la conferencia de Woodrow Wilson en
1896, con ocasión de los ciento cincuenta años de Princeton.
19
The Closing of the American Mind, 313-14.
20
Ibid. 317. Esta apelación a un discurso que llama las legítimas demandas de las
minorías no representadas “intimidación” es un momento central de la narrativa asocia-
da con la “salvación del resto”. Esto se percibe muy claramente en la reciente interven-
ción del ministro de educación William Bennett en la Universidad de Stanford en abril
de 1988, cuando, en el peak de un gran esfuerzo por parte de un creciente número de
minorías estudiantiles por abrir el curso canónico de Civilización Occidental que era un
requisito (el cual consiste de una selección de textos de autores “hombres, blancos y
europeos”), los profesores de Stanford votaron por revisar el curso –bastante
mínimamente- para incluir algunos textos que representen las ideas de las hasta ese
momento todavía excluidas culturas no occidentales: “la decisión de Stanford del 31 de
marzo consistente en alterar el Programa de Cultura Occidental no fue el producto de
un debate ilustrado, sino en cambio una capitulación desafortunada a una campaña de
presiones políticas e intimidación. ¿Duda realmente alguien de que la selección de
textos basada en criterios étnicos o de género no haya trivializado el objetivo académico
de esta Universidad? ¿Duda realmente alguien de la agenda política implícita en estas
modificaciones? Los eventos de los dos últimos años en Stanford, por lo tanto, para mi
ejemplifican lo que Allan Bloom ha llamado ‘el cierre de lamente americana’. Las voces
más bulliciosas han ganado, pero no a través de la fuerza de los argumentos, sino
intimidando, amenazando y presionando. Esta no es la forma en que la universidad debe
funcionar”. Conferencia patrocinada por el Club de Jóvenes Republicanos en Stanford,
marzo 31, 1988. La representación de Bennett de los eventos que tuvieron lugar allí
como una práctica de “rectitud política” que usa la intimidación para alcanzar su agenda
política se ha vuelto la estrategia fundamental de la Asociación Nacional de Académicos
en su esfuerzo para deslegitimar la iniciativa multicultural fomentada, en parte, por la
teoría posthumanista. Ver nota 23.

460
21
Michel Foucault, “Revolutionary Action: ‘Until Now’”, Language, Counter-Memory,
Practice: Selected Essays and Interviews, (Oxford: Basil Blackwell, 1972), 288.
22
Dada la tendencia elitista y canónica de la Asociación de Lenguas Modernas (MLA)
y sus publicaciones, “académicos distinguidos” en este texto significa, sobre todo, aque-
llos cuyas publicaciones preservan y enriquecen la autoridad de la herencia literaria
occidental, si no su versión anglo-sajona.
23
El hecho de que el chovinismo expresado en estas cartas al profesor Kampf no es raro es
una cuestión demostrada por las estadísticas de Ohmann: “sería un placer considerar esta
suerte de respuesta como el inevitable graznido de un lunático marginal, pero desafortu-
nadamente esto representa, en todo su tono, la mayoritaria opinión de los miembros del
MLA. Así, una petición que circuló de 24 miembros distinguidos de Duke y North
Carolina lamentaba el hecho de que 300 personas (gruesamente la mayoría en votación en
la reunión regular) fueran capaces de golpear políticamente a todo el MLA, y le pedían al
Consejo Ejecutivo que hiciera lo posible por revertir aquellos votos provenientes de
Nueva York… lo que se hace obvio aquí es que en la visión de 24 académicos, y de los
varios cientos que firmaron la petición, las medidas tomadas por una mayoría de 16
académicos debería haber tenido precedencia sobre aquellas medidas decididas por una
mayoría de entre 500 y 600 personas que votaron en una encuentro legal”.
El paralelo entre la racionalidad que informa las respuestas dadas por los humanistas
tradicionales en los últimos años de la década de 1960 a las demandas de cambio
institucional y aquellas respuestas de los humanistas tradicionales en los años 1980 y
comienzos de los 1990 no debe ser desconsiderada. Como los primeros, estos últimos
representan las demandas de cambio como una imposición equívoca de una ideología
“políticamente correcta” que amenaza no sólo el principio de la libertad de opinión,
sino que el bienestar corporal de aquellos que quieren ejercer sus derechos. Ambas
estrategias son una intimidación que acusa a la oposición de intimidación, y ambas
llaman a la intervención policial para controlar los intentos de cambio. Se puede citar
cualquier cantidad de respuestas de este tipo, pero para dejar ver la actual influencia de
esta iniciativa reaccionaria citaré desde la introducción de un documento escrito por un
miembro de la Sociedad Nacional de Académicos en SUNY [Universidades Estatales de
Nueva York], en el campo de Binghamton: “[E]staré haciendo declaraciones que po-
drían muy fácilmente movilizar contra mi las fuerzas de la represalia. Es un dato bien
conocido y documentado el hecho que ahora una nueva versión de McCartismo reina
en incontables campos a través de la nación. Varios de mis colegas en este campo
comparten esta visión, pero me confiesan privadamente sus miedos de incluso comen-
zar la discusión sobre ciertos tópicos los cuales han sido muy manoseados pero no
racionalmente debatidos…Debatir abiertamente o cuestionar en cualquier forma este
dogmatismo es ser etiquetado como racista, sexista, homofóbico, eurocéntrico o
logocéntrico, es ser condenado a la excomunión y el abandono. (La simple etiqueta de
“ultra-conservador” o “derechista” sirve como un conveniente sello para resumir todo lo
anterior). En varios casos los disidentes son amenazados con violencia y en algunos
casos con castigos administrativos” (Michel C. Mittelstadt, “Unity, Diversity, and
Racional Discourse”, Forum, vol. 6, 3 [SUNY en Binghamton], febrero de 1991, 2).
24
Dado su modelo económico, no es casual que Ohmann no diga nada que interrogue
la oposición binaria entre profesor y estudiante el cual está afiliado al plexo de la
pedagogía tradicional, junto a todas las otras oposiciones represivas que forman la

