2 LSM

La Importancia del Manejo de la Lengua de Señas
Mexicana de Parte de las Madres Oyentes, en el

Aprendizaje de sus Hijos Sordos-Edición Única
Title La Importancia del Manejo de la Lengua de Señas Mexicana de

Parte de las Madres Oyentes, en el Aprendizaje de sus Hijos
Sordos-Edición Única
Issue Date 2012-11-01
Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item Type Tesis de maestría
Downloaded 15/04/2018 21:45:32
Link to Item http://hdl.handle.net/11285/571787

Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La importancia del manejo de la lengua de señas mexicana de parte de

las madres oyentes, en el aprendizaje de sus hijos sordos.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Educación Media Superior
Presenta:
Leticia Islas Morales
Asesor tutor:
Dr. Manuel Ayala Palomino.
Asesor titular:
Lic. Avelina Jiménez Lozano.
Toluca, Estado de México, México. Noviembre, 2012.
1

Agradecimientos
Agradezco al Instituto Tecnológico de Monterrey y al Gobierno del Estado de
México, por las becas otorgadas, que hicieron posible mis estudios de maestría.
Agradezco a la Lic. Avelina Jiménez Lozano, su tutoría, paciencia y amabilidad
en la elaboración de la tesis y al Dr. Manuel Ayala Palomino por sus amables y
oportunas orientaciones, así como haberme permitido integrarme a su proyecto.
Agradezco a las autoridades de la Zona No. 2 de Educación Especial y a las
autoridades del Centro de Atención Múltiple No. 5 del Valle de Toluca, por las
facilidades otorgadas para realizar la presente investigación. Agradezco a mis amigos y
compañeros de trabajo su apoyo para llevar a cabo el estudio.
Un agradecimiento especial para las madres de familia que con toda disposición,
colaboraron en las entrevistas. Doy gracias a los alumnos con los que he trabajado a lo
largo de mi práctica docente, especialmente a los niños sordos, por todo el aprendizaje
que hemos construido juntos y por ser los motivos que me impulsaron a llevar a cabo
esta tesis.
Agradezco a Dios y a mis padres por la vida que me otorgaron y la oportunidad
que me brindaron para alcanzar este logro, en memoria de ellos. Toda mi gratitud para
Mauricio, mi esposo y Diana, mi hija, por su apoyo incondicional, a lo largo de mis
estudios de maestría, lo cual es fruto del amor que nos profesamos. También a mi
familia de origen, mis hermanos y sus familias por el apoyo y motivación que siempre
he recibido de todos.
II

La importancia del manejo de la lengua de señas mexicana de parte de
las madres oyentes, en el aprendizaje de sus hijos sordos
RESUMEN
El presente trabajo expone una investigación de tipo cualitativo sobre la educación de las
personas sordas, enfatiza la importancia del manejo de la Lengua de Señas Mexicana
(LSM) en el aprendizaje de este tipo de personas. El estudio se realizó en el Centro de
Atención Múltiple No. 5 del Estado de México, durante el ciclo escolar 2011 -2012, la
pregunta principal fue ¿Cuál es el impacto en el aprendizaje del niño sordo cuando su
madre oyente maneja la LSM? y el objetivo general fue comparar el rendimiento escolar
de los alumnos que sus madres manejan la LSM con el rendimiento escolar de los
alumnos que sus madres no la manejan. También se investigaron las características de
las madres entrevistadas y los factores que influyen para el adecuado o inadecuado
manejo de la lengua de señas, por parte de ellas. El análisis de resultados cualitativo da
cuenta de que le manejo de la LSM por parte de las madres oyentes con hijos sordos es
determinante en el aprendizaje de estos, porque favorece y agiliza el rendimiento
académico de los alumnos y que existe una relación, muy estrecha, entre la aceptación
de la discapacidad auditiva, por parte de las madres y su acceso a este tipo de
comunicación.
III

Índice
Agradecimientos………………………………………………………………II
Resumen……………………………………………………………………….III
1. Capítulo 1 Naturaleza y dimensión de la investigación……………..1

1.1. Marco contextual…………………………………………………….....2
1.2. Antecedentes del problema……………………………………………..4
1.3. Planteamiento del problema……………………………………………11
1.4. Objetivos de la investigación…………………………………………..12
1.5. Hipótesis………………………………………………………………..12
1.6. Justificación………………………………………………………….....13
1.7. Limitaciones y delimitaciones……………………………………….....14
2. Capítulo 2Marco teórico……………………………………………..17

2.1. Desarrollo del lenguaje……………………………………………….....18
2.2. Educación del niño sordo………………………………………………..26
2.3 Estilos de aprendizaje………………………………………………….....36
2.4. La educación del sordo en México………………………………………41

2.5. Duelo ante la pérdida auditiva…………………………………………...44
2.6. Integración de las personas sordas a la sociedad………………………...51
3. Capítulo 3 Metodología…………………………………………………60
3.1. Participantes……………………………………………………………..60
3.2. Instrumentos……………………………………………………………..63
3.3. Procedimiento……………………………………………………….......73
IV

3.4. Estrategia de análisis de resultados……………………………………….75
4. Capítulo 4 Análisis y discusión de resultados……………………………77
5. Capítulo 5 Conclusiones………………………………………………….102
5.1. Resumen de los hallazgos………………………………………………...102
5.2. Formulación de recomendaciones………………………………………...105

6. Apéndices…………………………………………………………………..108
A. Carta de solicitud para realizar la investigación……………………………108
B. Carta de consentimiento…………………………………………………….109
C. Tabla comparativa…………………………………………………………..111
D. Entrevista a madres oyentes sobre el manejo del duelo…………………….112
E. Tabla sobre el nivel de LSM de las madres…………………………...........115
7. Referencias………………………………………………………………….116
8. Currículum Vitae…………………………………………………………..122
V

Capítulo 1Naturaleza y dimensión del tema de investigación
En este capítulo se expondrá una de las problemáticas que existe en la educación
de las personas sordas, referente a la comunicación, que es manejo de la lengua de señas.
Asimismo se describirá una situación específica de una escuela de educación especial y
los problemas que se generan a raíz de un inadecuado manejo de dicha lengua y la
importancia de investigar las causas y consecuencias.
La comunicación a través de una lengua de señas es esencial para la educación y
aprendizaje del niño sordo en todos los ámbitos, sin embargo, la mayoría de los niños
sordos nacen en familias de padres oyentes, lo que generaentre otros aspectos, tener que
aceptar la discapacidad del hijo y a su vez acceder a una forma de comunicación
diferente a la oral, para poder brindar al niño un desarrollo óptimo.
La anterior situación generalmente se convierte en una problemática, porque
debe existir un duelo para poder aceptar al niño sordo y a la vez aceptar que su
comunicación no será oral, así cuando los padres tienen un diagnóstico preciso de la
discapacidad auditiva del niño buscan alternativas de tratamiento y educación.
Una de estas alternativas de educación la proporcionan las escuelas de educación
especial, que pueden tener diferentes metodologías de aprendizaje, una de ellas es la
educación bilingüe, la cual está basada en la enseñanza de la lengua de señas, como
primera lengua y la escritura como segunda lengua.
1

1.1.Marco contextual
Específicamente en la Ciudad de Toluca, Estado de México, se encuentra el Centro
de Atención Múltiple No. 5 Centro de Rehabilitación y Educación Especial (CAM
CREE), perteneciente a la Secretaría de Educación Pública (SEP) el cual ofrece una
alternativa de educación bilingüe para niños y adolescentes sordos.
Esta institución, funciona desde hace 35 años como un convenio entre SEP y
Desarrollo Integral de la Familia (DIF), atiende a niños y jóvenes con discapacidad
auditiva, visual, intelectual, discapacidad múltiple y trastorno generalizado del
desarrollo, en educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y talleres laborales.
El momento formativo de educación inicial contempla la atención de niños desde
los 45 días de nacidos hasta los 5 años de edad, la educación preescolar abarca desde los
4 a los 8 años, la primaria a partir de los 6 a los 14 años y la secundaria a partir de los 15
hasta los 20, cabe aclarar que los niveles de edades se amplían en cada periodo, debido a
la discapacidad de los alumnos lo cual interfiere en su desarrollo y en la mayoría de las
veces provoca un retardo. Los talleres laborales son espacios educativos que capacitan a
los alumnos en la iniciación a algún oficio, están dirigidos a adolescentes, la edad de la
población fluctúa entre los 14 a 22 años.
La misión del centro educativo es ser una institución educativa que atiende a
niños, niñas y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple y trastornos
generalizados del desarrollo, para favorecer el desarrollo de competencias para la vida y
valores universales, con prácticas educativas flexibles a través de un trabajo colaborativo
2

con eficiencia, eficacia y calidad, con el fin de que se integren a sus ámbitos familiar,
educativo, laboral y social.
La escuela se encuentra ubicada en la zona urbana de Toluca, capital del Estado
de México, cuenta con todos los servicios como agua potable, luz eléctrica,
pavimentación, drenaje, transporte público y vigilancia. Está inmersa en un centro de
rehabilitación dependiente del DIF dividido en varias áreas como son la médica, de
rehabilitación, de terapia física y pedagógica. Específicamente el área pedagógica
funciona en dos turnos (matutino y vespertino). Las instalaciones están conformadas por
una dirección, un salón de usos múltiples, una sala de computación, diversos cubículos,
tres áreas de salones, con sus respectivos patios y un patio general.
Durante el ciclo escolar 2011 -2012, en el turno matutino asistieron 257 niños,
los cuales estuvieron divididos en tres grupos de inicial (un grupo de discapacidad
auditiva y dos grupos de discapacidad intelectual), cinco grupos de preescolar (un grupo
de audición, un grupo de visual y tres grupos de intelectual), once grupos de primaria
(cinco grupos de audición, cinco grupos de intelectual y un grupo de visual), un grupo de
niños autistas, seis talleres laborales (carpintería, cultura de belleza, maquila, corte y
confección, panadería y cocina) y un grupo de secundaria. La edad de los alumnos
abarcó desde el año hasta los 22 años.
El nivel socioeconómico de la mayoría de las familias que asistió a la escuela, en
ese ciclo escolar, fue bajo y medio bajo, gran parte de los padres de familia son obreros,
3

trabajadores de la construcción, campesinos, operadores de transporte público y
trabajadoras domésticas. Provienen de un medio semirural o rural.
La institución en el periodo mencionado contaba con un director, un subdirector,
27 docentes frente a grupo, 17 docentes de equipo multidisciplinario (educación física,
lenguaje, trabajo social, psicología, computación, odontología, terapia física, lengua de
señas y música), 12 auxiliares educativas, dos secretarias, tres intendentes y un
trabajador de mantenimiento.
Las profesiones de los docentes son en su mayoría licenciaturas en psicología,
también en pedagogía, especialistas en lenguaje, educación física, terapia física,
odontología, trabajo social y música. Cabe mencionar que dos personas del equipo
multidisciplinario son sordas y se encargan de la enseñanza de la LSM a alumnos,
padres y maestros.
1.2.Antecedentes del problema
En el ser humano el desarrollo del lenguaje se presenta de forma natural, si desde
pequeño está incorporado a una interacción lingüística con otros seres humanos, en
particular con sus padres o con otras personas, principalmente adultos, esto implica estar
inmerso en un ambiente que le permita adquirir la lengua, así el niño adquiere una
lengua y al mismo tiempo desarrolla un lenguaje, por tanto si un menor no tiene acceso a
la adquisición de su primera lengua se compromete el desarrollo de su lenguaje
(Sánchez, 2007).
4

De ahí la importancia para el niño sordo y su desarrollo integral, incluyendo su
aprendizaje, de acceder a una primera lengua que en su caso sería la lengua de señas.
La atención que se brinda en el CAM # 5 a los niños sordos, tiene un enfoque
educativo bilingüe, por lo que es necesario que las profesoras manejen la Lengua de
Señas Mexicana (LSM) para realizar su práctica educativa, pero de acuerdo a la
capacitación profesional y a la experiencia docente, también es determinante que las
familias de los alumnos, de preferencia todos sus integrantes, manejen este tipo de
comunicación porque es la forma en que el niño se va a relacionar, va a acceder al
mundo, al conocimiento y a los contenidos curriculares de los diferentes momentos
formativos. El modelo bilingüe está basado en el derecho que tiene cualquier menor de
recibir la educación básica en su primera lengua, en el caso de los niños sordos la
enseñanza básica debe ser impartida en lengua de señas (Sánchez, 2007).
Pero la realidad escolar indica que la mayoría de las familias no tienen un
manejo adecuado de la LSM. Por lo general, las madres son las responsables del niño en
la escuela, pero su nivel de la lengua es bajo al igual que su interés por aprenderlo, los
padres poco se involucran y el manejo de la lengua es menor, en algunos casos los
hermanos muestran un poco de interés al respecto. Concretamente, con base en un
sondeo realizado a las docentes de grupos de discapacidad auditiva del CAM # 5,en el
ciclo escolar 2011-2012, el 12% del total de las madres oyentes tenían un manejo
adecuado de la lengua, de acuerdo al nivel que requerían sus hijos. Esto a pesar de la
sensibilización que se hace de forma constante, sobre la importancia de acceder a la
LSM.
5

Cabe aclarar que cuando las madres ingresan a la escuela el área de psicología
realiza pláticas de sensibilización sobre la aceptación de la discapacidad del niño y de
los apoyos que requiere, entre otros la forma diferente para comunicarse y la
importancia de la LSM en su aprendizaje, de ahí la importancia de que la familia
aprenda dicha lengua. Además, las docentes constantemente remarcan la necesidad e
importancia de la adquisición de la lengua, indicando el vocabulario manejado en las
clases de sus hijos, incluso algunas de ellas explican a las madres las tareas en LSM y
dan indicaciones educativas de igual forma. Otra manera en que se realza la importancia
de la LSM es la constante invitación que se hace a las madres para que asistan a las
clases que imparten dos maestros sordos.
El bajo nivel del manejo de la LSM por parte de las familias, específicamente de
la madre, trae como consecuencia que en casa la comunicación con el niño sordo sea
mínima la mayoría de las veces se remite a dar órdenes y no a una verdadera interacción
comunicativa, que los contenidos trabajados en el aula no se refuercen y por lo tanto se
vea afectado el proceso enseñanza aprendizaje (Torres, 1995).
Al respecto, Sairzabitoria (2010) en su artículo “La elección del sistema de
comunicación en la educación de los niños sordos”, realizado en Estados Unidos de
América, comenta que la lengua más accesible para las personas sordas es la lengua de
señas, en la medida que es una lengua visual, el aprendizaje de esta lengua facilita el
proceso de aprendizaje, así como la adquisición de una segunda lengua, la lengua
escrita, pero es necesario que la primera lengua esté suficientemente consolidada.
6

El niño oyente aprende a hablar escuchando y hablando, simultáneamente
adquiere el código y el uso de este, en el niño sordo esto no se da de manera natural, por
lo que existe un desfase y es necesaria la enseñanza específica de la lengua en la que
intervienen principalmente los docentes y su familia (Sairzabiotoria, 2010).
Cruz (2009) en un artículo titulado “Reflexiones sobre la educación bilingüe para
el sordo en México”, expone que la mayoría de los usuarios de la LSM son hijos de
personas oyentes, por lo que generalmente los padres buscan que sus hijos hablen su
lengua oral, negándose a usar la lengua de señas. Existen casos de niños sordos que han
sido oralizados de forma exitosa pero también hay otras personas sordas que no se
oralizan, que no son competentes en el español hablado, pero tampoco han adquirido una
lengua de señas y más difícil es la situación de los sordos que no han tenido acceso a
ningún tipo de educación y han desarrollado un sistema de señas casero que utilizan solo
con su familia, lo que impacta en su desarrollo cognitivo, lingüístico y emocional.
Así la lengua de señas es un vehículo del pensamiento, aprendizaje y desarrollo
de las personas sordas, por lo que en la educación bilingüe es indispensable que los
padres con hijos sordos y la familia en general adquieran la lengua de señas y tengan
contacto con la comunidad sorda de su localidad (Cruz, 2009).
De acuerdo a un estudio realizado en Chile, por Castro (2002) titulado
“Aprendizaje del leguaje en niños sordos: fundamentos para la adquisición temprana de
la lengua de señas”, afirma que la mayoría de los niños sordos, son hijos de padres
oyentes, por lo que están privados de un desarrollo lingüístico, pues viven en un
7

ambiente comunicativo menos eficiente que los niños oyentes o que los niños sordos
hijos de padres sordos, lo cual traer consecuencias en su desarrollo cognitivo y social.
Ante esta falta de estimulación lingüística aproximadamente solo el 10% de los
niños sordos son introducidos tempranamente a la lengua de señas y solo la mitad de los
niños sordos usan este tipo de lengua con su familia y muy pocos niños mantienen
conversaciones cotidianas con sus padres oyentes, esto a pesar de las evidencias de que
las lenguas de señas son naturales y son sistemas lingüísticos altamente estructurados a
nivel gramatical (Castro, 2002).
Una investigación que también aborda la importancia del manejo de una lengua
de señas en la familia es la realizada en Perú, por García (2002), titulada “Lenguaje de
señas entre niños sordos de padres sordos y oyentes” en la que plantea que la lengua de
señas es la lengua natural de los sordos, la cual cuenta con su propia gramática y su
código es de tipo visual. Comenta que se ha observado que los niños que usan la lengua
de señas desde pequeños poseen un nivel de rendimiento escolar igual a los niños
oyentes o incluso más alto.
Precisa que cualquier niño va organizando la base social de su lenguaje gracias a
la influencia lingüística de sus padres pero que si ésta es nula, debido a que ambos no
manejan el mismo código, entonces pueden existir problemas en el aprendizaje del
menor, así el niño sordo de padres oyentes no tiene una muestra lingüística referente a la
lengua de señas, puesto que sus padres no la conocen e incluso rechazan conocerla.
(García, 2002).
8

Otro estudio al respecto, lo llevó a cabo Puigcerver (2003) en España titulado
“Evaluación del auto concepto, actitudes y competencia social en sujetos sordos”, indica
la importancia de la familia en la educación del niño sordo enfatizando la aceptación de
su discapacidad y como los padres oyentes experimentan mayores dificultades para
encontrar el modelo de comunicación más adecuado y para comprender las experiencias
vividas por el niño sordo.
Simón (2010) en su artículo titulado “Educación y desarrollo socioemocional
en los niños sordos”, realizado en Argentina, señala que la comunicación y el desarrollo
lingüístico son aspectos cruciales en el niño de familias oyentes, las cuales, por lo
general utilizan un código lingüístico que no es totalmente accesible a los niños. Los
obstáculos en el desarrollo lingüístico posee un impacto desfavorable en los logros
académicos y relaciones sociales de los niños, pero si los padres adaptan sus métodos de
comunicación al modo de sus hijos su desarrollo se verá favorecido.
Por su parte, Melgar (2009) en un artículo sobre la educación de los sordos en
México, llamado “¿Qué funciona en la enseñanza de la lecto escritura del sordo?”,
considera que existen dos elementos muy importantes y constantes en el logro de le
enseñanza de la lectura y escritura en el sordo, el primero de estos elementos es que se
mantenga una comunicación en lengua de señas de forma habitual y el segundo
elemento es la utilización de materiales de lectura próximos a la realidad del educando.
Sobre el primer elemento, anota que la mayoría de los sordos son hijos de padres
oyentes por lo que carecen de la lengua materna, viéndose limitada su competencia
educativa.
9

Al respecto Obregón (2010) en una exposición sobre “Experiencia de
construcción de un modelo bilingüe en México” plantea que la educación del sordo
requiere, entre otras cosas, de espacios en los que pueda adquirir un lenguaje y
desarrollo pleno del mismo, pero la realidad es que la mayoría de los padres oyentes con
hijos sordos no aprenden la lengua de señas, sino en un nivel muy básico, generando que
la comunicación con los hijos, la estimulación e información que estos reciben fuera del
ámbito escolar sea muy reducida. Así, un problema en la educación del niño sordo es
concientizar a los padres sobre la necesidad de adquirir el idioma de sus hijos con el que
van a comprender y a expresarse.
La misma autora, Obregón (2012) en otro artículo titulado “Hablar de lo que no
se quiere hablar en las escuelas de sordos”, enfatiza que los niños sordos deberían de
tener la oportunidad de recibir la información en su lengua de forma continua, es decir
todo el tiempo, pero la realidad es que la mayoría de los padres oyentes no aprende
nunca la lengua de señas que sus hijos aprenden en la escuela.
Los hijos de padres sordos son más funcionales en su comunicación, porque los
padres favorecen interacciones más espontaneas y simétricas, teniendo un rol activo, por
el contrario el hijo de padres oyentes presenta interacciones más pasivas dirigidas por su
madre, lo que genera en la mayoría de los casos, dos tipos de interacción comunicativa
padres-hijos, bidireccional, en el caso de padres sordos-hijos sordos y unidireccional, en
el caso de padres oyentes-hijos sordos (Domingo, 1998).
10

1.3. Planteamiento del problema
Como ya se mencionó en los antecedentes, en el CAM # 5 del Estado de México
se proporciona educación a niños sordos con un enfoque bilingüe, el cual requiere entre
otros aspectos el manejo de la lengua de señas por parte del personal docente y de los
padres para que el niño la adquiera y esto le permita acceder a los contenidos del
currículo de los diferentes momentos formativos (inicial, preescolar y primaria). Sin
embargo, una situación que interfiere en proceso enseñanza aprendizaje es el bajo nivel
de la LSM por parte de las madres oyentes, a pesar de que constantemente se les
sensibiliza de su importancia, de la necesidad que tienen de comunicarse con sus hijos,
del acceso a clases de LSM que proporciona la escuela y de que algunas han asistido a la
institución por varios años, no se observa interés, ni disposición para aprenderlo.
Es por esto, que la presente investigación tuvo como pregunta principal el
responder a ¿Cuál es el impacto en el aprendizaje del niño sordo cuando su madre
oyente maneja la LSM?
También se trabajó sobre las siguientes preguntas de apoyo:
 ¿Qué factores influyen para que las madres oyentes con hijos sordos adquieran o
no adquieran la LSM?
 ¿De qué manera favorece y agiliza el aprendizaje de los alumnos sordos, el
manejo de la LSM por parte de las madres?
 ¿Qué diferencias existen entre las madres que manejan la LSM y las que no lo
hacen?
11

1.4. Objetivos de investigación
El objetivo general de esta investigación fue comparar el rendimiento escolar de
los alumnos que sus madres manejan la LSM con el rendimiento escolar de los alumnos
que sus madres no la manejan.
Como objetivos específicos se trabajó:
 Conocer los aspectos que interfieren para que las madres oyentes con hijos
sordos, accedan o no accedan al aprendizaje y manejo de la LSM.
 Investigar cómo favorece y agiliza el aprendizaje en los niños sordos el manejo
de la LSM por parte de sus madres.
 Determinar las características de las madres que manejan la LSM y las madres
que no lo hacen.
1.5. Hipótesis
Las respuestas tentativas a la pregunta de investigación y a las preguntas de
apoyo, fueron las siguientes:
 Un adecuado manejo de la LSM por parte de madres oyentes, favorece el
acceso a los contenidos de aprendizaje de sus hijos sordos.
 Una falta de aceptación de la discapacidad auditiva de sus hijos provoca el
desinterés y la falta de acceso d la LSM, por parte de las madres oyentes.
12

