educação

360

Parceria Apoio

Realização

apresentação
Roberta Ferraz,
coordenadora
A
terceira edição
do Educação 360
aconteceu num
momento crucial para a
educação do país: no ano da
definição da Base Nacional
Comum Curricular e um dia
depois do anúncio da MP da
reforma do ensino médio. Os
dois assuntos pautaram muitas
discussões no evento. Mas o
debate sobre educação é muito
mais amplo. E envolve toda a
sociedade. Essa é a proposta
2
do encontro internacional, que
reuniu grandes pensadores,
debatedores dos quatro cantos
do país, e um público de três
mil pessoas, entre professores,
gestores, alunos, familiares,
membros da comunidade,
representantes de ONGs, e do
poder público e empresários,
que se encantaram com as
apresentações de dezenas de
exemplos de sucesso.
Realizado pelos jornais O
GLOBO e EXTRA, em parceria
com a Prefeitura do Rio e o
Sesc, e o apoio da Coca-Cola
Brasil, da TV Globo e do Canal
Futura, o seminário aconteceu
nos dias 23 e 24 de setembro
de 2016, na Escola Sesc de
Ensino Médio, no Rio de
Janeiro.
A programação foi tão eclética
quanto a plateia. As palestras
magnas foram ministradas
pelo catalão Manuel
Castells, um dos maiores
pensadores da atualidade,
o sociólogo francês Michel
Maffesoli, o reitor honorário
da Universidade de Lisboa
António Nóvoa e a secretária
executiva do MEC, Maria
Helena Guimarães. Oito mesas
abordaram tópicos como
Educação e Cultura, Gestão,
Clima Escolar, Inovação,
Currículo e Protagonismo do
Aluno. Cada mesa contou
com dois debatedores e a
apresentação de três estudos
de casos, exemplos que estão
dando certo em educação,
no país e no mundo, com o
objetivo de inspirar o público
para que sejam replicados.
Participaram delas o sociólogo
César Callegari, o educador
português José Pacheco,
o economista do Instituto
Ayrton Senna e professor
do Insper Ricardo Paes de
Barros, o diretor regional do
Sesc SP Danilo Miranda, a
pedagoga e ex-presidente da
União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação
(Undime) Cleuza Repulho,
o presidente do Conselho
Nacional de Secretários de
Educação (Consed), Eduardo
Deschamps, o CEO do
Instituto Alana, Marcos Nisti,
e o pesquisador americano do
Media Lab do Massachusetts
Institute of Technology (MIT)
David Cavallo, entre outros.
As novidades deste ano foram
os espaços de degustação de
novidades tecnológicas em
educação e as oficinas maker
com aulas bem diversas,
onde se era possível aprender
desde holografia e realidade
aumentada até o uso de
smartphones na sala de aula.
Por ser um evento voltado
para a sociedade, e não
restrito a educadores, a
cenografia tinha um papel
fundamental e cumpriu sua
missão: integrar-se de forma
bela e criativa ao conteúdo.
Assinada por Abel Gomes, foi
inspirada em temas abordados
nas atividades. Fitas coloridas
simbolizavam as conexões em
rede e o compartilhamento
de informações, e cadeiras no
lago — marca registrada do
evento — a desconstrução
da sala de aula, reforçando
o conceito de que Educação
hoje está em todo lugar.
E deve ser discutida e
aprimorada por todos. A
terceira edição acabou, mas
a proposta do Educação 360
permanece o ano inteiro,
em encontros menores com
temas específicos, no site
www.educaçao360.com e na
página no Facebook. Junte-se
ao Educação 360: participe,
discuta, sugira, inspire-se,
informe-se, faça acontecer.
3
 A
educação brasileira
precisa de ideias
inspiradoras para inovar.
INSPIRAÇÃO E Necessita também conhecer
EDUCAÇÃO DE mais e melhores práticas bem-
sucedidas, executadas por
QUALIDADE educadores brasileiros nos mais
diferentes contextos. Tudo isso
Antonio Gois,
precisa vir à tona, mas sem
colunista do Globo
deixar de debater de forma
franca e honesta nossas feridas
e graves problemas no setor.
Tudo isso aconteceu na terceira
edição do Educação 360.
Como nos anos
anteriores, o evento de 2016
contou com pensadores
de prestígio internacional,
4
como Manuel Castells,
Michel Maffesoli e António
Nóvoa. Mas a edição deste
ano ganhou ainda mais
temperatura pelo fato de ter
acontecido dois dias depois
de o governo ter enviado uma
proposta de reforma do ensino
médio, tema que ocupou boa
parte da apresentação de
Maria Helena Guimarães de
Castro e que acabou sendo
debatido pelo público em
várias outras apresentações
e em conversas durante os
intervalos das sessões.
Na edição de 2016,
houve também uma inovação
no formato das mesas. O
público teve acesso a estudos
de casos apresentados por
seus protagonistas e depois
debatidos por especialistas
nos temas. Em praticamente
todas as mesas ficava uma
pergunta no ar: se somos
capazes, mesmo em contextos
desafiadores, de encontrar
soluções criativas e efetivas
para nossos problemas, por
que não conseguimos avançar
no ritmo que precisamos?
Quem estudou na
escola pública do passado
costuma dizer que lá havia
ensino de qualidade. Não há
avaliações que nos permitam
comparar com precisão os
níveis de aprendizagem dos
alunos em meados do século
passado e hoje, mas é bem
provável que seja verdade. A
questão, que nunca podemos
esquecer, é que aquela era
uma escola pública para
poucos. O Censo do IBGE de
1940, por exemplo, mostra
que apenas 31% das crianças
de 7 a 14 anos tinham acesso
à escola naquela época,
percentual hoje que está
próximo de 100%.
Perdemos muito tempo
e sofremos os efeitos desse
atraso histórico até hoje,
acreditando que era possível
ter desenvolvimento social e
econômico dando educação
de qualidade para poucos.
Hoje, o desafio é garantir
qualidade para todos. Temos
um grande esforço pela
frente, que exige investimento
e a garantia de que educação
seja mesmo prioridade. Se
analisarmos seriamente nossos
problemas, inspirarmos-nos no
que vem dando certo aqui ou
lá fora, e não deixar nunca de
buscar inspiração em grandes
ideias, essa tarefa ficará muito
mais fácil.
5
10.125
CURTIDAS NA FANPAGE NO
MÊS DO EVENTO

10.972 INTERAÇÕES NOS

657.099
POSTS DO EVENTO

PESSOAS ALCANÇADAS PELA

FANPAGE DO EVENTO

10h
TRANSMISSÃO ON-LINE NOS
SITES DO GLOBO E DO EXTRA
511
MENÇÕES NAS REDES
3.000
SOCIAIS NA SEMANA
DO EVENTO PESSOAS PARTICIPARAM
6 DAS ATIVIDADES
 21
59
ESTUDOS DE CASO

PALESTRANTES

7
8
 ÍNDI
MAGNAS
CE
MARIA HELENA MICHEL
GUIMARÃES MAFFESOLI

PÁGINA 10 PÁGINA 18

MANUEL ANTÓNIO
CASTELLS NÓVOA

PÁGINA 14 PÁGINA 22

MESAS DE DEBATE
TECNOLOGIA E INOVAÇÃO .................PÁGINA 26 ESCOLA CONSCIENTE,
EDUCAÇÃO E CULTURA.......................PÁGINA 32 NUTRIÇÃO INTELIGENTE ....................PÁGINA 68
CLIMA ESCOLAR ..................................PÁGINA 38 TV GLOBO:
EDUCAÇÃO E COMUNIDADE ..............PÁGINA 44 QUANTIDADE x QUALIDADE
MITOS & FATOS ............................ PÁGINA 72
GESTÃO................................................PÁGINA 50
CANAL FUTURA:
O ALUNO COMO PROTAGONISTA ....PÁGINA 56
ESCOLAS QUE DERAM
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO ................PÁGINA 62 A VOLTA POR CIMA ...................... PÁGINA 76