461
práctica y el discurso “desinteresado” de la institución humanista. La ceguera con
respecto a este plexo discursivo continúa limitando la crítica oposicional, incluso aque-
lla orientada por la teoría postmoderna. Ver el capítulo 6.
25
Lo que he señalado con respecto a la profesión de los estudios literarios en general, se
aplica también y de manera más precisa, al campo relativo a la literatura americana, el
campo de estudios que fue establecido como disciplina después de la Segunda Guerra
Mundial. De acuerdo a los “nuevos americanistas”, un creciente cuerpo de críticos literarios
americanos quienes han desarrollado un ‘nuevo historicismo’ al interrogar las representacio-
nes históricas de críticos culturales tales como Antonio Gramsci, Michel Foucault, Walter
Benjamin, etc., el “campo imaginario” de esta disciplina está profundamente inscrito en la
ideología de la Guerra Fría. Ver, especialmente, Donald Pease, Visionary Compacts: American
Renaissance Writings in Cultural Context, (Madison: University of Wisconsin Press, 1987), y
el numero especial de boundary 2 titulado: “New Americanists: Revisionist Interventions
into the Canon”, vol. 17, 1 (primavera de 1990), ed. Donald Pease.
26
Hubert L. Dreyfuss and Paul Rabinow, Michel Foucault: Beyond Structuralism and
Hermeneutic, (Chicago: University of Chicago Press, 1982), 129-130.
27
Charles Frankel, Education and the Barricades, (New Cork: W. W. Norton, 1968), 72-73.
28
Michel Foucault, “Verdad y poder”, Microfísica del poder. “Lo importante, creo, es que
la verdad no está fuera del poder (no es, a pesar de un mito, del que sería preciso
reconstruir la historia y las funciones, la recompensa de los espíritus libres, el hijo de largas
soledades, el privilegio de aquellos que ha sabido emanciparse). La verdad es de este
mundo; está producida aquí gracias a múltiples imposiciones. Tiene aquí efectos regla-
mentados de poder. Cada sociedad tiene su régimen reglamentado de verdad, su “política
general de la verdad”: es decir, los tipos de discurso que ella acoge y hace funcionar como
verdaderos; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los enunciados verda-
deros y falsos, la manera de sancionar unos y otros; las técnicas y procedimientos que son
valorizados para la obtención de la verdad; el estatuto de aquellos encargados de decir qué
es lo que funciona como verdadero” (187). Para un bastante irónico ejemplo de la forma
en que el discurso emancipatorio del marxismo ha sido despotenciado en el sitio afiliado
de la sexualidad por su adherencia a la hipótesis represiva –la falla, desde su perspectiva
especular, en ver que la sociedad disciplinaria fomenta la producción de saber sexual (más
que reprimirlo), en función de extender su hegemonía- ver de Michel Foucault, Historia de
la sexualidad, vol. 1 (México: Siglo XXI Editores, 1991).
29
“Introduction”, The Sixties Without Apology, 8.
30
Ibid. pp.5-7.
31
Sylvia Wynter, “The Ceremony Must Be Found: After Humanism”, On Humanism and
the University I, ed. William V. Spanos, boundary 2, vol. 12, 3; 13, 1 (primavera, otoño
1984); M. Detienne, ed., Dionysios Slain (Baltimore: John Hopkins University, 1979).

6.- El intelectual y la ocasión posthumanista.


Hacia una Paideia descentrada.

1
Martín Heidegger, Ser y Tiempo, 176. Lo que Heidegger nos indica con la idea de
penetrar en el círculo de forma apropiada se desarrolla más adelante en Ser y tiempo:
“[H]ablar de un “círculo” de la comprensión implica un doble desconocimiento: 1. que

462
el comprender mismo constituye un modo fundamental del ser del Dasein; 2. que este
ser está constituido por el cuidado. Negar, ocultar o querer superar el círculo equivale
a consolidar definitivamente este desconocimiento. Lo esfuerzos debieran dirigirse, más
bien, a saltar de un modo originario y pleno dentro de este “círculo”, para asegurarse,
desde el comienzo del análisis del Dasein, la plena visión del carácter “circular” de éste.
Se supone no demasiado, sino demasiado poco para la ontología del Dasein, cuando se
“parte” de un yo carente de mundo, para proporcionarle luego un objeto y una relación
a éste, carente de fundamento ontológico… El objeto temático queda dogmática y
artificiosamente mutilado cuando uno se limita “primeramente” a un “sujeto teórico”,
para luego completarlo “por su lado práctico” con el agregado de una “ética””. (344).
2
He adoptado el término “transdisciplinario” de Masud Zavarzadeh y Donald Morton,
“Theory Pedagogy Politics: The Crisis of the ‘Subject’ in Humanities”, boundary 2, vol.
15, 1/2 (otoño 1986 / invierno 1987), 9. [Conviene recordar que hemos usado
sistemáticamente el término “post-disciplinario” por hacer mejor justicia a las intencio-
nes de Spanos (t)].
3
Ver Paul Bové, Mastering Discourses (Durham, N. C.: Duke University Press, 1992).
Sin embargo, recientemente y bajo la presión del debate en torno a la temprana activi-
dad periodística de Paul de Man en Bélgica con periódicos colaboracionistas, los críti-
cos deconstructivos americanos han comenzado a explorar las afiliaciones de la
deconstrucción con una sociopolítica radical. Ver, por ejemplo, Christopher Norris,
Paul de Man (Routledge: New York, 1988).
4
Ver especialmente a Gayatri Spivak, “A Literary Representation of the Subaltern: A
Woman’s Text from the Third World”, In Other Worlds: Essays in Cultural Politics (New
York: Methuen, 1987), 241-68. Ver también Chandra Talpade Mohanty, “Under
Western Eyes: Feminist Scholarship and Colonial Discourse”, boundary 2, vol. 12, 3/
13, 1 (primavera / otoño 1984), 333-58.
5
El problema al que estoy apuntando es mejor representado por la publicación del ensayo
de Jacques Derrida “Racism’s Last Word” en Cultural Inquiry, vol. 13 (otoño 1985), 290-
299, en el cual él se compromete con la situación específica de Sudáfrica y con la intere-
sada retórica del apartheid. Desde la perspectiva política de Izquierda de Anne McClintock
y Rob Nixon, el texto de Derrida constituye una transformación del contexto político
sudafricano en un asunto rarificado, textual y abstracto que finalmente se confabula con
una “solución” liberal capitalista del “problema del apartheid” (“No Names Apart: The
Separation of Word and History in ‘Racism’s Last Word’ ”, Critical Inquiry, vol. 13 [otoño
1986], 140-154). Esta crítica reduccionista del ensayo de Derrida, es la consecuencia de
la comprensión disciplinaria de la teoría a la que me refiero en el texto (una comprensión,
no casualmente, a la cual la misma recepción formalista de la deconstrucción, de Derrida
y, especialmente, de Paul de Man y otros prominentes exponentes americanos, ha contri-
buido). Al poner su interés político en oposición al de Derrida, ellos se enceguecen con
respecto a las continuidades entre ambos intereses, a pesar de que el mismo Derrida ha
contribuido mucho en este y otros recientes ensayos en relación al problema en cuestión.
Este (sin referencia a los problemas pedagógicos con los que estoy preocupado ahora) es
el argumento de Christopher Fynsk en su poderosa respuesta a McClintock y Nixon, la
cual tematiza la comprensión del “apartheid” por parte de Derrida como el último –y
autodestructivo- nombre del discurso occidental sobre la esencia: “[E]n la palabra
apartheid… una historia adquiere voz. Una cierta historia occidental, la cual es la historia

