UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

“LA GIMNASIA Y PLACER”

PROFESORA VIVIANA BULUS ROSSINI

AÑO 2008

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 LA GIMNASIA Y EL PLACER

La gimnasia es comúnmente asociada al desarrollo de las capacidades corporales,

al rendimiento, al complemento de los otros contenidos de la educación física, al
castigo, al proceso doloroso que hay que sufrir para obtener beneficios
diversos...Pero rara vez o nunca es asociada al placer. Como practicante asidua de
diferentes técnicas gímnicas y como profesora de educación física especialista en
gimnasia, esta no asociación me llama poderosamente la atención. Para
profundizar un poco sobre esta aparentemente inexistente relación entre la
gimnasia y el placer, habría que especificar desde qué forma de pensar la
educación física (y por ende la gimnasia) voy a analizarla.

Actualmente se reconocen cuatro corrientes o formas de pensar a la Educación

Física, a cada una de las cuales les corresponde una forma de gimnasia.
Sintéticamente serían:

1) La Educación Físico-deportiva: su propuesta se reduce al desarrollo de las

habilidades deportivas específicas, al logro de capacidades orgánicas y a la
enseñanza de gestos técnicos. Se toman conceptos propios de la fisiología
y del entrenamiento deportivo. La educación física se vincula con la salud.

2) La Educación Psicomotriz: el acento está puesto en las teorías del

aprendizaje y del desarrollo; y se pospone así la enseñanza de contenidos
propios de la educación física. Supone que si se prioriza el desarrollo
orgánico e intelectual (percepción-conciencia), se podrá incorporar
cualquier conocimiento. Se toman conceptos de la psicología experimental y
de la organización de las nociones espaciales, temporales y objetales en
relación al cuerpo.

3) La Educación Física Pedagógica: fusiona los objetivos de las dos corrientes

anteriores buscando las raíces filosóficas y antropológicas de una
educación física necesaria e imprescindible. Se supone que, a través del
cuerpo y su motricidad, se recuperarán los valores sociales básicos
perdidos.

4) La Educación Física Crítica: se identifica una cuarta corriente bastante

actual que propone lo que no plantean las tres anteriores, es decir, observar
y reflexionar acerca de las prácticas profesionales educativas.

Esta última corriente toma elementos del pragmatismo, cuyo espíritu, según
Angel Manuel Faerna (1996), se resume en “recuperar para la razón y los
valores humanos el dominio sobre una acción irreflexiva y opaca que, sobre
todo en la cultura moderna, amenaza con imponer a los individuos su propia
lógica deshumanizada, y en restituir al mismo tiempo a la práctica, entendida
latamente como las diversas formas de experiencia real y concreta, en el lugar
que le corresponde como destino último y verdadero juez de los productos del
pensamiento”. Faerna plantea una teoría de la acción inteligente, en donde los
problemas tradicionales no se resuelven sino que son reconducidos hacia
nuevas direcciones, y por lo general rebajados de su nivel de abstracción. La
acción es tomada como categoría básica de análisis que sintetiza la relación
entre el sujeto y el objeto de estudio. No se toma el modelo tradicional de la
contemplación pasiva de los principios universales de la naturaleza, sino el
despliegue de técnicas activas, tentativas y revisables por las que los sujetos
se enfrentan con el mundo y ajustan su conducta a él. El sujeto, con sus

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 funciones intelectivas, no sólo reacciona ante el medio escrutándolo
pasivamente, sino también manipulándolo y recreándolo conforme a sus
necesidades. El pensamiento modifica lo que el sujeto puede o quiere hacer,
creando fines que a su vez suscitan acciones ulteriores (Faerna, 1996).

Como decía anteriormente, la corriente de la educación física crítica tiene por

objeto de estudio a las propias prácticas; y la posibilidad de reflexionar sobre ellas,
nos permite modificarlas, recrearlas en forma de un espiral dialéctico, generando
así nuevas prácticas y un cuerpo teórico propio, específico.
La gimnasia, dentro de esta corriente crítica, reconocería varios elementos que
caracterizan la lógica interna de la misma:

- las variables de la carga

- las cualidades del movimiento (dinamismo, precisión, fluidez, armonía,
ritmo)
- la gimnasia como síntesis de todas las técnicas de gimnasia, como
transmisora de saberes culturales relacionados con los dos elementos
anteriores y con los otros ámbitos de la vida y los otros contenidos de la EF.