 Los niños sordos que tienen una madre que maneja la LSM requieren de
menor tiempo para cursar los momentos formativos de inicial, preescolar y
primaria.
 El nivel socioeconómico y cultural de las madres oyentes con hijos sordos
determina el acceso a la LSM.
1.6. Justificación
La necesidad de investigarel impacto del manejo de la LSM de parte de las
madres oyentes, en el aprendizaje de sus hijos sordos y las causas por las cuales no
adquieren esta lengua, es importante y determinante en el proceso de enseñanza
aprendizaje que se lleva a cabo en el CAM #5 del Estado de México, porque la falta de
comunicación del niño con su familia disminuye el desarrollo de las competencias
comunicativas de éste, dificulta el apropiarse del entorno y de la información curricular
y cultural.
Solamente un porcentaje reducido de madres oyentes, con hijos sordos que
asisten al CAM # 5, manejan adecuadamente la LSM (12%). No obstante que de forma
constante se realizan talleres, pláticas u orientaciones educativas en las que se hace
referencia a la importancia de la lengua de señas en el aprendizaje de los niños, pero no
existe una respuesta favorable de la mayoría de las madres, pues manejan solamente
palabras sueltas, para dar indicaciones al niño o palabras que requieren de momento,
pero que al cabo del tiempo las madres olvidan las palabraso se comunican con sus
13

hijos de forma deficiente, se dirigen a ellos de forma oral como si los niños las
escucharan.
Lo anterior interfiere en el desarrollo de la competencia comunicativa de los
alumnos, tanto en expresión, como en comprensión y en el aprendizaje de la lectura y
escritura, como segunda lengua de acuerdo a la educación bilingüe. Así como el acceso
al currículo y el logro de los aprendizajes esperados del mismo, tal y como lo mencionan
Sairzabitoria (2010), Cruz (2009), Castro (2002), Simón (2010) y Melgar (2009).
Conocer y dar a conocer a la comunidad educativa los resultados de la presente
investigación contribuirá a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje que se realiza
en la escuela, así como agilizar dicho proceso, beneficiando a los alumnos y
favoreciendo la práctica docente.
Los beneficios no solo se enfocarían al ámbito educativo sino también se
proporcionaría a la familia y al niño sordo una comunicación más eficiente en los
diferentes contextos de su desarrollo. Asimismo el estudio podría tener difusión en otros
ámbitos relacionados con la educación de las personas sordas, que permita favorecer una
mejor comprensión de la comunidad silente, de su cultura y de su integración en
diversos niveles, como lo familiar, social y laboral, entre otros.
1.7. Limitaciones y delimitaciones
Una limitación de este estudioes que no se valoró la importancia de la
estimulación de la lengua oral en el aprendizaje de los niños sordos, cabe aclarar que
esta estimulación se proporciona en la escuela, dichoapoyo está a cargo de una maestra
14

especialista, que generalmente trabaja de forma grupal dos veces por semana, por
espacio de 45 minutos o bien de forma individual con los niños hipoacúsicos una vez a
la semana. No se consideró este aspecto porque rebasa el enfoque de la investigación
que es básicamente la relación del manejo de la lengua de señas con el aprendizaje de
los niños.
Otra limitación es que la investigación no se realizó con los alumnos de
secundaria y talleres laborales, debido a que hubo pocos alumnos sordos en estos
momentos formativos y la educación bilingüe no es tan específica, solo se trabajó con
los grupos de inicial, preescolar y primaria.
Un factor importante y que no se tomó en cuenta, es la diferencia que existe
entre los niños que han estado expuestos a la LSM desde edades muy tempranas en
educación inicial y los niños que no han tenido esta estimulación, al respecto, en el
CAM #5 los niños pueden inscribirse en cualquier momento formativo o grado escolar,
de acuerdo a su edad o a la experiencia escolar con la que cuenten, así varios alumnos
sordos han ingresado desde pequeños a educación inicial y otros se han incorporado más
tardíamente a grados de primaria, por lo que su estimulación en la lengua es diferente, lo
cual pudo haber sido un parámetro de comparación en el manejo de la LSM y su
relación con el aprendizaje pero que no se consideró porque ampliaría mucho el campo
de investigación.
15

Tampoco se consideró a los niños hijos de padres sordos, porque obviamente
ellos tienen una lengua de señas bien estructurada y la manejan de forma adecuada,
como una lengua natural.
No fueron motivo de estudio los niños hipoacúsicos porque debido a los restos
auditivos que tienen se apoyan en las dos lenguas, la oral y la de señas, por lo tanto su
aprendizaje y rendimiento escolar varía del de los sordos, ni los niños con discapacidad
múltiple, es decir aquellos que además de ser sordos tienen otra discapacidad, ya sea
intelectual, motora, visual u otra porque su desarrollo y aprendizaje se ve afectado por
las otras discapacidades y los métodos de enseñanza son diferentes.
Un factor importante que no se consideró fue el manejo de la LSM que tienen las
profesoras a cargo de los grupos de audición y su relación con el aprendizaje de sus
alumnos, debido a que este tema sería propio de una investigación específica.
Así, la investigación se llevó a cabo en el CAM # 5 del Estado de México, con
los alumnos sordos que tienen madres oyentes, en los momentos formativos de inicial,
preescolar y primaria, en el ciclo escolar 2011-2012. Abordando la importancia del
manejo de la LSM por parte de las madres en el aprendizaje del niño sordo y como
favorece la educación bilingüe.
16

Capítulo 2Marco teórico
El presente capítulo expone la concepción teórica de la investigación se divide en
seis apartados, el primero trata del desarrollo del lenguaje, considerando como se
presenta en cualquier individuo, su importancia en la vida del ser humano, el sustento
biológico, algunos de sus componentes, su desarrollo en los niños y su relación con el
aprendizaje.
El segundo apartado aborda la educación del niño sordo, se define el concepto de
discapacidad auditiva, los diferentes tipos de pérdida auditiva, se hace un breve
recorrido por la historia de la educación de las personas sordas, se enfatiza la
importancia de la lengua de señas y de la educación bilingüe.
En el tercer punto se exponen los estilos de aprendizaje, su definición, ubicando
específicamente el de los niños sordos, su relación con la lengua de señas y con su
educación. El cuarto apartado habla de la educación del sordo en México, desde que se
comenzó su atención educativa hasta la época actual.
El siguiente apartado hace referencia al duelo que viven los padres ante la
pérdida auditiva de sus hijos, se desarrollan las fases de este proceso y su relación con la
educación del niño sordo. La última sección de este capítulo, expone la integración de
las personas sordas en diferentes ámbitos, específicamente se menciona la Ley General
de Educación y la Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad, se
enfatizan los artículos de ambas leyes que abordan la discapacidad auditiva y para
17

concluir se abordan elementos de la cultura sorda, para una mejor comprensión de este
tipo de personas.
2.1. Desarrollo del lenguaje
La comunicaciónen el ser humano, es el eje central de la sociedad.
Específicamente, el lenguaje es una forma de relacionarse entre los hombres y también
es una función superior, es un instrumento cognitivo único y específico de la especie
humana (Sánchez, 2007). Todo el proceso para interpretar y aprovechar el mundo y la
realidad que rodea a un individuo requiere la participación del lenguaje. Una
característica principal del lenguaje humano es el manejo de los elementos de la realidad
en abstracciones (Azcoaga, 1981).
En la conducta del humano intervienen la voluntad, los animales tienen solo una
posibilidad para expresar cada cosa, en cambio el hombre posee un amplio repertorio
para expresar una misma idea, además el hombre puede comunicar cosas fuera del aquí
y del ahora, puede desplazarse en el tiempo y en el espacio con su lengua y transmitir
experiencias a un receptor.
La socialización juega un papel muy importante en la adquisición del lenguaje,
porque a través de la relación con los otros, especialmente con la madre en los primeros
años, el niño comienza a comprender el significado de las palabras, a moderar su
conducta, a conocer su ambiente, pero en este proceso no solo intervienen factores
lingüísticos sino también intervienen aspectos afectivos (Azcoaga, 1981).
18

A través del lenguaje las personas cubren otra necesidad que es la de pertenecer
a un grupo social en el que se desenvuelven, porque si no se logra la comunicación con
los otros miembros de la sociedad, el individuo quedará marginado (Hurlock, 1986).
Esto es de suma importancia en las personas sordas como se expondrá más adelante,
porque el uso de una lengua de señas da una identidad en este tipo de individuos.
En el proceso de elaboración del lenguaje intervienen los sentidos (audición y
visión), el sistema nervioso central y el aparato fono articulador. Las palabras en primera
instancia deben ser oídas, como una estimulación de los estímulos sonoros verbales del
medio externo, en segundo término interviene la vista, de las asociaciones visuales de
los objetos con las palabras, después la palabra tiene que ser interpretada. La sensación
auditiva se convierte en percepción, el sistema nervioso central (SNC) permite la
elaboración de los conceptos mentales en relación con la palabra, dando un significado.
Posteriormente el SNC envía las órdenes motoras que corresponde para la emisión de
voz, la palabra, y la frase, en forma oral o escrita, en la respuesta oral, actúa el aparato
fono articulador (Nieto 1991).
Este aparato está compuesto del paladar, la lengua, la epiglotis, cavidad
bucal y faringe. Los sonidos verbales se producen, cuando el aire que sale de los
pulmones, pasa por las cuerdas vocales que tienen una vibración por la influencia del
SNC, estos sonidos son muy débiles, pero son reforzados y adquieren timbre verbal en
los resonadores de la faringe y de la boca. El oído regula el funcionamiento coordinado
de estos resonadores, el bucal y el faríngeo, por lo que la pérdida total o parcial del oído
19

afecta el funcionamiento coordinado de los resonadores, de ahí los problemas de habla
de las personas sordas (Smirnov, Rubinstein, Leontiev y Tieplov, 1995).
Así y con fines didácticos se pueden establecer tres fases primordiales en el
desarrollo del lenguaje:
1) Fase receptiva, la palabra es recibida, intervienen la audición, la visión y los
otros sentidos que contribuyen a captar la palabra.
2) Fase interior, es el lapso intermedio entre la fase receptiva y expresiva, es cuando
se forman las imágenes verbales. Al SNC llegan las sensaciones de los objetos y
se van asociando con el sonido de la palabra, posterior a esto se da la abstracción
y memorización.
3) Fase expresiva, es cuando se produce la palabra oral o escrita, es la respuesta de
la actividad nerviosa,se realiza por medio de procesos psicomotores para
articular las palabras a través del aparato fono articulador (Nieto, 1991).
Cuando se desarrolla la lengua oral se forman conexiones a nivel cerebral que
motivan la pronunciación de las palabras y frases, para su desarrollo es necesario que los
adultos influyan en el niño, que lo estimulen, conforme avance su desarrollo soliciten
primero palabras sueltas, después, oraciones sencillas y más adelante oraciones
complejas o relatos estructurados y también corrijan los errores que se presenten. Esa
estimulación es importante, porque está muy relacionada con el desarrollo del lenguaje
escrito y la lectura, las cuales se desarrollan después del lenguaje oral, con base en este
último (Smirnov, et.al., 1995).
20

Los procesos que tienen lugar en la lectura están muy relacionados con los
mismos mecanismos anteriores, igualmente se presentan tres fases.
a) Fase receptiva, las impresiones visuales de la palabra escrita se reciben en el
área occipital para interpretar los símbolos gráficos, estas impresiones se
conectan a otra parte del cerebro para interpretarlas.
b) Fase interior, la lectura en silencio corresponde a esta fase y consiste en la
interpretación de lo que se está leyendo.
c) Fase expresiva, se refleja en la lectura oral, se realiza por la asociación del
sonido de la palabra y su concepto.
Para dominar la lectura en forma adecuada es necesario repetir estos procesos,
logrando la interpretación y expresión instantánea del lenguaje escrito. Los procesos de
la escritura están muy relacionados con la lectura y por lo regular se adquieren en forma
simultánea, la escritura es una parte de la fase expresiva del lenguaje, para que la
escritura tenga un significado el centro motor de la escritura debe estar en constante
relación con las otras áreas del lenguaje (Nieto, 1991).
La pronunciación de las palabras facilita la escritura y la lectura porque ayuda a
establecer la relación entre la palabra hablada, la escrita y la leída, de ahí que el lenguaje
de los niños se desarrolla con la influencia de los adultos. Para que el lenguaje se
perfeccione es necesario que los adultos estimulen adecuadamente al menor, que no
pronuncien como él, sino de forma correcta, que guíen la construcción de las oraciones y
21

las relaciones entre estas, porque todo esto tiene gran relevancia en el desarrollo
cognitivo del niño y a la vez en todo el aprendizaje escolarizado (Smirnov, et.al., 1995).
El lenguaje humano tiene una expresión plena a través de una lengua que puede
ser hablada, de forma oral o con señas, o bien escrita (Sánchez, 2007). Para
comunicarse efectiva y eficazmente con otra persona se necesita haber adquirido el
mismo sistema de lengua, el español, por ejemplo, es decir conocer los elementos y las
reglas de dicha lengua, es necesario que dicho conocimiento este registrado en la mente.
Así la palabra tiene gran relevancia en el lenguaje, porque “es una unidad indisoluble
que relaciona el medio externo con el interno y transforma el pensamiento en palabra”
(Nieto, 1991, p.7).
De acuerdo a Gómez, Adame, Cárdenas, Galindo y Guajardo (1995) al
conocimiento que los hablantes tienen de su lengua se le llama competencia. Cuando se
habla y cuando se escucha se está utilizando este conocimiento, porque se comprende las
expresiones producidas por los que hablan y a la vez las emitidas expresiones son
comprendidas por los otros.
La competencia se estructura en tres componentes:
‐ Componente fonológico. Se encuentran registrados los fonemas y las reglas para
combinarlos en secuencias posibles de sílabas y palabras
‐ Componente sintáctico. Se encuentran registrados los significados de los
elementos léxicos y las reglas para combinarlos y construir oraciones.
22

‐ Componente semántico. Se encuentran registrados los significados de los
elementos léxicos y las reglas para combinar estos significados, permitiéndonos
interpretar oraciones.
Los componentes no se encuentran de forma aislada, cada elemento de un
componente tiene un valor lingüístico por la relación que mantiene con los otros
elementos del mismo componente y con los elementos de los otros componentes
(Gómez, et.al., 1995).
El desarrollo del lenguaje presenta cierta flexibilidad de acuerdo a cada niño, lo
que dificulta situar con precisión en el tiempo las distintas etapas del desarrollo, pero
existen parámetros bastante similares de un niño a otro y de una cultura a otra.
Aprender a hablar implica un proceso que contempla una habilidad cognitiva y
motora, además de la pronunciación de las palabras y de la asociación con sus
significados, el acumular un vocabulario y formar frases (Hurlock, 1986).
La pronunciación de las palabras se aprende por medio de la imitación de las
personas con las que convive, después el niño debe aprender a asociar los sonidos a su
significado, el aumento de vocabulario contempla el aprendizaje de nuevas palabras y su
significado, cuando los niños ingresan a la escuela aumentan su vocabulario con rapidez
y por último se aprende a combinar las palabras de forma gramaticalmente correcta,
primeramente los niños usan solo una palabra (sustantivo o verbo), a los dos años
aproximadamente combinan palabras en frases cortas e incompletas usando uno o dos
sustantivos y un verbo y a veces un adjetivo, dos años después sus frases estarán
23

completas, utilizando preposiciones, pronombres y conjunciones, conforme aumenta la
edad hay un aumento de frases compuestas, complejas y más elaboradas (Hurlock,
1986).
En general, los niños pueden entender antes de hablar, así sus primeras emisiones
son de una sola palabra, conforme crecen expresan relaciones gramaticales básicas,
similares a los modelos comunicativos que le rodean, el aprendizaje de la gramática y de
la fluidez continua en la escuela, logrando una capacidad de comunicación sobre
diversos temas (Fowler, 1978).
La gramática es la ciencia que estudia los elementos de una lengua, sus
combinaciones, sus reglas y principios, es decir los elementos y sus combinaciones, así
cada lengua tiene su gramática específica, con base en ello, la persona que habla una
lengua puede entender o expresar un número ilimitado de ideas a través de oraciones
siempre y cuando conozca los principios reglas o patrones que rigen esa lengua (Dale,
1995).
De acuerdo a Hurlock (1986) existen condiciones en los niños que contribuyen
al aprendizaje del habla entre las que se encuentran su salud, su inteligencia, su nivel
socioeconómico, su sexo, la estimulación que reciba, el contacto que tenga con iguales,
su personalidad, el tamaño de su familia y la posición que ocupa en ella.
Otra condición que es determinante para el desarrollo, es que el niño desde
pequeño esté expuesto a una lengua natural lo cual es esencial para su aprendizaje, el
tamaño del vocabulario que tiene un niño, está relacionado con su capacidad de
24

expresión tanto de forma oral y escrita, lo que es esencial para el éxito escolar (Fowler,
1978). Se puede considerar que aprender la primera lengua es una hazaña cognitiva
(Torres, 1999, citado en Estada, 2008). La comunicación con los adultos tiene gran
importancia en el desarrollo de la actividad cognitiva del niño, el desenvolvimiento del
lenguaje está íntimamente ligado a todo el sistema de enseñanza, igualmente el lenguaje
que utiliza el maestro tienen gran importancia e influencia en los estudiantes (Smirnov,
et.al., 1995).
El lenguaje es básico en el proceso de la desarrollo de la actividad cognitiva, el
lenguaje tiene sus orígenes en los primeros intercambios comunicativos del niño con los
adultos que lo rodean, por lo que las dificultades en la comunicación temprana, en las
primeras interacciones sociales, en la adquisición y desarrollo de un código lingüístico,
retrasan y entorpecen el proceso de aprendizaje, en el caso de los niños que han sufrido
una pérdida auditiva y no acceden al sistema comunicativo oral es necesario
proporcionarle un sistema lingüístico alternativo desde las edades más tempranas, para
que cumpla las funciones de la lengua oral, facilite la adaptación social, la integración a
un ambiente escolar y el acceso a los contenidos curriculares (Adame, 2004).
Por tanto, el lenguaje en el desarrollo y en el aprendizaje escolar es esencial
porque a través de este se va a tener acceso o limitaciones a los aprendizajes esperados
de los diferentes momentos formativos.
25

2.2. La educación del niño sordo
En el apartado anterior se hizo énfasis en el lenguaje y la lengua como una forma
de comunicación, pero existen varias formas de comunicarse no solo a través de la
lengua oral, ejemplo de esto son las personas sordas, que se comunican a través de una
lengua de señas debido a su pérdida auditiva, que les dificulta el acceso a una lengua
oral.
Los sordos no hablan con palabras articuladas de forma oral, los sordos señan, es
decir, utilizan la vista, sus manos, su cuerpo, sus gestos faciales y el espacio circundante
para trasmitir un mensaje (Cruz, 2008).
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2010), define la sordera como la
pérdida completa de la audición en uno o ambos oídos. Estrada (2008) hace referencia a
varias clasificaciones de la sordera con base en varios elementos. Según la edad en la
que se originó la pérdida de la audición, se clasifica en prelocutiva, cuando la pérdida se
presentó antes de los tres primeros años de edad, antes de que el niño adquiriera la
lengua oral, por lo que se tendrá gran dificultad para aprender este tipo de lengua, por lo
general los niños que tienen esta pérdida aprenderán primero una lengua de señas, como
una lengua materna y la sordera postlocutiva, cuando la pérdida se da después de haber
adquirido la lengua oral, para las personas que padecen este tipo de pérdida les será más
fácil mantener lo aprendido y continuar aprendiendo una lengua oral.
Otra forma de clasificar la discapacidad es de acuerdo a la localización de la
lesión, son de tres tipos, la pérdida auditiva conductiva, la pérdida sensorioneural y la
26

pérdida mixta. La pérdida conductiva se refiere a la reducción del sonido debido a la
existencia de un deterioro anatómico, ya sea en el oído externo, en el oído medio o en
ambos. La pérdida auditiva sensorioneural, hace referencia a un problema provocado por
anomalías, ya sea en el órgano sensorial, en el nervio auditivo o en ambos. La pérdida
mixta es una combinación de las dos pérdidas anteriores (Davis y Silverman, 1971,
citado por León, 1994).
Al respecto Estrada (2008) enfatiza en este tipo de clasificación, que en la
sordera conductiva o de transmisión, los trastornos se encuentran en el oído externo o en
el oído medio, las consecuencias de este tipo de sordera no afectan de manera
determinante el desarrollo del habla, especialmente si son detectadas y atendidas
tempranamente, en la sordera neurosensorial o de percepción, el daño se encuentra en
la cóclea, principal órgano receptor del oído, que se ubica en el oído interno, este tipo de
lesiones suelen ser permanentes y tienen una repercusión determinante en el habla , la
mayoría de las sorderas prelocutivas son de esta clase y las sorderas mixtas hacen
referencia a lesiones tanto en el oído externo, en el medio o en el interno, por lo que se
presentan dificultades tanto de percepción como de transmisión.
También existen diversos tipos de pérdidas auditivas, que de acuerdo a la
cantidad de decibeles que se escucha se clasifican en leve o ligera (20-40 dB), moderada
(40-60 dB), severa (60-90 dB) y profunda (más de 90 dB) (Torres, 1995).
De acuerdo a León (1994) los niños con pérdida auditiva ligera pueden tener
dificultad con sonidos distantes, pero tener un desarrollo adecuado, por su parte los
27

menores con pérdida moderada, entienden el habla de la conversación, a una distancia
de uno a dos metros en voz alta, pero requieren ayuda auditiva, como alguna prótesis o
lectura de labios. Los niños con pérdida severa requerirán ayuda auditiva y servicios
educativos especiales, como entrenamiento del lenguaje y por último los niños con
pérdida profunda, solo escuchan sonidos muy fuertes en forma de vibraciones, por lo
que se apoyan más en la visión que en la audición para procesar la información, el habla
oral no se desarrolla.
En el caso de la pérdida leve o moderada se hace evidente la dificultad para oír
palabras de intensidad débil, se ve entorpecida la percepción de matices sonoros y se
dificulta un poco el contacto con el medio y pueden presentarse problemas leves de
pronunciación, pero en general se tiene una percepción global del habla. En la pérdida
auditiva moderada es necesario ampliar las condiciones receptivas del oído, mediante
una prótesis, la estimulación auditiva y un apoyo específico de lenguaje, los individuos
pueden sentirse aislados por la pérdida. Cuando la pérdida es severa solo se perciben
ruidos muy fuertes y voces altas, las relaciones sociales con personas normo oyentes se
ven obstaculizadas y son más satisfactorias con personas sordas. Por último las personas
con una pérdida auditiva profunda no escuchan el habla y requieren ayuda de códigos de
comunicación en señas para obtener la información del medio (Estrada, 2008).
La pérdida auditiva genera en los individuos que la padecen una serie de
consecuencias o dificultades en diversas áreas como la lengua oral y escrita, también se
verá reducida su interacción social, por la desinformación y cognitivamente pueden
tener dificultades para la comprensión de algunos elementos, pero las personas sordas
28

disponen de la capacidad para adquirir una lengua, la lengua de señas y lograr un
desarrollo armónico (Domínguez, 2004).
Antiguamente se consideraba que por la falta de audición y de lengua oral las
personas sordas no eran educables, desde la Grecia antigua hasta la época medieval,
imperó esta visión, después existieron algunos educadores europeos que intentaron
educar o enseñar una lengua oral al sordo. Pero fue hasta el siglo XVIII, en París,que un
abad creó la primera escuela para este tipo de personas y utilizó el lenguaje signado en
su educación. Por otra parte, en la misma época, en Alemania se abrió otra escuela
pública para sordos, pero con una postura diferente que rechazaba la lengua de signos y
promovía la lengua oral (Adame, 2004).
Estas dos posturas crearon controversias, y ambas formas de enseñar se
consideraban excluyentes, es decir un método educativo prohibía el otro, sin embargo,
en toda esta discusión no se consideró la opinión de los protagonistas, que eran las
personas sordas.
Incluso en 1880 se realizó el Congreso de Milán sin la participación de los
sordos, en donde se estableció imponer la lengua oral como forma de comunicación,
porque la lengua de signos perjudicaba el habla, por lo que al método oral puro se le
debería dar preferencia (Marchesi, 1991). A partir de este congreso se comienza a
prohibir el uso de la lengua de señas como forma de comunicarse o para el aprendizaje,
generalizándose internacionalmente el uso exclusivo de métodos orales para la
educación del sordo.
29