463
de un discurso que se declara a sí mismo en la palabra. Esto es un evento, nos dice Derrida,
una “singularidad” –el fin del discurso sobre la esencia se está anunciando a sí mismo, está
ocurriendo en esta palabra. O, como lo habría dicho Derrida en su intento por escribir la
historia respondiendo al extraño renombre de la palabra y a su “opaco poder” al declarar
el apartheid la última palabra del racismo.
¿Está realmente Derrida separando la palabra de su historia como alegan McClintock y
Nixon? La respuesta más evidente es que no. Cuando Derrida escribe ‘¿pero no ha sido
el apartheid siempre el archivo memorístico de lo innombrable?’ él sugiere que esta
palabra siempre se ha entonado en el discurso occidental sobre la esencia el cual
disimula su propia violencia indecible –indecible, es decir, hasta el momento en que el
racismo occidental se realiza a sí mismo, en el momento de su apogeo y muerte y llega
a manifestarse en tanto que tal. Apartheid nombra entonces el monumento o archivo de
algo que ha habitado el discurso occidental a través de su memoria institucionalizada.
Derrida no está separando la palabra de la historia, sino que él está mostrando la
historia a través de esta palabra. “Apartheid, Word and History” boundary 2, vol. 16, 2,
3 (invierno / primavera 1988), 8.
6
Edward W. Said, “Introduction: Secular Criticism”, The World, the Text, and the Critic
(Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1983), 23-24.
7
Edward W. Said, “Reflections on American ‘Left’ Literary Criticism”, The World, the
Text, and the Critic, 175.
8
Edward Said, “Traveling Theory”, The World, the Text, and the Critic, 241-242. Said
articula la distinción entre “traveling theory” y “conciencia crítica” en el proceso de
contrastar el situado discurso de Lukács con la descontextualizada adaptación de Lucien
Goldman, la cual “remueve de la teoría su rol insurreccional” (235): “[E]n principio”,
de acuerdo a la versión de Said del análisis de Lukács de la reificación capitalista, “nada
–ningún objeto, persona, lugar o tiempo, queda fuera, en la medida en que todo puede
ser calculado. Pero hay momentos cuando la existencia cualitativa de las “cosas” las lleva
más allá de la comprensión económica que las mal comprende y niega en cuanto cosas
en sí mismas, como valores de uso… casualmente se vuelve un factor decisivo (casual-
mente, es decir, para el pensamiento racional reificado). O mejor aún: estás “leyes”
fallan en su funcionamiento y la mente reificada es incapaz de percibir algún patrón en
este ‘caos’. En tales momentos, entonces, la mente o el ‘sujeto’ tiene su única oportuni-
dad de escapar de la reificación: a través de una reflexión sobre la causa de porqué la
realidad aparece como una colección de objetos y bienes económicos. Y el mismo acto
de mirar detrás de lo que aparece como eternamente dado y objetivado, hace posible a
la mente conocerse a sí misma como sujeto y no como un objeto sin vida, y así ir más allá
de la realidad empírica en un putativo reino de posibilidades….En resumen, la crisis es
convertida en crítica del status quo” (232). Lo que Said, a través de Historia y conciencia
de clases de Lukács, dice sobre la relación entre crisis, teoría y conciencia crítica, es una
forma teórica de decir lo que he dicho en relación a la moderna práctica educacional en
la potente ocasión histórica reciente: la explosión de saberes (y las varias resistencias
que la acompañan) en los años 1960s y que pusieron de manifiesto las contradicciones
inherentes a la práctica totalizante de las instituciones de aprendizaje liberal. Said, sin
embargo, no dice nada de cómo los “momentos” que hicieron posible escapar de la
reificación (la conciencia crítica) emergen, mientras que en mi argumento he sugerido
que ellos e-mergen cuando los imperativos hegemónicos de la problemática que consti-