Este planteo exige entonces una síntesis de técnicas y métodos, que requiere
conocerlas para poder así sintetizarlas en una clase que contemple las
necesidades y deseos de los alumnos. Esto supone una selección y una propuesta
de saberes corporales renovados, retomando los aportes que las diferentes
corrientes de la gimnasia han hecho a lo largo de su historia.
Me parece importante destacar que el profesor Mariano Giraldes, uno de los
principales promotores de esta gimnasia síntesis, cita entre los propósitos de la
gimnasia, la revalorización del juego como categoría vital para el hombre y resalta
que la alegría es el móvil esencial para dedicarse al movimiento y es un importante
agente de desinhibición motriz. Este autor destaca también que las sociedades
posmodernas renuncian a la solidaridad para concentrarse en la búsqueda del
propio placer, que se debe aceptar que el placer es humano, y que, en tanto
maestros del cuerpo, sería bueno ayudar a las personas a que encuentren
verdadero placer en moverse: un placer no impuesto por el médico, la familia, la
sociedad o nosotros mismos (Giraldes, 2001).
La gimnasia tiene en nuestros días muchas tendencias, algunas más practicadas
que otras. Las llamadas gimnasia actuales tienen muchísimos adeptos, que eligen
practicarlas durante su tiempo libre y por diferentes motivos: por estrés, por salud,
por estética, por moda, etc. Además de sus motivos, cada persona elige el estilo de
gimnasia que practica según su personalidad, sus gustos, la experiencia motriz
que la marcó, la distribución de sus tiempos, su economía, la proximidad del
establecimiento en donde toma clases al trabajo, la posibilidad de que éste lugar
tenga guardería, etc. Y todo esto, sumado a las características particulares de la
especialidad que eligen, genera en el sujeto emociones placenteras (en el sentido
que le dan Elías y Dunning): durante toda la clase para algunos, en determinados
momentos para otros, y en algunos casos, prácticamente en ningún momento de la
clase.
Retomando el tema del placer, como algo buscado (y no siempre hallado) en el
tiempo libre ¿qué tipo de emociones generan las clases de gimnasia? ¿Obtengo
emociones placenteras practicando gimnasia? ¿Hago otra forma de trabajo?
¿Sufro para obtener un beneficio a corto, mediano o largo plazo, para sentirme
bien, para ser “feliz”?
Son preguntas complejas con respuestas complejas, debido a las complicadas
redes de relaciones que componen la vida de las personas en estas sociedades
modernas y que, como vimos, son influenciadas por muchos factores.

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En un precario intento por empezar a responder las preguntas anteriores, por
destejer esta intrincada telaraña, me parece oportuno, primero, diferenciar tiempo
libre de ocio, y segundo, en función de lo anterior, intentar ver en qué lugar se
ubica la gimnasia (tal vez haciendo hincapié en las gimnasias actuales y las
gimnasias formativas, ya que por elección o por obligación son las que más
alumnos tienen en la Argentina).

El tiempo libre es aquel período o lapso en el que no se realiza trabajo ocupacional

y el ocio es una parte del tiempo libre, es una ocupación libremente escogida y no
pagada, elegida principalmente por el placer que proporciona. Como puede verse,
la distinción es obvia: todas las actividades recreativas son actividades de tiempo
libre, pero no todas las actividades de tiempo libre son recreativas o proporcionan
placer. Estas últimas conllevan un de-control controlado de las restricciones
impuestas a las emociones; se distinguen por su grado de des-rutinización.
Para lograr una mejor comprensión de estas diferencias, Norbert Elías y Eric
Dunning (1996) elaboraron una tipología o clasificación de las distintas actividades
del tiempo libre, a la que llamaron “espectro”, porque los límites entre unas y otras
frecuentemente se traspasan y se funden.