En general, el método oral consiste en enseñar al niño sordo a hablar por medio
de la lectura labiofacial, es decir comprender el lenguaje observando con atención a la
persona que habla, del adiestramiento de sus restos auditivos, lo que conlleva la
estimulación auditiva, la articulación o sea se propicia la obtención de fonemas y de una
metodología específica (Flores, 2003).
Fue hasta el siglo XX, en la década de los sesenta, que se rescató la importancia
de la lengua de señas en la vida de las personas sordas. En fechas recientes las
investigaciones de lingüística, psicolingüística, sociología y psicopedagogía, han
promovido una concepción sociológica basada en las capacidades del sordo, con la
introducción de nuevos planteamientos pedagógicos que suponen el uso de la lengua de
señas en la educación del niño sordo y la participación del adulto sordo en el ámbito
escolar (Domínguez, 2004).
Es necesario aclarar que la lengua de señas no es mímica o un simple conjunto de
signos universales. Es verdad que algunas señas tienen relación con el objeto al que hace
referencia, pero en muchos casos no es así de simple, de una lengua de señas a otra
cambian las señas para un mismo objeto. Existen diversos tipos de leguas de señas en el
mundo que poseen una estructura gramatical, como las lenguas habladas. Existe una
convencionalidad en la comunidad lingüística donde se maneja determinado tipo de
lengua de señas para establecer la relación significado-significante, así los signos de las
lenguas de señas son establecidos culturalmente y deben aprenderse como cualquier otro
sistema simbólico (Cruz, 2008).
30

De acuerdo a García, (2002, citado por Herrera, 2005) las lenguas de señas
poseen las mismas propiedades que cualquier lengua oral, pero en la modalidad visual,
los distintos niveles lingüísticos que se expresan en las lenguas de señas son:
1. Fonológico
 Configuración de la mano
 Orientación
 Movimiento
 Lugar donde se articula el signo.
2. Morfológico
 Morfemas libres, por si solos forman palabras.
 Morfemas ligados, combinados forman palabras.
 Clasificadores, marcan categorías semánticas y propiedades visuales.
 Naturaleza icónica, ligadas al uso de verbos en movimiento o lugar.
3. Sintáctico
 Morfología de orden: Objeto-Sujeto-Verbo.
 Uso del espacio, establecen relaciones gramaticales.
4. Discursivo
 Uso del espacio, proporciona cohesión al discurso.
La lengua de señas maneja también ideas abstractas, no como sostienen los
maestros oralistas, que es meramente concreta. Los lingüistas de manera formal y
científica, han demostrado que este tipo de lengua tiene todas las características de un
31

idioma porque cumple con todas las definiciones para considerarla como tal (Lómnitz,
2003).
Así, el uso de la lengua de señas ha adquirido gran importancia, a nivel mundial la
tendencia actual en la educación de las personas sordas es el modelo bilingüe, el que
considera la lengua de señas como la lengua materna o primera lengua y la escritura
como segunda lengua, ambas lenguas en el mismo idioma (Sánchez, 2007). Lo anterior
debido a que la lengua de señas abre a la persona sorda las puertas de la comunicación
lingüística y la escritura le proporciona otra forma de comunicarse.
Una persona sorda debe ser bilingüe para que logre un desarrollo óptimo, es decir
dominar la lengua de señas y aprender a leer y escribir la lengua de la comunidad donde
vive, porque el sordo es una minoría dentro de una mayoría oyente (Lómnitz, 2003). De
esta forma la lengua de señas se utiliza como herramienta de interacción comunicativa y
como lengua de enseñanza (Domínguez, 2004). Así la educación de los sordos debe
garantizar el desarrollo normal del lenguaje y de la inteligencia, promover la continuidad
de los estudios y generar la verdadera integración emocional y social, tomando en cuenta
que los sordos son miembros de una comunidad especial, con sus lengua propia, que
comparten esta vida con la comunidad oyente que es mayoritaria, la cual habla una
lengua diferente (Sánchez, 2007).
En los niños con discapacidad auditiva el contacto lingüístico se ha visto
impedido y el proceso de socialización descansa sobre el afecto y el contacto que se
logra a través de gestos (Azcoaga, 1981).
32

Lo anterior es de suma importancia puespara desarrollar un adecuado auto
concepto, autoestima y equilibrio personal, es necesario sentirse querido y aceptado, lo
cual se traduce en multitud de mensajes que se reciben desde el seno materno, después
en familia y más tarde en la escuela y sociedad (Simón, 2010).
La intervención educativa de los niños sordos debe dirigirse al niño pero también
a los padres para optimizar, entre otras cosas la interacción comunicativa entre ambos
(Torres, Rodríguez, Santana y González, 1995). Es importante resaltar el papel que
juega el entorno familiar en el que se desarrolla una persona sorda si le ofrece seguridad
y aceptación, pero sobre todo el entorno comunicativo-lingüístico en el que se
desenvuelve, porque si los padres son sordos aceptan con mayor facilidad la sordera del
hijo, la comprenden y facilitan un sistema de comunicación, la lengua de señas se
aprenderá de manera natural, lo que permitirá estructurar intercambios comunicativos
fluidos y satisfactorios, sin embargo solo el 10% de los niños sordos se encuentra en
estas condiciones, el otro 90% , son hijos de padres oyentes, los que ofrecen modelos de
comunicación de lengua oral, por lo tanto experimentan más dificultades para establecer
una comunicación adecuada y para comprender las experiencias del niño sordo
(Estrada, 2008).
La educación bilingüe está dirigida a la creación de un ambiente lingüístico
apropiado a las formas particulares de procesamiento cognitivo y comunicativo de los
sordos, al desarrollo socioemocional íntegro de los sordos a partir de una identificación
con la comunidad sorda, a la posibilidad a que las personas sordas desarrollen una teoría
33

sobre el mundo y al acceso a la información curricular y cultural (Sklia, Massone, y
Veinberg, 1995).
La lengua de señas es básica para aprender el español escrito no es un
impedimento, por el contrario, conocer un idioma nunca ha sido un impedimento para
aprender otro y mucho menos saber dos idiomas es un estorbo para aprender un tercero
(Lómnitz, 2003). Idealmente para lograr este tipo de educación es necesario que el niño
con pérdida auditiva cuente con sordos adultos como modelos lingüísticos y de
identificación, que se enfatice una enseñanza visual y la convivencia con la sociedad no
solo esté restringida a la familia o la escuela (Adame, 2004).
Las investigaciones psicolingüísticas afirman que los niños sordos expuestos a la
lengua de señas en su medio familiar y desde etapas muy tempranas, adquieren está
lengua a un ritmo madurativo muy similar a los niños oyentes referente a la lengua oral.
Los niños oyentes y los niños sordos pasan básicamente por etapas evolutivas similares
en la adquisición lingüística, siempre y cuando se den las condiciones de uso adecuado
de la lengua de señas (Domínguez, 2004), lo que favorecería un desarrollo cognitivo,
lingüístico y social que puede ser en muchos casos superior al resto de los niños sordos
que no reciben la misma estimulación (Estrada, 2008).
Si un menor sordo es estimulado con una lengua de señas desde edades muy
tempranas, como los hijos de padres sordos, se desarrollará una competencia lingüística
sobre la cual construir un aprendizaje de la lectura y la escritura (Estrada, 2008).
34

Los niños sordos que han tenido acceso a una modalidad de comunicación
lingüística manual durante su etapa escolar muestran un buen rendimiento, pero existen
factores que pueden interferir al respecto como una mala interacción comunicativa entre
niños sordos y sus profesores, la ausencia de un diseño educativo poco claro y una
implicación de los padres poco eficaz (Torres, et. al., 1995).
Para el niño sordo es un necesidad proporcionarle un sistema de comunicación
que esté apoyado por su entorno, familia y escuela, que le brinde una interacción con su
medio y un desarrollo cognitivo con la que pueda representar la realidad (Estrada, 2008).
Sin embargo, las condiciones reales de la mayoría de los niños sordos no proporcionan
los elementos arriba señalados, porque el 90% de niños sordos son hijos de padres
oyentes (Foro por los derechos de los sordos, 2005) lo que dificulta mucho la
adquisición de la lengua de señas, debido a que primero es necesario que la familia
oyente acepte la condición del niño, después esté dispuesta a adquirir una nueva forma
de comunicación y que no exija al menor sordo comunicarse de forma oral.
Considerando que la familia es un sistema natural donde el niño se va a
desarrollar y que es un ente formador que socializa, es determinante su papel para el
acceso a la comunicación, los padres son los principales educadores desempeñan un
papel importante en las interacciones que establece el niño y de ello dependerá la
socialización, los hábitos, actitudes, lenguaje, entre otros aspectos (Domingo, 1998).
Por lo anterior, en la educación de los niños sordos es fundamental la orientación
y la formación de los padres, para ampliar las posibilidades en el área comunicativa-
35

lingüística y en el desarrollo general del niño, es necesario involucrar a los padres y
ayudarles a sentirse útiles en la educación de sus hijos (Estrada, 2008).
Y por último, la mayoría de las familias oyentes no fomentan el contacto de sus
niños pequeños con otros sordos fuera de la escuela especial, lo que limita la identidad
del niño y la adquisición de los aportes lingüísticos que puede proporcionar una persona
competente en la lengua de señas.
2.3. Estilos de aprendizaje
El cuerpo humano es el intermediario entre el mundo exterior y el intelecto, así el
aprendizaje depende, entre otras cosas, del funcionamiento adecuado de los sentidos y
del estado físico del individuo, las dificultades en los sentidos, principalmente la visión y
audición afectan desfavorablemente al proceso de aprendizaje (Miranda, 1998). Así,
cada individuo tiene su propia percepción de la realidad, para aprender cada uno elabora
y recibe la información en función de sus características propias. Por eso cada quien
tienen preferencias o formas diferentes para aprender, existen personas que tienen una
preferencia visual, es decir aprenden por lo que ven, otras personas son auditivos,
aprender por lo que oyen, otras son kinestésicos, su aprendizaje se da mejor si se
involucran en la actividad (Pineda, 2008).
Existen tres sistemas para representar mentalmente la información, el sistema de
representación visual, el auditivo y el kinestésico, se utilizan en forma desigual,
utilizando más uno que otro (Ibarra, 2001, citado por Hernández y Medina, 2005).
36

El sistema de representación visual, tiene facilidad parar almacenar la
información cuando la visualiza, lo que favorece las relaciones entre distintas ideas y
conceptos, crea imágenes mentales, se distrae poco con el ruido externo, el cerebro
elabora múltiples fotografías mentales antes de aprender formalmente. El sistema de
representación auditivo, funciona de manera secuencial y ordenada, se aprende mejor
cuando las indicaciones son verbales o expresando y explicando la información recibida,
se habla con sí mismo antes de iniciar el aprendizaje o con otras personas, se
memorizan por pasos los procedimientos, las contestaciones son retóricas. Por su parte,
el sistema de representación kinestésico, procesa la información asociándola con
sensaciones o movimientos, se aprende haciendo cosas o con movimiento, se prefiere
información de tipo físico, se busca el contacto físico, se aprende haciendo más que
leyendo, se infieren conceptos, existe intuición, se comunica por formas no verbales
(Ibarra, 2001, citado por Hernández y Medina, 2005).
A las diferentes formas de aprender se le llama estilos de aprendizaje. En el
proceso enseñanza aprendizaje es muy importante que se consideren las tres formas, se
adapte el material y las actividades para que todos los canales y sistemas sean
contemplados y a la vez todos los alumnos tengan acceso a los contenidos (Pineda,
2008).
También es importante tener en cuenta que las personas con alguna discapacidad
tienden a desarrollar ciertos estilos de aprendizaje e inteligencias, que implican otras
habilidades, las cuales subsanaran, en cierta medida, las capacidades disminuidas
(Hernández y Medina, 2005).
37

Específicamente, las personas sordas, tienen un estilo de aprendizaje básicamente
visual, ellos dependen del canal visual para su adaptación, su funcionamiento integral en
la sociedad, para adquirir una lengua, para adquirir conocimientos escolares, sociales,
artísticos o de cualquier índole. Existe un sustento neuropsicológico de las habilidades
visuales como la organización perceptual, la memoria visual, la visualización espacial, la
capacidad de síntesis, el procesamiento simultáneo y otras (Adame, 2004). Así la
estimulación visual en el niño sordo es necesaria y determinante en su educación, pero
muchas veces esta estimulación no es recibida, porque los padres no manejan la lengua
de señas, tratan de comunicarse a través de la lengua oral o no proporcionan
explicaciones sobre el entorno en que vive el niño por falta de esta competencia
comunicativa. Lo mismo puede suceder cuando el niño sordo asiste a una escuela
regular, donde su profesora y compañeros no tienen el manejo de la lengua de señas.
Por su estilo de aprendizaje visual es determinante que en la educación del niño
sordo, se tomen en cuenta aspectos de la precepción visual como la coordinación
visomotriz, que es la capacidad de coordinar la visión con el movimiento del cuerpo o de
sus partes, la precepción figura fondo, que consiste en la capacidad de seleccionar
correctamente los estímulos importantes de los que no lo son, la constancia perceptual,
que hace referencia a la posibilidad de percibir las propiedades de un objeto como la
forma, posición y tamaño y por último la percepción de las relaciones espaciales que se
refiere a la capacidad de percibir la posición de los objetos en relación a sí mismo.
Todos estos elementos son importantes para el aprendizaje, específicamente en las
38

personas con discapacidad auditiva y en la adquisición de la lengua de señas (Miranda,
1998).
Los sordos, debido a su naturaleza visual-espacial, son personas creativas, tienen
gran capacidad para usar todo el cuerpo, para expresar ideas y sentimientos, muestran
sensibilidad al color, la forma, el espacio y las relaciones entre estos, asimismo
representan de manera gráfica ideas visuales o espaciales, por lo que las inteligencias
más desarrolladas son la kinestésica y espacial, son también grandes usuarios de la
tecnología computacional y celular ya que son medios,para ellos muy eficaces de
comunicación (Agurto, 2007).
Los niños sordos miran especialmente las imágenes, tienen una gran curiosidad
por los libros y las ilustraciones, esto debido a la privación que tienen de la lengua oral y
de las explicaciones verbales, las representaciones de los objetos les permite acceder al
conocimiento de los mismos, siendo un medio para descubrir y comprender la realidad.
Por eso es importante que los niños tenga acceso libre a los libros, que el aula esté
provista de estímulos visuales y materiales manipulables acorde a la edad y niveles de
desarrollo de los niños que faciliten el aprendizaje (Adame, 2004).
La lengua de señas es una lengua visual, con gramática diferente a la de la lengua
oral. Las distintas lenguas de señas del mundo se parecen entre sí más que las lenguas
orales, existen ciertos elementos gramaticales que comparten y esto se debe a su
naturaleza visual tridimensional (Lómnitz, 2003).
39

En general, una de las características primordiales de cualquier lengua de señas,
es que un buen número de relaciones morfosintácticas se expresan a través del
movimiento de los signos, las expresiones faciales y el uso del espacio (Domínguez,
2004).
El uso de la lengua de señas implica necesariamente el contacto visual, con este
comienza la comunicación, las manos, el torso, la cara y los movimientos del cuerpo son
fundamentales. A través de los movimientos de cabeza, de las cejas se afirma, se niega o
se pregunta, muchos de los adjetivos y los adverbios se indican en la cara (Lómnitz,
2003).
La conexión de las personas sordas con el mundo es fundamentalmente a través
de la visión y el uso de una lengua de señas, lo que confiere rasgos de identidad propios,
frutos de la experiencia visual (Díaz-Estébanez, et. al. 1996, citado por Estrada, 2008).
Mather (2003) hace referencia que en la comunicación con sordos es una regla
indispensable establecer contacto visual, por lo que es necesario atraer la atención de los
alumnos con algún movimiento que fije la misma. En el salón de clases se deben adaptar
las situaciones y contenidos a su estilo de aprendizaje, una estrategia cuando los niños
no han tenido acceso a ninguna lengua es ver, hacer y utilizar aquellos objetos,
elementos o conceptos que se quieran enseñar para que se dé la adquisición del
aprendizaje, otra forma es modelar, por lo que la visualización juega un papel
importante, los alumnos deben ver el modelo muchas veces, iniciando con eventos,
situaciones y objetos reales, también para acceder a los significados se pueden usar
40

imágenes que muestren situaciones a enseñar, como pueden ser fotografías, videos,
dibujos, litografías y todos aquellos recursos visuales que mantengan la atención de los
niños.
Se han realizado estudios fisiológicos que demuestran un desarrollo especial de
la vista en los sordos, en edades tempranas se desarrolla mucho la corteza visual, la vista
se desarrolla como capacidad cerebral para interpretar, se desarrolla una vista periférica
(Lómnitz, 2003). Al respecto se ha observado que las madres sordas que utilizan una
lengua de señas con hijos sordos, introducen a sus bebés en un diálogo pre-verbal,
utilizando una comunicación que considera todos los canales sensoriales con
predominancia visual, este tipo de madres desarrollan diversas estrategias visuales para
asegurar buenas interacciones con sus hijos, signan, hacen dactilología y platican en
lengua de señas con sus hijos, atraen y mantienen su atención, comienzan a signan
cuando el contacto visual está asegurado (Moreno, 2000, citado por Estrada, 2008).
2.4. La educación del sordo en México
La educación de las personas sordas en México data del siglo XIX, en la época
del presidente Benito Juárez, en 1861 emitió una disposición legal para establecer una
escuela de sordomudos, pero por cuestiones políticas el proyecto no se llevó a cabo.
Cinco años después con la presencia de Eduardo Huet filántropo francés sordo,
interesado en la educación, se concretó la escuela en la capital del país, contando con el
apoyo del Ayuntamiento de la ciudad, el cual otorgó un local primero en el antiguo
Colegio de San Juan de Letrán y posteriormente en las calles de San Ildefonso, la
41

tendencia educativa de esta primera institución fue la enseñanza manual, la que se
convertiría en la Escuela Nacional de Sordos (ENS) (Macías, 2010).
Pero en 1902 llega a México la influencia del método oral, a través de un maestro
mexicano llamado José María Márquez, quien se fue a capacitar a Europa y regresó
convencido de la eficacia del esta forma de enseñar, se prohibió el uso de la lengua de
señas, pero en realidad nunca dejó de existir porque los sordos continuaron utilizándola
(Segura, 2005).
Otra institución mexicana que se interesó por la educación de los sordos fue la
iglesia católica, en 1905 el padre Torrente inicia una escuela pastoral con sordos, con la
visión de cubrir las necesidades educativas de este tipo de personas y facilitar el acceso a
la labor religiosa. Posteriormente, en 1929 el padre Olleta sucesor de Torrente, continúa
la labor y construye en la ciudad de México una escuela dedicada a la atención de
personas con pérdida auditiva (Adame, 2004).
Desafortunadamente, en 1969 fue cerrada la Escuela Nacional de Sordos porque
no se conocían los estudios de lingüística y la Secretaría de Educación Pública creaba
apenas la Dirección General de Educación Especial, la escuela se convirtió en el
Instituto Nacional de Comunicación Humana (Adame, 2004).
En 1960 Stokoe realiza estudios lingüísticos sobre la lengua de señas en los que
le da un carácter de lengua y no de mímica, lo que trajo como consecuencia un giro en la
educación del sordo, en 1971 la lengua de señas volvió a ser valorada en el Congreso de
Sordos, realizado en París (Segura, 2005).
42

