Teorías y Prácticas de la Comunicación II Cátedra: Mangone

2do Cuatrimestre 2012

A. Recomendaciones para la redacción de textos

B. Operaciones cognitivas
C. El informe

A. Recomendaciones para la redacción de textos

En este texto, comentamos algunas particularidades del acto de escribir que pueden
ser aplicadas a las propias producciones escritas. Algunos de los conceptos que trataremos
provienen de la psicolingüística; otros están tomados de otras ramas de la lingüística: la
lingüística del texto, la sociolingüística y el análisis del discurso; finalmente, considerare-
mos también algunas cuestiones cuyo origen está en la retórica, entendida como conjunto
de reglas para la composición de los textos.
Nuestra intención, sin embargo, no es puntualizar el origen de los conceptos ni pro-
fundizar en los aportes que estas ramas de las ciencias del lenguaje han hecho al conoci-
miento de la lengua y su uso o a la didáctica. En cambio, nos proponemos ofrecer algunos
conceptos que orienten la producción de los diversos textos académicos y de divulgación.
Por esta razón, nos centramos en la definición y la ejemplificación de los tipos de textos
cuya escritura se solicita a lo largo de la cursada, desde una de las diversas perspectivas de
abordaje de esos textos.

Qué entendemos por “escribir”

Como sabemos, dominar la escritura no es, simplemente, conocer y manipular las
unidades lingüísticas mínimas –grafemas, palabras, oraciones–, sino poner en juego una
multiplicidad de microhabilidades y actitudes. Como ejemplo de las primeras, podríamos
mencionar, entre otras, el dominio de aspectos cognitivos (el planteo de un propósito, la
concepción de ideas, la revisión) y psicomotrices (como la caligrafía, el tipeo y la disposi-
ción de elementos en el espacio de la página), así como de conceptos (tipo textual, situación
comunicativa, género discursivo, coherencia, cohesión, ortografía, gramaticalidad). Las
actitudes implicadas en la escritura, por su parte, incluyen las concepciones sobre la cultura
impresa y el acto de escribir, las motivaciones y los intereses, y la percepción de uno como
escritor.
Los modelos teóricos elaborados para explicar el proceso de composición del texto
escrito concluyen, en general, en que los escritores competentes:
piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el tema), en la infor-
mación con que cuentan al respecto, en la finalidad de la escritura o propósito, en cómo es
mejor expresar la información (el estilo, el género), y en el receptor a quién está destinado
el escrito (que tiene ciertos saberes y/o creencias sobre el tema);
esquematizan la organización el texto, es decir, trazan mentalmente y, luego, en borradores,
un proyecto de texto y/o sucesivas versiones;
releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos planteados; corrigen.

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La planificación de la escritura
Concebir al receptor: Como la comunicación escrita es diferida –a diferencia de la
interacción oral, en la que la emisión y la recepción son simultáneas–, el escritor debe hacer
una estimación previa de la naturaleza del receptor para adecuar el texto a su comprensión.
Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el grado de información que tienen los receptores
y, en segundo lugar, a considerar la necesidad de expurgar el texto de ambigüedades y ba-
ches en la información –a menos que busque lo contrario, como en el género poético–, ya
que él no va a estar presente en el momento de la decodificación para rectificar o completar
los datos.
Concebir la relación tema-estructura-estilo: Además, como en el caso de la comu-
nicación oral, el escritor debe tener presente que ciertos temas determinan el uso de ciertas
estructuras textuales –e impiden el de otras– y que las diversas situaciones comunicativas
exigen el empleo de distintos estilos. Así, por ejemplo, el tema “la comunicación no verbal”
demandará, en general, una estructura descriptiva o explicativa, además del empleo de un
registro formal y un tecnolecto.
Considerar el contexto en el que circulará el escrito: Los textos escritos circulan en
muy variados contextos: el hogar (es el caso de las esquelas), una institución en particular
(los afiches informativos o las notificaciones de una escuela), la sociedad en general (los
textos de los medios masivos de comunicación). El contexto de circulación al que apunta
cada escrito determina muchos de sus rasgos temáticos, estructurales y estilísticos: para
reconocer las imposiciones del contexto de circulación, basta comparar lo crípticos que
pueden resultarnos una agenda o un diario íntimo de alguien a quien no conocemos con el
alcance de una crónica periodística.
Plantearse el propósito: Por otra parte, es necesario plantearse con qué objeto se es-
cribe. Hacer claro algo que suponemos confuso para el receptor, persuadirlo de la conve-
niencia de realizar determinada acción, demostrarle nuestro conocimiento sobre un tema y
entretenerlo son algunas de las muy diversas finalidades que puede tener un escrito. Como
es evidente, la finalidad impone ciertas estrategias discursivas: por ejemplo, para hacer cla-
ro algo supuestamente confuso, se apela al uso de paráfrasis de lo dicho, de ejemplos, de
gráficos, de recapitulaciones; de la misma manera, para demostrar el conocimiento sobre un
tema, se recurre a la cita de fuentes socialmente indiscutidas o legitimadas, al empleo de
tecnicismos, etcétera.
Buscar y seleccionar información: Además de la representación del destinatario (pa-
ra quién se escribe); el tema (qué es lo que se pretende tratar al escribir) y la finalidad (con
qué objeto se escribe), la planificación implica actividades de búsqueda, selección y organi-
zación de las informaciones pertinentes para la resolución de la tarea, que están archivadas
en la memoria o provienen de otras fuentes (otros textos, otros sujetos, etcétera).
Planificar recursivamente: Finalmente, debe señalarse que el acto de planificar el
texto –desarrollar objetivos, recuperar y concebir ideas, organizarlas– no se encuentra cir-
cunscripto a una etapa previa a la escritura propiamente dicha –a una “pre-escritura”–, sino
que se pone en juego a lo largo de todo el proceso de composición. De la misma manera, la
conversión de ideas en lenguaje legible, de la que nos ocuparemos en el punto siguiente, no
debe entenderse como un proceso posterior a la planificación y anterior a la corrección: se
trata de una actividad que se produce recurrente y simultáneamente. Los buenos escritores
constantemente planean (“pre-escriben”) y revisan (“re-escriben”) mientras componen
(“escriben”), en etapas no claramente identificables.