OFICINA TECNOLOGIA
PÁGINA 80 PÁGINA 81
9
10
10
magnas
MARIA HELENA GUIMARÃES
 E
m meio à polêmica do estão alcançando o mínimo espe-
anúncio de uma Medida Pro- rado nem em Português nem em
visória para reforma do ensino Matemática. Os jovens não es-
médio, a secretária executiva do Mi- tão preparados para enfrentar
nistério da Educação (MEC), Maria o currículo do ensino médio —
Helena Guimarães, foi a primeira a declarou.
ministrar palestra na terceira edi- O mau desempenho dos jo-
ção do Educação 360. Em pauta vens no ensino médio é uma
estavam os grandes desafios da grande preocupação da se-
educação brasileira. cretária, que usou dados do
— Tivemos avanços impor- Ideb e do Sistema de Ava-
tantes nos últimos 20 anos, liação da Educação Básica
sobretudo em matéria de co- (Saeb) para mostrar como
bertura e inclusão. De forma essa etapa de ensino não
geral, o Brasil melhorou muito tem evoluído.
no quesito da educação, mas — No caso do ensino
ainda temos alguns proble- médio, a situação é um
A CRISE mas que, se não forem re-
solvidos, se transformarão
pouco pior. Não só o Ideb
não é alcançado, como nos

SIGNIFICA em dificuldades muito fortes

num futuro imediato — aler-
dados da prova do Saeb o
desempenho em matemá-
tou a secretária, que assumiu tica piorou em comparação
QUE O o cargo em maio deste ano.
Para Maria Helena, o
a 2013 e em Português fi-
cou estagnado.
aprendizado dos alunos de Em relação às prioridades
MODELO forma geral está melhoran-
do devagar em comparação
do MEC, Maria Helena afir-
mou, durante a palestra, que

NÃO com os investimentos que

foram feitos na educação. A
a de número um é a con-
clusão da Base Nacional Co-
secretária também mostrou mum Curricular (BNCC) para
FUNCIONA, que, segundo o Índice de De-
senvolvimento da Educação
o ensino infantil e fundamen-
tal, para ser enviada ao Con-

FALIU Básica (Ideb), o desempenho

das crianças vem melhorando
selho Nacional de Educação
até o final de 2016.
desde 2007 nos anos iniciais A formação de professo-
do ensino fundamental, mas res foi considerada pela se-
o mesmo não ocorre nos anos cretária o maior desafio da
finais e no ensino médio. pasta, por conta da falta de
— De 2003 a 2014, os da- comunicação entre os pro-
dos do Inep (Instituto Nacional jetos existentes nessa área.
de Estudos e Pesquisas Educa- Segundo Maria Helena, o
cionais Anísio Teixeira) mostram governo pretende articular os
a evolução do investimento em cursos de formação existentes
educação pública, especialmen- em duas grandes linhas: uma
te na básica. No entanto, a me- voltada para a formação inicial
lhora do ensino não acompanhou e outra, para formação conti-
os investimentos feitos nos três nuada.
níveis de governo e no setor priva- — Não temos uma proposta
do. Temos um quadro muito preocu- pronta, estamos iniciando um
pante, os jovens de 14 e 15 anos não grupo de trabalho. Vamos fazer

11
11
 debates e convidar as associa-
ções e entidades para discutir
a melhor forma de integração.
A necessidade de juntar esses
programas é enorme, para via-
bilizar a criação de uma política
de formação que leve em conta
os grandes desafios da educa-
ção brasileira.
O aumento do número de va-
gas nas creches e a universaliza-
ção da pré-escola também estão
na lista de urgências do MEC,
que, segundo Maria Helena, vai
buscar apoio de outras esferas
de poder para concluir a meta.
— Pretendemos incentivar os
estados e municípios para pro-
mover a ampliação da educação
infantil, especialmente a univer-
salização da pré-escola, que de-
veria ter sido concluída no final
deste ano, mas não aconteceu.
Temos ainda 700 mil crianças
fora da pré-escola, é uma meta
importante que precisa ser al-
cançada — afirmou.
Outro item destacado pela
secretária foi a alfabetização in-
fantil e a necessidade de maio-
res investimentos nos municí-
pios para viabilizar o alcance da
meta dessa etapa de ensino.
— Nossas crianças não estão
sendo devidamente alfabetiza-
das. Os municípios são respon-
sáveis por 82% das matrículas
nos anos iniciais e precisam de
apoio na formação de profes-
sores, no fornecimento de ma-
teriais e na criação de progra-
mas que funcionem bem para
a meta de alfabetização infantil
ser alcançada.
A secretária aproveitou sua
fala para tentar esclarecer as im-
plicações da Medida Provisória
da reforma do ensino médio,
que, por conta dos maus resulta-
dos que vem apresentando con-
12
12
tinuamente, é uma
das maiores prioridades
do MEC.
Os principais pontos do do-
cumento determinam a divisão
do ensino médio em duas par-
tes: uma obrigatória para todos,
definida pela BNCC do ensino
médio, que na época ainda não
existia; e a outra voltada para
o aprofundamento em cinco
ênfases que serão escolhidas
pelos alunos. Outra mudança
mostrada pela secretária du-
rante a palestra é a ampliação
gradual da jornada escolar para
turno integral.
— A flexibilização do cur-
rículo é a mudança principal.
Hoje nós temos as 13 discipli-
nas obrigatórias nos três anos.
O que será obrigatório é a base,
que ainda vai ser formulada. A
metade da carga horária total
do ensino médio pode ser flexí-
vel — contou.
Durante toda a palestra, o
mediador da mesa, o colunista
do GLOBO Antônio Gois, rece-
beu perguntas escritas pela pla-
teia sobre a reforma do ensino
médio. Para a sessão de deba-
tes, ele escolheu os tópicos mais
sensíveis do momento
e que geraram polêmica entre
profissionais da educação, para
esclarecer com a secretária.
Maria Helena foi questiona-
da sobre a utilização de uma
medida provisória para imple-
mentar as reformas; a queda
da obrigatoriedade no currículo
do ensino médio de Filosofia,
Sociologia, Artes e Educação
Física; a mudança das escolas
dessa etapa de ensino para o
horário integral; e a permissão
de professores com notório sa-
ber para dar aulas.
— A criação da MP não signi-
fica falta de debate e de conheci-
mento, mas, sim, o caráter de ur-
gência dessa questão. Sabemos
que o fracasso do ensino médio
brasileiro é um dado apontado
por especialistas na área. A cri-
se significa que o modelo não
funciona, faliu. O ensino médio
brasileiro é o único do mundo