Espectro del tiempo libre:

1) Rutinas del tiempo libre

a) Satisfacción rutinaria de las necesidades biológicas y cuidado del

propio cuerpo: comer, beber, descansar, dormir, hacer el amor, hacer
ejercicio (¿gimnasia?), lavarse, bañarse, reponerse de las dolencias y
enfermedades.
b) Rutinas de la casa y de la familia: mantener la casa en orden, realizar
las rutinas propias al levantarse por las mañanas, lavar la ropa,
comprar alimentos y vestimenta, preparar una fiesta o una reunión,
preparar y declarar rentas e impuestos, administrar gastos del hogar
y otras clases de trabajo privado (no ocupacional) para uno y la
propia familia; lidiar con las tensiones familiares; alimentar, educar y
cuidar a los hijos; cuidar mascotas o animales domésticos.

2) Actividades intermedias de tiempo libre tendentes principalmente a

satisfacer necesidades recurrentes de orientación y/o autorrealización y
expansión.

a) Trabajo voluntario privado (no ocupacional) realizado principalmente

para otros: participar en asuntos de la localidad como en elecciones,
actividades caritativas y eclesiásticas.
b) Trabajo privado (no ocupacional) realizado principalmente para uno
mismo, de naturaleza relativamente seria y a menudo impersonal:
estudiar individualmente con miras a progresar en el lugar de trabajo,
practicar aficiones técnicas sin un valor ocupacional obvio pero que
requieren perseverancia, estudio especializado y habilidad, como
construir radios o la astronomía.
c) Trabajo privado (no ocupacional) realizado principalmente para uno
mismo, de naturaleza más ligera y que plantee menos exigencias:
Practicar hobbies tales como la fotografía, el bricolage o coleccionar
estampillas.
d) Actividades religiosas.
e) Actividades de orientación de naturaleza más voluntaria, menos
controlada socialmente y a menudo casuales: que van desde formas

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 más serias, menos entretenidas, de obtener conocimientos hasta las
menos serias y más entretenidas, con muchos matices intermedios,
tales como leer periódicos y revistas, escuchar una charla sobre
temas políticos, asistir a clases de educación para adultos, ver
programas informativos por televisión.

3) Actividades recreativas

a) Actividades pura o principalmente sociales:

- Asistir como invitado a reuniones en cierto modo formales tales como
bodas, entierros o banquetes, o a cenar a la casa de un superior.
- Participar en reuniones o encuentros relativamente informales con un nivel
de emotividad franca y cordial considerablemente superior al de otras
actividades laborales o de tiempo libre, como reuniones un pubs o fiestas
familiares o vecinales.
b) Actividades miméticas¹ o de juego:
- Participar en actividades miméticas (relativamente) organizadas como
miembro de un grupo, como por ejemplo, en representaciones teatrales o en
un club de críquet o de fútbol. En tales casos se llega al núcleo de las
actividades y experiencias miméticas des-rutinizadoras y de-controladoras
tras romper la coraza de rutinas y controles voluntariamente aceptados y
compartidos. La mayoría de las actividades miméticas de esta categoría
entrañan cierto grado de des-rutinización y alivio de las tensiones mediante
el movimiento corporal, es decir, mediante la motricidad.
- Participar como espectador en actividades miméticas altamente organizadas
sin formar parte propiamente de la organización, con participación escasa o
nula en sus rutinas y, consiguientemente con poca des-rutinización a través
de la movilidad; por ejemplo, viendo un partido de fútbol o una obra de
teatro.
- Participar como actor en actividades miméticas menos organizadas, como
bailar o practicar montañismo.
c) Actividades recreativas varias menos especializadas, en su mayoría
de agradable índole des-rutinizadora y con frecuencia
multifuncionales, como por ejemplo viajar en vacaciones, comer
fuera de casa para variar, tener relaciones amorosas des-
rutinizadoras, quedarse acostado un domingo por la mañana, cuidar
el propio cuerpo de manera no acostumbrada (tomando sol o
paseando).

Aquí podemos observar que algunas actividades del tiempo libre tienen naturaleza
de trabajo, si bien son de un tipo de trabajo distinto del trabajo ocupacional; otras
actividades de tiempo libre, no todas, son voluntarias; no todas son placenteras y
algunas están altamente rutinizadas.
¿En dónde se ubica la gimnasia dentro de este espectro? Aparentemente Elías y
Dunning la ubicaron en el primer tipo, el de las rutinas del tiempo libre, junto con la
satisfacción rutinaria de las necesidades biológicas y el cuidado del propio cuerpo
(este último, por los ejemplos que se dan en el espectro, dentro de un marco
higienista).