464
tuye a la cultura dominante están realizados; han llegado a su fin. En otras palabras, para
Said, esto tiende a ser una respuesta espontánea a la crisis. En su rechazo a teorizar el
momento de la emergencia –un rechazo motivado por su incomodidad, si es que no su
oposición, a la teoría- Said repite, a nivel teórico y en el contexto de la cuestión
palestina, en algún grado al menos, el error de los movimientos de resistencia en la
década de Vietnam, de no teorizar adecuadamente la crisis del humanismo occidental
y la conciencia crítica que tal crisis precipitó. La interrogación de Said de la teoría –
especialmente de sus versiones “descontextualizadas”- constituye una intervención ne-
cesaria y saludable, en un contexto en el que demasiado fácilmente se han
institucionalizado una infinidad de discursos teóricos: “podría parecer una conclusión
abrupta, pero los tipos de teoría que he estado discutiendo pueden fácilmente devenir
un dogma cultural. Apropiadas por las escuelas o instituciones, ellas rápidamente ad-
quieren un estatus de autoridad dentro del grupo cultural, cohorte o familia afiliativa.
Aunque, por supuesto, ellas deben ser distinguidas de las formas groseras de los dogmas
culturales como el racismo y el nacionalismo, aún así resultan perniciosas al hacer creer
que su proveniencia original – sus respectivas historias de derivación oposicional- ter-
minan por adormecer la conciencia crítica, convenciéndola de que su condición crítica
una vez tenida, aún está plenamente vigente, viva y relacionada con la historia. Si es
dejada a sus propios especialistas y acólitos, por así decirlo, la teoría tiende a producir
murallas alrededor suyo” (247). Pero su argumento –sin importar cuan inequívoco su
texto sea en general- de “que distinguimos teoría de conciencia crítica” constituye, en
mi opinión, una regresión con respecto a las potencialidades de la resistencia plena y
efectiva y del cambio posibilitado por la emergencia de la “teoría”. Por eso prefiero
reunir ambas dimensiones en el oxímoron “teoría crítica”. Sería una negligencia de mi
parte no mencionar que lo que Said precipita en sus escritos es, precisamente, teoría
crítica. Para otra muy influyente crítica de la “teoría”, similar a la de Said, ver Frank
Letricchia, Ariel and the Police: Michel Foucault, William James, Wallace Stevens (Madison:
University of Wisconsin Press, 1988).
9
Michel Foucault, “Los intelectuales y el poder. Entrevista Michel Foucault-Gilles
Deleuze”, Microfísica del poder (Madrid: Editorial la Piqueta, 1992), 79. IP en adelante.
10
Paul Bové, Intellectuals in Power: A Genealogy of Critical Humanism (New York: Colum-
bia University Press, 1988). Siguiendo a Foucault, Bové observa: “el intelectual líder
siempre ha tenido una doble existencia. Las diversas fuerzas de la disciplina y el castigo que
han formado a las subjetividades en las sociedades también han formado al intelectual;
además, pues, el intelectual líder está particularmente determinado por estas operaciones
disciplinarias en los discursos específicos en los cuales él o ella han sido entrenados. Esta
determinación secundaria particular es lo que le da al intelectual líder su rol único en la
extensión y desarrollo de la sociedad disciplinaria. Este intelectual es esencial para la
reproducción del aparato disciplinario y para la aplicación de poder sobre las dinásticas
formaciones de sujetos subyugados” (24). El intelectual “líder” o “sublime”, por lo tanto,
es un “visionario” institucionalmente producido, un “líder” certificado de los otros, quien
los “dirige” en un camino prescrito o fin disciplinario preestablecido, en nombre de su
visión sublime. Para Bové, el intelectual líder no es simplemente el humanista tradicional
–I. A. Richards o Eric Auerbach- sino también el intelectual oposicional, quién -como en
el caso del último Auerbach, Marshall Hodgson y, aún el mismo Said- sucumben a las
astucias de la sociedad disciplinaria y su sujeto soberano.

465
11
Michel Foucault, “Verdad y poder”, Microfísica del poder (Madrid: Editorial la Piqueta,
1992), 184. También la versión impresionantemente similar de Paolo Freire sobre la
función del intelectual en Pedagogy of the Opressed (New York: Seabury Press, 1968):
“[n]osotros no podemos simplemente ir donde los trabajadores –campesinos o urbanos-
con el estilo bancario [de enseñanza], para darles a ellos ‘conocimientos’ o para imponer
sobre ellos un modelo de ‘hombre bueno’ expresado en un programa cuyo contenido
nosotros mismos hemos organizado. Muchos planes políticos y educacionales han fallado
porque sus autores los han diseñado de acuerdo con sus visiones personales de la realidad,
sin nunca tomar en cuenta (excepto como simples objetos de sus acciones) a los hombres-
en-situación a los cuales dichos programas están obviamente dirigidos.
Para el verdadero educador humanista y para el auténtico revolucionario, el objeto de
acción es la realidad a ser transformada por ellos junto a otros hombres –y no los otros
en sí mismos. Lo opresores son aquellos que actúan sobre los hombres para adoctrinarlos
y ajustarlos a la realidad que se mantiene incólume. Desafortunadamente, no importa
cuanto se esfuercen en obtener apoyo para sus acciones revolucionarias, los líderes
revolucionarios caen generalmente en la línea bancaria de planificación de la acción
desde la cúpula hacia abajo. Ellos se aproximan a las masas campesinas o urbanas con
proyectos que pueden corresponder a sus propias visiones del mundo, pero no a la de las
masas…No se pueden esperar resultados positivos de un programa educacional o polí-
tico que falla en respetar las visones del mundo particulares que la gente tiene. Tal
programa constituye una invasión cultural, sin importar sus buenas intensiones” (83-
84) [Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido, Versión española de Jorge Mellado, Monte-
video: Biblioteca Mayor, Tierra Nueva, 1971. Hemos usado la edición en español como
base, pero hemos mantenido la traducción del portugués al inglés para conservar los
énfasis que Spanos da a sus notas, y que difieren en estructura y tono al fraseo de la
versión en español]. Freire cita a Mao Tse-tung como la fuente principal de esta nueva
visión de la función de los intelectuales revolucionarios (“hay dos principios aquí: uno
es identificar las necesidades reales de las masas más que los lujos, y el otro es identificar
los deseos de las masas, que deben orientar sus mentes y no nuestros deseos orientarlos
a ellos” Selected Works of Mao Tse-tung, vol. 3, “The United Front in Cultural Work” [30
de octubre de 1944] [Pekín, 1967] , 186-187). En el contexto de las contribuciones de
Gramsci, Foucault y Deleuze, entre otros europeos, se percibe cuan crucial es esta
revisión del marxismo tradicional en el periodo de la Guerra de Vietnam.
12
Antonio Gramsci, Selection from the Prison Notebooks, traducción y edición de Quentin
Hoare y Geoffrey Nowell Smith (New York: International Publishers, 1971), 5-23.
13
Louis Althusser, “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, 127.
14
El seminal ensayo de Althusser “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, precipi-
tó un conjunto de importantes críticas de izquierda de la educación en naciones
industrializadas de Occidente, a fines de los 1970s y comienzos de los 80s, en su
mayoría de carácter neo-marxista. Entre los más prominentes están S. Bowles y H.
Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1976); Pierre Bourdieu
y Jean-Claude Passeron, Reproduction: In Education, Society, and Culture (London: Sage,
1977); B. Bernstein, Class, Codes and Control, vol. 13, Toward a Theory of Educational
Transmission (London: Rotledge and Kegan Paul, 1977); Michael W. Apple, Ideology
and Curriculum (London: Rotledge and Kegan Paul, 1979); Henry Giroux, Ideology,
Culture and the Process of Schooling (Philadelphia: Temple University Press, 1981) y