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La puesta en texto
Traducir lo planificado: La puesta en texto es, básicamente, el proceso de convertir
las ideas en lenguaje legible; algunos autores prefieren denominarlo “traducción” para sub-
rayar el hecho de que la información que se produce durante la etapa de planificación puede
respresentarse a partir de diversos sistemas de signos, tales como los lingüísticos y los vi-
suales.
Dominar convenciones globales y locales: El proceso de puesta en texto requiere
del escritor el dominio de todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Se trata de un
espectro de convenciones que abarcan dimensiones globales y locales; sintácticas, semánti-
cas y pragmáticas. Entre las más globales se encuentran la adscripción del texto a un es-
quema discursivo establecido y la determinación del receptor y el propósito del escrito.
Entre las más locales, el otorgamiento de legibilidad al texto verbal, el empleo adecuado de
la normativa gramatical y ortográfica, del léxico, etcétera.
Concentrarse, primero, en los aspectos globales: Existen investigaciones que han
demostrado que, cuanto mayor es el sentimiento de carga que los aspectos locales provocan
en el escritor, menor es la posibilidad de destinar los esfuerzos al proceso más global de
plasmar lo que se quiere decir. En otros términos, los escritores principiantes destinarían
buena parte de su atención al despliegue de microhabilidades que el escritor experto ha au-
tomatizado –la legibilidad, las normas ortográficas, las reglas de construcción oracional– lo
cual interferiría con el propósito más general de la escritura (Krashen: 1981). Desde el ám-
bito de la didáctica de la escritura, se recomienda, entonces, postergar la corrección superfi-
cial del texto hasta el final del proceso de composición. De esta forma, habría menos posi-
bilidades de que la memoria a corto plazo se sobrecargue de informaciones locales y pierda
otras relacionadas con la estructura o el significado globales.
Releer: Durante la puesta en texto, los escritores competentes se detienen y releen
los fragmentos que ya han redactado. La relectura, subproceso de la puesta en texto, ayuda
al redactor a mantener el sentido global, a evaluar si lo dicho corresponde a la representa-
ción que se ha formado del escrito y al plan trazado. Además, permite establecer enlaces
coherentes entre las secuencias ya elaboradas y las que se escribirán.
Volver a la planificación: Por otra parte, se cree que existe una correspondencia en-
tre el desarrollo de la competencia escritora y la cantidad y la calidad de correcciones que
se realizan al texto. Aunque nos ocuparemos en detalle de estos aspectos en el punto si-
guiente, señalaremos aquí que, estrechamente ligada con los procesos de planificación y
corrección, la puesta en texto es, muchas veces, un proceso recursivo. Es decir, el proceso
puede interrumpirse en cualquier momento y reenviar a la planificación para apuntar la
necesidad de agregar o quitar una idea, por ejemplo, o dar lugar a la revisión que marca la
conveniencia de ajustar un párrafo o un subtítulo. Este tipo de desarrollo se observa en los
escritores competentes. Por el contrario, los escritores inexpertos suelen mantener lineal-
mente, hasta el final, la estructura planificada al principio.
Recurrir a estrategias de apoyo: Finalmente, cabe hacer referencia al papel que, du-
rante la puesta en discurso, cumplen las denominadas “estrategias de apoyo” (Cassany:
1996). Éstas vienen a salvar ciertas deficiencias de conocimiento que pueden abarcar desde
la ignorancia de la norma ortográfica aplicable a una palabra hasta la falta de una cita que
apoye un argumento o de un dato concreto como una fecha. Consisten en la puesta en juego
de microhabilidades tales como la búsqueda y la selección bibliográfica, la consulta de dic-
cionarios y enciclopedias, la consulta de fichas y los procedimientos mnemotécnicos.