En México en el periodo de gobierno de Luis Echeverría, 1970-1976, se crearon
los Centros de Atención Psicopedagógica Especial también llamados Centros de
Rehabilitación y Educación Especial, en 1985 la Secretaría de Educación Pública dividió
los servicios según las necesidades de atención de los alumnos, surgiendo las Escuelas
de Educación Especial y los Centros Psicopedagógicos. Las primeras brindaban una
atención por áreas de retardo mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos
motores y trastornos visuales, los Centros Psicopedagógicos atendían a alumnos que
necesitaban un apoyo complementario al proceso educativo regular en las áreas de
aprendizaje, lenguaje y conducta (Hernández y Medina, 2005).
En 1983 el sistema educativo mexicano mostró interés por la lengua de señas
como una forma de comunicación, pero este acercamiento no tuvo resultado debido a
que los padres y docentes estaban convencidos de la eficacia del método oral, a que no
manejaban la LSM y la capacitación al personal docente por parte de la Dirección
General de Educación Especial fue parcial y poco sistemática. En 1989 se suspendió esta
tendencia y se continuó trabajando con el método oral (Adame, 2004).
Posteriormente, en 1996 el Departamento de Educación Especial reorientó sus
servicios con base en la política de integración, los centros psicopedagógicos y grupos
integrados, desparecieron y se crea la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela
Regular (USAER) y las escuelas especiales se transformaron en Centros de Atención
Múltiple (CAM). Las USAERs se establecen dentro de las escuelas regulares y atienden
a alumnos de las mismas, y los CAM atienden a niños con discapacidad, pero ya no por
áreas como anteriormente se hacía, sino integrando a todas las discapacidades, teniendo
43

grupos de discapacidad múltiple, es decir, niños con diversas discapacidades en un
mismo grupo (García, Escalante, Escandón y Fernández, 1997).
Como ya se había mencionado, la educación de los sordos actualmente tiene el
objetivo de generar un desarrollo normal del lenguaje y la inteligencia, promover la
continuación de educativa en los alumnos, así como propiciar una integración emocional
y social. El modelo bilingüe se basa en que todo niño tiene el derecho de recibir la
educación básica en su primera lengua, por lo que la educación del niño sordo se enfoca
a impartir la enseñanza básica en lengua de señas, sin renunciar a la enseñanza y
aprendizaje de la lengua que utiliza la mayoría oyente, pero fundamentalmente en su
forma escrita (Sánchez, 2007).
La influencia mundial de la educación bilingüe llegó a México y algunos estados
de la República están instituyéndola, pero todavía falta mucho por hacer, como una
adecuada capacitación en LSM y métodos educativos específicos para los maestros y la
inclusión de personas sordas como docentes y modelos comunicativos en las escuelas.
Además de existir en la Secretaría de Educación Pública una tendencia de integrar a
escuelas regulares a niños con diversas discapacidades, como una forma de inclusión
escolar, lo cual en la realidad no ha funcionad porque la atención y educación para este
tipo de niños no satisface sus necesidades educativas.
2.5. Duelo ante la pérdida auditiva
Cuando una pareja desea tener un hijo los padres ponen sus deseos y fantasías en
el bebé que se gestará o se está gestando, en los nueve meses de espera estas
44

expectativas crecen, cuando el niño nace se considera que es igual o mejor que los otros,
lo más importante es que es hijo de uno y que está presente, siendo una realidad.
En los primeros días de vida el bebé sordo se desarrolla conforme a la
normalidad, llora cuando está incomodo, come y duerme, más adelante comenzará a
balbucear, pero puede suceder que más adelante su desarrollo general o en alguna área
se detiene, los padres comienzan a observar que el niño no reacciona igual que los
demás (Flores, 2003).
En el niño sordo se puede observar que no reacciona ante sonidos, la falta de una
respuesta ante estímulos auditivos se nota especialmente cuando comienza a caminar,
entonces se hace necesario consultar a un especialista para que diagnostique el
problema. Cuando se confirma la falta de audición los padres pueden adoptar actitudes
muy diversas (Flores, 2003).
La discapacidad del hijo conlleva una conmoción dentro de la familia, se percibe
como algo inesperado, extraño y raro, que rompe con las expectativas que se tenían con
anterioridad lo cual va a ser devastador, teniendo gran impacto (Sarto, 2001 citado por
Alcántara, 2009).
Las reacciones más habituales por parte de los padres oyentes al enfrentar la
noticia de la sordera de su hijo son de rechazo, incredulidad, depresión y peregrinaje por
diversos especialistas, además se enfrentan a una situación desconocida que puede
dificultar el desarrollo de la interacción comunicativa con sus hijos (Estrada, 2008).
45

En las diadas compuestas por madre oyente –hijo sordo la interacción decrece
porque las iniciativas verbales maternas no encuentran respuesta en el niño, lo que
genera una sensación inconsciente de rechazo y frustración en la madre y más adelante
en los padres, lo que reduce sus iniciativas comunicativas, generando sentimientos de
inseguridad en la interacción (Torres, et. al. 1995).
Estudios de Cheskin en 1982, (citado por Torres, et. al.,1995) detectaron que las
madres oyentes con hijos sordos dirigen más emisiones de control y mandato a sus hijos,
se expresan en un lenguaje menos complejo, tanto lingüísticamente como
cognitivamente, responden menos a las iniciativas de los niños y formulan menos
preguntas y dan pocas explicaciones. Lo anterior se debe a que los padres deben elaborar
un proceso de duelo que les permita aceptar la condición de su hijo y no vivir con la
esperanza de un milagro o cura mágica que le permita escuchar al niño y este cumpla
con las expectativas del hijo que se esperaba.
Lo importante es orientar y ayudar a los padres a elaborar progresivamente este
duelo que supone la pérdida del hijo “deseado” y el inicio de un proceso de aceptación,
del hijo real, fortaleciendo el papel de padres y promoviendo la visión de su hijo como
niño y no como deficiente auditivo (Domínguez, 2004).
Las etapas que contempla un proceso de duelo, de acuerdo a Kübler-Ross (1969)
son la de negación, la de cólera, la de negociación, la de depresión y por último la de
aceptación.
46

En la etapa de negación se dan sentimientos de angustia ante lo desconocido y la
incertidumbre del futuro, la primera reacción es negar, pensar no está pasando, no es
cierto. También se presenta el aislamiento, se genera la idea de que nadie entiende la
situación que se está viviendo, se cierra la comunicación porque no se quiere oír la
realidad.
La etapa de la ira se presenta cuando ya no es posible continuar negando, la
persona está enojada con todos, con el mismo, con el niño, con su pareja, con Dios, con
la vida. Se presentan sentimientos de odio y envidia hacia las personas que no tienen el
mismo problema. Es una etapa difícil porque la agresión es muy fuerte y se dirige a
todas partes (Kübler-Ross, 1969).
La negociación es respecto a los sentimientos de culpa ocultos, empiezan las
promesas a cambio de salud, para recuperar lo perdido. La depresión es otra etapa que
conlleva una gran tristeza, de mucho llanto (Kübler-Ross, 1969).
La última etapa es la aceptación, es el entendimiento de lo que pasa, implica un
dolor profundo que traerá la paz con uno mismo y con los demás (Kübler-Ross, 1969).
De acuerdo a Benjamín (1988), estas etapas de duelo las viven los padres que
tienen un hijo con discapacidad, pero con determinadas características: la confusión o
choque es cuando se percibe la discapacidad como algo extraño a la familia, se considera
como una agresión del destino, se acompaña de intensos sentimientos de rechazo y
rebelión, también se presenta un sentimiento de indiferencia. El impacto de los primeros
días o semanas dan paso a los sentimientos de rechazo, lo que lleva a la sobreprotección.
47

Una segunda fase es la de negación del problema, que no pasa nada, porque es
muy difícil afrontar la discapacidad de su hijo. En la tercera fase se buscan culpables,
primero el sentimiento de culpa es hacia uno mismo, después la pareja se culpa
mutuamente, este sentimiento se da porque los padres sienten que no tuvieron la
capacidad para procrear un hijo sano y buscan culpar a alguien para evitar estos
sentimientos en sí mismos, es común que se culpe a las familias de origen (Benjamín,
1988).
La agresión y el enojo están presentes en la cuarta fase y se dirige hacia las
demás personas, este sentimiento genera energía para actuar, pero no es conveniente que
dirija toda la conducta, por el contrario esta energía debe ser encausada en algo
positivo.La última fase del duelo es la aceptación del hijo como es, aceptar su
discapacidad y sacarlo adelante en la medida de sus posibilidades (Benjamín, 1988).
Así los sentimientos más comunes que los padres experimentan son la tristeza, la
indefensión, desesperanza, apatía desilusión, cuando estos sentimientos van pasando se
pueden recobrar las fuerzas para salir adelante, lo que puede llevar a una búsqueda de
soluciones, pero en ocasiones se buscan alternativas mágicas o curas milagrosas. El
rechazo es otro sentimiento que se presenta pues existen padres que no aceptan la
discapacidad del niño, culpándolo de la problemática familiar y por último se puede dar
una transformación que implica una reorganización de vida que fortalezca el carácter, se
desarrollen los talentos y de cohesión a la familia (Alcántara, 2009).
48

Es conveniente aclarar que estas etapas y sentimientos no se presentan de forma
lineal, pueden existir variaciones, estacionarse en una etapa, regresan a otra cuando ya se
creía superada o volverse a presentar de acuerdo al desarrollo del niño.
Específicamente, de acuerdo a Domingo (1998), en los padres oyentes con niños
sordos, se presentan las siguientes etapas en la aceptación de la discapacidad, las cuales
pueden, en general tener una secuencia, pero variar respecto al tiempo de permanencia
en cada una de ellas.
1. De feliz desconocimiento a la sospecha. Es la etapa en que el niño no
reacciona ante los ruidos intensos, se sospecha pero no se quiere saber, no se
sabe que pasa, la preocupación de la madre contrasta con la pasividad del
padre.
2. El periodo de crisis. Las sospechas van en aumento, se solicita un diagnóstico
y se verifican las dudas se confirma la deficiencia auditiva, se presenta una
reacción de conmoción, de aturdimiento y dolor, después se da el
reconocimiento de la situación hay que enfrentar el problema, se buscan las
causas y los culpables, se presentan sentimientos de miedo, impotencia,
abandono y negación. Posteriormente se buscan soluciones imposibles y la
peregrinación, se insiste en encontrar un diagnóstico diferente, más alentador,
los sentimientos son de impotencia e incapacidad y pueden expresarse en
forma de rechazo, esta etapa puede durar mucho tiempo bajo la premisa de la
esperanza lo que puede coartar la estimulación hacia el niño y ser una fase de
no educación.
49

Cabe aclarar que esta etapa no es exclusiva de padres con hijos pequeños, que
recién recibieron un diagnóstico, sino que puede extenderse por largos
periodos.
3. El proceso de adaptación. Inicia con la aceptación del déficit, la ansiedad
disminuye se puede hablar de la situación sin prejuicios, se comienzan a
descubrir las capacidades del hijo, se intenta enfrentar la discapacidad. Se
comienzan a buscar soluciones. Con la adaptación se presenta una
reorganización de la vida, los valores e intereses, entre otras cosas, lo que
proporcionará un clima propicio para el desarrollo del menor.
4. Esta fase presenta las condiciones para iniciar una acción constructiva en las
que se puede encontrar gozo, compromiso, entrega, amor hacia el hijo
(Domingo, 1998).
Como ya se mencionó anteriormente, las etapas del proceso de duelo pueden
cambiar y se presentan con variantes conforme el niño crece, algunos momentos
críticos que se presentan es en los primeros años hasta le elección de una escuela, porque
implica el tipo de método educativo (oral, bilingüe o escuela regular) al que el niño va a
ser expuesto, la socialización con otras personas sordas es motivo de preocupaciones en
los padres, otra situación es la entrada a la adolescencia y las situaciones propias de ella
(Domingo, 1998).
Así la discapacidad de un hijo traerá sufrimiento pero es necesario manejar este
sentimiento en beneficio del niño y de sus padres, enfocarlo a acciones y darle sentido,
lo cual ayudará al crecimiento y maduración del menor y de quien lo rodea (Frankl,
50

1987).Por lo que es necesario que no solo se trabaje con el niño sino con los padres,
teniendo como objetivo destacar su papel en el desarrollo y educación integral de sus
hijos, hacer evidente los sentimientos y reacciones que genera la pérdida auditiva,
considerándolos como algo natural, pero que lleven a la superación del duelo y por tanto
a la aceptación del niño (Domingo, 1998).
Es conveniente considerar que existen factores familiares que intervienen en el
manejo del niño sordo como son las etapas el ciclo vital por el cual esté pasando la
familia y los padres como individuos, el entorno sociocultural y residencia de la familia,
porque esto determinará la cantidad, la calidad y la oportunidad de información,
orientación y disponibilidad del recursos para el niño. La gravedad de la discapacidad,
determina el manejo, porque pueden existir, aunado a la sordera otras discapacidades
que implican un manejo diferente (Domingo, 1998).
2.6. Integración de las personas sordas la sociedad
Después de hacer este recorrido sobre la educación bilingüe, los estilos de
aprendizaje, el duelo de los padres ante la pérdida auditiva y de la educación del sordo
en México, es importante hablar sobre la cultura sorda y de la integración del sordo a la
sociedad.
En fechas recientes y a nivel mundial, existe una tendencia por el respeto y la
tolerancia a las diferencias, el cumplimiento de los derechos humanos, así como el
acceso a la igualdad de oportunidades, estos fundamentos contemplan entre otros a las
personas con discapacidad.
51

En todas la sociedades existen diferencias y similitudes entre las personas, las
diferencias se deben a múltiples factores ya sea externos o internos, pero esto lejos de
ser un problema deber ser considerado como una característica que enriquece a los
grupos humanos, por lo que es necesario aceptar las diferencias y brindar a toda persona
los mismos beneficios y oportunidades para su desarrollo. Asimismo se deben
considerar los derechos que toda persona tiene y uno de ellos es la inclusión y
aceptación de la sociedad. Por lo anterior, se debe proporcionar a las personas con
discapacidad todos los elementos para que alcancen una adecuada calidad de vida,
disfruten de sus derechos y tengan la oportunidad para desarrollar sus capacidades. Es
conveniente y necesario buscar y encontrar los medios apropiados que faciliten la
integración de las personas con discapacidad en todos los ámbitos como el familiar,
escolar, laboral y social (García, Escalante, Escandón y Fernández, 2000).
Al respecto, en México en 2011, se estableció la Ley General para la Inclusión de
Personas con Discapacidad, en la que la tolerancia, el respeto a sus derechos, la
inclusión a la sociedad e igualdad de oportunidades están presentes.
Existe en los diferentes artículos y apartados de esta Ley, alusión a las personas
sordas referente a varios rubros como son la comunicación y lenguaje (LSM y lengua
escrita), la educación y la integración., la comunidad, cultura e identidad sorda, los
medios de comunicación y el acceso a la justicia.
Sobre la comunicación y lenguaje se entenderá a la Lengua de Señas Mexicana
(LSM) como comunicación y lenguaje, la cual es definida en la Ley General para la
52

Inclusión de Personas con Discapacidad, 2011, en el artículo 2-XVII, de la siguiente
manera “lengua de una comunidad de sordos que consiste en una serie de signos
gestuales articulados con las manos y acompañados con expresiones faciales, mirada
intencional y movimiento corporal, dotados de función lingüística, forma parte del
patrimonio lingüístico de dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramática y
vocabulario como cualquier lengua oral” (Ley General para la Inclusión de Personas con
Discapacidad, 2011, p.3). Asimismo la LSM es reconocida oficialmente como una
lengua nacional y forma parte del patrimonio lingüístico de la nación mexicana (Ley
General para la Inclusión de Personas con Discapacidad, 2011).
Referente a la educación, la ley hace referencia a la educación especial, que
además de lo establecido en la Ley General de Educación (1993), debe fomentar la
independencia y la atención a las necesidades educativas especiales, que comprendan
discapacidad múltiple o discapacidad severa, que permita a las personas tener un
desarrollo académico equitativo, con el que se evite la desatención, deserción, rezago o
discriminación , pero específicamente la Ley General de Educación (1993) contempla
que la educación especial debe propiciar la integración de menores de edad con
discapacidad, a planteles de educación básica regular, con las adecuaciones a métodos,
técnicas y materiales específicos a las diferentes discapacidades (Ley General de
Educación, 1993).En este mismo rubro de educación se contempla que los programas
educativos transmitidos por televisión incluyan textos o sean traducidos por un intérprete
de la LSM, proporcionar ayudas técnicas como apoyo de intérpretes diseñar e
53

implementar programas de formación y certificación de intérpretes (Ley General para la
Inclusión de Personas con Discapacidad 2011).
También propone impulsar toda forma de comunicación escrita que facilite al
sordo hablante, al sordo señante y al sordo semilingüe, el desarrollo y uso de la lengua
en forma escrita. Impulsar programas de investigación, perseverancia y desarrollo de la
LSM de las personas con discapacidad auditiva (Ley General para la Inclusión de
Personas con Discapacidad, 2011).
Los medios de comunicación implementarán el uso de la tecnología y en su caso
de intérpretes de la LSM que permita las facilidades de comunicación y acceso al
contenido de la programación (Ley General para la Inclusión de Personas con
Discapacidad, 2011).
Referente a la cultura, impulsar el reconocimiento y el apoyo de su identidad
cultural y lingüística específica, incluida la LSM y la cultura de los sordos, considerando
a una comunidad sorda como todo aquel grupo social cuyos miembros tienen alguna
deficiencia del sentido auditivo, que les limita sostener una comunicación y
socialización regular y fluida en lengua oral (Ley General para la Inclusión de Personas
con Discapacidad, 2011).
Sobre el acceso a la justicia se establece que las instituciones que administran e
imparten justicia contarán con peritos especializados en las diversas discapacidades y
con el apoyo de intérpretes en LSM (Ley General para la Inclusión de Personas con
Discapacidad, 2011).
54

Un aspecto muy importante para las personas sordaspero que la Ley de Inclusión
(2011) y la Ley de Educación (1993), lo contemplan en sus artículos es la consolidación
de una educación bilingüe que, como se mencionó en un apartado del presente capítulo,
es determinante para el desarrollo de este tipo de personas. Por el contrario ambas leyes
promueve que los niños sordosesténincluidos en escuelas regulares con compañeros
oyentes y que el maestro regular atienda sus necesidades educativas, haciendo
adecuaciones al currículo regular, sin considerar todo lo que implica una educación
bilingüe.
Al respecto Marchesi (1995), comenta que la integración de los niños sordos a
escuelas regulares con niños oyentes es un punto de polémica, porque los alumnos
reciben menos atención y de menor calidad, por el número de niños en las aulas y
porque las escuelas cuentan con menos recursos técnicos, además de que los niños con
discapacidad auditiva tienen dificultades en su comunicación oral, lo que dificulta su
integración social y su aprendizaje y se margina el uso de la lengua de señas que es
indispensable para el desarrollo de este tipo de personas. Estos argumentos se confirman
con los resultados académicos que alcanzan los sordos integrados a escuelas regulares.
Este mismo autor, propone que de integrarse a los niños sordos a las escuelas
regulares, sería necesario especificar el tipo de código lingüístico que aprenderían y
utilizarían, también sería conveniente inculcar en los alumnos oyentes el respeto y
aprecio por los menores sordos y por su lengua específica, dedicar espacios y tiempos
específicos al trabajo en el área comunicativa con profesores especializados y atención
55

individualizada y considerar indispensable el contacto de personas sordas (Marchesi,
1995).
Realmente lo más favorable, sería que la Ley General para la Inclusión de las
Personas con Discapacidad (2011) y la Ley General de Educación (1993) consideraran
prioritario brindar una atención educativa bilingüe, que de acuerdo a Sánchez (2007)se
requeriría promover y facilitar el dominio de la lengua de señas por parte de los maestros
de niños sordos, asegurarse de que dichos maestros tengan conocimientos de los
contenidos curriculares, crear en las escuelas para sordos, un entorno lingüístico de
señas, en donde desde temprana edad la adquieran de forma natural, establecer la
presencia de sordos adultos, como promotores de la lengua de señas, mejorar la calidad
de la enseñanza de la lengua escrita, establecer mecanismos apropiados de evaluación
del aprendizaje y por último establecer una función de supervisión capacitada y
actualizada referente a la educación bilingüe.
Asimismo para lograr una verdadera integración de las personas sordasa la
sociedad es necesario conocer su forma de vida, para entenderlos y aceptarlos como son,
un aspecto muy importante es lo que se considera comunidad sorda y cultura sorda,
términos que se utilizan a nivel mundial.
De acuerdo a Estrada (2008), la comunidad sorda se puede definir como una
colectividad constituida por personas sordas con pérdidas auditivas de diversos grados y
causas, estrechamente vinculadas por valores y experiencias en función de su contacto
56

visual con la realidad y el uso de una lengua común, de señas, por lo que se identifican y
perciben a sí mismos como un grupo diferenciado de la sociedad.
La cultura sorda hace referencia a un grupo de personas con características
comunes y una forma de vida particular, que poseen conocimientos de sumundo y
comparten experiencias de lo que es ser sordo (Lane, 1996 citado en De la Paz, 2009).
El mundo sordo tiene su propia lengua y cultura, les desagrada que los llamen
discapacitados o ser calificados por lo que no tienen; para ellos lo importante es lo que
son, personas eminentemente visuales, que se comunican son sus manos y cuerpo, como
personas visuales conforman una comunidad con una cultura propia,comparten una serie
de características que difieren del grupo mayoritario oyente, manejan una lengua
viso‐gestual que les es propia y varias costumbres y valores surgidos de su condición
visual,como la manera de saludarse, de despedirse, de felicitar y de aplaudir, entre otras.
Poseen también sus propias reglas en las interacciones sociales, conformando clubes
yasociaciones donde comparten sus intereses, gustos, necesidades (De la Paz, 2009).
Un elemento muy importante en la cultura sorda es el manejo de la lengua de
señas, la cual favorece su identidad pues en general cualquier persona desarrolla su
identidad al relacionarse en grupo con otras personas con experiencias parecidas, el
grupo se caracteriza por el uso de una lengua (Sairzabitoria, 2010).
Al respecto, Cruz (2008) comenta que la mayoría los sordos a quienes les han
impuesto la lengua oral como forma de comunicación y se les prohíbe el uso de la
lengua de señas, no lograr integrarse totalmente a la sociedad oyente y en la juventud o
57

edad adulta se integrar a la comunidad de sordos, donde aprenden la lengua de señas,
comparten actividades y asumen su identidad de sordos.
Como en los grupos étnicos, los sordos tienden a casarse con sordos, las
relaciones se establecen dentro de la comunidad sorda, el 95% de los hijos de sordos son
oyentes, así las nuevas generaciones de sordos de una comunidad, serán en su mayoría
hijos sordos de padres oyentes y estos por lo general no se integran a la comunidad
silente (Fridman, 1999).
Los valores principales son la identidad, solidaridad, decisión grupal,
reciprocidad, informalidad, el contacto físico, la unidad de grupo, la endogamia, su
percepción, lenguaje visual y la comunicación, la cual debe ser clara y sin
barreras,donde el mirarse a los ojos es fundamental. Tienen por costumbre las largas
despedidas, su manera de presentarse, la sinceridad en las conversaciones, sus formas de
llamar la atención del otro y el uso de apodos en base a la apariencia física o el
comportamiento (De la Paz, 2009).
Otras características de la cultura sorda es que las personas sordas tienen más
contacto físico que las oyentes, entre sordos platicar requiere de toda la atención, no
pueden platicar y hacer otra cosa, también presentan gran intensidad en su
comunicación, en lengua de señas es muy difícil hablar con neutralidad emocional.
Existe una convención de escribir Sordo con mayúscula para denominar a una persona
que pertenece a la comunidad que habla lengua de señas y comparte la cultura sorda y la
58

palabra sordo, con minúscula, hace referencia a la condición de no escuchar (Lómnitz,
2003).
Por esta razón los sordos se identifican más como un grupo cultural, que con un
grupo de discapacitados, dentro de sus problemas políticos y sociales están los
relacionados con el reconocimiento de su cultura, su lucha contempla el reconocimiento
de la lengua de señas y la instauración de la educación bilingüe, una lucha parecida a la
de los pueblos indígenas, parecida más no igual, porque en un grupo étnico los padres
pertenecen a la etnia, como los hijos y los abuelos, donde la cultura y el lenguaje se
trasmiten en familia, pero los sordos no son un grupo étnico porque esta transmisión no
se da en familia, salvo en los casos de sordera hereditaria, pues la mayoría de los sordos
tienen padres y posteriormente hijos oyentes (Lómnitz, 2003).
Otra lucha que enfrentan los sordos es la resolución de problemas de acceso,
especialmente el intérprete se vuelve su medio de acceso al mundo oyente.
Como ya se mencionó el sordo tienen costumbres, valores, cultura, el uso de una
lengua de señas, que al ser aprendida por los oyentes contribuye a favorecer un clima de
respeto por ambas culturas y lenguas (Cruz, 2008).
Un sordo debe ser tratado con respeto, igualdad, no considerarlo ni inferior o
superior, pero entendiendo y tolerando la diferencia, hay que ver las diferencias pero no
como inferioridad o amenaza.
59