466
Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition ( So. Hadley,
Massachussets: Bergin and Garvey, 1983). Todos son una valiosa contribución tanto
para el discurso oposicional que reorientó a la Izquierda hasta ese momento determina-
da por el modelo vulgar de base / superestructura, y también a los discursos que
agudizaron el bastante monolítico análisis estructuralista de Althusser, el cual, desde la
perspectiva frankfurtiana de Giroux “quedó preso de un sistema abstracto de poder y
dominación que parece estar aquejado de reificación en su análisis. En vez de proveer
una comprensión dialéctica de la lógica de dominación, este análisis lo presenta como
un sistema formal que está aislado e inmune a las nociones de agencia y lucha humana”
Theory and Resistance, 83. Ver del mismo Giroux, Schooling and the Struggle for Public
Life: Critical Pedagogy in the Modern Age (Minneapolis: University of Minnesota Press,
1988); y Aronowitz y Giroux, Postmodern Education: Politics, Culture, and Social Criticism
(Minneapolis: University of Minnesota Pres, 1991). Pero en la medida en que todos
estos textos se enfocan en el sitio privilegiado por Althusser, repiten su desconsideración
–su abstracción de las condiciones históricas específicas (las protestas estudiantiles en la
década del 60) que motivaron el discurso oposicional en educación. El libro de Richard
Ohmann, English in America, es, por supuesto, una excepción. Pero como he indicado
en el capítulo 5, su crítica de la educación universitaria en América tiene su punto de
partida en la experiencia de los profesores y no en la de los estudiantes. Entonces, al
desconsiderar lo que era sintomáticamente expresado por los estudiantes, el discurso de
Ohmann queda preso de la perspectiva del intelectual tradicional.
15
Ver, sin embargo, Jim Merod, The Political Responsability of the Critic (Ithaca, N: Y.:
Cornell University Press, 1987), como una de las pocas excepciones a esta situación. A
los tres tipos de intelectuales que los discursos teóricos oposicionales han identificado
–el intelectual tradicional, el intelectual específico y el intelectual orgánico- Merod
agregaría un “cuarto y curiosamente omitido tipo. Se trata del intelectual ‘provisional’
o ‘intermedio’, un tipo de identidad intelectual no plenamente constituido relativa al
estudiante universitario. Tengo en mente aquí, básicamente, a los estudiantes de pregrado,
siempre que los estudiantes graduados, aún en su primer semestre de trabajo, ya han
hecho una elección conciente de identidad intelectual o profesional y son rápidamente
concientes de las reglas del juego mediante las cuales ellos triunfaran o fracasaran. La
mayoría de los estudiantes de pregrado, en gran parte de sus actividades en las univer-
sidades e institutos, están en una transición profesional y personal. Sus identidades
intelectuales tal cual, se piensan en permanente flujo…En el ritmo normal de la vida en
los institutos y universidades, los estudiantes de pregrado son escasamente incitados a
pensar de ellos mismos explícitamente como ‘intelectuales’, son, por el contrario,
sometidos a ejercicios frustrantes y agotadores. Ofrezco esta cuarta categoría de iden-
tidad intelectual, primero, porque en cualquier momento en que se considere, casi
siempre la mayoría de aquellos que están relacionándose con ideas, activamente com-
prometidos en estudiar textos, escribir ensayos, etc., no son profesores ni escritores
profesionales, sino estudiantes. Este es un hecho a ser considerado no sólo como un
dato puntual o accidental en el trabajo crítico. Los estudiantes no son sólo la audiencia
necesaria (o clientela) para la propagación del conocimiento y la perpetuación de las
tradiciones intelectuales. Ellos proveen el acceso inmediato al futuro. El propósito del
trabajo intelectual no es sólo el de producir una comprensión teorética y enriquecer las
prácticas intelectuales sino que ampliar y profundizar la relevancia social del saber –
poner las ideas en relación más útil con los principios democráticos, hacer de todas las