engessado com 13 dis-
ciplinas obrigatórias. O jovem
precisa ter a possibilidade de se
aprofundar em áreas de conhe-
cimento, faz muito mais sentido
para ele — explicou.
Em relação à verba de R$ 1,5
bilhão que será oferecida aos
estados para implementação
das medidas, principalmente
do ensino integral, a secretária
admitiu que é um valor peque-
no, considerando-se o tama-
nho da rede de ensino no país.
Porém, defendeu a importância
de expandir a integralização
aos poucos, conforme a meta
do Plano Nacional de Educação:
— O nosso projeto está mui-
to bem formulado e não que-
remos errar. O MEC tem inves-
tido muitos recursos em ensino
integral que não estão dando
resultado. Para ser bem feito,
precisa ser administrável, ter
acompanhamento e avaliação
para fazermos cor-
reções, melhorando o
projeto para expandir aos
poucos e não começar tudo de
uma vez, sem ter avaliação. As-
sim se gasta um monte de di-
nheiro e não se tem resultado.
Nosso objetivo é fazer com res-
ponsabilidade e muito cuidado.
Outra polêmica envolvendo a
leitura da MP e a falta de uma
BNCC aprovada é a confusão
em torno da obrigatoriedade ou
não de Educação Física, Artes,
Filosofia e Sociologia no currí-
culo. Maria Helena garantiu que
essas disciplinas estarão presen-
tes no documento e poderão
ser aprofundadas conforme as
escolas organizarem as áreas de
conhecimentos com ênfases em
determinados temas.
— Acho praticamente im-
possível imaginar essas quatro
disciplinas fora da BNCC, é
claro que estarão. Na metade
flexível do currículo, por exem-
plo, na ênfase em Humani-
dades, é possível contemplar
mais profundamente Filosofia,
Sociologia, História... Já numa
ênfase em Matemática, é possí-
vel contemplar arte, diagrama-
ção, linguagem de programa-
ção. Também vai ser possível,
por exemplo, criar uma ênfase
numa área que valorize o de-
senvolvimento do esporte e a
preparação de atletas. A escola
vai ter liberdade para fazer es-
sas escolhas — garantiu.
Quanto à questão do reco-
nhecimento de profissionais
com notório saber para dar au-
las em áreas afins à sua forma-
ção, a secretária esclareceu que
a medida foi pensada para en-
sino técnico e educação profis-
sional. Porém, ela garantiu que,
mesmo com o notório saber, os
profissionais obrigatoriamente
têm que ter um complemento
pedagógico para dar aulas.
— Sem essa complemen-
tação, não tem como o pro-
fissional ter a didática que ele
precisa para dar aulas e ser um
bom professor. Isso (o notório
saber) não exclui a importância
de ter uma complementação
didático-pedagógica para que
o profissional atue na escola —
assegurou.
A secretária também ressal-
tou a importância do papel da
formação de professores nos
próximos dois anos para imple-
mentação da reforma do ensi-
no médio e da BNCC:
— Já está sendo discutida
uma proposta de apoio aos es-
tados na área de formação. Os
recursos previstos para os dife-
rentes cursos vão ter um rede-
senho considerando a reforma
do ensino médio e a nova base.
A BNCC só vai se concretizar
se os professores estiverem
bem preparados para serem os
agentes dessa mudança.
13
13
14
14
MANUEL CASTELLS
 O
renomado soció- nos promovem por publicar. A
logo espanhol Ma- minha paixão, a minha vida é a
nuel Castells encerrou universidade, por isso posso cri-
o primeiro dia do encon- ticá-la. Se não formos capazes
tro Educação 360 discursando so- de mudar o ensino superior,
bre as condições da universidade perderemos o privilégio que é
na sociedade contemporânea, dedicar a vida à educação —
como ela está se transformando afirmou.
e quais os principais obstáculos Outro problema do ensi-
burocráticos e econômicos para no superior atualmente, de
essas mudanças. Autor da trilo- acordo com o especialista,
gia “A era da informação: eco- é a facilidade do setor em
nomia, sociedade e cultura”, se tornar vulnerável às deci-
o acadêmico também criticou sões mercadológicas.
a divisão entre instituições — A universidade é o mer-
públicas e privadas no Brasil, cado mais apetecível para
ressaltando que esse modelo grandes empresas mercená-
reproduz a desigualdade so- rias. Precisamos defender a
cial do país. universidade das deforma-
— O sistema educacional ções causadas pelo merca-
O SISTEMA brasileiro tem qualidades,
mas é injusto. As universida-
do. Em todo o mundo está
se perdendo a legitimidade
des públicas são de relativa por conta disso.
EDUCACIONAL boa qualidade, algumas a ní-
veis internacionais e são em
O sociólogo também ana-
lisou os diferentes modelos

BRASILEIRO TEM grande parte gratuitas. Por

conta dos critérios de sele-
ção, elas são destinadas para
QUALIDADES a classe média. E os setores
populares pagam muito mais
de universidade que existi-
ram ao longo da História e
que, hoje, combinam-se nas
distintas funções atribuídas
ao ensino superior.

MAS É INJUSTO
caro por universidades priva- — Em primeiro lugar, as
das que têm qualidade du- universidades se destina-
vidosa. Isso é um sistema de vam à produção de valores
injustiça social — avaliou. e à sua legitimação social.
Castells criticou a burocrati- Depois, passaram a fazer a
zação do ensino superior e a seleção das elites e a forma-
falta de adaptação de algumas ção dos núcleos de poder,
instituições ao seu entorno tec- tanto na educação especia-
nológico. Outro ponto que pre- lizada quanto na formação
cisa sofrer mudanças urgentes, de um meio social dirigente
segundo o sociólogo, que teve da sociedade. É o caso da Ivy
apoio da plateia, é a tendência League, nos Estados Unidos,
de as instituições servirem aos e de Oxford e Cambridge, na
interesses dos professores, antes Inglaterra. No Brasil, a USP é
dos do aluno. Para ele, isso é ca- a matriz das elites nacionais.
racterizado pelo conflito entre en- Essas universidades são um
sinar bem e publicar artigos cien- clube privado de relações so-
tíficos, cobrados pelo sistema como ciais — brincou.
forma de promoção dos docentes. Outra função das universi-
— Nos pagam para ensinar, mas dades, segundo Castells, é a

15
15
 “Falta uma
reciclagem
constante em
toda a etapa
profissional, mas
isso é muito difícil
porque tem que
ser feito ao mesmo
tempo em que se
trabalha”
formação de profissionais fun-
damentais para o sistema pro-
dutivo e para a organização da
sociedade.
— No Brasil sempre se deu
muita ênfase às escolas de for-
mação de engenheiros e de
advogados. Mais tarde, histo-
ricamente, as escolas de negó-
cios ingressaram nesse cenário,
convertendo-se num dos inves-
timentos dominantes dos siste-
mas universitários.
De acordo com Castells, a
universidade científica, com or-
ganização econômica e produ-
tiva voltada para a produção de
conhecimento avançado, con-
vertido em informação de alto
nível, é recente. O sociólogo
citou como exemplo a experi-
ência das instituições públicas
americanas. Outro modelo de
ensino mencionado na pales-
tra é mais generalista e voltado
para melhorar o nível da educa-
ção no conjunto da sociedade
e acontece em instituições fran-
cesas, italianas, espanholas e
latino-americanas, a partir dos
anos 40.
16
16
— Um modelo que
vamos encontrar em
qualquer instituição, com
ênfases diferentes, é a univer-
sidade empreendedora. Ela se
organiza em torno do desenvol-
vimento de capacidades profis-
sionais ligadas à cadeia produ-
tiva, sobretudo com a iniciativa
privada. Mas, de qualquer ma-
neira, todas essas funções es-
tão presentes hoje de formas
distintas em cada sistema de
ensino superior — explicou.
Para o sociólogo espanhol,
a produção de conhecimento
e inovação tecnológica são a
base da riqueza contemporâ-
nea e se tornaram essenciais
para a sociedade em rede,
o que justifica, mais do que
quaisquer outros fatores, a im-
portância das universidades.
Outro aspecto importante é a
mudança na força de trabalho
que vem acontecendo nos últi-
mos anos e que ainda vai trans-
formar muito as profissões no
futuro. Castells acredita que o
mais importante para o traba-
lhador é adquirir a capacidade
de ser autoprogramável.
— No nosso tipo de econo-
mia, as especialidades
concretas que existem hoje vão
desaparecer em cinco anos. O
trabalhador precisa se adaptar,
e uma formação muito especia-
lizada não permite a capacida-
de de adaptação tecnológica.
Falta uma reciclagem constante
em toda a etapa profissional,
mas isso é muito difícil porque
tem que ser feito ao mesmo
tempo em que se trabalha.
Nesse aspecto, as universidades
à distância são fundamentais
porque permitem essa atualiza-
ção sem sair da rotina pessoal e
profissional — defendeu.
Nessa linha, Castells de-
fendeu que uma função im-
portantíssima não só das uni-
versidades, mas do sistema
educacional como um todo
atualmente, é a formação de
indivíduos com um novo tipo
de personalidade que seja, so-
bretudo, mutável ao longo da