¹Por los acontecimientos recreativos de la clase mimética nuestra sociedad cubre la

necesidad de experimentar el desbordamiento de las emociones fuertes en público,
proporcionando una liberación que no perturba ni pone en peligro el relativo orden de la
vida social, cosa que si podría hacer una auténtica tensión emocional de tipo serio. Al pasar

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a la esfera mimética, esas emociones son transpuestas a una clave diferente. Pierden su
fuerza punzante y se mezclan con una clase de deleite (Elías y Dunning, 1996).
Ahora bien, la gimnasia entendida como síntesis de todas las corrientes gímnicas,
como transmisora de saberes corporales, como la gimnasia reflexiva y crítica que
mencioné anteriormente, ¿no puede estar en otra parte del espectro del tiempo
libre? ¿No debería estar en otro nivel del espectro?
Si bien la gimnasia, por sus características distintivas de sistematicidad e
intención, es el contenido de la educación física que más se asemeja al trabajo
ocupacional, su relación con el juego y con la danza, por ejemplo, podrían ponerla
en la esfera de las llamadas por Elías y Dunning actividades recreativas miméticas.
El tipo de placer por el movimiento que se busca y se logra muchas veces
haciendo gimnasia, la emoción de superarse a sí mismo, a sus posibilidades
(compito conmigo mismo), el disfrute por los resultados obtenidos, el desarrollo de
esta actividad en conjunto con otras personas (conocidas poco o mucho), la
posibilidad de hacerlo moviéndome al ritmo de la música, generan un tipo de
tensión diferente de la laboral/familiar, más placentera y similar a la que se puede
lograr al ver una película, al jugar, al alternar con amigos y/o compañeros en un
pub, al bailar.
La estrecha relación de las gimnasias actuales con los distintos estilos de danzas,
música y ritmos tradicionales, con otras formas de moverse, permite que el
movimiento, además de sistemático e intencionado sea placentero, no sólo para
aquéllos a los que les gusta bailar, sino también para muchos que se confiesan no
bailarines o “con dos pies izquierdos” o que son vergonzosos.
La posibilidad de interactuar en grupos relativamente reducidos, en donde cada
uno está tratando de moverse según las indicaciones del profesor, que muchas
veces actúa como un animador, permite en los alumnos un cierto nivel de de-
control de sus emociones a la vez que se deshiniben por no sentirse juzgados por
su entorno laboral, familiar y/o amistoso².
En resumen, el sujeto logra una emoción placentera en una clase de gimnasia
acorde a sus gustos y necesidades, como síntesis de todo lo que obtiene en esa
clase en cuestión: actividad física compensadora del sedentarismo y de sus malos
hábitos posturales de su trabajo y vida cotidiana; interacción con un grupo de
pares diferentes (o no) de los de su medio laboral y familiar (que eventualmente
pueden convertirse en amigos o simplemente ser un grupo de referencia distinto);
el logro a corto, mediano o largo plazo de una estética corporal deseada; el
mantenimiento o recuperación de determinados parámetros de salud; el clásico
alivio de tensiones negativas causadas por el trabajo, etc. (por mi experiencia
personal como profesora de gimnasia, yo agregaría algo que es más común en las
mujeres que en los varones: la posibilidad de hacer catarsis sobre sus problemas
en general, con gente relativamente conocida, que no tiene relación con sus otras
esferas de la vida, y que muchas veces comparten situaciones similares o las han
vivido).
La combinación de todas estas posibilidades y situaciones, y sus variantes,
despertarían esa emoción placentera que, a mi juicio, permitiría colocar a la
gimnasia dentro de las actividades de la esfera mimética.

²Dejo de lado aquí la crítica a los tipos de clases que se dan en diferentes gimnasios,
clubes, etc. y a los tipos de profesores e instructores que las dictan, ya que me estoy
centrando en el tipo de emociones placenteras que permite el movimiento gímnico, por
contraposición a la creencia general que lo asocia más al trabajo que a las actividades
recreativas; y porque ya las he criticado en un trabajo anterior (Ver en Bulus Rossini,
Viviana Cecilia-Año 2007- “Los problemas de la gimnasia como práctica social actual”-
Ponencia del 7º Congreso Argentino y 2º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias.