Capítulo 3 Metodología
El presente capítulo expone la metodología utilizada en esta investigación de tipo
cualitativa, contempla los apartados de participantes en el que se exponen las
características de la población y de la muestra, se describen los instrumentos utilizados,
que fueron un cuadro comparativo del rendimiento y aprovechamiento escolar de los
menores que participaron en el estudio, una entrevista a las madres de los alumnos
participantes, que aborda el proceso del duelo por la discapacidad auditiva de sus hijos y
un formato para determinar el nivel de la LSM que tienen la madres oyentes
entrevistadas, asimismo se fundamentan teóricamente estos instrumentos,
posteriormente se presentan las fases de realización del estudio y concluye con la
explicación de la estrategia del análisis de resultados.
3.1. Participantes
La presente investigación se llevó a cabo en el Centro de Atención Múltiple No.
5 (CAM #5 CREE) del Estado de México, durante el ciclo escolar 2011-2012. Es
conveniente aclarar que antes de realizar el estudio, se solicitó por escrito permiso a la
directora de la institución y a la vez el documento con la solicitud fue canalizado a la
zona de supervisión correspondiente para que ambas instancias otorgaran la autorización
(ver anexo A).
Específicamente el estudio se realizó en el área de audición, en los momentos
formativos de educación inicial, preescolar y primaria, con los alumnos considerados
con pérdida profunda, es decir, niños que su audición es más de 90 dB y que no
presentan otra discapacidad, además hijos de padres oyentes.
60

La población total del área de discapacidad auditiva fue de 66 alumnos, de los
cuales 10 eran hipoacúsicos, 20 presentaban otra discapacidad asociada a la auditiva
(discapacidad múltiple) y tres eran hijos de padres sordos, por lo tanto solo 33 menores
reunieron las características mencionadas en el párrafo anterior.
Es importante mencionar nuevamente la pregunta de investigación: ¿Cuál es el
impacto en el aprendizaje del niño sordo cuando su madre oyente maneja la LSM? Así
como el objetivo general que fue comparar el rendimiento escolar de los alumnos que
sus madres manejan la LSM con el rendimiento escolar de los alumnos que sus madres
no la manejan.
Para elegir la muestra se consideró un muestreo no probabilístico, porque solo
se eligieron sujetos sordos profundos, sin discapacidad múltiple, hijos de padres oyentes
y además para responder a la pregunta y lograr el objetivo de investigación, se debió
escoger a las madres que sí manejan la LSM y a otras madres que no tienen un nivel
adecuado de la lengua para poder hacer la comparación (Giroux y Tremblay, 2004).
Se trabajó con muestras homogéneas, es decir los sujetos poseen un mismo perfil
o características similares, específicamente, una muestra homogénea combinada con la
muestra de casos-tipo, llamadas muestras típicas, en las que se eligen casos de un perfil
similar y se consideran representativos en un sentido de prototipo, de una parte de la
población, una comunidad o una cultura (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
De los 33 alumnos que cumplían con las características arriba mencionadas, se
eligieron siete madres oyentes que sí manejaban la LSM y otras siete madres que no la
61

manejaban con base en el momento formativo al que asisten sus niños, así como al grado
que cursan, es decir se seleccionaron dos parejas de madre hijo de inicial, otras dos
parejas de preescolar, y otras 10 parejas de primaria, dos por cada grado, de primero a
quinto, esto con el objetivo de que las condiciones escolares de los niños fueran
similares, asimismo se consideró igualdad en los años de permanencia en la escuela y
que por lo tanto las madres hayan tenido las mismas oportunidades para adquirir la
LSM. La muestra estuvo constituida por 14 pares de madres e hijos. Para seleccionar a
las madres se consideró la observación de las docentes de grupo y en especial la
apreciación de la maestra de la LSM.
Cabe aclarar que no se consideró a los alumnos de 6º grado de primaria,
porquesus madres no habían tenido la oportunidad de aprender la LSM, debido a que sus
hijos cursaron el preescolar y los cuatro primeros años de primaria en otras escuelas que
no enseñaba este tipo de lengua, ya sea porque estuvieron en escuela regular o en
escuela especial que trabajaban con el método oral.
Es importante mencionar que antes de entrevistar a las madres se les proporcionó
una carta de consentimiento donde se proporcionó los datos generales de la
investigación, como el título, y los objetivos, se expusieron los pasos a seguir, la
confidencialidad del estudio, también datos del investigador y por último un texto donde
manifestaban su disposición para participar en la investigación, así como su libertad para
abandonar el estudio, por último su nombre, fecha y firma (ver apéndice B).
En la siguiente tabla se exponen las características de la muestra.
62

Tabla 1
Número de participantes y algunas características de la muestra.(Datos recabados por

el autor).
Parejas de madre- Momento Grado Años de
hijo formativo permanencia en la
escuela
2 Inicial No aplica 1.6 años
2 Preescolar 3º. 3 años
2 Primaria 1º. 4 y 7. 6 años
2 Primaria 2º. 5.6 y 6.6 años
2 Primaria 3º. 7.6 y 6 años
2 Primaria 4º. 6.6 y 2 años
2 Primaria 5º. 7.6 y 9.6 años
3.2. Instrumentos
Para llevar a cabo la investigación se aplicaron tres instrumentos: una tabla
comparativa de los alumnos, una entrevista a madres sobre la situación del duelo y un
formato para evaluar el nivel de la LSM que tienen las madres.
El primero consistió en una tabla comparativa de los alumnos, los datos se
obtuvieron de los expedientes escolares y de sus boletas, es decir, de documentos
individuales, de archivos personales (Hernández, et. al., 2010), así como de entrevistas a
las profesoras de los alumnos, sobre los avances del ciclo escolar 2011-2012.
La tabla contempló el nombre del alumno, edad, momento formativo al que
pertenece (inicial, preescolar o primaria), años de permanencia en la escuela, si recursó
algún grado, promedio del ciclo 2011-2012, contenidos alcanzados en el presente grado
y el manejo de LSM que tiene, acorde al grado en que se encuentra (ver apéndice C).
63

Los primeros 5 datos (nombre, edad, momento formativo, años de permanencia
en la escuela y si recicló algún grado) se obtuvieron de los expedientes personales de los
niños, el promedio final del ciclo 2011-2012 de las estadísticas de la escuela, de la
información proporcionada por las docentes se definieron los contenidos alcanzados en
el ciclo escolar, y el manejo de la LSM que tenía el alumno. Referente a los contenidos
alcanzados se establecieron tres niveles: mayoría, medio y minoría, cada profesora
ubicó el nivel alcanzado de sus dos alumnos en el ciclo escolar 2011-2012, de igual
manera se les solicitó valorar el manejo de la lengua de señas de los alumnos, con base
en los aprendizajes trabajados en el grado que cursaban a lo largo del año escolar, como
el vocabulario, su expresión, su comprensión y deletreo.
Esta comparación del rendimiento escolar de los alumnos que manejan la LSM
adecuadamente con los que no la manejan, tuvo como base teórica que el lenguaje es
básico en el proceso de la desarrollo de la actividad cognitiva, el lenguaje tiene sus
orígenes en los primeros intercambios comunicativos del niño con los adultos que lo
rodean, por lo que las dificultades en la comunicación temprana, en las primeras
interacciones sociales, en la adquisición y desarrollo de un código lingüístico, retrasan y
entorpecen el proceso de aprendizaje, en el caso de los niños que han sufrido una
pérdida auditiva y no acceden al sistema comunicativo oral es necesario proporcionarle
un sistema lingüístico alternativo desde las edades más tempranas, para que cumpla las
funciones de la lengua oral, facilite la adaptación social, la integración a un ambiente
escolar y el acceso a los contenidos curriculares (Adame, 2004).
64

Cabe aclarar que por cuestiones prácticas, para hacer más fácil el manejo de la
información, al recopilar los datos de la tabla, se colocó el nombre del menor, pero al
analizar los resultados en el apartado del presente trabajo, se omitieron los nombres y se
identificaron como participante 1, 2, hasta el 14, respetando la privacidad y anonimato
de los participantes y de sus madres, tal y como se planteó en la carta de consentimiento
de los participantes que se les proporcionó al inicio de la entrevista (ver apéndice B).
El segundo instrumento fue una entrevista a las madres de familia, la cual se
define como una reunión para intercambiar información entre un el entrevistador y el
entrevistado, sobre un tópico determinado, se realiza a través de preguntas y respuestas,
está herramienta permite recolectar información personal detallada, de aspectos que no
se pueden observar fácilmente (Hernández, et. al. 2010).
Se utilizó una entrevista estructurada (ver apéndice D) con base en una guía de
preguntas específicas. Las preguntas fueron del tipo de expresión de sentimientos,
referente a su sentir sobre la discapacidad de sus hijos, de antecedentes respecto a su
embarazo y al detectar la discapacidad y de simulación, sobre las expectativas que tienen
hacia sus niños (Mertens, 2005, citado por Hernández, et. al. 2010). Este instrumento
tuvo dos finalidades, por un lado investigar el duelo de las madres referente a la
discapacidad de sus hijos y por otro explorar el nivel del manejo de la LSM que tenían
las señoras.
65

Este instrumento se basó en las fases que maneja Domingo (1998) sobre el
proceso de duelo en los padres oyentes con hijos con discapacidad auditiva, que son las
siguientes:
1. De feliz desconocimiento a la sospecha. Es la etapa en que el niño no reacciona
ante los ruidos intensos, se sospecha, pero no se quiere saber.
2. El periodo de crisis. e solicita un diagnóstico y se verifican las dudas, se
confirma la deficiencia auditiva, se presenta una reacción de conmoción, de
aturdimiento y dolor, después de da el reconocimiento de la situación, hay que
enfrentar el problema, se buscan las causas y los culpables, se presentan
sentimientos de miedo, impotencia, abandono y negación. Posteriormente, se
buscan soluciones imposibles y la peregrinación, se insiste en encontrar un
diagnóstico diferente, más alentador, los sentimientos son de impotencia e
incapacidad y pueden expresarse en forma de rechazo, esta etapa puede durar
mucho tiempo bajo la premisa de la esperanza, lo que puede coartar la
estimulación hacia el niño y ser una fase de no educación.
Cabe aclarar que esta etapa no es exclusiva de padres con hijos pequeños, que recién
recibieron un diagnóstico, sino que puede extenderse por largos periodos.
3. El proceso de adaptación. Inicia con la aceptación del déficit, la ansiedad
disminuye, se puede hablar de la situación sin prejuicios, se comienzan a
descubrir las capacidades del hijo, se intenta enfrentar la discapacidad, se
comienzan a buscar soluciones. Con la adaptación se presenta una reorganización
66

de la vida, los valores e intereses, entre otras cosas, lo que proporcionará un
clima propicio para el desarrollo del menor.
4. Esta fase presenta las condiciones para iniciar una acción constructiva, en las que
se puede encontrar gozo, compromiso, entrega, amor hacia el hijo (Domingo,
1998).
La primera parte de la entrevista estuvo relacionada con los datos generales de
las madres como su nombre, edad, escolaridad, ingresos económicos, así como datos de
sus hijos, nombre, edad, grado que cursa, fecha de ingreso al CAM #5, esto con el
objetivo de determinar las características generales de las madres. Posteriormente la
entrevista se dividió en 4 apartados, la situación familiar, las expectativas del embarazo,
la detección de la discapacidad y las expectativas hacia el niño, a corto, mediano y largo
plazo.
El primer apartado abordó la situación familiar, como los integrantes de la
familia, la forma de comunicarse con el menor, el uso de la LSM por parte de los
miembros de la familia y los antecedentes heredo familiares, con el fin de explorar las
condiciones de casa en las que se desenvuelve el menor, enfatizando la estimulación
comunicativa en LSM que pudiese tener y explorar los antecedentes hereditarios que
pudieron dar indició a la familia de una posible discapacidad.
El segundo apartado de la entrevista exploró las expectativas que tenía la madre
sobre el embarazo del menor, las preguntas hicieron referencia a su edad, la planeación y
deseo del embarazo, con la finalidad de apreciar algún aspecto anterior al nacimiento del
67

menor que pudiera estar relacionado con su aceptación del niño, independientemente de
su discapacidad.
El tercer apartado de la entrevista hizo referencia la detección de la discapacidad,
con preguntas relacionadas a problemas prenatales, perinatales y posnatales, así como la
observación que tuvo del niño, sus sospechas de la discapacidad auditiva, las acciones de
ella al respecto, la confirmación de la pérdida auditiva, su reacción, sentimientos y la
participación de los demás miembros de la familia como padre, hermanos, abuelos y
otros. También se exploró los sentimientos que se manifestaron sobre la discapacidad
auditiva y al paso del tiempo como se fueron presentando, así como sus sentimientos en
la actualidad. Lo anterior con el objetivo de detectar las fases y sentimientos del proceso
de duelo, causadas por una discapacidad, su evolución o permanencia en las etapas, para
relacionarlo con la aceptación o no aceptación de la pérdida auditiva y su vínculo con el
manejo de la LSM por parte de las madres.
Por último se abordó las expectativas hacia el niño con preguntas que solicitaban
su visión a corto, mediano y largo plazo, como imaginar al niño dentro de cinco años o
cuando sea adulto. Estas preguntas permitieron observar, en parte la aceptación hacia la
pérdida y su participación de ellas sobre la educación de sus hijos. Al final del formato
se colocó un apartado sobre observaciones para la entrevistadora.
La entrevista se realizó en LSM, hasta donde el nivel de la madre lo permitió, es
decir, si la madre no comprendía lo que se le decía se le preguntaba en forma oral o bien
si no podía contestar las preguntas por falta del manejo de la LSM, se le permitió
68

contestar de forma oral. Cabe aclarar que antes de empezar la entrevista se informó
sobre las condiciones en las que se llevaría a cabo, explicando que si no entendía las
preguntas o no podía contestar las respuestas en LSM, tuviera la confianza de expresarse
en forma oral o preguntar el significado de las señas que no comprendiera, también se
solicitó que intentaran comunicarse en la lengua de señas, para definir su nivel.
Asimismo se solicitó su sinceridad para contestar las preguntas. Estas aclaraciones se
plasmaron en un breve texto al inicio del formato de la entrevista (ver apéndice D).
Para elaborar la entrevista expuesta con anterioridad, se retomaron algunos
elementos de la investigación de Alcántara (2009) sobre “El duelo que viven las madres
ante la discapacidad de sus hijos”, específicamente una entrevista que la autora realizó,
que contemplaba datos generales, situación familiar, expectativas del nacimiento,
situación del parto, noticia de la discapacidad y expectativas hacia los hijos.
Antes de iniciar la entrevista con cada madre, se explicó a sus hijosque se
platicaría con ellas, la mayoría de los niños permaneció fuera del espacio donde se
realizaron las entrevistas, sin embargo se pudieron hacer algunas observaciones sobre la
forma de comunicación entre madre hijo, porque al inicio o al final de la entrevista los
niños estaban presentes u ocasionalmente interrumpían la plática para solicitar algo y en
esos momentos se pudieron apreciar algunos elementos de su interacción comunicativa.
A la par que se aplicó la entrevista, se fue llenando un formato para evaluar el
manejo de la LSM por parte de las madres oyentes, tercer instrumento (ver apéndice E)
considerando el uso de sustantivos, verbos, adjetivos, números, dactilología (deletreo
69

con las manos utilizando el alfabeto de LSM) y gramática, que contempla, postura
adecuada de las manos (configuraciones), rasgos no manuales (expresiones de la cara) y
uso del espacio (De Simoné, 2010). Todos estos aspectos con base en el momento
formativo o grado que cursaban sus hijos, de tal forma que pudieran tener una
comunicación adecuada y un apoyo escolar en casa.
Evaluar la LSM en las madres oyentes se consideró determinante con base a que
las investigaciones psicolingüísticas afirman que los niños sordos expuestos a la lengua
de señas en su medio familiar y desde etapas muy tempranas, adquieren está lengua a un
ritmo madurativo muy similar a los niños oyentes, referente a la lengua oral. Los niños
oyentes y los niños sordos pasan básicamente por etapas evolutivas similares en la
adquisición lingüística, siempre y cuando se den las condiciones de uso adecuado de la
lengua de señas (Domínguez, 2004)
También porque los niños sordos que han tenido acceso a una modalidad de
comunicación lingüística manual, durante su etapa escolar, muestran un buen
rendimiento, pero existen factores que pueden interferir al respecto como una mala
interacción comunicativa entre niños sordos y sus profesores, la ausencia de un diseño
educativo poco claro y una implicación de los padres poco eficaz (Torres, et. al. 1995).
Sobre este tercer instrumento, referente a la evaluación del nivel la LSM que
manejan las madres que se entrevistaron, es importante mencionar que no encontró
algún instrumento específico que midiera el nivel de dicha lengua, se buscó en diversas
fuentes, como libros, revistas, páginas especializadas, páginas web de asociaciones
70

mexicanas de sordos, personas relacionadas con la comunidad silente, tanto sordas como
oyentes, incluso en el mes de junio del presente, se asistió al 8º Seminario Taller
Modelo Educativo Bilingüe para el niño sordo, evento avalado por la Secretaría de
Educación Pública y que es altamente valorado a nivel nacional e incluso a nivel
internacional, porque asisten ponentes de varias partes del mundo, se cuestionó a
intérpretes de la LSM, bastante reconocidos y a las organizadoras del evento y todos
coincidieron en la ausencia de algún instrumento.
Por estos motivos se elaboró un formato para medir el nivel de la LSM en las
madres oyentes, que contempló manejo de sustantivos, adjetivos, verbos, números,
dactilología y gramática. También se contemplaron algunos elementos de las lenguas de
señas que establece García (2002) (citado por Herrera, 2005) como las configuraciones
de la mano, la orientación, el movimiento y lugar donde se articula, el uso de palabras
simples o combinadas, el uso de clasificadores, el uso de verbos en movimiento, el orden
(objeto-sujeto-verbo) y uso del espacio. Aspectos que también son considerados por
Domínguez, 2004), quien afirma que una de las características primordiales de cualquier
lengua de señas, es que un buen número de relaciones morfosintácticas se expresan a
través del movimiento de los signos, las expresiones faciales y el uso del espacio.
Para valorar el manejo de la LSM por parte de las madres se consideraron la
cantidad de sustantivos, verbos, adjetivos y números que manejaban, pero no se
estableció un número determinado, porque el uso de estos elementos estaba acorde a la
edad y a la escolaridad de sus hijos, por ejemplo los niños de educación inicial requieren
un vocabulario más sencillo que el de los niños de 5º grado de primaria, es decir, los
71

alumnos pequeños necesitan manejar palabras de objetos concretos y familiares, como
las de campos semánticos de la casa, la escuela, la familia, los alimentos, los animales
domésticos y otros, en cambio conforme los niños van avanzando en su escolaridad,
requieren un vocabulario más amplio, como estados de la República Mexicana, planetas,
sistemas del funcionamiento corporal (digestivo, circulatorio, entre otros), números de
cuatro dígitos o más.
Así, los tres instrumentos que se aplicaron la tabla comparativa del rendimiento
escolar de los alumnos, la entrevista a madres sobre el proceso de duelo ante la pérdida
auditiva de sus hijos y el formato para medir el nivel de la LSM de la madres oyentes, se
relacionaron entre sí, para determinar la influencia del manejo de la LSM por parte de
los alumnos y sus madres en relación a su aprovechamiento escolar, asimismo se
detectaron y compararon algunas características de las madres que sí manejaban
adecuadamente la LSM y las que no tenían este manejo y se relacionó el proceso de
duelo de ambos grupos de madres con la adquisición de la LSM que han tenido y su
influencia en el aprendizaje de los menores.
Todo lo anterior basado teóricamente en que para el niño sordo, es un necesidad
proporcionarle un sistema de comunicación que esté apoyado por su entorno, familia y
escuela, que le brinde una interacción con su medio y un desarrollo cognitivo con la que
pueda representar la realidad (Estrada, 2008). Sin embargo, las condiciones reales, en la
mayoría de los niños sordos, no proporcionan los elementos arriba señalados, porque el
90% de niños sordos, son hijos de padres oyentes (Foro por los derechos de los sordos,
2005) lo que dificulta mucho la adquisición de la lengua de señas, debido a que primero
72

es necesario que la familia oyente acepte la condición del niño, después esté dispuesta a
adquirir una nueva forma de comunicación y que no exija al menor sordo comunicarse
de forma oral.
Considerando que la familia es un sistema natural donde el niño se va a
desarrollar, y es un ente formador que socializa, es determinante su papel para el acceso
a la comunicación, los padres son los principales educadores, desempeñan un papel
importante en las interacciones que establece el niño y de ello dependerá la
socialización, los hábitos, las actitudes y el lenguaje, entre otros aspectos (Domingo,
1998).
Como puede observarse, la teoría enfatiza la importancia de la lengua de señas en
el desarrollo de los niños sordos, específicamente en su aprendizaje y el papel
determinante de la familia en este proceso y en la adquisición de una forma diferente de
comunicación, también coincide en que la mayoría de las familias, especialmente la
madre, no adquiere este estilo comunicativo, pero no aclaran los motivos o factores que
intervienen para no acceder a esta lengua. De ahí la importancia de relacionar los tres
instrumentos, enfocados a favorecer el aprendizaje de los niños sordos.
3.3. Procedimiento
Los pasos a seguir para realizar la investigación fueron los siguientes:
1. Informar a la dirección del Centro de Atención Múltiple No. 5 del Estado de
México, sobre el interés de realizar la investigación y sus pormenores y a la
vez solicitar la autorización por escrito, para llevarla a cabo (Ver apéndice A).
73