vida. O sociólogo acre-
dita que alguns valores preci-
sam ser reforçados para fortale-
cer a capacidade de adaptação.
— As condições de vida vão
mudar constantemente. Isso re-
quer pessoas com personalida-
des flexíveis e adaptáveis, mas
que ao mesmo tempo sejam
suficientemente firmes para
não se romperem em tempos
de crise e manterem uma tra-
jetória de vida. A família, não
importa o tipo, é o valor mais
importante do mundo no sen-
tido profundo do termo, de
que você sempre poderá contar
com as pessoas. Isso se mol-
da na escola primária, mas se
acentua na universidade e pre-
cisa de reforço — explicou.
Apesar da importância atri-
buída ao ensino à distância
para atualização profissional,
Castells defendeu a importân-
cia da existência das univer-
sidades presenciais,
que, segundo ele, são
essenciais na formação dos
jovens por se tratarem de um
meio social. O sociólogo res-
saltou, no entanto, que a dis-
tinção feita entre universidades
virtuais e reais é antiga e precisa
ser repensada.
— Essa diferenciação não cor-
responde à realidade. Todas as
universidades são híbridas, elas
combinam o real e o virtual. Os
alunos passam muito tempo on-
-line, assim como os professores,
que trocam muitas informações
dessa maneira. O professor tem
uma relação pessoal com o alu-
no, mas no conjunto do sistema
universitário move-se para uma
nova pedagogia que integre os
diferentes modos de comunica-
ção no dia a dia das universida-
des — avaliou.
Castells também criticou a
explosão de universidades à
distância no mundo porque,
segundo ele, na maioria das
vezes são instituições de má
qualidade, que visam apenas
ao lucro dos seus donos e não
geram inovação e avanços tec-
nológicos. O sociólogo citou o
sistema de regulação do Chile,
que passou a regulamentar ins-
tituições desse tipo, retirando
sua acreditação quando não
era atestada qualidade mínima.
— O grande problema dessas
universidades digitais é a falta de
qualidade por serem um simples
negócio. O contato regular com
os estudantes e as aulas são ex-
tremamente limitados. A univer-
sidade de qualidade é mais cara
porque requer mais recursos,
como monitoria individual por
estudante — disse.
O sociólogo também conde-
nou a divisão do sistema univer-
sitário em disciplinas, alegando
que a interdisciplinaridade é a
base da formação e da ciência
moderna.
— As fronteiras das discipli-
nas desapareceram. As univer-
sidades que mantêm a divisão
por disciplina obrigam os pes-
quisadores a colaborarem entre
si em segredo. Nunca entendi a
distinção entre ciência política e
sociologia política — brincou,
arrancando risos da plateia.
A falta de autonomia do en-
sino superior em relação aos ór-
gãos públicos foi apontada por
Castells como um dos maiores
entraves para o fomento da
inovação no ensino superior.
— A inovação aproveita as
brechas do sistema. Existe uma
esfera maior que é o Ministério
da Educação que foi feito para
não permitir inovação. No Bra-
sil, vocês têm mais flexibilida-
de... Na Espanha, o ministério
decide o programa de todas as
disciplinas, de todas as universi-
dade. Isso é o contrário de pro-
gresso. O grande segredo das
universidades americanas é que
não há ministério da educação,
elas têm autonomia total.
17
17
18
18
MICHEL MAFFESOLI
 O
sociológo fran- Segundo ele, a História do mundo
cês Michel Maffe- é pendular.
soli abriu o segundo — Para lembrar a etimologia
dia do encontro Edu- da palavra, “época” significa,
cação 360 descrevendo uma era em grego, parênteses, que
dos afetos. Na avaliação dele, a se abre e fecha. Estamos fe-
era moderna chegou ao fim em chando o parênteses da épo-
meados do século XX, junto de ca moderna e abrindo a pós-
seus paradigmas. O individua- -modernidade — disse ele.
lismo deu lugar à “pessoa plu- — Quando há mudanças de
ral”, a crença no presente saiu época, existe um processo
de cena para a valorização do de saturação. A saturação
presente, e o racionalismo é um conceito proposto por
caiu diante do sentimento. um sociólogo americano
Este é, para o professor da usando o exemplo da sa-
Universidade Sorbonne, na turação química. Em certo
França, o “espírito coletivo” ponto, as moléculas que
da pós-modernidade. formam um corpo não po-
— O que está em jogo dem mais ficar juntas. Exis-
na contemporaneidade é te, então, uma destruição
O FIM DE a diversidade, em todos os
setores: cultural, sexual, reli-
desse corpo e, ao mesmo
tempo, essas mesmas mo-

UM MUNDO
gioso. O século XIX buscava léculas vão entrar em ou-
reduzir tudo a um, diminuir tro corpo, uma recomposi-
as diferenças. Não pode- ção. O fim de um mundo
NÃO É O FIM mos mais. A imagem atual
é como um mosaico. Existe
não é o fim do mundo.
É nesse ponto de re-
uma coerência no todo, po- construção que estamos
DO MUNDO rém cada peça mantém sua
própria configuração. Um
vivendo, avalia Maffesoli.
Há, inclusive, o desafio de
policulturalismo. Pode haver nomeá-lo com exatidão.
uma harmonia a partir das Segundo o sociólogo, cha-
diferenças, uma harmonia mamos isso de crise. Não
conflituosa. A diversidade é só econômica, mas social.
o fundamento da pós-mo- Cada época tem um imagi-
dernidade — afirmou o pen- nário específico. Um clima.
sador. E também uma “atmosfera
O centro da fala de Maf- mental” diferente.
fesoli são as formas de socia- Na modernidade, o ho-
lização. Segundo o autor, a mem era centrado no in-
educação é o processo de tirar divíduo — aliás, para o
a criança da barbárie e inseri-la professor, é o conceito de
na civilização, e isso funcionou individualidade, que nasce
bem para a modernidade. Mas no século XIX, a fundação
não mais. Na avaliação do soci- dessa era. Naquele momen-
ólogo, a História do mundo não to, a Reforma Protestante
é linear ou progressista — Maf- traduziu a Bíblia para as lín-
fesoli critica a ideia de que a Hu- guas profanas e pregou a va-
manidade saiu de um ponto de bar- lorização do trabalho — antes,
bárie para um ponto de progresso. associado à desonra. A crença

19
19
 num futuro melhor — a ideia
de que o mundo é um terreno
de transição – e a dialética em
alta criaram outras duas mar-
cas dessa época: a postergação
do gozo (a valorização do que
vem depois) e o racionalismo
(a crença absoluta na razão).
— Esses aspectos consti-
tuem a paranoia moderna,
que também chamo de para-
noia educativa. Paranoia signi-
fica um pensamento que vem
do alto, que vai se impor. Isso
me parece saturado, mas ain-
da existe. Não acredito que
podemos desperdiçar energia
juvenil com esses valores. Os
astrofísicos nos explicaram que
ainda vemos a luz de uma es-
trela muito depois de ela mor-
rer. Vivemos essa situação. A
grande paranoia moderna,
que contribuiu para coisas lin-
das, está saturada e não nos “Pode haver uma
demos conta.
Michel Maffesoli é um teóri- harmonia a partir
co da pós-modernidade e um tempo. O presente passa a
fenomenólogo das tribos. E é das diferenças, ser mais valorizado. O aqui e
com base em suas especialida- agora, como ele diz. O traba-
des que ele prevê o futuro da uma harmonia lho perde valor para o sentido
socialização das crianças. Sua
hipótese é que, com a pós-
conflituosa. de criação. Na visão de Maffe-
soli, o sonho agora é transfor-
-modernidade, a forma como A diversidade é mar a própria vida em obra de
socializamos nossas crianças arte. Há, segundo ele, ainda
não seja mais baseada na edu- o fundamento da uma relação entre essa valori-
cação, mas, sim, no conceito zação do presente com o culto
antropológico de iniciação — pós-modernidade” ao corpo:
“Com outra palavra, talvez”, — Não sentimos mais, como
ressalta ele —, como numa (Sigmund) Freud afirmou so-
volta ao passado das tribos. analisa: — As tribos são for- bre a modernidade, o poster-
— O desafio é como vamos madas por compartilhamentos gamento do gozo, mas agora
mobilizar a energia dos jovens de gostos, não de ideias. Um é o repatriamento do gozo. O
sem castrá-la demais. A gente gosto sexual, musical, esporti- correlato é a importância do
vai acentuar imaginários cole- vo. Não estamos mais enclau- corpo, que se veste, e a mus-
tivos, sonhos, ideais, fantasias. surados no “eu mestre de mim culação. Presenteísmo é como
Existe nessas jovens gerações mesmo”, mas, em primeiro lu- eu chamo a importância do
uma coisa que vai acentuar as gar, privilegiamos a tribo onde corpo.
emoções vividas em comum, vivemos. Na avaliação de Maffesoli,
dos afetos e sentimentos — Outra mudança seria a do a passagem da modernidade