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Por otro lado, dentro del marco formal escolar, las clases de educación física, y por
consiguiente la gimnasia como contenido de esta última, no estaría incluida en el
espectro del tiempo libre, porque para los niños, púberes y adolescentes la escuela
es parte de su tiempo ocupacional, de su trabajo, de sus obligaciones diarias
pautadas, con muchas tareas y asignaciones que cumplir.
En el caso de los niños de hasta 11 años, la educación física y la gimnasia están
directamente dentro de su turno escolar y están determinados los días y horarios
en que se realizan; en el caso de los jóvenes de 12 años o más, si bien la actividad
se realiza fuera del turno escolar y muchas veces fuera de la escuela, la estructura
es la misma y las condiciones y obligaciones que hay que cumplimentar y superar
tienen características similares, sino más estrictas.
Si bien el placer no es asociado frecuentemente con el trabajo, al igual que los
adultos en las esferas laborales, los niños y jóvenes pueden buscar y encontrar
emociones agradables en su actividad ocupacional, en las diferentes asignaturas
de la escuela y en función de sus gustos y preferencias. Y la educación física es
una de ellas. De todos sus contenidos, la gimnasia es la más parecida al trabajo,
pero la propuesta gímnica del profesor puede lograr el tan buscado placer por el
movimiento, además de crear conciencia sobre su importancia para la vida
cotidiana presente y futura, y para los otros contenidos de la educación física.
Es importante trabajar con las reminiscencias del jardín de infantes y de la escuela
primaria para recuperar el valor del juego, que increíblemente no sólo es resistido
por los adultos, sino también por los niños a partir de los 13/14 años (a veces
antes): proponer en la clase de gimnasia juegos con el propio cuerpo, con el otro,
con los objetos, de atención, de expresión, más dinámicos o más pasivos de
acuerdo al momento de la clase.
Esto último nos lleva a preguntarnos qué pasa con los alumnos universitarios,
futuros profesores de educación física y la gimnasia. ¿Encuentran placer al
practicarla (lo que facilitaría otras actitudes para con la transmisión de saberes
gímnicos)?
En primer lugar habría que recalcar, aunque parezca obvio, que los estudios
universitarios no están incluídos dentro del espectro del tiempo libre. Aún en los
alumnos que trabajan y estudian, estas actividades estarían dentro de la esfera de
las del trabajo ocupacional; lo que no significa, como decía antes, que no puedan
encontrar placer en sus actividades laborales.
En segundo lugar habría que preguntarse si estos alumnos universitarios
encuentran emociones placenteras al moverse. Ya que parecería ser que la apatía
de los adolescentes en la escuela secundaria continúa en la facultad, lo cual no es
tan raro si nos centramos en un fenómeno muy actual y argentino que considera a
los jóvenes de hasta 25 años “adolescentes tardíos”.
Lo extraño es que los mismos jóvenes que están eligiendo estudiar educación
física (y en un futuro, trabajar y vivir de ella), tengan dificultades en disfrutar del
moverse.
Específicamente en las clases de gimnasia en la universidad no observo
demasiadas resistencias a la participación en actividades jugadas o juegos, ni a los
trabajos con el compañero; pero sí al hecho de que estas actividades encuadradas
en el marco gímnico requieren de determinada cantidad de tiempo de ejecución y
de esfuerzo físico que vienen incluidos con la síntesis gímnica, con sus
características distintivas de sistematicidad e intención.
También observo dificultades con la posibilidad de crear y de recrear movimientos
o diferentes formas o combinaciones de movimientos. Ante la duda, ante la
posibilidad de equivocarse, de no aprobar la materia o simplemente de recibir una
crítica de su profesor o de sus compañeros, eligen “jugar a lo seguro”, reproducir
lo que vivenciaron en la escuela, o en el mejor de los casos, a reproducir exacta e
indefinidamente (o con ínfimos cambios) lo que el profesor da como ejemplos en
sus clases.