2. Solicitar a la supervisión escolar No. 2 de educación Especial del Estado de
México, Valle de Toluca, la autorización para realizar la investigación (Ver
apéndice A).
3. Seleccionar a través de la estadística de la escuela y de la información
proporcionada por las docentes del área de audición, considerando también la
apreciación de la docente de la LSM, a los alumnos participantes, a las
madres oyentes con hijos sordos, sin ninguna otra discapacidad, de los
momentos formativos, inicial, preescolar y primaria.
4. Reunir a las madres de familia seleccionadas para invitarlas a participar,
explicando el objetivo de la investigación, los pormenores y los beneficios
del estudio para la educación del niño sordo. Agradecer su colaboración.
5. Dar a firmar a las madres carta de consentimiento para participar en el
estudio(ver apéndice B).
6. Recabar información sobre las calificaciones del ciclo escolar 2011-2012 y
aprovechamiento escolar del mismo ciclo y de ciclos anteriores, de los
menores participantes, a través de la información de las profesoras, sus
boletas y expedientes, plasmar la información recolectada en la tabla
comparativa (ver apéndice C).
7. Citar a madres de familia, de forma individual, en horario extraescolar, para
la aplicación de los instrumentos dos y tres sobre el proceso de duelo y sobre
el manejo de la LSM y su nivel socioeconómico y escolar. Cabe aclarar que
para aplicar este instrumento la comunicación entre investigadora y madre
fue a través de la LSM (Ver apéndice D y E).
74

3.4. Estrategia de análisis de datos
En general, a lo largo dela investigación se llevó a cabo la observación y
evaluación del fenómeno estudiado, se establecieron suposiciones como consecuencia de
lo anterior, se demostró el grado en que las suposiciones tienen fundamento, las cuales
se revisaron sobre la base del análisis y pruebas y se propusieron nuevas observaciones
para esclarecer y fundamentar las suposiciones o generar nuevas Se eligió una
investigación de tipo cualitativa porque el tema de estudio ha sido poco explorado
(Hernández, et.al. 2010). Pues los antecedentes del problema refieren la importancia de
la lengua de señas en el aprendizaje de los niños sordos y la influencia de la familia en la
adquisición de ésta, pero no se encontraron estudios que determinen las causas de que la
mayoría de las madres oyentes no la adquieran.
El análisis de los resultados obtenidos en la presente investigación es de tipo
cualitativo porque no es estadístico, presenta las interacciones entre individuos y grupos.
También evalúa el desarrollo natural de los eventos, pues no existió manipulación de la
realidad (Corbetta, 2003, citado en Hernández et.al., 2010), además tiene como intención
presentar las cualidades de un fenómeno, que fue comparar el rendimiento escolar de los
alumnos que sus madres manejan la LSM con el rendimiento escolar de los alumnos que
sus madres no la manejan, para determinar qué manejo poseen, es decir identificar como
favorece y agiliza el aprendizaje en los niños sordos el manejo de la LSM por parte de
sus madres así como conocer los aspectos que interfieren para que las madres oyentes
con hijos sordos, accedan o no accedan al aprendizaje y manejo de la LSM.Por medio de
75

la atención que se le brindó al tema se logró ahondar y alcanzar una reflexión con base
en los detalles encontrados.
Esta investigación es cualitativa, de tipo grupos de enfoque, porque se
compararon grupos, el de los niños que sus madres tenían un adecuado manejo de la
LSM con el grupo de alumnos que sus madres no manejaban adecuadamente este lengua
y su relación con el aprendizaje, también se compararon los dos grupos de madres,
referente a proceso de duelo ante la discapacidad auditiva de sus hijos y el nivel de la
LSM que tenían. Tiene un enfoque cualitativo porque se basa en una lógica y proceso
inductivo, va de lo particular a lo general, y está basada en la recolección de datos no
estandarizados, desea establecer la relación que existe entre el manejo de la LSM, por
parte de madres oyentes y la influencia en el aprendizaje de sus hijos sordos, de por lo
que se procura establecer los avances escolares que presentan los niños al recibir la
estimulación por parte de sus madres y así comprobar la relación que se da entre los
puntos implicados (Hernández, et. al. 2010).
76

Capítulo 4 Análisis y discusión de resultados
Como ya se ha mencionado en los capítulos anteriores del presente trabajo, la
importancia del manejo de la LSM por parte de las madres oyentes con hijos sordos es
determinante para su aprendizaje. Así, con base en revisión teórica y en estudios
similares a éste, se elaboraron y aplicaron tres instrumentos que permitieron conocer,
por un lado el aprovechamiento académico de los sujetos seleccionados y por otro el
manejo de la LSM que tienen sus madres y su relación con el proceso de duelo referente
a la discapacidad de sus hijos.
De acuerdo a Hernández, et.al., (2010) para la recolección de la información se
utilizó la triangulación de datos que es la utilización de diferentes fuentes y métodos de
recolección, en esta investigación se recurrió a diversas fuentes como fueron las
docentes, madres y alumnos, así como a documentos (expedientes y boletas) y dos
diferentes métodos como la entrevista y observación. Con los datos obtenidos de estas
fuentes y métodos se realizó la revisión de los informantes, la comparación entre iguales
y el contraste de estos con la teoría.
Una vez aplicados los instrumentos, teniendo los datos y analizándolos a la luz
de la teoría revisada se obtuvieron los resultados que responderán a la pregunta de
investigación: ¿Cuál es el impacto en el aprendizaje del niño sordo cuando su madre
oyente maneja la LSM? y también dan respuesta a las preguntas de apoyo:
 ¿Qué factores influyen para que las madres oyentes con hijos sordos adquieran o
no adquieran la LSM?
77

 ¿De qué manera favorece y agiliza el aprendizaje de los alumnos sordos, el
manejo de la LSM por parte de las madres?
 ¿Qué diferencias existen entre las madres que manejan la LSM y las que no lo
hacen?
Asimismo el análisis de resultados llevará a considerar el logro de los objetivos
planteados de esta investigación, tanto el general que fue comparar el rendimiento
escolar de los alumnos que sus madres manejan la LSM con el rendimiento escolar de
los alumnos que sus madres no la manejan, como los objetivos específicos, que fueron:
 Conocer los aspectos que interfieren para que las madres oyentes con hijos
sordos, accedan o no accedan al aprendizaje y manejo de la LSM.
 Investigar como favorece y agiliza el aprendizaje en los niños sordos el manejo
de la LSM por parte de sus madres.
 Determinar las características de las madres que manejan la LSM y las madres
que no lo hacen.
En la tabla 2 se presentanlos resultados de los datos comparativos del
rendimiento y aprovechamiento escolar de los participantes de estudio, que como ya se
mencionó en el capítulo 3, de la población total que eran 33 alumnos con pérdida
profunda, es decir, niños que su audición es más de 90 dB y que no presentan otra
discapacidad, además hijos de padres oyentes, se eligieron 14 porque de acuerdo a las
docentes de grupo y a la docente de la LSM, 7 de ellos tenían un adecuado manejo de la
LSM al igual que sus madres y los otros 7 y sus madres no tenían este manejo. Se tomó
78

en cuenta su edad, momento formativo que cursan, años de permanencia en la escuela su
promedio al finalizar el ciclo escolar, el logro de contenidos programados y el manejo de
la LSM que tienen.
Tabla 2
Tabla comparativa del rendimiento y aprovechamiento escolar de los alumnos
participantes.(Datos recabados por el autor).
Contenidos Manejo de la
Participantes Edad Momento Años de Recursó Promedio alcanzados LSM
formativo permanencia algún general Mayoría Inicial
en la escuela grado Medio Intermedio
Minoría Avanzado
1 4.1 años Inicial 1.6 años No Promovido Mayoría Avanzado
2 3.8años Inicial 1.6 años No No Minoría Inicial
promovido
3 6.3 años Preescolar 3 años No Promovido Mayoría Avanzado
4 7.3 años Preescolar 3 años Promovido Medio Intermedio
5 7.6años 1ºPrimaria 4 años No 8.4 Mayoría Avanzado
6 9.7años 1ºPrimaria 7.6 años Si 7.9 Medio Intermedio
7 7.7años 2ºPrimaria 5. 6 años No 7.9 Mayoría Avanzado
8 9.6años 2ºPrimaria 6.6 años No 7.2 Medio Intermedio
9 9.7años 3ºPrimaria 7.6 años No 7.8 Mayoría Intermedio
10 9.3años 3ºPrimaria 6 años No No Minoría Intermedio
promovido
11 11.2años 4ºPrimaria 2 años No 8.1 Mayoría Avanzado
12 10.3años 4ºPrimaria 6.6 años No 8.9 Mayoría Avanzado
13 12.0años 5ºPrimaria 7.6 años No 8.8 Mayoría Avanzado
14 13.5años 5ºPrimaria 9.6 años Si 7.7 Minoría Intermedio
Como se puede observar, existe una correlación entre el nivel de la LSM y el
acceso a los contenidos alcanzados del currículo. Los menores que tienen un nivel
avanzado de LSM alcanzaron la mayoría de los contenidos programados, así mismo no
han recursado ningún grado, sus promedios son más altos que el de sus compañeros,
incluso algunos de ellos no fueron promovidos. Otro dato importante es que la edad de
los niños que tienen un adecuado manejo de la LSM, es menor que las de sus
79

compañeros que no la tienen, lo que indica que contar con esta lengua agiliza su
aprendizaje.
Ejemplo de lo anterior es el caso del participante 4 que su manejo de LSM es
intermedio, su aprovechamiento escolar es intermedio y su edad, comparada con la de su
compañero, participante tres, es mayor por un año, pues él cursó tres años de preescolar,
mientras que su par solo cursó dos años del mismo. Otro ejemplo similar es el
participante 6, el manejo que tiene de la LSM es intermedio y su aprovechamiento es
regular, se refiere reprobó un grado, cursó cuatro años de preescolar y es dos años mayor
que su compañera, participante 5, la cual cursó dos años de preescolar por haber
alcanzado el perfil de egreso. Respecto al participante ocho, su nivel de manejo de la
LSM es intermedio al igual que el logro en los contenidos curriculares, su edad es de
nueve años seis meses y ha permanecido seis años y seis meses en la escuela, comparado
con su compañero, participante siete, se observan desventajas, pues este último cursa el
mismo grado, su rendimiento escolar es mejor, es menor por dos años y ha permanecido
en la escuela un año menos.
Un caso específico, que no se ajusta del todo a lo anterior, es el participante 9
que su nivel de LSM es intermedio, debido a que su expresión en esta lengua no es muy
amplio, pues el menor es introvertido, según reporte de la profesora: “ Es un niño muy
listo, comprende todo y su aprovechamiento es bueno, pero es penoso y eso hace que no
se exprese de manera muy amplia”, lo cual también se pudo constatar en la observación
de la investigadora, pues al realizar la entrevista con su madre, se le hicieron algunas
preguntas a él y se apenaba, no contestaba o bien lo hacía de forma lacónica, a pesar de
80

que el menor conoce a la entrevistadora, porque en años anteriores fue su alumno. Es
conveniente aclarar que en este caso influyen otros factores que más adelante se
analizarán.
Antes de realizar la entrevista a las madres se comentó con los alumnos que se
platicaría con ellas, los niños permanecieron afuera del salón donde se llevaron a cabo
las entrevistas, sin embargo se pudieron hacer algunas observaciones sobre la forma de
comunicación entre madre hijo, porque al inicio o al final de la entrevista los niños
estaban presentes u ocasionalmente interrumpían la plática para solicitar algo y en esos
momentos se pudieron apreciar algunos elementos de su interacción comunicativa.
Otro caso que hay que aclarar es el del participante 11, quien tiene dos años en la
escuela, pero desde los cuatro años de edad asistió a otra escuela especial donde también
utilizaban un método bilingüe, ahí la menor y su madre adquirieron la LSM, pero por
motivos familiares cambiaron de residencia y se vio rezagada un ciclo escolar, de ahí la
diferencia de edad con su compañera del mismo grado.
Los resultados anteriores están relacionados con la postura de Fowler (1978)
quien considera determinante para el desarrollo de cualquier niño que desde pequeño
esté expuesto a una lengua natural, lo cual es esencial para su aprendizaje, el tamaño del
vocabulario que tiene un niño, está relacionado con su capacidad de expresión tanto de
forma oral y escrita, favoreciendo el éxito escolar.
Otra posturas teóricas que avalan la relación entre la LSM y el adecuado acceso a
los contenidos curriculares, exponen que los niños sordos que han tenido acceso a una
81

modalidad de comunicación lingüística manual, durante su etapa escolar, muestran un
buen rendimiento (Torres, et.al.,1995), y que para el niño sordo es un necesidad
proporcionarle un sistema de comunicación, que le brinde una interacción con su medio
y un desarrollo cognitivo con la que pueda representar la realidad (Estrada, 2008).
De ahí, la importancia de una educación bilingüe que contempla el aprendizaje
de una lengua de señas, como primera lengua y una lengua escrita como segunda,
educación que está dirigida, entre otros aspectosa la posibilidad de que las personas
sordas desarrollen una teoría sobre el mundo y al acceso a la información curricular y
cultural (Sklia, et.al., 1995), lo que se puede apreciar en los datos presentados en la tabla
anterior y en su análisis, pues lo menores que cuentan con un adecuado manejo de la
LSM acorde a su edad, ven favorecido y agilizado su aprendizaje, aspectos que
contestan de manera afirmativa, en parte, una de las preguntas de investigación del
presente trabajo.
Por otro lado, la tabla 3 muestra el nivel de LSM, manejado por cada una de las
madres entrevistadas, el orden en que se presentan es el mismo de la tabla 1, es decir, la
persona designada con el número uno, es madre del participante uno, la número dos, es
madre del participante dos y así sucesivamente.
82

Tabla 3
Registro del nivel de LSM en madres oyentes. (Datos recabados por el autor).
Participan- Sustantivos Verbos Adjetivos Dactilología Numerales Gramática Nivel
te
1 30 20 15 Buena 10 Oraciones Avanzado
Sencillas
2 15 7 6 Regular 5 Palabras Inicial
sueltas
3 + de 300 + 70 50 Buena + de1000 Adecuada Avanzado
sueltas
5 + de 300 60 50 Buena + de1000 Adecuada Avanzado
6 100 40 35 Regular 14 Oraciones Inicial
sencillas
7 + de 300 + 70 50 Buena + de 1000 Adecuada Avanzado
8 90 35 30 Buena 15 Oraciones Inicial
sencillas
9 + de 300 60 50 Buena + de 1000 Oraciones Intermedio
sencillas
10 15 10 6 ______ _____ Palabras Inicial
sueltas
12 40 25 20 Baja 8 Palabras Inicial
sueltas
sueltas
Para definir el nivel de LSM manejado por cada participante, se registró el
número de sustantivos, verbos y adjetivos que manejaba de acuerdo al momento
formativo y grado de sus hijos. También se observó si deletrea con el abecedario de la
LSM, algunas palabras a lo largo de la entrevista (dactilología) y se evaluó el manejo
general de la gramática de la LSM. Con base en estos aspectos se determinó el nivel:
inicial, intermedio, avanzado, de acuerdo a la edad y momento formativo escolar de sus
hijos.
83

Cabe aclarar que en México no existe un parámetro específico para determinar el
nivel de LSM, se consultaron a varios especialistas en la materia, como docentes oyentes
y sordos, personas sordas e intérpretes todos coincidieron es esta situación.
Estos datos indican el nivel de manejo de la LSM de las madres oyentes
entrevistadas, relacionando este nivel con el rendimiento escolar de sus hijos, se puede
apreciar, en las mayoría de los casos, una estrecha relación entre estos aspectos, pues a
mayor manejo de la LSM de parte de la madre, mayor manejo de la lengua en su hijo y
mejor aprovechamiento escolar.
Muestra de lo anterior se observa en el participante 1 que de acuerdo a su edad y
momento formativo, tiene un adecuado manejo de la LSM, pues su madre maneja la
lengua en un buen nivel para las necesidades del niño, el cual solo permaneció año y
medio en el momento formativo de inicial y se promocionó a preescolar, en cambio su
compañero, participante dos, quien ingresó al mismo tiempo a la escuela y tienen la
misma edad, no fue promovido a preescolar, por no alcanzar los aprendizajes esperados
para educación inicial, los motivos de la profesora al respecto fueron: “La madre se
comprometió lo mínimo, aprendió muy poco la LSM, le sigue hablando al niño como si
la escuchara”. Durante la entrevista se pudo constatar lo anterior, pues solo manejaba
algunas palabras sueltas, solicitó platicar de forma oral y se dirigía poco al niño y de
forma oral, sólo utilizaba algunos verbos para darle órdenes.
Situación parecida es la del participante 10, quien tampoco acreditó el grado,
pues los contenidos curriculares alcanzados fueron mínimos, a pesar de que él maneja la
LSM en un nivel intermedio, los conocimientos de su madre, sobre la lengua es básico,
84

lo cual influyó en su aprovechamiento escolar, la docente comentó: “El niño es muy
listo, lo que sabe es lo que logra aprender aquí en la escuela, porque madre no refuerza
los conocimientos en casa, no conoce muchas palabras, no se aprende el vocabulario
nuevo y la comunicación con él es mínima”.
Esto coincide con las observaciones realizadas en la entrevista, pues al
especificar las instrucciones, en las que se aclaraba que las preguntas se harían en LSM,
pero que si no entendía algo tuviera la confianza para preguntar de forma oral y al
mismo tiempo se le solicitaba que contestara en LSM, pero que si no era posible lo
hiciera de manera oral, la madre dijo: “No maestra a mí se me olvidan mucho las señas,
así que le voy a contestar, con palabras”, al final de la entrevista se pudo observar que se
dirigía al niño de forma oral, utilizaba palabras sueltas en LSM, como algunos verbos
para darle indicaciones y pocos sustantivos, no se pudo valorar el manejo de numerales,
ni la dactilología. Cabe aclarar que el niño y su madre han asistido a la escuela por
espacio de seis años, en los cuales la madre no se ha preocupado por participar en las
clases de LSM y en adquirirla.
Otro caso parecido es el participante 14, su rendimiento escolar fue bajo, el
manejo de la LSM que tiene es intermedio y el nivel de la lengua por parte de su madre
es inicial, a pesar de que ingresaron a la escuela cuando el niño tenía dos años y
actualmente tiene 13, la madre no se ha interesado en adquirir, ni manejar la LSM.
Todos estos datos remiten a una afirmación teórica respecto a la socialización, la
cual juega un papel muy importante en la adquisición del lenguaje, porque a través de la
relación con los otros, especialmente con la madre en los primeros años, el niño
comienza a comprender el significado de las palabras, a moderar su conducta, a conocer
85

su ambiente, pero en este proceso no solo intervienen factores lingüísticos, sino también
intervienen aspectos afectivos (Azcoaga, 1981), en el análisis anterior, se puede apreciar
cómo la madre tiene un papel determinante en el desarrollo del lenguaje y más aún en
los niños sordos por falta de estimulación de parte del medio.
Otra idea que complementa lo anterior es que la comunicación con los adultos
tiene gran importancia en el desarrollo de la actividad cognitiva del niño, el
desenvolvimiento del lenguaje está íntimamente ligado a todo el sistema de enseñanza
igualmente el lenguaje que utiliza el maestro tienen gran importancia e influencia en los
estudiantes (Smirnov, et.al., 1995), esto se pudo observar en los casos arriba
mencionados, pues a mejor manejo de la lengua de señas mayor era el aprovechamiento
académico.
Una noción específica sobre las personas sordas es que la intervención
educativa, debe dirigirse al niño pero también a los padres, para optimizar entre otras
cosas la interacción comunicativa entre ambos (Torres, et.al. 1995). Es importante
resaltar el papel que juega el entorno familiar en el que se desarrolla una persona sorda,
si le ofrece seguridad y aceptación, pero sobre todo el entorno comunicativo-lingüístico
en el que se desenvuelve (Estrada, 2008), pues como se apreció, el manejo de la LSM
por parte de las madres es un soporte esencial para el aprendizaje de este tipo de
menores.
Como ya se mencionó, un aspecto que se pudo apreciar en la interacción madre
–hijo durante la entrevista, es que las madres que tenían un nivel básico en LSM, solo
86

daban órdenes con palabras sueltas y no establecían una comunicación más amplia, esto
coincide con los estudios de Cheskin, en 1982, (citado por Torres, et.al. 1995) en los
que detectaron que las madres oyentes con hijos sordos dirigen más emisiones de control
y mandato a sus hijos, se expresan en un lenguaje menos complejo, tanto
lingüísticamente como cognitivamente, responden menos a las iniciativas de los niños y
formulan menos preguntas y dan pocas explicaciones.
Para reafirmar lo anterior es conveniente recordar que la familia es un sistema
natural donde el niño se va a desarrollar y es un ente formador que socializa, por tanto es
determinante su papel para el acceso a la comunicación, los padres son los principales
educadores, desempeñan un papel importante en las interacciones que establece el niño
y de ello dependerá la socialización, los hábitos, actitudes, lenguaje, entro otros aspectos
(Domingo, 1998).
Con este análisis de los datos a la luz de la teoría, la pregunta de investigación
¿De qué manera favorece y agiliza el aprendizaje de los alumnos sordos, el manejo de la
LSM por parte de las madres? Se responde que es determinante para el aprendizaje de
los niños sordos el manejo de la LSM por parte de sus madres, pues los alumnos que sus
madres tienen un adecuado manejo de la lengua, alcanzan la mayoría de los contenidos
programados para el grado o momento formativo, sus promedios son más altos y
permanecen menos tiempo en los niveles formativos de inicial y preescolar, además de
no reprobar grados en primaria.
87