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La autocorrección o revisión y la corrección
Verificar la adecuación a la situación comunicativa: La revisión y la corrección son
procesos fundamentales en la composición del texto. El escritor competente verifica si las
ideas que ha desarrollado se ajustan a los objetivos y las consideraciones que se planteó
inicialmente acerca de la situación de comunicación: quién es el receptor, en qué marco
circulará el escrito y demás; en general, para esto, revisa su escrito poniéndose en el lugar
del receptor; además, suele compartir su escrito con otros lectores que asuman también el
papel del lector modelo inscripto en el texto.
Controlar la coherencia y el estilo: El escritor debe constatar, por otra parte, si la
organización que ha dado a las ideas es adecuada, si todas éstas se encuentran claramente
vinculadas y no presentan desconexiones, si ha aplicado reglas de economía y eficacia a las
frases, etcétera.
Controlar los aspectos superficiales: Quien escribe debe controlar, finalmente, la
adecuación de la gramática, la ortografía, los signos de puntuación, la legibilidad y la pre-
sentación. La relectura crítica del escrito que selecciona y presta atención especial a cada
uno de los aspectos parciales es el procedimiento que suelen poner en juego los escritores
competentes para auto-corregir su producción.

B. Operaciones cognitivas

Existe una gran variedad de textos propios del mundo educativo. En líneas genera-
les, esos textos tienen, entre otras, las siguientes características comunes:
-son propuestos, directa o indirectamente, por los docentes;
-se inscriben en un dominio de conocimiento más o menos específico y tratan un tema rela-
cionado con ese dominio;
-circulan, más o menos limitadamente según su propósito, en el campo de conocimiento
correspondiente al tema que tratan;
-exponen ideas fundamentadas (mediante datos o argumentos), del propio autor y/o de
otros autores;
-presentan grados de dificultad diversos según el interjuego de variables como los conoci-
mientos previos del alumno sobre el tema y el tipo de texto, el grado de abstracción de los
conceptos, la presencia de organizadores de la lectura, el trabajo con los textos fuente,
etcétera.
A grandes rasgos, desde el punto de vista del propósito con que son propuestos, se
los puede clasificar en dos grandes grupos:
-los que leen (la bibliografía) y producen (las fichas, los resúmenes, los cuadros sinópticos,
las notas durante la clase) los alumnos para alcanzar nuevos conocimientos;
-los que producen los alumnos para dar cuenta ante otros de lo que han aprendido (respues-
tas a preguntas de examen, informes, monografías, tesis y demás).
Estos propósitos determinan ciertas características. Los textos que los alumnos pro-
ducen para sí, por ejemplo, responden a convenciones –abreviaturas, marcadores gráficos
como flechas y subrayados, palabras-clave– que cada persona acuerda consigo misma y que
hacen que, por lo general, dichos textos no puedan ser entendidos por otro lector.

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 Los textos que el alumno escribe para dar cuenta de sus conocimientos, por su parte,
imponen el juego de suponer momentáneamente que el receptor no conoce el tema sobre el
que escribe. En efecto, en las situaciones de evaluación, se establece un contrato por el cual
el estudiante, que cree que el docente conoce el tema (y que por eso está socialmente habili-
tado para evaluar su desempeño), debe suponer que no lo conoce, para obligarse a dar la
mayor cantidad de información posible sobre el asunto en cuestión.
Como el objetivo de este documento es orientar la escritura a partir de establecer
acuerdos entre alumnos y docentes, aquí vamos a centrarnos en los actos de escritura que se
producen para dar cuenta de logros alcanzados.

Analizar: El análisis es un procedimiento de conocimiento y razonamiento. Analizar es

estudiar, examinar algo, separando o considerando por separado sus partes, de modo orde-
nado y sistemático. Un análisis puede ser una descomposición de un todo real en partes
reales (como en el caso de los análisis químicos) o puede entenderse en un sentido lógico o
mental (como en “analice la siguiente idea”). En este último caso, se habla del análisis de
un concepto en tanto examen de los subconceptos con los cuales ha sido construido.
La descomposición del total de un objeto de conocimiento en partes se opone al procedi-
miento de sintetizar, que consiste en reunir cosas separadas o dispersas en un conjunto or-
gánico. Hay que advertir, sin embargo, que esta oposición no impide usar los dos procedi-
mientos –análisis y síntesis– complementariamente: una vez analizado un todo en sus partes
componentes, la recomposición de esas partes tiene que dar por resultado el todo del cual se
había partido. Como se ve, proceder a la síntesis es útil para evaluar la calidad del análisis.