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Entonces nos acercamos a una de las posibles explicaciones sobre porqué no
vivencian experiencias placenteras nuestros alumnos escolares en actividades
gímnicas, que dificultarían en el presente y en el futuro la capacidad de disfrutar no
sólo de la gimnasia, sino también en muchos casos del moverse.
¿Cómo se da en los profesorados de educación física la transmisión de saberes
gímnicos? Partimos de la base de que no en todos se enseña la gimnasia síntesis
de la que estuve hablando. Pero en el profesorado de la Facultad de Humanidades
de la Ciudad de La Plata, sí.
Entonces, ¿por qué los profesores de educación física egresados de la UNLP
tienen dificultades para dictar clases de gimnasia, concebida como esta síntesis,
en las escuelas y/o no intentan utilizarla en otros ámbitos laborales? ¿Por qué no
hacen huella estos saberes gímnicos transmitidos en la facultad; por qué pesan
más las vivencias y sufrimientos de la gimnasia escolar que recibieron hace 5, 10,
15 años, a la hora de dar clases de gimnasia? ¿Por qué, después de reflexionar y
analizar nuestras prácticas pasadas y presentes, nuestros alumnos tienden a
repetir modelos de gimnasia autoritarios, tecnicistas, conductistas, poco creativos
y escasamente recreativos? ¿Por qué, si hace ya casi 40 años que Alberto
Langlade habló del caos gímnico y de sus razones, esto no cambia?
Si bien la tendencia crítica de la educación física y la gimnasia síntesis es
relativamente reciente, todo el proceso que nos llevó a esta nueva forma de
pensamiento viene sucediendo hace muchos años, y los cambios en la forma de
dictar clases en la facultad ya se notan.
Pero no todos los profesores universitarios abrazan esta concepción,
independientemente de si dan gimnasia o no, y el futuro profesor de educación
física cursa muchas asignaturas con diferentes profesores. Si a esto le sumamos el
hecho de que es más fácil repetir un esquema de trabajo que ya “funcionó”
(¿funcionó, realmente dio resultado?), que ya está estructurado para todos igual,
que me permite dar clases ordenadas y prolijas desde la disciplina y el control, se
empieza a vislumbrar por qué cuesta tanto comprometerse con esta nueva forma
de concebir a la educación física y a la gimnasia.
Porque el esfuerzo es mayor, el trabajo antes, durante y después de las clases es
mayor, y hay otro compromiso con el proceso del alumno, independientemente del
ámbito en que se desarrolle la actividad.
Para que mis propuestas de gimnasia generen emociones placenteras de diversos
tipos, tengo que observar y analizar lo que en las clases sucede con mis alumnos y
reveer lo que planifiqué, y recrear las actividades, generar reflexión y nuevas
formas de moverse solo o con el compañero.
Lamentablemente, el desgaste y la intervención en esta forma de dar clases es
mucho mayor, los tiempos que se requieren para estudiar, reveer propuestas, hacer
cursos, no van de la mano con la situación financiero-económica de los docentes
argentinos de ningún nivel. Y este sería otro motivo por el cual se ven estancadas
las posibilidades de un cambio en la educación física y en la educación en general.
Pero, desde mi lugar, desde alguien que realmente siente placer por el movimiento,
y más aún si se trata del movimiento gímnico, propongo repensar todas estas
cuestiones para que la relación entre la gimnasia y el placer sea más estrecha, y no
sólo para unos pocos.

Profesora Viviana Bulus Rossini

BIBLIOGRAFÍA

8
 Elías, Norbert y Dunning, Eric (1996). “Deporte y ocio en el proceso de la
civilización”. Mexico. Fondo de Cultura Económica.

 Faerna, Ángel Manuel (1996). “Introducción a la teoría pragmatista del

conocimiento”. Madrid. Siglo XXI.

 Giles, Marcelo; Molina Neto, Vicente; y Kreusburg Molina, Rosane M., 2003.
“Educación Física y formación profesional”, en : “La Educación Física en
Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas” - Bracht, Valter y
Crisorio, Ricardo. La Plata. Al Margen.

 Giraldes, Mariano (2001). “Gimnasia. El futuro anterior (de rechazos,

retornos y renovaciones)”. Buenos Aires. Editorial Stadium.

 Langlade, Alberto y De Langlade, Nelly R. (1986). “Teoría General de la

Gimnasia”. Buenos Aires. Editorial Stadium.