20
20

marca o fim do racionalismo:
os seres pós-modernos acen-
tuam o sentimento e as vibra-
ções espirituais e artísticas.
Segundo ele, a melhor palavra
é “sintonia”, ou seja, estar no
tom com os outros humanos.
Para o autor, trata-se de uma
ética da estética.
— Está se construindo um
cimento ético a partir das emo-
ções e do compartilhamento
dos afetos. Essa ética da es-
tética é que vamos encontrar
nas diversas artes e esportes.
As apostas são colocadas não
mais na independência, mas
na interdependência. Para
mim, isso é que vai constituir a
ordem pós-moderna.
Na visão do sociólogo, ou a
escola passa por essas trans-
formações ou será extinta.
“O desafio é
como vamos
mobilizar a
energia dos
jovens sem
castrá-la demais.
A gente vai
acentuar os ima-
ginários coletivos,
sonhos, ideais,
fantasias”
As mudanças de paradigma
reivindicam o fim da verticali-
zação da educação. É por isso
que os alunos nas salas de aula
hoje precisam ser ouvidos:
— A educação está basea-
da na verticalidade. O oposto
da paranoia vertical é o nas-
cimento de um saber juve-
nil que temos que compor e
acompanhar, saber que isso
vai reinvestir, reutilizar e reinte-
grar uma série de parâmetros,
como o lúdico, que está sendo
colocado de lado. Não há mais
separação entre corpo e men-
te — disse Maffesoli: — A lei
dos irmãos está em construção
no pacto da sociedade basea-
do no sentimento. É isso o que
precisamos encontrar. Cada
época sonha com a próxima,
e é preciso acompanhar esse
sentimento. É isso que está em
jogo hoje em dia.
E se a escola resistir às mu-
danças?, foi perguntado a Ma-
ffesoli. O caminho seria a mor-
te, assim como acontece com
a política. De acordo com o
pensador, o risco é a escola se
tornar um dinossauro: aquele
que morre por não saber se
adaptar ao clima:
— Ou vai morrer ou vamos
saber nos ajustar na horizonta-
lidade. Foi isso que chamei de
iniciação. Dou aula há 30 anos
na Sorbonne. Há uns 10 anos,
eu estava em uma aula com
cem alunos, todos com note-
book aberto. Um dia, um es-
tudante falou: “O senhor está
errado. Isso não aconteceu em
1826, e sim em 1823.” Existia
a necessidade de interação.
Com o desenvolvimento tec-
nológico, não podemos mais
impor as palavras. As escolas
podem ser rígidas ou serem
inteligentes de se adaptar. Há
de se ficar atento a essa nova
cultura para não ter uma des-
conexão entre quem tem a pa-
lavra, o professor, e a cultura
juvenil.
21
21
22
22
ANTÓNIO NÓVOA
 E
ducação para unir e li- qualquer”. Na mesma semana
bertar as crianças. Esse é em que foi realizado o Educa-
o rumo proposto pelo portu- ção 360, o governo brasileiro
guês António Nóvoa, reitor hono- lançou uma Medida Provisória
rário e professor catedrático do (MP) que tirava essas discipli-
Instituto de Educação da Univer- nas da grade obrigatória do
sidade de Lisboa, em Portugal. ensino médio nacional. Um
Na avaliação do especialista, é dia depois, voltou atrás e
preciso ampliar o debate sobre afirmou que elas não deixa-
as transformações da escola. rão de ser obrigatórias.
— Talvez consigamos en- — Deixo a seguinte pro-
contrar o que possa nos unir, vocação: é preciso subs-
sabendo que a escola atual tituir o aborrecimento do
não vai continuar igual, que viver, de jogar um vide-
há um movimento de tran- ogame, pela alegria de
sição. O nosso trabalho é trabalhar, de pensar. E
menos pedagógico, menos só uma escola com cami-
organizacional, menos so- nhos, cooperação, comu-
bre a formação do professor nicação e criação é capaz
e é mais do ponto de vista de resolver essa situação.
de uma reflexão filosófica O professor tem que en-
da educação — defendeu o sinar duas grandes coisas:
especialista: — Temos que a condição humana, que
A ESCOLA aprender juntos os cami-
nhos de cada aluno. A esco-
é tudo o que nos faz es-
tar em paz com o outro,

É O LUGAR la é o lugar da união. Só em

comum, ou seja, uns com os
e a identidade terrena.
Precisamos de um currícu-
outros, nos educaremos. De lo com a inteligência do
DA UNIÃO outra maneira, não percebe-
mos os desafios da comuni-
mundo. Não um currículo
de “especialistas especial-
cação. Pertencer ao comum mente especializados”,
não implica homogeneiza- como diria um amigo meu
ção. Ao contrário. Significa de forma irônica, em que
o esforço de nos libertar- tudo é cortado em fatias
mos. Esses são movimentos e não há inteligência —
que devemos fazer para não defendeu o educador por-
perdermos o ato educativo – tuguês, sem citar a MP.
afirmou. — Reformas curriculares
Nóvoa ainda criticou pro- têm sido condenadas ao
postas de currículos “corta- fracasso nos países. Só os
dos em fatias”. Ele defende que desistiram de fazer isso
ser necessário que a grade de são os que deram certo.
conteúdos tenha capacidade Nóvoa ainda defendeu a
de interligar o mundo em tor- liberdade para os professo-
no de grandes temas e de gran- res nas escolas. Ele diz que
des problemas. Na avaliação do é comum ouvir o argumento
especialista, não se consegue de que as escolas brasileiras
chegar a esse objetivo “diminuin- não estão preparadas para ter
do as filosofias ou as artes ou as mais liberdade e que os pro-
educações físicas ou outra coisa fessores não são bem forma-

23
23
 dos para isso. Mas rebate.
— Se isso for verdade, en-
tão, que se formem melhor os
professores e se reforce a es-
cola — defendeu.
O educador ainda criticou
“projetos que proliferam no
ano de 2016 que tentam fe-
char as crianças” em seus
meios sociais, como a famí-
lia, a religião, a cultura ou
a comunidade. Esse foi um
posicionamento contrário às
ideias da “escola sem parti-
do” (uma suposta proibição a
que os estudantes sofram ide-
ologização nas salas de aula).
De acordo com Nóvoa, o en-
raizamento é importante, mas
é preciso apresentar o mun-
do aos estudantes, para uma
educação libertadora.
“Muitas políticas
educativas são
erradas porque
acham que a
educação é um
serviço e as
crianças, clientes”
— Claro que comunidade,
família e religião têm direito
e obrigação de educar. Mas a
educação escolar é de outro
tipo. Nós professores apresen-
tamos o conjunto de toda a
humanidade e visões do mun-
do para que a criança queira
novos olhares. Muitas políticas
educativas são erradas porque
acham que a educação é um
serviço e as crianças, clientes.
A escola não é um serviço, é
uma instituição. É aquilo que
nos institui como seres huma-
nos e na vida em democracia.
24
24
O professor
defende ainda que
os professores assu-
mam a formação uns
dos outros, em troca de co-
nhecimento. De acordo com
Nóvoa, a educação não pode
ser fechada apenas dentro da
escola. Há, hoje, uma capilari-
dade educativa que cria uma
malha de conhecimento. Uma
trama de possibilidades, como
diz Nóvoa, que existe nas
nossas cidades e sociedades.
E esse espaço ocupado pela
escola deve ter liberdade, par-
ticipação e deliberação — se-
gundo o especialista, não há
compromisso sem essas con-
dições. Os rumos das políticas
públicas da educação não po-
dem ser “ditados” apenas pe-
los políticos.
— Nessa trama em que se
faz o espaço público da edu-
cação, o espaço da escola tem
que ter, ao mesmo tempo,
liberdade, participação e po-
der de decisão. Nós (profes-
sores) temos que decidir sobre
a educação. Não podem ser
apenas os políticos. A educa-
ção existe num espaço público
de liberdade,
participação e de-
liberação. Nós professores te-
mos a nossa palavra a dizer.
Essa deliberação é absoluta-
mente central. O espaço pú-
blico tem que ser deliberativo,
onde se envolvem professores
e os pais, não como clientes
do serviço, mas como cida-
dãos com direito a falar sobre
a instituição escola — afirmou
Nóvoa: — Não há trabalho
mais forte na pedagogia do
que a palavra cooperação. Ela
vem de muito tempo atrás.
Vamos formar mutuamente
uns aos outros. Sabemos que
os alunos aprendem mais uns
com os outros do que com o
professor, o que não diminuiu
em nada o nosso trabalho e
nossa responsabilidade, mas
nos faz organizar o trabalho
de maneira diferente.
O esforço, segundo ele, é