467
instituciones dentro de la esfera occidental de influencia más democráticas, hacer de la
democracia una fuerza política natural (como un ideal cultural) más prominente, me-
nos expuesta al asalto masivo de la apatía mercantilista. Propongo la idea de intelectual
en formación o ‘provisional’ por que los estudiantes son, legítimamente, intelectuales
en-proceso, más allá de si ellos lo saben o no, aún cuando tal estatus no les sea asignado
por la misma organización del conocimiento” (127-28). Sin embargo, aun en la visión
de Merod el énfasis está puesto en la responsabilidad del profesor de ‘formar’ al
estudiante aún ‘en formación’, más que en la reciprocidad dialógica demandada por la
des-autorización del intelectual líder.
16
Paolo Freire, Pedagogy of the Opressed, PO en el texto. “Este mito [el cual amenaza
con repetir la ideología del opresor] implica la existencia de alguien que decreta la
ignorancia de alguien más. Aquel que lo hace se define a sí mismo y a la clase a la cual
pertenece como aquella que sabe o que nació para saber: él, por lo tanto, define a los
otros como entidades extrañas. Las palabras de su propia clase vienen a ser las “verda-
deras” palabras que él impone o intenta imponer sobre los demás: sobre los oprimidos,
aquellos a quienes les han robado las palabras. Aquellos que roban las palabras a los
demás desarrollan en éstos una profunda duda sobre sus habilidades y, así, los conside-
ran incompetentes. Cada vez que éstos oyen sus propios discursos, sin oír a aquellos a
quienes les ha sido prohibido hablar, más se acostumbran al poder y a un cierto gusto
por mandar, ordenar y controlar. No pueden seguir viviendo sin tener a alguien a quien
someter. Bajo estas circunstancias, el diálogo es imposible” (129).
17
Sylvia Wynter, “The Ceremony Must Be Found: After Humanism” On the
Humanism and the University I, número especial de boundary 2, vol. 12, 3/13, 1
(primavera / otoño 1984), 41.
18
La misma crítica se aplica, por supuesto, a la respuesta de los efebos de Heidegger –
especialmente a los llamados heideggerianos ortodoxos en Francia- que estos dieron a
las acusaciones de Farías sobre el nivel y profundidad de la complicidad de Heidegger
con el nacionalsocialismo. He elegido enfocarme en la respuesta de los demanianos, no
para ocultar mi afiliación histórica con el pensamiento de Heidegger, sino porque 1) los
demanianos constituyen una escuela de crítica literaria dominante en América, mien-
tras que la ortodoxia heideggeriana está situada, principalmente, en Francia, y 2) la
defensa de Heidegger ha sido mucho más compleja y críticamente matizada, precisa-
mente porque no se ha tratado de seguir al maestro, sino, como en los casos de Jacques
Derrida, Lacoue-Labarthe y Gerald Granel (en Francia), y Christopher Fynsk y Mark
Zimmerman entre otros (en América), se ha tratado más bien de un pensamiento sobre
la cuestión sociopolítica y no sólo sobre la tensión entre su discurso destructivo y la
práctica que el nacionalsocialismo produce. El lector podrá decidir sobre la viabilidad
de esta afirmación si consulta mi intervención en el debate, “Heidegger, Nazism and the
Repressive Hypothesis”, boundary 2, vol. 17, 2 (verano 19990), 198-280.
19
Christopher Norris, “Postscript: On de Man’s Early Writings for ‘Le Soir’ ”, Paul de
Man, 177-98. Geoffrey Hartman, “Blindness and Insight”, New Republic (marzo 7,
1988), 26-31.
20
Cynthia Chase, “Letter”, London Review of Books, vol. 10, 10 (mayo 19, 1988), 4.
21
William V. Spanos, “De-struction and the Critique of Ideology: A Polemics Meditation
on marginal Discourse”, Repetitions: The Postmodern Occasion in Literature and Culture
(Baton Rouge: Louisiana Sate University Press, 1987), 277-313.

468
22
De acuerdo con Freire, es la investigación de lo que él llama “el universo temático de
la gente” –el complejo de sus ‘temas generativos’ lo que “inaugura el diálogo educativo
como práctica de la libertad” (PO 86). Porque tal investigación activa la conciencia de,
y hace inteligible la contradictoria interdependencia de las diversas realidades (temas) –
desde lo general hasta lo específico- que se hayan encarnadas en las llamadas “situacio-
nes límite”, mostrando dichas situaciones como productos históricos: como el resulta-
do de una mitificación de la realidad, es decir, muestra la reducción de los contradicto-
rios y dialécticamente relacionados temas de dicho universo a un único tema inclusivo
y dominante. “El tema fundamental de nuestra época”, de acuerdo con Freire, es “el de
la dominación, el cual implica su opuesto, el tema de la liberación en cuanto objetivo a
ser alcanzado”. Al investigar el complejo de temas generativos que caracteriza el univer-
so temático de la gente, una pedagogía del oprimido es una praxis orientada a exponer
(liberar) las contradicciones –las diferencias- contenidas y soslayadas por la realidad ya
plenamente constituida y totalizada, es decir, por el discurso de la hegemonía.
23
Es importante enfatizar que por “logos” Freire no quiere decir Significado Trascen-
dental, sino como en el caso de Ser y Tiempo de Heidegger, un decir (legein) que es
radicalmente temporal y diferencial.
24
“Reflexionar sobre la situacionalidad es reflexionar sobre las condiciones de existencia:
así, el pensamiento crítico es aquel mediante el cual nos descubrimos unos a otros ‘estando
en una situación’. Sólo en la medida en que esta situación deja de ser una realidad
absorbente y densa o un tormentoso paisaje ciego, y los hombres llegan a percibirla como
una objetiva-situación-problemática –sólo entonces pueden comprometerse a existir. Los
hombres emergen desde su condición sumergida y adquieren la habilidad de intervenir en la
realidad en la medida en que ésta es develada. La intervención en la realidad –la misma
conciencia histórica- entonces representa un paso desde la emergencia, y es el resultado de
la conscientização de la situación. La conscientização es la profundización de la actitud de
conciencia característica de toda forma de emergencia” (PO 100-101).
25
Friedrich Nietzsche, “On the Uses and Disadvantages of History for Life”, Untimely
Meditations (Cambridge: Cambridge University Press, 1983) 102-03. Quizás resulte
innecesario decir que no me identifico con la masiva y simplista representación del
llamado de Nietzsche al ‘olvido activo’ como aniquilación de la memoria, cuestión que
se ve clara y recientemente en el texto de Howard Horwitz, “‘I Can’t Remember’:
Skepticism, Synthetic Histories, Critical Action”, South Atlantic Quaterly, vol. 87 (oto-
ño 1988). En el proceso de argumentar contra la eficacia política del nuevo historicismo,
Horwitz acusa a sus practicantes de recurrir ‘rutinariamente’ a la “distinción de Nietzsche
[entre historia universal e historia crítica] sin atender a las ramificaciones de su argu-
mento; de hecho, su crítica de la historia universal implica una proposición sobre la
acción que se apropia de la historia mediante su olvido… la ‘obligatoriedad de la
historia y nuestro lugar en ella, nuestra creencia en su necesidad, debe ser destruida’.
Nietzsche, de manera completamente predecible, considera al joven neófito como
signo de un sentido histórico efervescente y en proceso… pero él si tiene consejos para
los adultos. La liberación de la historia comienza por la violencia contra la memoria…la
historia crítica de Nietzsche, entonces, difícilmente se puede reconocer como
historicismo. En cambio, ésta es la destrucción y la borradura de la historia en la
violencia del olvido. Esta violencia apadrina al hombre fuerte capaz de producir una
nueva historia. No debemos olvidar ni el género ni las posibles consecuencias políticas