Argumentar: Argumentar es fundamentar una opinión (tesis o punto de vista), es decir,

plantear una serie de fundamentos (razones o argumentos) que la justifiquen. Se argumenta
para convencer a otros de la razonabilidad, la verdad o la corrección de la opinión que se
sostiene. Cuanto más convincentes sean los fundamentos, más posibilidades existen de que
la opinión sea aceptada o, por lo menos, comprendida.
Entre la opinión y los fundamentos que la sostienen, se establece una relación de ti-
po lógico: se opina tal cosa porque se piensa (cree, evalúa, observa) tal otra.
También entre los fundamentos se entablan relaciones lógicas. Frecuentemente, se los dis-
pone en un orden jerárquico decreciente: de los más convincentes a los menos categóricos o
de los más generales a los más particulares. De cualquier modo, la distribución de los fun-
damentos es muy variable. Por eso, se considera que la secuencia argumentativa responde a
un orden que, además de lógico, es afectivo.
Los textos argumentativos suelen incluir otros tipos de secuencia textual: narrativas,
descriptivas, explicativas, conversacionales o instruccionales. Esto está determinado, en
gran medida, por el contexto; particularmente, por los destinatarios. En todos los casos,
tales secuencias están subordinadas a la finalidad de fundamentar las propias ideas para
persuadir de la opinión que se sostiene.
La estrategia del argumentador se reconoce también en la elección de procedimien-
tos como el ejemplo y el procedimiento deductivo. El ejemplo argumentativo consiste en
referir un caso particular para fundamentar la tesis (opinar que los argentinos somos solida-
rios y presentar como prueba la acción desarrollada por una mujer que inauguró un meren-
dero). Son persuasivos porque refieren un hecho concreto; pero tienen una debilidad: siem-
pre es posible cuestionar el pasaje del ejemplo (una mujer) a la generalización (los argenti-
nos). Por eso, para producir una fuerte evocación de la realidad, el argumentador suele dar

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una serie de ejemplos. El procedimiento deductivo, en cambio, va de lo general a lo particu-
lar. Se apela a una ley o un principio aceptados socialmente; por ejemplo, para oponerse a
una guerra, al principio de que un hombre no debe matar a otro. Su fuerza persuasiva es
grande, salvo que se contraponga otra ley o norma: los hombres deben ser libres y eso justi-
fica una guerra por la independencia.
Otros procedimientos argumentativos muy usuales son la cita de autoridad y la pre-
gunta retórica. La primera reproduce un fragmento discursivo elaborado por un autor o por
una institución prestigiosa. La pregunta retórica, por su parte, consiste en formular un inte-
rrogante cuya respuesta ya está dada implícitamente (“En definitiva, ¿quién puede resistirse
a la atracción de la televisión?”).
Existe, además, un conjunto de técnicas que tienen la finalidad de refutar o negar la
tesis de otros. Para eso, se incluyen secuencias conversacionales en las que recuperan las
opiniones ajenas para refutarlas. En tales casos, la argumentación se convierte en una po-
lémica. Las técnicas de refutación más usuales son la negación (se contraría la opinión o
tesis de otro), la cita refutativa (se cita un fragmento discursivo producido por otro con el
objeto de refutarlo), la concesión (se admiten unas razones de otro para, luego, discutir las
restantes o, directamente, invalidar la opinión) y los argumentos ad hominem (se ataca per-
sonalmente al autor de la tesis, mediante formas de la descalificación que van desde la iro-
nía hasta la injuria).
El argumentador prevé distintos tipos de destinatarios: los prodestinatarios (que
piensan como él y a quienes no es necesario persuadir sino, en todo caso, fortalecer en sus
creencias), los contradestinatarios (aquellos que piensan distinto y con quienes, si la argu-
mentación es polémica, discutirá o confrontará) y los paradestinatarios (que no tienen una
opinión formada y a quienes apunta todos sus esfuerzos argumentativos).

Caracterizar: El término “carácter” significa marca o nota que identifica una cosa o a un
ser y que, por eso, lo caracteriza frente a todos los otros. Así, caracterizar es dar los rasgos
propios, característicos, de un ser, una cosa o una situación, de lo que resulta que la caracte-
rización es una forma de descripción.
Una buena caracterización tiende a seleccionar los rasgos pertinentes, es decir,
aquellos que vuelven inconfundible lo caracterizado. Además, procede agrupando y orde-
nando los rasgos en categorías; por ejemplo, los rasgos económicos por un lado; los cultu-
rales, por otro; los políticos, por otro, etcétera.