parte funda-
mental do proces-
so de aprendizado. Segundo
Nóvoa, “a aprendizagem só
acontece quando, juntos, nos
descobrimos e nos recriamos”.
Para ele, quando alunos e pro-
fessores não fazem esforço,
ficam “amputados” de uma
parte da humanidade, daquilo
que ele acredita que permite
enxergar. Para Nóvoa, esse é
um trabalho de autoconheci-
mento, de interconhecimento,
que une os atores da educa-
ção em um conhecimento
com consciência humana.
— O meu maior pesadelo
é a indiferença. Esse pesade-
lo estava adormecido há uns
anos, mas renasceu muito
forte para a preparação dessa
palestra. Lembro-me de uma
citação brutal. Dizia que a Pri-
meira Grande Guerra Mundial
não aconteceu porque havia
o mal, o crime
e pessoas violen-
tas. Não foi por isso.
Aconteceu, sobretudo,
pela indiferença de quase
todos nós. Foi a incapacida-
de de perceber que estava
acontecendo alguma coisa
que permitiu a guerra. Nós
professores não podemos nos
esquecer disso. Na escola, não
podemos cultivar a indiferen-
ça ou um conhecimento que
não tenha humanidade — re-
sumiu Nóvoa: — Nada substi-
tui o bom professor.
O português ainda fez uma
crítica à formação inicial do
professor no Brasil. Para ele,
há uma enorme fragmentação
na graduação brasileira. Ele
também cobrou maior parti-
cipação das universidades do
país. De acordo com Nóvoa,
o Brasil tem um conjunto de
boas universidades, sobretudo
públicas, mas que não têm as-
sumido um compromisso for-
te com a educação básica. Por
outro lado, ele vê uma multi-
plicação perigosa de institui-
ções privadas que, tirando,
como diz, notáveis exceções,
têm pouca qualidade e recor-
rem de forma muito generali-
zada e medíocre a cursos de
educação à distância.
— Digo duas coisas sobre
a formação dos professores
no Brasil. A primeira é sobre
a formação inicial. A meu ver,
isso acontece aqui de uma
forma muito fragmentada.
Há licenciaturas disso, daqui-
lo, faculdades, institutos...
Essa fragmentação impede
que haja um lugar dentro
da universidade que tenha
como funcionalidade formar
o professor. Todas as profis-
sões têm. Há um lugar para
os médicos serem formados,
a escola de Medicina. E não
há na Educação por quê? Por
causa do pressuposto de que
o professor exerce uma ativi-
dade fragmentada. Professor
de Matemática, de História...
Enquanto não houver esse lu-
gar, é muito difícil se construir
uma identidade da formação
de professores. Esse lugar é
difícil de construir. Porque,
além de ser um lugar dentro
da universidade, tem que ter
a profissão lá dentro. Não há
formação sem a profissão,
sem outros professores. Não
posso formar médicos apenas
com biólogos e químicos. Ao
mesmo tempo, não posso for-
mar médicos sem professores.
E ter a profissão não necessa-
riamente é ter a prática. É ser-
mos capazes de construir um
espaço em que essa formação
e essa socialização se fazem. É
fazermos a pergunta que nun-
ca fazemos: como formar um
professor profissional? Temos
medo da palavra “profissio-
nal“e não deveríamos ter —
afirmou Nóvoa.
25
25
 TECNOLOGIA
E INOVAÇÃO
David Cavallo, Léa Fagundes, Bruna Waitman e André Ferreira
O
modelo tradicional de
sala de aula pouco mu-
dou no último século,
mas o advento de novas tecno-
logias tem transformado a rela-
ção dos alunos com o processo
de aprendizagem. Enquanto
alguns professores insistem
mesas em considerar invasores ob-
jetos como smartphones e
tablets, outros já os veem
de
como importantes aliados.
O desafio dos educadores
diante da era tecnológica
debate
foi o tema da mesa “Tec-
nologia e inovação”.
O debate, mediado pelo
jornalista Octavio Guedes,
contou com a presença da
professora Léa da Cruz Fa-
26
gundes, mestre em Educação e
doutora em Psicologia pela Uni-
versidade de São Paulo (USP), e
de David Cavallo, professor vi-
sitante da Universidade Federal
do Sul da Bahia (UFBS) e diretor
do grupo de pesquisa Future of
Learning no Media Lab do Ins-
tituto de Tecnologia de Massa-
chusetts (MIT).
Ao longo do debate, foram
apresentados três estudos de
caso que mostraram que a tec-
nologia pode — e deve — estar
presente no dia a dia dos estu-
dantes.
— No século passado, o profes-
sor tinha o papel de repetidor.
Mas o professor não tem mais
o mesmo papel, e a escola não

“O professor não
tem mais o mesmo
papel, e a escola não
deve ser mais esta que
ainda vemos hoje”
LÉA DA CRUZ FAGUNDES
deve ser mais esta que ainda
vemos hoje. A sala de aula é ab-
solutamente tradicional, fecha-
da, com 30 alunos da mesma
idade, estudando os mesmos
conteúdos — disse a profes-
sora Léa Cruz Fernandes, que
lançou a seguinte provocação
à plateia: — Por que tem que
ser assim? Por que não pode-
mos ter disposições diferentes,
modelos de ensino diferentes e
até alunos de diferentes idades
aprendendo juntos?
O primeiro estudo de caso apre-
sentado foi o do Media Educa-
tion Lab (MEL), uma organiza-
ção que acredita na rede digital
como ferramenta de conexão
entre alunos, empresas, gover-
nos e organizações sociais para
transformar a educação de for-
ma criativa. A ideia foi aplaudi-
da por David Cavallo.
— O projeto é fantástico. Curio-
samente, é a mesma filosofia
que nos levou a criar, há 32
anos, o Media Lab do MIT. Isso
me leva a pensar em uma única
crítica, não ao projeto apresen-
tado, mas ao problema estático
do sistema educacional, que
ainda funciona com soluções
tecnológicas criadas no século
XIX. Por isso precisamos incen-
tivar cada vez mais a inovação e
as boas ideias — diz.
No segundo estudo de caso, foi
apresentada a experiência da
Escola Sesc de Ensino Médio,
que investe na formação de do-
centes para o ensino híbrido,
no qual o formato tradicional
é compartilhado com a aplica-
ção de videoaulas. A metodolo-
gia inclui o uso de dispositivos
como smartphones e tablets em
sala de aula.
— Obrigado por compartilha-
rem isso conosco — brincou
a professora Léa, de 84 anos,
usando a linguagem das redes
sociais: — Não é comum ver
novas técnicas e novos recursos
nas escolas. Acho que ainda te-
mos muito a aprender e a avan-
çar.
O terceiro estudo de caso, de-
senvolvido por pesquisadores
da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), foi fo-
cado no uso de softwares edu-
cacionais livres para dispositi-
vos móveis. O professor Paulo
Slomp e o bolsista André Ferrei-
ra mostraram o site, criado por
eles: uma lista com mais de 300
softwares livres voltados para o
ensino que podem ser baixados
e acessados por qualquer pes-
soa.
Para David Cavallo, referência
mundial no uso de tecnologia
“O baixo investimento
em tecnologia na educa-
ção não ocorre por falta
de recursos ou por falta
de avanço tecnológico,
mas, sim, por falta de
vontade de experimentar
coisas novas”
DAVID CAVALLO
na educação, esse é o único ca-
minho possível para um país de
dimensões continentais, como
o Brasil, garantir o ensino de
qualidade a todos:
— Quando falamos no uso de
smartphones, tablets ou lap-
tops, muitos vêm logo dizer que
é caro. Há 32 anos, quando fun-
damos nosso grupo de estudos,
era impensável que hoje todos
tivessem um smartphone em
mãos. Quando todos começam
a usar, a tecnologia se torna
acessível. O baixo investimento
em tecnologia na educação não
ocorre por falta de recursos ou
por falta de avanço tecnológico,
mas, sim, por falta de vontade
de experimentar coisas novas.
Como oferecer educação de
qualidade em escala nacional?
Na minha opinião, sem tecnolo-
gia, é impossível.
27
 Paulo Slomp, André Ferreira, André Ferreira (SESC), David Cavallo, Léa Fagundes e Bruna Waitman
ESCOLA SESC EQUILIBRA
O USO DE RECURSOS
DIGITAIS E CLÁSSICOS
A
educação híbrida sugere
que sejam repensados
os tempos e os espaços
da escolarização. Mas não é
só. Também propõe a reorga-
nização de currículos e meto-
dologias de ensino, e que os
processos sejam personalizados
e plugados na rede digital. Sem
esquecer, é claro, de convidar os
alunos para participar com pro-
tagonismo das novas propostas
28
pedagógicas. A formação de
professores para o ensino híbri-
do é o desafio que a Escola Sesc
de Ensino Médio abraça desde
a sua criação, em 2008.
— No ano que vem, vamos re-
ceber jovens nascidos no século
XXI. O que muda na forma deles
de pensar e sentir? Vimos dian-
te dos nossos jovens diferenças
enormes. Em 2008, recolhíamos
os notebooks para os alunos não