469
de esta ‘superioridad’ masculina” (806-7). No me identifico con esta vulgar simplifica-
ción, ni tampoco considero atinada la versión de Habermas de la crítica de Nietzsche
contra la ‘historia monumental’ del humanismo –precisamente por su acusación a éste
de un cierto “mesianismo dionisiaco”. Ver, “Entrada en la postmodernidad: Nietzsche
como plataforma giratoria”, en El discurso filosófico de la modernidad (Madrid: Taurus,
1993), 109-134.
26
Friedrich Nietzsche, “On the Uses and Disadvantages of History for Life”, 117-18.
27
La continua falla de la teoría postmoderna para proveer un contexto pedagógico que
facilite la conceptualización de las “resistencias inconcientes de la juventud”, es más
obvia en su tendencia disciplinaria institucionalizada a desconsiderar la escena de estu-
dios de pregrado, a favor de la escena de postgrado, y en relación a la cuestión de la
teoría. Ver mi ensayo “Theory in the Undergraduate Curriculum: Toward an Interested
Pedagogy”, boundary 2, vol. 16, 2-3 (invierno / primavera 1989), 41-70.
28
Ver, por ejemplo, Walter Jackson Bate, “The Crisis of Literary Studies”, Harvard
Magazine, vol. 85 (septiembre-octubre 1982): “[L]a verdad es que, con la decadencia
del ideal del Renacimiento a través de las progresivas etapas de especialización, que
llevan al vacío intelectual, hemos quedado en un momento potencialmente suicida
entre los ‘lideres de la profesión’, mientras, al mismo tiempo, la profesión se desorgani-
za, sin su viejo centro, en una arremetida anarquista. Rápidamente se pueden citar los
ejemplos de las organizaciones profesionales, la Asociación de Lenguas Modernas [MLA],
quince años atrás ésta era considerada ya muy aparatosa y especializada…una lectura de
su apretado programa de la última conferencia [1981] muestra una creciente fragmen-
tación ¡en más de 500 categorías! Cito unos cuantos ejemplos: ‘deconstrucción como
política’, ‘poesía feminista lesbiana en Texas’, ‘la figura del embustero en la poesía
chicana en Texas’, o (sorprendentemente), ‘el padre ausente en hechos, metáforas y
metafísicamente en la generación intermedia de poetas americanos’. Consideremos que
estos no son trabajos especializados sino nombres de paneles donde se presentaron
trabajos aún más especializados. Naturalmente, la trivialización progresiva de los tópi-
cos ha hecho de estos encuentros un hazmerreír para la prensa nacional” (52). Como ha
observado Stanley Fish, “[u]no comienza a darse cuanta de cuan draconianas serían las
medidas que deberían tomarse si es que la empresa es la de retornar al estado que Bate
asocia con días más tempranos y felices; muchos mundos y actividades tendrían que ser
excluidos. No habrían negros, ni homosexuales, ni chicanos, ni cineastas, ni periodistas,
ni mujeres, ni hombres de negocios y, hasta cierto punto, ni siquiera trabajos. Sin
embargo, Bate no puede implicar esto literalmente. Él sabe tan bien como cualquier
otro (aunque esto es parte de lo que él lamenta), que, desde el fin de la Segunda Guerra
Mundial, los hombres y mujeres de todas las religiones, posiciones sexuales, étnicas y
nacionales y de cada clase social posible han encontrado su lugar en el mundo de las
letras. Lo que él objeta (y en estas circunstancias esto es todo lo que él puede objetar) es
la tendencia de estas personas a comportarse como homosexuales, negros, chicanos,
etcétera, en vez de ser personas literarias que casualmente son de determinada raza,
sexo o color. Es decir, la diversidad social de los miembros de la comunidad literaria
debería ser tolerable si sus diferencias estuviesen subordinadas a algún proyecto general,
a algún ideal que no particularizara en ninguna forma dicha comunidad según intereses
acotados a este o ese grupo”, “Profesión Despite Thyself: Fear and Self-Loathing in
Literary Studies”, Critical Inquiry, vol. 10 (diciembre 1983), 355-356. Ver también