Clasificar: Clasificar es conformar un grupo, una serie, una colección o un conjunto con
entidades (llamadas “miembros”) que poseen al menos una característica común.
Ejemplos de clase son la clase de las mujeres, la clase de los objetos cuya temperatura en
estado sólido es inferior a 10° y la clase de los modelos explicativos de la comunicación.
La capacidad de clasificar es fundamental para organizar el mundo y el pensamien-
to; sin las clases, deberíamos tratar las cosas y los fenómenos individual, aislada o indis-
criminadamente, lo que resultaría, si no imposible, al menos sumamente lento e ineficaz.
Dos clases pueden complementarse entre sí (la clase de las mujeres es complemen-
tada por la de los hombres) y una clase puede estar incluida en otra (la clase de los modelos
de la comunicación de origen técnico está incluida en la clase de los modelos explicativos
de la comunicación en general). Además, un miembro puede estar incluido en dos clases,
relacionadas por suma, y puede haber clases vacías, a las cuales no pertenece ningún
miembro la clase de los modelos explicativos de la comunicación de origen culinario).

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 Antes de establecer una clasificación, es necesario adoptar un criterio y luego, man-
tenerlo: si se ha decidido clasificar modelos de comunicación según los campos del saber
que les dieron origen, no se puede variar el criterio a mitad de camino y pasar de pronto a
clasificarlos por las ideologías que subyacen a ellos; sí es posible, por supuesto, realizar
dobles, triples, cuádruples clasificaciones, adoptando diversos criterios al inicio.
Además, es importante diferenciar y de coordinar la comprensión –o conjunto de los
atributos que definen una clase– y la extensión –o suma de los miembros que poseen dichos
atributos.

Comparar: En una comparación se ponen en relación dos o más objetos, seres o procesos
con la intención de orientar la atención sobre las diferencias y las similitudes que puedan
tener en cuanto a sus propiedades y sus funciones. Las cualidades comunes pueden estar
explícitas (“para este modelo, la comunicación entre seres humanos funciona como la tele-
comunicación entre dos máquinas, ya que en ambos casos existen factores que perturban la
transmisión de información”) o ser implícitas (“la comunicación entre seres humanos fun-
ciona como la telecomunicación entre dos máquinas”); en este último caso, el lector debe
reconstruirlas.
Al interpretar o producir una comparación, es posible traer a la mente muchas cuali-
dades. Sin embargo, en los textos informativos (los literarios se rigen por otras leyes), la
opción tiene lugar entre un grupo limitado: el de las cualidades o propiedades que pueden
aplicarse a todos los términos en comparación (siguiendo con el ejemplo dado arriba, la
presencia de ruidos, la codificación y la decodificación, el feed-back). De esto se desprende
que, en los textos con propósito informativo, no hay comparación válida entre objetos sin
alguna relación de equivalencia (por ejemplo, no se podría comparar la comunicación hu-
mana con la crianza de peces tropicales).
Si bien comporta un cierto matiz de oposición que no está presente en el término
“comparar”, “confrontar” funciona muy comúnmente como sinónimo de él.

Definir: Definir es determinar lo que significa una cosa o una palabra mediante una frase
que equivale exactamente a ella. La definición es, entonces, un procedimiento de análisis,
estructurado en forma binaria, que pone en relación dos términos equivalentes en su signifi-
cado: un término por definir y un término que define.
En el ámbito científico, la definición expresa, por lo general, los rasgos necesarios y
suficientes para delimitar una categoría en cuestión. Frecuentemente, en los textos científi-
cos aparecen definiciones metalingüísticas, cuyo objeto es el lenguaje mismo (“se llama
‘competencia comunicativa’ a la suma de todas las posibilidades comunicativas de un suje-
to, al abanico completo de lo que es susceptible de producir y de interpretar”). En la vida
cotidiana e, incluso, en los diccionarios y las enciclopedias, es común encontrar definicio-
nes por estereotipo, es decir, construidas por rasgos asignados mediante estimaciones gene-
ralizadas de origen social (“Competencia: circunstancia de ser una persona, empleado o
autoridad, competente en cierto asunto”).
Los objetivos de una definición pueden ser diferentes. Se puede definir para contro-
lar la circulación de los signos del lenguaje o para determinar el significado de una palabra
distinguiéndola de toda otra palabra de la misma lengua y, fundamentalmente, de toda otra
palabra semánticamente emparentada. También es posible desaprobar los usos anteriores de
un término y producir una definición prescriptiva (ésta suele ir precedida de una fórmula
del tipo “Aquí, denominaré...”; la ciencia construye frecuentemente definiciones prescripti-

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vas tendientes a delimitar una noción o a limitar la variación de su uso (“Por ‘competencia’,
la lingüística entiende la capacidad de engendramiento infinito de discursos gramaticalmen-
te formados. Esta competencia no puede ser autonomizada, ni en sus condiciones sociales
de constitución ni en sus condiciones sociales de funcionamiento, respecto de otra compe-
tencia: la capacidad de producir enunciados adecuados, determinada por la posición del
hablante en la estructura social”).