brincarem depois do horário.
Mas esse processo foi derrubado
quando surgiu o smartphone —
contou André Ferreira, gerente
acadêmico da Escola Sesc, que
completou: — Não somos mais
o professor clássico que os alu-
nos reverenciavam e ouviam
com uma certa honraria e te-
mor. Também não somos os que
superam, com domínio pleno, a
tecnologia. Vivemos neste mun-
do de frustração.
Para os educadores, a entrada
nesse mundo de performances
virtuais não é menos complica-
da do que a já desafiadora sala
de aula física, na qual o caris-
ma, o domínio dos conteúdos
específicos e suas possíveis ar-
ticulações com outras áreas do
conhecimento, capacidade de
expressão e comunicação são
também fundamentais.
— No tempo do professor
clássico, matéria nova era re-
almente nova. Hoje, você en-
tra em sala para apresentar o
conteúdo aos estudantes e eles
abrem no Google e já encon-
tram tudo — disse Ferreira, que
prega a atualização da escola:
— Algumas instituições muda-
ram rapidamente. Os bancos
acompanharam a digitalização
dos processos, modificaram
os fluxos, reorganizaram-se. A
escola, não. Sair desse lugar é
difícil. Não só do ponto de vista
do professor, mas da sociedade,
que clama por expectativas sem
abrir mão de outras. Queremos
metodologia inovadora desde
que os resultados clássicos se-
jam mantidos.
Para o educador, o professor do
“O valor não
está no objeto,
seja o notebook
ou o iPad, mas na
potencialização da
conexão humana”
Terceiro Milênio deve valorizar
as coisas não apenas pelo que
guardam em si, mas pela sua
potência de conexão e com-
partilhamento. E, ainda, imple-
mentar suas ações educativas
com produtos que expressem a
força da invenção, da autentici-
dade e da originalidade:
— Não é de tecnologia que
estamos falando, mas de uma
nova forma de aprender. A
instantaneidade é uma carac-
terística do pensamento tecno-
lógico. A rede é outra. Mas eu
posso dar uma aula tradicional
usando um notebook e um
e-board. Uma aula ao redor de
uma mesa redonda pode ser
mais tecnológica do que uma
com alunos enfileirados. O va-
lor não está no objeto, seja o
notebook ou o iPad, mas na
potencialização da conexão hu-
mana. O valor do objeto está na
capacidade de criar interfaces.
Escola Sesc de Ensino Médio
esem@escolasesc.com.br
29

Bruna Waitman
MEDIA
EDUCATION
LAB
ELABORA
PROJETOS
QUE UNEM
TECNOLOGIA
A CONTEÚDO
U
m disseminador de pro-
dutos e soluções inova-
doras em educação. Essa
é a definição do Media Educa-
tion Lab (MEL) segundo seus
fundadores, o jornalista Ale-
xandre Sayad e a administrado-
ra Bruna Waitman. A organiza-
ção surgiu há quatro anos, com
o propósito de transformar a
educação por meio da tecnolo-
30
gia. Desde então, já nasce-
ram mais de 30 projetos
em parcerias com gover-
nos, empresas, escolas e
universidades que pro-
porcionaram desde me-
lhorias no processo do
ensino à distância até o
desenvolvimento de apli-
cativos educacionais.
— Em 2011, uma pesquisa
feita nos Estados Unidos cons-
tatou que 65% dos alunos da
educação básica teriam no fu-
turo profissões que ainda não
existem. Estamos falando de
uma escola que está preparan-
do adolescentes para criarem
até suas próprias profissões. É
preciso repensar o espaço da
escola no sentido de estimular
a criação, a autonomia e o pro-
tagonismo dos alunos — disse
Bruna.
O projeto mais recente do MEL é
a Plataforma Faz Sentido, lança-
da no dia 12 de agosto, em par-
ceria com as redes municipais de
ensino de São Miguel dos Cam-
pos, em Alagoas, e de Salvador,
na Bahia. O objetivo é redese-
nhar o segundo segmento do
ensino fundamental com inova-
ção e tecnologia. A plataforma,
que é acessada pela internet,
traz um compilado de 120 práti-
cas pedagógicas que podem ser
aplicadas em sala de aula.
— O intuito é pensar em algo
que faça mais sentido para os
alunos. Esse é um segmento
que tem grandes desafios em
relação ao Ideb e no qual os
estudantes estão enfrentando
uma grande transformação,
que é a chegada à adolescência
— explicou Bruna.
Outra ideia que nasceu no MEL
foi a Oficina de Mídia, que vem
mudando a rotina de uma ins-
tituição particular de ensino
em São Paulo, o Colégio Ban-
deirantes.
— Além de temáticas como li-
teratura, gramática e redação,
incluímos a alfabetização para
as mídias no currículo da dis-
ciplina Língua Portuguesa. Os
alunos mergulham na mídia,
conversam com produtores e,
no fim do ano, são convidados
a produzir um conteúdo para
um meio de comunicação es-
pecífico. O foco é na curadoria
e na publicação — disse a ad-
ministradora.
A aplicação da tecnologia, por
si só, não responde às necessi-
dades dos jovens de hoje. Para a
“Os alunos
mergulham na
mídia, conversam com
produtores e, no fim do
ano, são convidados a
produzir um conteúdo
para um meio de
comunicação específico”
fundadora do MEL, é preciso bo-
tar as novas práticas a serviço da
customização da educação e do
protagonismo dos estudantes.
— Num país como o Brasil, a
tecnologia se mostra essencial
para que possamos contemplar
os interesses de cada estudan-
te e, ao mesmo tempo, aten-
der esses quase 40 milhões de
alunos. É preciso oferecer uma
educação para todos, mas tam-
bém para cada um — resumiu.
Media Education Lab
mediaeducationlab.com.br
E
xistem centenas de aplicati-
vos para celulares e tablets
que foram criados com fi-
nalidade exclusivamente peda-
gógica. A dificuldade é saber
onde encontrá-los. Para facili-
tar a vida dos educadores que
querem trazer tecnologia para
dentro da sala de aula, o pro-
fessor Paulo Francisco Slomp e
o estudante André Ferreira Ma-
chado, ambos da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), desenvolveram o pro-
jeto Software Educacional Livre
para Dispositivos Móveis.
O trabalho mapeou 305 apli-
cativos, divididos por áreas de
conhecimento, que podem
ser usados como complemen-
to para o processo de ensino-
-aprendizagem. Desses, 78 ser-
vem para a educação infantil;
154, para os anos iniciais do
ensino fundamental; 173, para
os anos finais do ensino fun-
damental; 181, para o ensino
médio; e 203, para o ensino su-
perior.
— Excluímos aplicativos como
editores de vídeo e de texto,
que também podem ser utili-
zados por professores com fi-
nalidade pedagógica em sala
de aula, mas não trazem tecno-
logia especificamente voltada
para o conteúdo escolar — es-
clareceu Slomp.
A opção por softwares livres
não se deu à toa. Na linguagem
digital, “livre” é um software li-
cenciado de forma pública, que
permite a qualquer pessoa inte-
ressada a alteração ou melhoria
do conteúdo.
— Às vezes, há uma certa in-
compreensão em torno da ex-
pressão “software livre”. Não é
um sinônimo para gratuito, em-
bora apenas dois dos 305 sof-
twares selecionados sejam
pagos, mas significa que o
programa preserva a liber-
dade do usuário — expli-
cou o professor, acrescen-
tando que a opção vai ao
encontro do protagonismo
estudantil: — Hoje, o alu-
no é criador do seu próprio
conteúdo. Por isso, o softwa-
re livre é o mais adequado para
ele, permitindo que se façam
alterações de acordo com suas
necessidades.
O trabalho de análise dos aplica- Paulo Slomp
tivos começou em abril de 2015.
O projeto foi finalizado em feve-
reiro de 2016, quando a compi-
lação foi lançada para o público,
em forma de uma tabela. A lista,
que pode ser acessada pela in-
INICIATIVA
ternet, foi criada com a mesma
configuração do site Wikipedia,
MAPEIA
que permite contribuições dos CENTENAS DE
internautas. A tabela está dispo-
nível em português, inglês, fran- APLICATIVOS
cês e italiano.
— O site com a lista está hospe- EDUCACIONAIS
dado no portal da UFRGS. Para
acessar, basta digitar o nome do
projeto (“Software educacional
livre para dispositivos móveis”)
em qualquer sistema de busca e
encontrar o link — disse Slomp. “Hoje, o aluno
O próximo desafio do projeto
é traduzir os aplicativos para as é criador do
línguas nas quais a tabela está
disponível.
seu próprio
— Desses 300 aplicativos selec- conteúdo.
cionados, 250 não estavam dis-
poníveis em língua portuguesa. Por isso, o
A prioridade será a tradução de
programas já amplamente re-
software livre é
conhecidos para computadores o mais adequado
de mesa que têm versão para
celulares e tablets — contou o para ele”
professor da UFRGS.
Software Educacional Livre
https://goo.gl/Hov6ju
31
 EDUCAÇÃO
E CULTURA
A
o pensar sobre o futuro
das escolas no país, não
são raros aqueles que
voltam o olhar para o ensino
integral, que é, inclusive, uma
das metas do Plano Nacional de
Educação (PNE) e foi priorizado
na reforma do ensino médio
proposta pelo governo. Na vi-
são de especialistas, no entanto,
mais do que se preocupar com
o turno da escola, é necessário
promover um ensino integral
num sentido amplo, capaz de
unir diversos campos e, princi-
palmente, a educação e a cultu-
ra. O tema foi debatido durante
a mesa “Educação e Cultura”.
— Quando a gente fala de en-
sino integral, estamos falando
32
de muito mais que horários de
estudo. Estamos falando de
outros aspectos dos quais sen-
timos falta na educação e que
almejamos ver integrados de
maneira completa — analisou
Danilo Miranda, diretor regional
do Sesc em São Paulo.
Segundo Miranda, é preciso
estabelecer a premissa de que
educação e cultura devem estar
entrelaçadas para promover um
ensino de qualidade, o que não
acontece em diversas escolas
do país, onde as áreas são vistas
isoladamente:
— Muitas vezes há uma certa
mentalidade que separa: edu-
cação é uma coisa; cultura é
outra. Na realidade, estamos fa-
lando da mesma coisa quando
imaginamos a educação inte-
gral ampla e completa.
Durante o debate, foram apre-
sentados três estudos de caso:
“Quando a gente fala
de ensino integral,
estamos falando de
muito mais que
horários de estudo”
DANILO MIRANDA
Pólen, dedicado à educação in-
fantil; o Coletivo Escola Família
Amazonas (Cefa), criado por
pais preocupados com a quali-