Por otro lado, la tabla 4 muestra las características de las madres entrevistadas,
haciendo una comparación entre las que manejan la LSM en un nivel adecuado y las
madres no lo hacen.
Tabla 4
Características de las madres entrevistadas.(Datos recabados por el autor).
Características (rangos) Madres que manejan la LSM Madres que no manejan la LSM
adecuadamente adecuadamente
Edad De 23 a 37 años De 30 a 57 años
Escolaridad Secundaria concluida a 1º. de primaria a Licenciatura
bachillerato concluido
Ocupación Hogar Hogar
Ingresos familiares mensuales De $3000 a $4000 De $2500 a $8000
Se puede apreciar que la edad de las madres que sí manejan la LSM es menor
que las que no lo manejan, las primeras tienen una edad promedio de 30 años, mientras
que las segundas una edad de 36 años en promedio, teniendo una diferencia de 6 años,
en general se aprecia que las madres que no manejan la LSM son mayores que las que si
acceden a esta lengua.
En cuanto a su escolaridad, las madres que sí manejaban la lengua tuvieron un
nivel más similar de estudios, la mayoría, cinco de ellas, estudiaron hasta 3º de
secundaria y dos de ellas, hasta 3º de bachillerato. En cambio las madres que no manejan
la LSM adecuadamente, tenía estudios muy variados, dos de ellas cursaron los dos
primeros grados de primaria, otras dos madres tienen la secundaria concluida, dos más
estudiaron secundaria y una carrera técnica y otra, una licenciatura en educación
preescolar. En este aspecto la diferencia es que las madres que sí manejan la lengua
88

tienen estudios más homogéneos y todas concluyeron la secundaria, mientras que el otro
grupo existe diversidad de niveles educativos.
Referente a su ocupación, no existe diferencia entre ambos grupos, porque todas,
sin excepción, se dedican al hogar.
Con base en lo anterior, la característica más significativa que se encontró en este
estudio, que diferencia a un grupo del otro es la edad, pues las madres más jóvenes
acceden más a la LSM, mientras que en las otras características, no se encontraron
diferencias significativas entre ambos grupos.
Estos resultados llevan a considerar que es necesario involucrar a los padres en el
desarrollo de sus hijos, especialmente, en la educación de los niños sordos, es
fundamental la orientación y la formación de los padres, para ampliar las posibilidades
en el área comunicativa-lingüística y en el desarrollo general del niño (Estrada, 2008).
También se puede observar que las características de las madres entrevistadas no
difieren mucho entre sí, pues gran parte de ellas tiene similitudes en su escolaridad, siete
de ellas concluyeron la secundaria y cuatro el bachillerato, solamente dos tienen estudios
de primaria y una de licenciatura. Otra similitud es que todas se dedican al hogar.
Lo anterior puede dar referencia de que existen factores familiares que
intervienen en el manejo del niño sordo como son las etapas el ciclo vital por el cual esté
pasando la familia y los padres como individuos, el entorno sociocultural y residencia
89

de la familia, porque esto determinará la cantidad, la calidad y la oportunidad de
información, orientación y disponibilidad del recursos para el niño (Domingo, 1998).
Otro elemento teórico que puede explicar la falta de manejo de la LSM en las
madres entrevistadas es el que se refiere a que cualquier niño va organizando la base
social de su lenguaje gracias a la influencia lingüística de sus padres pero que si ésta es
nula, debido a que ambos no manejan el mismo código, entonces pueden existir
problemas en el aprendizaje del menor, así el niño sordo de padres oyentes no tiene una
muestra lingüística referente a la lengua de señas, puesto que sus padres no la conocen e
incluso rechazan conocerla (García, 2002).
Con base en el análisis anterior, la pregunta de apoyo ¿Qué diferencias existen
entre las madres que manejan la LSM y las que no lo hacen?, la respuesta sería que la
edad de las madres oyentes es un factor que influye en la adquisición de la LSM, pues
como se apreció las madres que maneja adecuadamente la lengua son, en promedio seis
años más jóvenes que las madres que tienen un nivel básico. En otras características no
se encontraron diferencias considerables.
Estos resultados y los referentes al proceso de duelo de las madres oyentes con
hijos sordos y su relación con el acceso a la LSM, no son posibles de comparar con otros
estudios, porque como ya se mencionó en capítulos anteriores, no se encontraron
estudios similares al presente, pues las investigaciones antecedentes hacen referencia a
la importancia de la LSM en el aprendizaje de los niños sordos y del manejo que tenga la
familia sobre este lengua, también enfatizan que la mayoría de las familias oyentes no
90

acceden a la misma, pero no los motivos por los cuales los padres, no la aprenden ni la
utilizan.
Otro factor por analizar es el manejo de las madres oyentes referente al duelo
sobre la discapacidad de sus hijos sordos, y como este influyen en la adquisición de la
LSM y por tanto en la educación y aprendizaje de sus hijos, el siguiente análisis explica
esta relación.
A continuación se presentan gráficas comparativas entre las madres que sí
manejan la LSM y las que lo hacen en un nivel básico, referente a algunos elementos del
proceso de duelo por la pérdida auditiva de sus hijos.
Antecedentes Antecedentes
familiares familiares
Si‐0 Si ‐ 4
No‐7 No‐3
Figura 1 Figura 2
Antecedentes familiares de las madres Antecedentes familiares de las
con LSM inicial. (Datos recabados por madres con LSM avanzado
el autor). (Datos recabados por el autor).
En estas gráficas se puede observar que las madres que tienen un adecuado
manejo de la LSM acorde a la edad del niño, reportaron tener antecedentes
heredofamiliares de discapacidad auditiva, mientras las madres que no lo manejan
91

adecuadamente, no refieren este tipo de antecedentes, lo cual pudo influir para la
adquisición de la lengua, pues pudieron estar familiarizadas con la discapacidad e
incluso con el mismo manejo de la LSM.
30
25
20
15
Edad de
10
embarazo
5
0
Madres que Madres que no
manejan manejan
adecuadamente adecuadamente la
LSM LSM
Figura 3.
Edad promedio de las madres al embarazarse de sus hijos con discapacidad. (Datos
recabados por el autor).
En esta gráfica se aprecia la edad promedio de los dos grupos de madres, las
mujeres que manejan adecuadamente la LSM, en promedio tuvieron sus embarazos más
jóvenes, a los 21 años y las que no manejan adecuadamente la lengua lo tuvieron a una
edad promedio de 26 años.
En la tabla 5 se comparan los sentimientos, de ambos grupos hacia la
discapacidad de los hijos, y su evolución a través del tiempo. Los sentimientos se
92

agruparon en categorías, considerando las más frecuentes en las respuestas de las
madres.
Tabla 5
Sentimientos de las madres hacia la discapacidad auditiva de sus hijos.(Datos
recabados por el autor).
Sentimientos Madres con un adecuado manejo Madres con un inadecuado
de LSM manejo de LSM
Al recibir la noticia Tristeza, desesperación, Tristeza, soledad, rechazo,
incertidumbre, enojo con Dios y negación, culpa, sufrimiento,
con todos, negación, culpa, dolor, impotencia, enojo,
impotencia, sentimientos de desesperación.
castigo, rechazo, vergüenza.
Al paso del tiempo Cariño, apoyo, paciencia, perdón, Compromiso, negación,
reconciliación, bienestar, vergüenza, confusión,
desesperación, compromiso, desesperación, culpa, rabia,
impaciencia, impotencia.
Actuales Satisfacción, admiración, respeto, Un poco de aceptación, tristeza,
orgullo, seguridad, preocupación. preocupación, frustración, gusto.
Como puede observarse los sentimientos sobre la noticia de la discapacidad
auditiva de sus hijos son muy similares en ambos grupos, casi todas coincidían en
preguntarse “¿Por qué a mí? ¿Por qué a mi hijo?”. Otro sentimiento común fue la culpa,
muestra de ello es la respuesta de la madre del participante 5 quien respondió “me sentí
culpable, sentía como si fuera un castigo por lo rebelde que siempre había sido”.
También sintieron que era un castigo de Dios y enojo hacia él, al respecto la madre del
participante 11 dijo “lo sentí como un castigo de Dios, me enoje con él, con mi esposo y
con todos”.
Al paso del tiempo los sentimientos cambiaron en las madres que manejan
adecuadamente la LSM, pues surgió el perdón, la reconciliación, el apoyo hacia los
niños, la paciencia y el compromiso, aunque todavía se manifestaron la desesperación,
93

impotencia e impaciencia por no poder comunicarse totalmente con sus hijos, al respecto
la madre del participante 13 refirió “a veces me desespero porque no puedo
comunicarme muy bien con ella, pues quiere que todo le explique y hay señas que no
conozco y aunque luego las investigo, de momento no puedo responderle”.
Mientras, la mayoría de las madres que no manejan adecuadamente la lengua,
continuaron teniendo sentimientos de negativos hacia la discapacidad, muestra de esto
es la respuesta de la madre del participante 10, “para mí fue muy difícil acostumbrarme,
sentía desesperación y coraje”.
Actualmente las madres con un manejo adecuado refieren sentimientos
favorables hacia sus hijos, también expresan preocupación por la edad, especialmente las
que tienen hijos púberes o adolescentes, pues les preocupa el futuro y su crecimiento.
Por su parte, las madres con un manejo inadecuado de la LSM, siguen manifestando
tristeza, preocupación y frustración solo dos sujetos reportan un poco de aceptación y
gusto por los avances de sus hijos. Un sentimiento común en este grupo de personas fue
la vergüenza de tener hijos con discapacidad ante las demás personas, sean familiares
lejanos, amistades, vecinos e incluso personas con las que se topan en la calle, no les
gusta que la gente les mire hablar en lengua de señas.
Un ejemplo de lo anterior es la respuesta de la madre del participante 4, “no
quieres que nadie se entere que tienes un hijo así, evito a mis amigas, no las visito, casi
no les hablo por teléfono”. Otra respuesta similar es la que dio la madre del participante
12 “tardaron muchos los sentimientos en disminuir, escondía a la niña, sentía rabia y
94

vergüenza cuando le decía pobrecita” y una más la del participante 14 “la gente se
burlaba de él, no me gusta usar las señas en la calle, la gente se nos queda mirando”.
Un caso específico fue la madre del sujeto 9, que tiene un adecuado manejo de la
LSM y el aprovechamiento del niño es bueno, sin embargo ella manifiesta que no ha
superado los sentimientos de tristeza, que le preocupa mucho su futuro porque siente al
menor muy dependiente de ella y además que en su familia es con la única que se
comunica.
La tabla 6 hace referencia a la percepción que tienen las madres entrevistadas
sobre la aceptación de la discapacidad auditiva de sus hijos.
Tabla 6
Aceptación de las madres hacia la discapacidad auditiva de los hijos. (Datos recabados
por el autor).
Aceptación Madres que manejan Madres que no manejan
adecuadamente la LSM adecuadamente la LSM
Si 6 1
No --- 2
Medianamente 1 4
Como puede apreciarse existe una relación entre el manejo de la LSM por parte
de las madres y la aceptación de la discapacidad de sus hijos, seis de las madres que sí la
manejan adecuadamente aceptan en general la discapacidad auditiva y una, sujeto 9 al
cual ya se hizo referencia párrafos arriba, todavía está en ese proceso de aceptación.
Aunque varias de ellas manifiestan que les duele, pero han valorado otros aspectos, por
ejemplo la madre del participante 3 refiere, “me duele, menos que antes, pero veo que
mi niño es una persona normal, aprende muchas cosas, a veces yo me siento
95

discapacitada a su lado, también he conocido muchas personas y cosas”, la madre del
participante 7 responde “yo siempre me metí en la cabeza que no debía preguntarme
¿Por qué a mí?, sino ser fuerte y apoyarlo, como a cualquier hijo se le quiere y se le
apoya, me siento orgullosa de él”, la madre del participante 11 dijo “sí la acepto, porque
desde hace muchos años que deje que no me importara lo que la gente diga, no me
inquieta, me siento orgullosa de caminar a su lado y platicar con ella, aunque siempre la
gente nos vea”.
Por su parte, las madres no han accedido totalmente a la LSM refieren mayores
dificultades para la aceptación de la discapacidad, solo una de ella piensa que ya acepto,
porque es algo que no le pueden quitar al niño, cuatro de ellas consideran que la han
aceptado en parte, pero no totalmente, una respuesta que hace referencia a este aspecto
fue la de la madre del participante 10 que dijo, “trato de aceptarlo, pero es difícil, porque
me duele ver que no escucha y no se comunica como mis otros hijos”, otra respuesta
similar fue la de la madre del participante 4 “lo he superado en parte, tengo sentimientos
mezclados, de orgullo, pero también de mucha tristeza por su falta de oído” y una más,
de la madre del participante 12, “pienso que medianamente lo he aceptado, porque estoy
resignada, veo los avances, pero no dejo de pensar que sería mejor que escuchara”.
De este grupo de madres, dos refieren no haber aceptado la discapacidad, sus
repuestas fueron, del participante 14, “todavía no lo supero, me sigo haciendo preguntas
como cuando nació”“¿por qué a mí?”“¿por qué a él?”“¿qué hice mal?” y la respuesta de
la madre del participante 8 muestra claramente la no aceptación al comentar “no he
96

aceptado la discapacidad, espero un milagro, no me lo imagino de grande sordo, pienso
que un día el oído se le va a destapar”.
Continuando con los datos sobre el manejo del duelo, la tabla 7 expone las
expectativas de las madres a corto, mediano y largo plazo de sus hijos, y la comparación
entre uno y otro grupo. Las respuestas se agruparon en categorías, con base en las más
frecuentes.
Tabla 7
Expectativas de las madres sobre sus hijos con discapacidad auditiva.(Datos recabados
por el autor).
Expectativas Madres que manejan Madres que no manejan
adecuadamente la LSM adecuadamente la LSM
Corto plazo Seguir aprendiendo, adquirir la Continuar con sus estudios,
lectura y escritura, mayor aprender a leer y escribir, que
extroversión, que aprenda a aprenda a comunicarse por
comunicarse por escrito, mayor escrito, madurez,
comprensión, independencia.
Mediano plazo Como cualquier niño, en la Lograr alcanzar a sus
(dentro de 5 años) escuela, como un jovencito compañeros, continuar
estudiante, con un pensamiento estudiando, un joven, estudiando
más complejo, que tenga metas y en un taller, tener un comercio.
las realice, con novio. Poder
enseñar a personas sordas.
Largo plazo Que haya terminado sus estudios, Estudiar una carrera universitaria
(adulto) hasta la preparatoria, que estudie o un oficio, tener un empleo,
hasta profesional, que tenga un guapo.
oficio, ver su realización, que
tenga buenas oportunidades de
trabajo, con una familia propia,
con hijos.
En estas respuestas se puede apreciar que la mayoría de las madres desea a corto
plazo, que sus hijos logren la lectura y escritura y ser este un medio de comunicación
con personas oyentes. Por un lado, las madres que manejan adecuadamente la LSM,
97

tienen expectativas a mediano plazo, más concretas y específicas, comparadas con el
otro grupo de madres que sus respuestas son más generales.
Referente a las expectativas a largo plazo, son similares en ambos grupos, pero
las madres que manejan mejor la lengua proyectan a sus hijos independientes, con una
familia propia y con hijos, ejemplo de ello es la respuesta de la madre del participante 9
“cuando sea adulto quizá esté casado y con hijos”, la del participante 13 “me gustaría
que se casara, que tuviera hijos”, en cambio el otro grupo de madres no incluye la
formación de una familia propia por parte de sus hijos, una respuesta clara fue la de la
madre del participante 12 “no me gustaría que se casara, para que no sufra” y la del
participante 10, “yo sé que tal vez quiera novia, pero a mí no me gustaría que se casara,
porque tal vez sus hijos nazcan sordos”.
Como se pudo apreciar en la exposición de los datos de las entrevistas realizadas
a las madres, sobre el proceso del duelo referente a la discapacidad de sus hijos, existen
diferencias entre ambos grupos, pues las madres que manejan adecuadamente la LSM
tienen mejor aceptación de la discapacidad, contrario a las madres que no manejan la
lengua correctamente, su aceptación es menor o en algunos casos, madres de los
participantes ocho y 14, existe un proceso estancado, poco trabajado.
Al respecto la teoría indica que las etapas de duelo, las viven los padres que
tienen un hijo con discapacidad, con determinadas características: la confusión o choque
es cuando se percibe la discapacidad como algo extraño a la familia, se considera como
una agresión del destino (Benjamín, 1988), sentimientos que todas la madres refirieron
98

cuando recibieron la noticia de la discapacidad auditiva, pues lo sentían como un
castigo.
En otra fase se buscan culpables, primero el sentimiento de culpa es hacia sí
mismo, después, la pareja se culpa mutuamente, este sentimiento se da porque los padres
sienten que no tuvieron la capacidad para procrear un hijo sano y buscan culpar a
alguien para evitar estos sentimientos en sí mismos (Benjamín, 1988), las madres
entrevistadas también manifestaron estos sentimientos, pero las que manejan
adecuadamente la LSM, comentaron que con el paso del tiempo fueron cambiando,
contario al otro grupo de madres que continuó con estos afectos e incluso dos de ellas
continúan en la misma fase a pesar de los años que han pasado.
La agresión y el enojo están presentes en la siguiente fase y se dirige hacia las
demás personas, este sentimiento genera energía para actuar, pero no es conveniente que
dirija toda la conducta, por el contrario, esta energía debe ser encausada en algo positivo
(Benjamín, 1988), estos sentimiento fueron vividos por los madres participantes, pero en
las que tienen un mejor manejo de la lengua, fueron transformándose con el tiempo, en
algo positivo, como fue el perdón, la reconciliación, el compromiso y la paciencia,
situación que no manifestaron las madres que manejan inadecuadamente la LSM, pues la
mayoría continuo sintiendo culpa, rabia, vergüenza y desesperación.
La última fase del duelo es la aceptación del hijo como es, aceptar su
discapacidad y sacarlo adelante en la medida de sus posibilidades (Benjamín, 1988), esta
afirmación puede aplicarse a las madres entrevistadas, especialmente a las que manejan
99

la LSM en un nivel adecuado, pues la mayoría ha aceptado a sus hijos tal como son y se
han comprometido a apoyarlos en diversos aspectos, como es la comunicación y la
educación, el otro grupo de madres, en su mayoría no ha aceptado totalmente la
discapacidad de sus hijos o existe una no aceptación al respecto.
Así los sentimientos más comunes que los padres, con hijos con discapacidad,
experimentan son la tristeza, la indefensión, desesperanza, apatía, desilusión, cuando
estos sentimientos van pasando se pueden recobrar las fuerzas para salir adelante, lo que
puede llevar a una búsqueda de soluciones, pero en ocasiones se buscan alternativas
mágicas o curas milagrosas. El rechazo es otro sentimiento que se presenta, pues existen
padres que no aceptan la discapacidad del niño, culpándolo de la problemática familiar y
por último se puede dar una transformación que implica una reorganización de vida, que
fortalezca el carácter, se desarrollen los talentos y de cohesión a la familia (Alcántara,
2009).
Por lo anterior, se puede apreciar cómo la aceptación de la discapacidad del
menor por parte de su madre favorece el manejo de la LSM, lo cual repercute en el
aprendizaje de sus hijos. Un concepto teórico que reafirma lo anterior es que en las
diadas compuestas por madre oyente –hijo sordo la interacción decrece porque las
iniciativas verbales maternas no encuentran respuesta en el niño, lo que genera una
sensación inconsciente de rechazo y frustración en la madre y más adelante en los
padres, lo que reduce sus iniciativas comunicativas, generando sentimientos de
inseguridad en la interacción (Torres, et. al. 1995).
100

Lo anterior es de suma importancia pues para desarrollar un adecuado auto
concepto, autoestima y equilibrio personal, es necesario sentirse querido y aceptado, lo
cual se traduce en multitud de mensajes que se reciben desde el seno materno, después
en familia y más tarde en la escuela y sociedad (Simón, 2010).
Es importante orientar y ayudar a los padres a elaborar progresivamente este
duelo que supone la pérdida del hijo “deseado” y el inicio de un proceso de aceptación,
del hijo real, fortaleciendo el papel de padres y promoviendo la visión de su hijo como
niño y no como deficiente auditivo (Domínguez, 2004), porque como se apreció en los
resultados de la presente investigación, este proceso es determinante en el compromiso y
la adquisición de la LSM por parte de las madres, lo que favorece el desarrollo de sus
hijos y enfáticamente su aprendizaje.
Después de realizar este análisis, referente al manejo del duelo por parte de
madres oyentes, sobre la discapacidad auditiva de sus hijos, se puede contestar la
pregunta ¿Qué factores influyen para que las madres oyentes con hijos sordos adquieran
o no adquieran la LSM?, un factor que tiene relevancia, para adquirir la LSM, es el
manejo del duelo sobre la discapacidad auditiva, pues como se pudo observar existe una
estrecha relación entre ambos elementos, lo cual, entre otras cosas afecta la
comunicación del menor, disminuye su competencia comunicativa y por tanto afecta su
rendimiento escolar.
101

Capítulo 5Conclusiones
El presente capítulo expone las conclusiones que se obtuvieron de la
investigación realizada, se resumen los principales hallazgos que a su vez responden a la
pregunta de investigación y al logro de los objetivos planteados al inicio del trabajo, así
como las limitaciones del estudio, también se presentan ideas que se generaron a lo
largo del proceso de investigación y nuevas preguntas que surgieron, por último se
plantean algunas recomendaciones susceptibles a aplicarlas en la institución donde se
realizó el trabajo de campo.
5.1 Resumen de los hallazgos
Con base en el análisis de resultados, la pregunta de investigación ¿Cuál es el
impacto en el aprendizaje del niño sordo cuando su madre oyente maneja la LSM?,
queda contestada que el manejo de esta lengua por parte de las madres es un aspecto
clave para el aprendizaje, rendimiento y desarrollo escolar óptimo de sus hijos, pues
favorece y agiliza este proceso.
De igual manera el objetivo general de la investigación, se alcanzó porque se
comparó el rendimiento escolar de los alumnos que sus madres manejan la LSM con el
rendimiento escolar de los alumnos que sus madres no la manejan, por lo que se puede
afirmar que el manejo de la lengua por parte de madres oyentes con hijos sordos es
determinante en el aprendizaje de estos, pues los participantes que contaron con una
madre que sí manejaba adecuadamente la LSM, obtuvieron mejores resultados en sus
calificaciones, accedieron a la mayoría de los contenidos programados para el momento
102

formativo o grado escolar que cursaban, han tenido un avance más ágil en los momentos
de inicial y preescolar y no han recursado ningún grado, comparados con sus
compañeros que sus madres no manejan adecuadamente esta forma de comunicación.
Con lo anterior, también queda contestada la pregunta de apoyo ¿De qué manera
favorece y agiliza el aprendizaje de los alumnos sordos, el manejo de la LSM por parte
de las madres? y el logro del objetivo específico de investigar cómo favorece y agiliza el
aprendizaje en los niños sordos el manejo de la LSM por parte de sus madres.
Al respecto las investigaciones psicolingüísticas afirman que los niños sordos
expuestos a la lengua de señas en su medio familiar y desde etapas muy tempranas,
adquieren está lengua a un ritmo madurativo muy similar a los niños oyentes, referente
a la lengua oral. Los niños oyentes y los niños sordos pasan básicamente por etapas
evolutivas similares en la adquisición lingüística, siempre y cuando se den las
condiciones de uso adecuado de la lengua de señas (Domínguez, 2004), lo que
favorecería un desarrollo cognitivo, lingüístico y social que puede ser en muchos casos
superior al resto de los niños sordos que no reciben la misma estimulación (Estrada,
2008). De esta forma, la lengua de señas en las personas sordas, adquiere doble
importancia, porque se utiliza como herramienta de interacción comunicativa y como
lengua de enseñanza (Domínguez, 2004).
Otro objetivo de la investigación fue determinar las características de las madres
que manejan la LSM y las madres que no lo hacen, el cual se logró alcanzar. Los
resultados indican que las madres que sí manejan la LSM adecuadamente son en
promedio seis años más jóvenes que las que no la manejan, sin embargo, en otras
103