Describir: Puede encuadrarse en la categoría de descripción el texto o el fragmento textual

que responden, básicamente, a la pregunta “cómo es”. Este tipo textual revela de un modo
singular un ordenamiento jerárquico de las ideas. En efecto, toda descripción se caracteriza
por anunciar su tema y por “descomponer” ese tema en partes o aspectos. A su vez, alguna
de esas partes puede pasar a ser tema (subtema) de descripción, en un nivel inferior de la
jerarquía temática:
Se pueden distinguir, al menos, tres funciones diferentes del feedback (tema): la regula-
ción, la acumulación cíclica y la acumulación didáctica.
La función de regulación (subtema tematizado) tiene el objeto de mantener estable una
situación (...).
Las descripciones pueden tener diversos propósitos. Las informativas se caracteri-
zan, básicamente, por estar redactadas sobre la base de la función referencial del lenguaje –
marcada por el uso de la tercera persona gramatical y el modo indicativo–, por seleccionar
el léxico a partir de la búsqueda de un efecto de objetividad y por emplear un registro escri-
to y formal.

Diferenciar: Diferenciar es percibir y establecer distinciones entre dos o más cosas,

procesos, situaciones, etcétera. Esto implica identificar y detallar las cualidades o
circunstancias por las que las cosas difieren entre sí: “Los modelos técnicos de la comuni-
cación están inspirados en funcionamientos mecánicos, mientras que los lingüísticos, en la
naturaleza específica del lenguaje verbal”.

Ejemplificar: Ejemplificar es nombrar un caso, una cosa, un dato concretos. El ejemplo es

un procedimiento muy frecuente tanto en los textos explicativos como en los argumentati-
vos. En los primeros suele cumplir una función esclarecedora con respecto al objeto de ex-
plicación. En efecto, cuando el explicador desea que su discurso, que considera demasiado
abstracto para el receptor, alcance algún punto de anclaje en lo perceptible o representable,
puede recurrir al empleo de gráficos o esquemas de diverso tipo o puede también ilustrar
por medio del lenguaje verbal, mediante un ejemplo (“el discurso legítimo es proferido por
un locutor legítimo; por ejemplo, el discurso religioso es proferido por los sacerdotes y el
poético, por los poetas”). En los textos argumentativos, en cambio, el ejemplo funciona
como prueba que sirve para legitimar los argumentos y la tesis que se presentan.
Toda ejemplificación es el resultado de una relación establecida por el sujeto entre
el objeto que se quiere ejemplificar y sus posibles ejemplificantes. Esta relación implica,
primeramente, conceptualizar el objeto y, luego, seleccionar uno de los candidatos disponi-
bles para llenar la función de ejemplo. Así, el ejemplo se diferencia del ejemplificado por
su grado de abstracción: caso particular por un lado; concepto general, por el otro; y, a la
vez, mantiene una relación de identidad funcional con los otros ejemplos virtuales del mis-
mo concepto. Tener en cuenta que el ejemplo no se relaciona únicamente con el objeto

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ejemplificado, sino que también mantiene una relación “en ausencia” con otros ejemplos
posibles permite ajustar la selección de ejemplos.

Expandir: La expansión es un procedimiento tendiente a aumentar el poder informativo,

explicativo, descriptivo o argumentativo de un texto; es común que se la llame también
“desarrollo”.
Al expandir, se realizan operaciones inversas a las del resumen: si agregamos in-
formación no imprescindible para otorgar coherencia al texto; se descomponen conceptos
con un alto nivel de generalidad en otros menos generales; se reescriben oraciones o párra-
fos dando lugar a detalles ausentes en el texto original y demás. Esto puede verse claramen-
te en las respuestas a consignas del tipo: “Expanda/desarrolle el siguiente enunciado: ‘Si
Jakobson se centró en las funciones lingüísticas implicadas en el intercambio, Hymes puso
en primer plano el concepto de situación social’”.
La información que ingresa en el texto a partir de la expansión guarda distintas rela-
ciones con las ideas centrales. En los textos narrativos literarios, por ejemplo, las expansio-
nes cumplen la función de hacer más interesante el relato. En los textos vinculados al estu-
dio, suelen ser producto de la voluntad de hacer clara la exposición. Por eso, son típicas las
expansiones que se producen por reformulación, ejemplificación, cita y definición. Tam-
bién constituye una expansión la explicitación de información presente en el texto en forma
implícita o el agregado de información nueva para desarrollar un subtema tratado superfi-
cialmente.
Expandir un texto no es lo mismo que recargarlo con información redundante o de
escasa importancia en relación con el asunto central, ni equivale a introducir desvíos o di-
gresiones. En estos casos, se caería en la producción de un texto con fallas de coherencia.
Al expandir, resulta imprescindible controlar que el tema global no se desdibuje y continúe
vinculando los subtemas, y que la información central referida a cada uno de ellos siga
siendo claramente identificable.
La habilidad para expandir permite sacar provecho de la profundidad que se ha al-
canzado en el estudio de determinado tema y de las relaciones establecidas entre diferentes
textos, autores y conceptos.