470
William Spanos, “boundary 2 and the Polity of Interest: Humanism, the ‘Center
Elsewhere,’ and Power” en On Humanism and the University I, 173-214; y “Repetitions
and the Critique of Ideology”, Repetitions, 277-313.
29
Esta alternativa fue y continua siendo perpetuada por la neo-marxista escuela de
Frankfurt, especialmente en su crítica al compromiso de Lukács con el realismo, en
favor de una visión del arte modernista [vanguardista] que comprende su autónoma
forma estética como una contradicción y una crítica de la realidad objetiva de la
moderna sociedad capitalista: “[E]l arte es la conciencia negativa del mundo actual. En
analogía a la actual frase filosófica podemos hablar de ‘distancia estética’ desde la
existencia: sólo en virtud de esta distancia, y no negando su existencia, puede la obra de
arte ser tanto una obra de arte y una conciencia válida. Una teoría del arte que ignore
esto es inmediatamente filistina e ideológica” (160). “Reconciliation under Duress”,
Aesthetics and Politics: Debates between Ernst Bloch, Georg Lukács, Bertold Brecht, Walter
Benjamin, and Theodor Adorno (London: New Left Books, 1977).
30
T. S. Eliot, “Tradition and the Individual Talent”, Selected Essays (New York: Harcourt,
Brace, 1950), 6.
31
Debate entre William Bennett y el presidente de la universidad de Stanford, Donald
Kennedy, Producido por PBS [televión pública], el primero de abril de 1988. Lo que
sugiero sobre la expansión del currículo también se aplica a la expansión de la industria
cultural en general. Por ejemplo, la marejada de textos –filmes, novelas, documentales-
que están enfocados en la memoria de los veteranos de la Guerra de Vietnam en
Washington, diez años después de la caída de Saigón, y que “permitiría” a los, hasta
ahora, olvidados o reprimidos “veteranos” decir su propia historia sobre la guerra, es
algo más que una simple respuesta inadecuada a las representaciones oficiales que tratan
y reducen el problema a un cálculo indiferente de cuerpos y víctimas. Como cuerpo de
textos que individualiza a los participantes de la Guerra, este gesto sintomáticamente
expansivo de la industria cultural es una respuesta que reinscribe retrospectivamente la
estrategia y la práctica discursiva hegemónica para la cual, si bien no se ganó la Guerra,
al menos se ha confundido a los “veteranos” (y al público americano en general) sobre
los obvios motivos económicos y sociopolíticos (neocoloniales) que fueron las causas de
porqué se los mandó a morir allá. Especialmente decidores sobre este punto son los
populares textos documentales Dear America: Letter Home From Vietnam, ed. Bernard
Edelman (New York: Pocketbooks, 1985); Everything We Had, ed. Al Santoli (New
York: Ballantine, 1982); Nam: The Vietnam War in the Words of Men and Women Who
Fought There (New York: William Morrow, 1981). Esta iniciativa de publicaciones es
equiparada por la gran cantidad de filmes sobre la Guerra de Vietnam producidos en la
última década. Ver también el número especial sobre ‘Representations of Vietnam’ de
Cultural Critique, n° 3 (primavera 1986), y John Hellman, American Myth and the Legacy
of Vietnam (New York: Columbia University Press, 1986).
32
Para ejemplos prominentes de esta estrategia de reinscripción, ver la lectura de
Virginia Woolf por Elaine Showalter, A literature of Their Own: British Women Novelist
from Brontë to Lessing (Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1977); y Joyce A.
Joyce, “The Black Canon: Reconstructing Black American Literary Criticis”, New
Literary History, vol. 18, 2 (invierno 1987), 335-44. Para críticas de este tipo de lecturas,
ver Toril Moi, Sexual / Textual Politics: Feminist Literary Theory (London: Methuen,
1987), 2-18, y Henry Louis Gates, Jr., What’s Love Got to Do with It?: Critical Theory,

471
Integrity, and the Black Idiom” y Houston A. Baker, Jr., “In Dubious Battle”, los dos en
New Literary History, vol. 18, 2 (invierno 1987), 345-62, 363-70.
33
Ver Henry A. Giroux, Theory and Resistance in Education: A Pedagogy of the Opposition,
216-219.
34
Gerald Graff, Professing Literature: An Institutional History (Chicago: University of
Chicago Press, 1987), 258. De ahora en adelante citado como PL. Ver también de Graff
“What Should We Be Teaching –Where There’s no ‘We’?” The Yale Journal of Criticism,
vol. 1 (Primavera 1988), 189-211, y “The University and the Prevention of Culture”,
Criticism in the University, ed. Gerald Graff y Reginald Gibbons (Evanston, Ill.:
Northwestern University Press, 1985)111-23.
35
Graff, Literature Against Itself: Literary ideas in Modern Society (Chicago: University of
Chicago Press, 1979), 125.
36
Ver los registros del Simposio sobre el libro de Allam Bloom, The Closing of the
American Mind, en Dartmouth College, mayo de 1988 (disponibles en VHS), especial-
mente los intercambios entre Gerald Graff y Paul Bové (que se siguen en el texto de
Bové, “Intellectual Arrogance and Cultural Careleness, or, Why One Cannot Read
Allan Bloom”) y los intercambios entre Spanos y Graff en el panel final del Simposio.
37
Patrick D. Murphy, “Dialectics or Dialogics: Method and Message in the Classroom”,
The Political Responsibilities of the Critic and Teacher, the GRIP Report, vol. 8 (1988).
38
Refiero al lector al pasaje de Heidegger citado en la nota 1 de este capítulo.
39
Michel Foucault, Historia de la locura en la época clásica, 2 vol. (México: Fondo de
Cultura Económica, 1990). Ver también de Friedrich Nietzsche, La genealogía de la
moral (Madrid: Alianza Editorial, 1994).: “[M]ientras que toda moral noble nace de un
triunfante sí dicho a sí mismo, la moral de los esclavos dice no, ya de antemano, a un
“fuera”, a un “otro”, a un “no-yo”; y ese no es lo que constituye su acción creadora. Esta
inversión de la mirada que establece valores –este necesario dirigirse hacia fuera en lugar
de volverse hacia sí- forma parte precisamente del resentimiento: para surgir, la moral de
los esclavos necesita siempre primero de un modo opuesto y externo, necesita, hablan-
do fisiológicamente, de estímulos exteriores para poder en absoluto actuar, -su acción
es, de raíz, reacción” (43).

472
473
474

You might also like