características no se apreciaron diferencias significativas, pues la mayoría tiene estudios
de secundaria o bachillerato, sus ingresos económicos son similares y todas se dedican al
hogar. Así, la pregunta ¿Qué diferencias existen entre las madres que manejan la LSM y
las que no lo hacen? Es resuelta al mencionar que la edad es un aspecto que diferencia a
los dos grupos, tanto su edad actual, como la edad que tenía cuando nació su hijo con
discapacidad y otro factor de diferencia fue la aceptación hacia la pérdida auditiva de sus
hijos, que a continuación se expone.
Se logró conocer otros aspectos que interfieren para que las madres oyentes con
hijos sordos, accedan o no accedan al aprendizaje y manejo de la LSM, que era otro de
los objetivos de investigación y a la vez contestar la pregunta ¿Qué factores influyen
para que las madres oyentes con hijos sordos adquieran o no adquieran la LSM? A
través de la entrevista sobre el proceso de duelo de la discapacidad de sus hijos, se
apreció que casi todas la madres que manejan la LSM de forma adecuada, han aceptado
la discapacidad de sus hijos, sus sentimientos han evolucionado, del enojo, rabia,
negación y otros sentimientos negativos hacia el perdón, la reconciliación, el
compromiso, admiración, orgullo, entre los más importantes, pero la mayoría de las
madres que no manejan adecuadamente la LSM, no han aceptado parcial o totalmente la
pérdida auditiva de los niños, tienen sentimientos de enojo, negación, culpa, rabia,
desesperación y un sentimiento común fue la vergüenza, que sentían ante la
discapacidad de sus hijos.
Este sentimiento en particular, puede ser que esté influyendo de manera
determinante en el manejo de la LSM, porque la discapacidad auditiva, generalmente,
104

puede pasar desapercibida, pero al comunicarse en esa lengua, la falta de audición se
nota y puede ser percibida por personas extrañas y por tanto evidenciar la discapacidad.
Con el análisis que se realizó puede afirmarse que en este grupo de participantes,
se ha desarrollado una especie de secuencia que relaciona la discapacidad de los hijos, la
aceptación o no aceptación de la misma, el manejo adecuado o inadecuado de la LSM y
su influencia en la educación de los menores.
Específicamente sobre las madres que tienen un inadecuado manejo de la LSM,
se pudo apreciar que al presentarse la discapacidad auditiva en sus hijos, surge un
proceso de duelo, para aceptar la situación, pero este tipo de madres se quedaron
estancadas en las fases de negación, enojo y culpa, por lo que se les dificulta aceptar a
sus hijos tal y como son, negando la necesidad de una forma alternativa de
comunicación, que impide el acceso adecuado a la LSM, avergonzándose de utilizarla,
lo que genera falta de estimulación lingüística hacia los niños, repercutiendo en el
aprendizaje y rendimiento escolar de los mismos.
5.2 Formulación de recomendaciones
Cabe aclarar que el presente estudio se realizó con una muestra pequeña, por ser
una investigación cualitativa y porque en la institución donde se aplicó, solo el 12% del
total de las madres con hijos sordos, manejaban adecuadamente la LSM y como el
objetivo general era comparar el rendimiento y aprovechamiento de los alumnos sordos
que sus madres manejaban adecuadamente la lengua con otro grupo que sus madres no
la manejaran, se consideró conveniente trabajar con las siete madres (12%) que si la
105

manejaban y sus hijos y compararlos con un grupo similar en cuanto a condiciones de
los niños, por estas razones los resultados encontrados no pueden generalizarse a toda
la población, pero si puede generar más estudios similares, donde se trabaje con una
muestra mayor y se puedan estandarizar los hallazgos.
Otra limitante del estudio fue no haber trabajado con padres sordos, lo que pudo
generar un estudio comparativo entre estos y padres oyentes.
También sería conveniente realizar estudios que abordarán la participación del
padre, hermanos y otros familiares cercanos, tanto en el proceso de duelo como en el
manejo de la LSM, porque la presente investigación solo se enfocó a las madres y no se
apreció la participación del resto de la familia, que es determinante para el desarrollo de
cualquier individuo.
Una posible línea de investigación para futuros estudios, sería ahondar más en lo
que significa para los padres oyentes manejar abierta y socialmente la LSM, que
permitan profundizar en ese sentimiento de vergüenza y la forma de superarlo.
Y otra línea de investigación pudiera ser valorar el manejo de la LSM en
docentes de niños sordos y su relación con el aprendizaje de estos.
Una aspecto que hay que resaltar de este trabajo fue que no se encontraron
instrumentos para determinar el nivel de la LSM, a pesar de que se investigó en diversas
fuentes como libros, páginas de internet especializadas y personas relacionas con la
comunidad silente, tanto sordas como oyentes, no se encontraron referencias al respecto,
por lo que el instrumento elaborado para esta tesis, puede ser pionero sobre el tema.
106

Con base en todo lo anterior es necesario que la educación bilingüe sea una
alternativa viable para los niños sordos, porque como se pudo constatar, el manejo
adecuado de una lengua de señas promueve una comunicación amplia que genera una
mejor competencia comunicativa y por tanto un mejor desarrollo cognitivo, un mayor
aprendizaje y un desarrollo integral de las personas sordas.
Pero no hay que olvidar que la mayoría de los niños sordos son hijos de padres
oyentes, los cuales desconocen por completo la lengua de señas, por lo que es necesario
que la aprendan como cualquier otro idioma, pero lo más importante es que la acepten,
como una forma de comunicación con sus hijos.
Así es importante que la institución donde se realizó la investigación ponga
énfasis en los dos aspecto mencionados anteriormente, es decir que genere talleres, sobre
el manejo del duelo en las madres oyentes con hijos sordos, para que logren elaborar su
pérdida, lo que a su vez conlleve a la aceptación de la discapacidad del menor y por
tanto a una necesidad de comunicación con el mismo, que contemple el interés, la
motivación y compromiso para el aprendizaje de la lengua de señas, que beneficie a los
niños en su desempeño personal, escolar y social.
107

Apéndice A. Carta de solicitud para realizar la investigación
108

Apéndice B. Carta de consentimiento
Carta de consentimiento de los participantes
Información sobre el proyecto de investigación
Título del proyecto: “La importancia del manejo de la Lengua de Señas Mexicana, de
parte de las madres oyentes, en el aprendizaje de sus hijos sordos”
Objetivo del estudio: Comparar el rendimiento escolar de los alumnos que sus
madres manejan la LSM, con el rendimiento escolar de los alumnos que sus madres no
la manejan.
Procedimiento: Se solicitará autorización en dirección y supervisión para realizar el
estudio. Se analizarán las calificaciones y/o contenidos logrados por los alumnos. Se
aplicará una entrevista a madres de familia, que contempla la aceptación de las
dificultades auditivas de sus hijos y el registro del manejo de la LSM que tienen las
madres.
Confidencialidad: Toda la información recopilada en este estudio es confidencial. Su
nombre no será mencionado en ningún momento. Los datos obtenidos de su
participación serán tratados con absoluta confidencialidad.
Investigador: Lic. Leticia Islas.
Entrevistadora: Profesora Leticia Islas
109

Si desean tener una copia de la investigación pueden contactarse con la persona que les
está realizando la entrevista:
Soy madre de un menor con discapacidad auditiva y quiero participar en este estudio de
la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Sé que no existen riesgos asociados con el estudio, que puedo hacer preguntas y dejar de
contestar en cualquier momento. Asumo que mi participación ayudará a determinar la
importancia del manejo de la LSM de parte de las madres oyentes con hijos sordos y que
de acuerdo a los resultados obtenidos seré informado de cómo puedo seguir trabajando
con el niño.
Nombre:
Fecha.
Firma:
110

Apéndice C. Tabla comparativa
Tabla comparativa del rendimiento y aprovechamiento escolar de los alumnos

participantes.
Contenidos Manejo de
Nombre Edad Momento Años de Recursó Promedio alcanzados la LSM
formativo permanencia algún general Mayoría Inicial
en la escuela grado Medio Intermedio
Minoría Avanzado
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
111

Apéndice. D Entrevista a madres oyentes sobre el manejo de duelo
Antes de iniciar la entrevista es importante aclarar que yo haré las preguntas en
LSM, si no entiende alguna palabra o toda la pregunta tenga la confianza de preguntar
de manera oral. También se le solicita que conteste en LSM o trate de hacerlo, si no es
posible, no hay problema, conteste de forma oral.
Solicito de la manera más atenta su sinceridad para contestar las preguntas.
Gracias por su participación.
 Datos generales
Nombre de la madre: _____________________________________________________
Edad: ____________ Grado de escolaridad: ________________________
Ocupación: _________________________
Ingresos familiares mensuales: ______________________________________________
Egresos familiares mensuales: ______________________________________________
Nombre del alumno: ______________________________________________________
Edad: ____________________ Grado: _____________________________________
Fecha de ingreso al CAM #5: _______________________________________________
 Situación familiar.
1. ¿Quiénes forman la familia del niño?___________________________________
2. Lugar que ocupa el niño entre sus hermanos______________________________
3. ¿Cómo se comunican con el niño?_____________________________________
4. ¿Algunos de los miembros de la familia maneja la LSM?___________________
5. Si ¿Quiénes?______________________________________________________
112

6. ¿Existe algún familiar que tenga discapacidad auditiva?____________________
7. Si ¿Quién?________________________________________________________
 Expectativas del embarazo.
8. ¿Qué edad tenía usted cuando se embarazó del niño?_______________________
9. ¿El embarazo del niño fue planeado?___________________________________
10. ¿Deseado?________________________________________________________
11. ¿Qué deseaba tener niño o niña?_______________________________________
12. ¿Cómo pensaba que el niño sería, tanto físicamente, como su forma de
ser?________________________________________________________
 Detección de la discapacidad
13. ¿Tuvo problemas en su embarazo?_______________________________________
14. Si ¿De que tipo?______________________________________________________
15. ¿Cómo fue su parto?___________________________________________________
16. ¿Su parto fue en hospital?______________________________________________
17. ¿Los médicos le hicieron algún comentario sobre el niño?_____________________
18. ¿Qué le dijeron?______________________________________________________
19. De recién nacido ¿Usted observo algo diferente en su niño?____________________
20. ¿A que edad usted noto que el niño no oía?_________________________________
21. ¿Qué hizo usted al respecto?____________________________________________
22. Cuando le informaron sobre la discapacidad de su hijo ¿Cuáles fueron sus
sentimientos?________________________________________________________
23. ¿Qué hizo?__________________________________________________________
113

24. ¿Qué dijo la familia sobre la discapacidad del niño?__________________________
25. Al paso del tiempo ¿Cuáles fueron los sentimientos de usted respecto a la
discapacidad?_______________________________________________________
26. ¿Cómo se enteró de la existencia de la escuela?_____________________________
27. ¿Cuáles fueron los sentimientos de usted al acudir a la
escuela?____________________________________________________________
28. Actualmente ¿Qué siente al ver a su hijo?__________________________________
29. ¿Usted considera que ha aceptado la discapacidad de su
hijo?______________________________________________________________
 Expectativas sobre el niño a corto, mediano y largo plazo.
30. ¿Qué espera en este momento de su hijo?__________________________________
31. Imagínese a su hijo dentro de cinco años, ¿Cómo lo
ve?________________________________________________________________
32. ¿Cómo se imagina al niño cuando sea adulto?_______________________________
33. ¿Gusta hacer un comentario extra?_______________________________________
Observaciones:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________
114

Apéndice E. Tabla sobre el nivel de LSM de las madres
Registro del nivel de LSM en madres oyentes.

Nombre Sustantivos Verbos Adjetivos Dactilología Gramática Numerales Nivel
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Se registrarán el número de sustantivos, verbos y adjetivos que cada madre maneje.
Se observará si deletrea con el abecedario de la LSM, algunas palabras a lo largo de la entrevista.
Se evaluará el manejo general de la gramática de la LSM.
Nivel: Inicial, intermedio y avanzado.
115

Referencias
Adame, Ch. (2004). Educación de niños sordos en un enfoque bilingüe. Chetumal,
México, Secretaría de educación y cultura del estado de Quintana Roo, pp.
35-38.
Alcántara, D. (2009).El duelo que viven las madres ante la discapacidad de su hijo.
Toluca, México, Universidad Autónoma del Estado de México, pp.30-38.
Agurto, C. (2007). Las inteligencias múltiples en la educación para sordos.
Polis, revista de la Universidad Bolivariana, año/vol. 5 No. 017. Red de Revistas
Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, pp.1-9.
Azcoaga. J., Bello, A., Citrinovitz, J, Derman, B. y Frutos, W. (1981).Los retardos
del lenguaje en el niño.Buenos Aires, Argentina, Paidós, pp. 186-194.
Benjamin, B. (1998). Un niño especial en la familia.D.F. México, Trillas, pp.11-16.
Castro, P. (2002). Aprendizaje del lenguaje en niños sordos: fundamentos para la
adquisición temprana de lenguaje de señas. Rescatado en:www.culturasorda-eu
Cruz, A. (2008). Gramática de la lengua de señas mexicana. D.F. México, El
Colegio de México, pp.1 - 57.
Cruz, A. (2009). Reflexiones sobre la educación bilingüe para el sordo en México.
116

Rescatado en: www.culturasorda-eu
Dale, S. (1995).Desarrollo del lenguaje. D.F., México, Trillas, pp. 84-89.
De la Paz, C. y Salamanca, S. (2009). Elementos de la cultura sorda: una base para
el currículo intercultural. Rescatado en: www.culturasorda-eu
De Simoné, S. (2010). Lengua de señas: Los derechos y las prácticas. Artículo
Recatado en: www.culturasorda-eu
Domínguez, G. y Alonso, B. (2004). La educación de los alumnos sordos hoy.
Madrid, España, Aljibe, pp.16-18, 45-52, 134-136.
Domingo, S. y Peñafiel, M. (1998). Desarrollo curricular y organizativo en la
escolarización del niño sordo. Madrid, España, Aljibe, pp.73-83.
Estrada, A. (2008). Salud mental: Depresión y sordera. Monterrey, México,
Universidad Autónoma del Estado de Nuevo León, pp. 15- 52.
Flores, B. y Berruecos, V. (2003).El niño sordo en edad preescolar. D.F., México
Trillas, pp.13-20.
Foro por los derechos de los sordos. (2005). La lengua de señas mexicana habla.
D.F., México.
Fowler, R. (1978).Para comprender el lenguaje. Buenos Aires, Argentina, Nueva
117

imagen, pp. 308-316.
Frankl, V. (1987). Triada trágica. Barcelona, España, Herder, pp.2-5.
Fridman, M. (1999). La comunidad silente en México. Rescatado en:
www.culturasorda-eu
García, B (2002). Lenguaje de señas entre niños sordos de padres sordos y oyentes.
Lima, Perú, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, pp. 26-48.
García, C., Escalante, H., Escandón, M. y Fernández, T.(1997). Antología
de educación especial. D.F. México, Secretaría de Educación Pública, pp.30-42.
______________ (2000). La integración educativa en el aula regular. D.F.
México, Secretaría de Educación Pública, pp. 19-40.
Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodología de las ciencias humanas. D.F.
México, FCE, Cap. IV.Métodos y técnicas de muestreo, pp. 93-127.
Gómez, P, Adame, G., Cárdenas, M. Galindo, R. y Guajardo, E.(1995). Propuesta
para el aprendizaje de la lengua escrita. D.F. México, Secretaria de
Educación Pública, pp. 36.
Hernández, S. Fernández, C. y Baptista, L. (2010). Metodología de la investigación.
D.F., México, Mac Graw Hill. Cap. 1, 2, 3 y 12.
118

Hernández, R. y Medina, C. (2005). Estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje
en niños con necesidades educativas especiales.Toluca, México, Universidad
Autónoma del Estado de México, pp. 9-14, 36-40.
Herrera, V. (2005). Adquisición temprana de lenguaje de signos y dactitología.
Rescatado en: www.culturasorda-eu.
Hurlock, E. (1986). Desarrollo del niño. D.F., México, McGraw Hill, pp.172-188.
Kübler-Ross, (1969), ed.2006.Sobre la muerte y los moribundos. Barcelona, España,
De bolsillo,pp. 59 - 103.
León, A. (1994). Retardo en el desarrollo. D.F., México, Trillas, pp. 203-213.
Ley General de Educación. (1993). Cámara de Diputados del H. Congreso de la
Unión. Rescatado en: www.diputados.gob.mx
Ley General para la Inclusión de Personas con Discapacidad. (2011). Cámara de
Diputados del H. Congreso de la Unión. Rescatado en: conadis.salud.gob.mx
Lómnitz, A. (2003).Dibujar en el aire. Las otras lecturas. D. F., México, Secretaría
de Educación Pública, pp.77-101.
Macías, A. (2010). El desarrollo educativo de los sordos en México. Monterrey,
México, Centro de Estudios Universitarios, pp. 22- 27
119

Marchesi, A. (1991). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos.
Madrid, España, Alianza, pp. 23-28.
Mather, S. (2003). VII. Congreso Latinoamericano de educación bilingüe para
sordos. Señas libres, pp. 1-3.
Melgar, J. (2009). ¿Qué funciona en la enseñanza de la lecto escritura del sordo?
Recuperado en www.culturasorda-eu.
Miranda, H. (1998). Psicología de la educación. Madrid, España, Santillana, pp.
285-286.
Nieto, H. (1991).Anomalías del lenguaje y su corrección. D. F. México, Ed. Méndez
Oteo, pp. 5-7, 31-38.
Obregón, M. (2010). Experiencia de construcción de un modelo bilingüe en México.
Rescatado en:www.culturasorda-eu
___________(2012). Hablar de aquello que no se quiere hablar en las escuelas de
Sordos. Recuperado en:www.culturasord-eu
Pineda, M. (2008). El manejo del currículo desde una perspectiva holística. Toluca,
México, Gobierno del Estado de México, pp.1-7.
Puigcerver, H. (2003).Evaluación del auto concepto, actitudes y competencia
120

social en sujetos sordos.Murcia, España, Universidad de Murcia, pp. 37-49.
Sairzabitoria, R. (2010) La elección del sistema de comunicación en la educación
de los niños sordos. Rescatado en: www.culturasorda-eu.
Sánchez, C. (2007). Los sordos, la alfabetización y la cultura. Mérida, Venezuela,
APRI, pp. 4-8, 38-44.
Segura, M. (2005). La educación de los sordos en México, controversia entre los
métodos educativos. Cuernavaca, México,Universidad Autónoma del Estado de
Morelos, pp.5-10.
Simón, M. (2010).Educación y desarrollo socioemocional en los niños sordos.
Paraná, Argentina, Universidad Autónoma de Entre Ríos.
Skliar, C., Massone, M y Veinberg, S. (1995). El acceso de los niños sordos al
bilingüismo y biculturalismo. Madrid, España, Infancia y aprendizaje, Vol. 69-
70, pp.85-100.
Smirnov, A., Rubinstein, L., Leontiev, A. y Tieplov, B. 1998. Psicología. D.F.
México, Grijalbo, pp. 301- 307, 310-312.
Torres, M., Rodríguez, S., Santana, H. y González, C. (1995). Deficiencia auditiva,
aspectos psicoevolutivos y educativos. Madrid, España, Aljibe, pp. 23-26, 63-72.
121

2 LSM

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2 LSM

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

La Importancia del Manejo de la Lengua de Señas

Mexicana de Parte de las Madres Oyentes, en el

Title La Importancia del Manejo de la Lengua de Señas Mexicana de

Issue Date 2012-11-01

Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences

Item Type Tesis de maestría

Downloaded 15/04/2018 21:45:32

Link to Item http://hdl.handle.net/11285/571787

Escuela de Graduados en Educación

La importancia del manejo de la lengua de señas mexicana de parte de

Leticia Islas Morales

Dr. Manuel Ayala Palomino.

Lic. Avelina Jiménez Lozano.

Toluca, Estado de México, México. Noviembre, 2012.

Agradezco al Instituto Tecnológico de Monterrey y al Gobierno del Estado de

Agradezco a la Lic. Avelina Jiménez Lozano, su tutoría, paciencia y amabilidad

en la elaboración de la tesis y al Dr. Manuel Ayala Palomino por sus amables y

oportunas orientaciones, así como haberme permitido integrarme a su proyecto.

Agradezco a las autoridades de la Zona No. 2 de Educación Especial y a las

facilidades otorgadas para realizar la presente investigación. Agradezco a mis amigos y

compañeros de trabajo su apoyo para llevar a cabo el estudio.

Agradezco a Dios y a mis padres por la vida que me otorgaron y la oportunidad

Mauricio, mi esposo y Diana, mi hija, por su apoyo incondicional, a lo largo de mis

personas sordas, enfatiza la importancia del manejo de la Lengua de Señas Mexicana

(LSM) en el aprendizaje de este tipo de personas. El estudio se realizó en el Centro de

alumnos que sus madres no la manejan. También se investigaron las características de

manejo de la lengua de señas, por parte de ellas. El análisis de resultados cualitativo da

determinante en el aprendizaje de estos, porque favorece y agiliza el rendimiento

de la discapacidad auditiva, por parte de las madres y su acceso a este tipo de

1. Capítulo 1 Naturaleza y dimensión de la investigación……………..1

1.7. Limitaciones y delimitaciones……………………………………….....14

2. Capítulo 2Marco teórico……………………………………………..17

2.4. La educación del sordo en México………………………………………41

4. Capítulo 4 Análisis y discusión de resultados……………………………77

5.2. Formulación de recomendaciones………………………………………...105

En este capítulo se expondrá una de las problemáticas que existe en la educación

de las personas sordas, referente a la comunicación, que es manejo de la lengua de señas.

Asimismo se describirá una situación específica de una escuela de educación especial y

los problemas que se generan a raíz de un inadecuado manejo de dicha lengua y la

importancia de investigar las causas y consecuencias.

La comunicación a través de una lengua de señas es esencial para la educación y

aceptar la discapacidad del hijo y a su vez acceder a una forma de comunicación

diferente a la oral, para poder brindar al niño un desarrollo óptimo.

La anterior situación generalmente se convierte en una problemática, porque

discapacidad auditiva del niño buscan alternativas de tratamiento y educación.

Una de estas alternativas de educación la proporcionan las escuelas de educación

especial, que pueden tener diferentes metodologías de aprendizaje, una de ellas es la

educación bilingüe, la cual está basada en la enseñanza de la lengua de señas, como

primera lengua y la escritura como segunda lengua.

Específicamente en la Ciudad de Toluca, Estado de México, se encuentra el Centro

de Atención Múltiple No. 5 Centro de Rehabilitación y Educación Especial (CAM

CREE), perteneciente a la Secretaría de Educación Pública (SEP) el cual ofrece una

alternativa de educación bilingüe para niños y adolescentes sordos.

Desarrollo Integral de la Familia (DIF), atiende a niños y jóvenes con discapacidad

auditiva, visual, intelectual, discapacidad múltiple y trastorno generalizado del

desarrollo, en educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y talleres laborales.

El momento formativo de educación inicial contempla la atención de niños desde

la discapacidad de los alumnos lo cual interfiere en su desarrollo y en la mayoría de las

los alumnos en la iniciación a algún oficio, están dirigidos a adolescentes, la edad de la

población fluctúa entre los 14 a 22 años.

niños, niñas y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple y trastornos

generalizados del desarrollo, para favorecer el desarrollo de competencias para la vida y