Explicar: Toda explicación está compuesta por dos partes básicas: la presentación de un
fenómeno problemático que se va explicar y la solución o explicación propiamente dicha,
que hace del fenómeno problemático un fenómeno inteligible. El problema puede plantear-
se explícitamente, como una pregunta directa (“¿Por qué resultan insuficientes los modelos
técnicos para dar cuenta de la comunicación humana?”) o indirecta (“Cabe preguntarse por
qué...”), o implícitamente (”La insuficiencia de los modelos técnicos”), en el título o en el
texto.
La solución conduce a la transformación del fenómeno inicialmente problemáti-
co en un fenómeno explicado. Para el emisor, el fenómeno que explica es claro; si lo
define, ejemplifica las funciones que cumple, alude de dos modos diferentes a una de
sus características y demás es porque considera que resulta problemático para un recep-
tor dado. El orden que el emisor da a la explicación sigue el proceso mental que, según
cree, hará el receptor: lo que va del problema a su solución es el pasaje de lo desconocido a
lo conocido, de lo incomprensible a lo comprensible.
Las relaciones que se observan entre el problema y la solución son de dos tipos:

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* Causales. Son las más globales y dan su forma característica al texto explicativo. Plantean
las causas o razones de la ocurrencia de un fenómeno y se caracterizan por la presencia
explícita o implícita de por qué o cómo, punto de partida de la explicación, y porque, punto
de partida de la respuesta.
* De equivalencia. Plantean correspondencias o paralelismos: entre lo general y lo particu-
lar, entre un nombre y una definición, entre una expresión y un sinónimo, entre una regla y
un caso, etcétera.
Tener presente la distinción entre relaciones de causalidad y de equivalencia ayuda a
diferenciar géneros discursivos explicativos. En las explicaciones históricas, por ejemplo,
predominan las relaciones de causalidad. Los textos que divulgan novedades científicas, en
cambio, “traducen” el texto del experto con miras a hacerlo más fácilmente comprensible y
utilizan con mayor frecuencia sinónimos, ejemplos y otras formas de equivalencia.
Reconocer qué problema se quiere explicar y qué respuesta se da o se puede dar al
respecto es el primer paso de la comprensión y la producción de una explicación.

Relacionar: Relacionar es establecer un vínculo entre dos o más cosas, sucesos, ideas, etc.
La relación se establece cuando hay alguna circunstancia que une las cosas, en la realidad o
en la mente.
En el discurso, las formas de poner dos términos en relación son variadísimas; por
ejemplo, entre otras, pueden establecerse relaciones temporales de anterioridad, posteriori-
dad y simultaneidad y relaciones lógicas de causa, de consecuencia, de fin, de resultado, de
conclusión, de equivalencia, de analogía, de deducción, de inducción, de oposición, por
generalización, por ejemplificación, por jerarquía o dependencia informativa.
Determinar de qué orden es la circunstancia que une las cosas y de qué orden son
las cosas que deben relacionarse orienta la relación que ha de establecerse. Por ejemplo, la
consigna “Relacione la noción de competencia lingüística con la de capital simbólico” exi-
ge, por un lado, identificar que debe plantearse una relación entre conceptos; por otro, que
esos conceptos provienen de dos campos del saber (lingüística y sociología); por otro, que
cada concepto tiene un alcance determinado; por otro, el segundo se opone al primero y
pretende reemplazarlo, etcétera. De la misma manera, “Relacione los modelos de la comu-
nicación técnicos con los lingüísticos” es una consigna que exige reconocer que deben
identificarse modelos (en todas sus características, incluidas las concepciones sobre la co-
municación que subyacen a ellos), que entre esos modelos media una relación temporal
(uno se produjo después que el otro), que el segundo pretende superar al primero en capaci-
dad explicativa y que, por tanto, resulta confrontado a él, etcétera.

Resumir: El resumen puede ser definido como un texto que presenta lo esencial de un texto
anterior. El reconocimiento de lo esencial está estrechamente relacionado con la coherencia
del texto fuente, pues consiste en la identificación de la información que en éste se va agre-
gando y en la eliminación de la información repetida.
Cuando el resumen se realiza para facilitar la comprensión y la revisión de un texto,
y cuando responde a la necesidad de dar cuenta de lo aprendido o comprendido, mantener
la coherencia se vuelve particularmente necesario. En efecto, la utilidad o la pertinencia del
resumen dependen de que, al eliminar lo conocido y conservar lo nuevo, se produzca un
nuevo texto que presente un tema global, temas particulares ordenados, ideas interconecta-
das en forma clara y todos los datos necesarios para mantener la coherencia.

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 Es posible identificar algunas estrategias que están en el origen de todo buen resu-
men aplicable a los textos vinculados al estudio. En estos textos, el tema global suele ex-
presarse en el título, en tanto que la separación en párrafos se corresponde comúnmente con
el desarrollo de diferentes subtemas.
Así, una primera etapa del resumen puede consistir en plantearse estas preguntas:
¿De qué tema se habla en este texto? ¿Qué se dice acerca del tema en cada uno de los pá-
rrafos? Seguidamente, se resaltan o subrayan las palabras o frases clave relacionadas con
esas preguntas. Al realizar esta operación, se omite la información innecesaria para inter-
pretar lo que sigue en el texto. Además, al establecer el tema de cada párrafo, se hace una
generalización de la información, es decir, se sustituyen varios conceptos por otro más bre-
ve que los incluye. Para pasar del análisis a la redacción del nuevo texto que es el resumen,
debe realizarse una operación más: integrar varias ideas en una más abarcadora. El título
del resumen es la más abarcadora de ellas.
En síntesis, producir un resumen implica identificar la coherencia de un texto fuente
y producir un nuevo texto, más breve. Esto supone omitir la información dada, generalizar
la información nueva e integrar ideas coherentemente.

Sistematizar: Sistematizar es organizar cosas o ideas con sistema, es decir, en un conjunto

ordenado, en el que cada elemento cumple una función y se distingue de los otros. El tér-
mino “elemento” remite tanto a entidades como a cosas, procesos, conceptos y términos,
de lo que resulta que un sistema puede ser real o conceptual o, en otras palabras, que no se
trata sólo de dar orden a las cosas del mundo, sino también a los pensamientos. Inclusive,
algunos autores sostienen que el orden de las cosas del mundo resulta del orden que el sis-
tema conceptual le impone.
En un sistema, actúan todas las partes, es decir, ninguna queda aislada y sin función.
Además, las partes funcionan coordenadamente y contribuyen distributivamente al orden.
Por esa razón, puede decirse que sistematizar implica adoptar un criterio y seguir un proce-
dimiento que conduzca a la clasificación de las partes y su inscripción en un todo. Por
ejemplo, una consigna que solicita: “Sistematice la bibliografía leída en la unidad 1”, exige
elegir un criterio para realizar la sistematización (por ejemplo, el tema), proceder a ordenar
los textos de acuerdo con ese tema, estableciendo subtemas o perspectivas (lo que supone
adoptar un nuevo criterio), etcétera.

C. EL INFORME

La palabra “informe” se aplica a tipos muy distintos de textos. Si nos centramos en el

ámbito de la enseñanza, podemos definir el informe como un texto en el que se presenta
información sobre un tema determinado, junto con los datos y las conclusiones más impor-
tantes que se han obtenido a partir de su estudio. Ese texto se muestra como objetivo, esto
es, no expresa las opiniones personales del autor acerca del tema.
Uno de los tipos más usuales de informes en el ámbito académico es el informe biblio-
gráfico (se analiza un tema específico exclusivamente a partir de bibliografía).
Todos los informes permiten observar tres partes bien diferenciadas: la introducción, el
desarrollo y las conclusiones.

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 La introducción sirve, por un lado, para presentar el tema que se estudiará y explicar
por qué se lo eligió (se resalta su interés, originalidad o importancia). Por otro lado, allí se
realiza una breve presentación del propio trabajo (metodología adoptada, materiales selec-
cionados, organización textual, etc.).
En el desarrollo del informe se expone el trabajo propiamente dicho, a partir de los as-
pectos del tema en cuestión seleccionados como los más relevantes.
En las conclusiones, por último, se retoman los datos más importantes mencionados a lo
largo del trabajo y, en ciertas ocasiones, se realiza una evaluación personal acerca de lo
presentado en el informe.
Para elaborar un informe, valen las recomendaciones generales que se desarrollaron en
el punto primero. Particularmente sugerimos atender a los siguientes pasos:
Planificación del informe (elección del tema, relevamiento de fuentes bibliográficas,
completamiento de fichas o resúmenes, esquema general del cuerpo del informe o índice).
Desarrollo del informe (presentación de los planteos de los textos o autores; inclusión
de otras voces -citas textuales, paráfrasis-; explicación, relación y síntesis entre planteos o
posiciones diferentes, etc.).
Introducción del informe (tema desarrollado, objetivos, partes de la exposición). Suge-
rimos terminar de escribirla una vez desarrollado el informe para ajustarla en función de lo
realmente producido.
Conclusiones del informe (recapitulación de los aspectos más relevantes, evaluación del
tema: su relevancia, etc.)
Dispositivos paratextuales del informe (tapa, índice, título, subtítulos, bibliografía, no-
tas al pie, uso de tipografía destacada, etc.).
Revisión final del informe.

Ana Atorresi 2002

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