dade do ensino oferecida a seus
filhos; e o sistema de ensino in-
tegral desenvolvido pela Secre-
taria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro.
Após conhecer cada caso, os
pesquisadores evidenciaram a
necessidade de transformar a
educação brasileira para pro-
mover um ensino global, que
não leve em conta somente as-
pectos conteudistas das discipli-
nas, mas que esteja preparado
para impulsionar a capacidade
criativa e desenvolver habilida-
des emocionais dos alunos.
Fernando José de Almeida, edu-
cador e filósofo, concorda que
a mudança é necessária. Ele
sublinhou, no entanto, que as
pessoas precisam estar cientes
de que a escola não pode se
desviar de sua função. Para ele,
o aprendizado deve ser prazero-
so, mas é natural que não seja
assim o tempo todo.
— A gente imagina que o es-
pontâneo, o livre e o criativo é
o lugar da escola, que deve dar
prazer. Mas não vai dar prazer
o tempo todo. Tem uma hora
em que tem que sentar e es-
tudar. Tem hora que tem que
investir profundamente no que
se está aprendendo. Há a ideia
de imaginar que de um lado
está a criatividade espontânea
e, de outro, a organização ci-
vilizatória. Mas há outro lado,
está tudo do mesmo lado. Ou
aprendo com prazer, debate e
empenho ou não terei prazer
em aprender — argumentou o
educador.
Almeida defendeu ainda que a
sociedade tenha mais paciência
com a escola pública e lembrou
que faz pouco tempo que o
país conseguiu incluir a maior
parte das crianças nas escolas
e que isso deve ser celebrado.
“Ou aprendo com
prazer, debate e
empenho ou não terei
prazer em aprender”
JOSÉ DE ALMEIDA
Segundo ele, o sistema ainda
é falho, mas é necessário olhar
para os bons frutos do sistema
de ensino.
— Demoramos 500 anos para
colocar todas as crianças na
escola pública. Agora que co-
locamos, vamos dizer que ela é
ruim? Além de covardia, é uma
falsidade ideológica. A espe-
rança é que temos uma jovem
escola republicana. A paciência
que temos (com tudo), não te-
mos com a escola pública, que
deu um duro danado para colo-
car todas as crianças lá dentro
— defendeu Almeida, acres-
centando: — Bem ou mal, hoje
temos um nível de formação de
professores completamente di-
ferente de 15 anos atrás. Tam-
bém alimentamos as crianças.
Parte da responsabilidade pelo
fim da fome endêmica no Bra-
sil se deve à escola, que, mais
do que a Igreja e o Exército, é
o grande espaço de penetração
na civilização brasileira.
33
 NO PROJETO PÓLEN, CRIANÇAS
“Acreditamos APRENDEM BRINCANDO
que não
A
quebra do modelo con-
servador e a promoção
podemos da liberdade criativa das
crianças são algumas das mar-
padronizar as cas do projeto Pólen, do Rio de
crianças. Por Janeiro. A proposta é que as
crianças consigam otimizar seu
exemplo, aprendizado na educação infan-
til por meio de um mecanismo
crianças da bastante simples: o livre brincar.
O aluno passa a descobrir o co-
mesma idade nhecimento a partir de seus im-
não precisam pulsos criativos, e os professo-
res respondem às curiosidades
ficar na mesma e estímulos que chegam a eles
por parte das crianças.
sala, aprendendo — Estamos falando de novas
as mesmas atitudes. Há uma educação
que determina que as crianças
coisas.” têm que chegar a algum lugar,
34
cumprir algum objetivo, alcan-
çar uma meta. Essa meta é nor-
malmente extrínseca, ou seja,
as crianças não participaram da
sua construção. Os educadores,
por sua vez, estão sempre pres-
sionados a cumprir o que o cro-
nograma diz. Precisamos atuali-
zar nossa cultura. Acreditamos
que não podemos padronizar as
crianças. Por exemplo, crianças
da mesma idade não precisam
ficar na mesma sala, aprenden-
do as mesmas coisas. Queremos
mudar esta estruturação que
temos na sociedade de adulti-
zar a infância — afirmou Ma-
riana Carvalho, coordenadora
do Pólen.
Nas palavras dos organizadores,
trata-se de “uma educação para
crianças e adultos se conecta-
rem”. O projeto Pólen é uma
iniciativa-piloto para uma esco-
la de educação infantil que será
inaugurada no ano que vem, no
bairro do Cosme Velho, com o
nome de “Espaço Cria”. Atual-
mente, o Pólen atende 30 alu-
nos, que têm autonomia para
utilizar os espaços da escola sob
a supervisão de educadores.
— As crianças aprendem com
educadores sensíveis e que es-
tão dispostos a entrar em rela-
ção. Temos como foco o encon-
tro, a relação que se estabelece
entre a criança e o educador. É a
partir desse encontro que emer-
gem os contextos nos quais a
gente amplia território e cultu-
ra. Os alunos vão aprendendo
a partir dessas experiências —
argumentou Mariana Carvalho.
As atividades acontecem livre-
mente. Se a criança manifesta
seu interesse sobre uma planta,
os educadores orientam o de-
senvolvimento de atividades a
partir do que ela percebeu. Na
área externa do imóvel onde
funciona o Pólen, os alunos po-
dem, por exemplo, utilizar um
espaço destinado às artes plás-
ticas da maneira que quiserem e
pelo tempo que desejarem. As
tarefas lúdicas, de acordo com
Mariana Carvalho, potenciali-
zam o desenvolvimento senso-
rial e cognitivo dos pequenos:
— Educação é processo, não
é resultado. A criança tem que
ter tempo para aprender não só
cognitivamente, mas para utili-
zar todas as suas inteligências
emocionais, criativas, sensoriais
e poder de fato ter um aprendi-
zado integral.
Espaço Cria/ Pólen
www.espacocria.com.br
35

Helena Bomeny
A
união entre a eficácia
no aprendizado e o pra-
zer em estudar é o que
busca a Secretaria municipal
de Educação do Rio de janeiro.
Para viabilizar o projeto, o mu-
nicípio concebeu um novo mo-
delo de escola. Foram criados
38 ginásios cariocas, nos quais
os alunos, que antes ficavam
na escola quatro horas e meia,
passaram a ter uma rotina de
sete a oito horas. Nessas esco-
las, além das disciplinas regu-
lares, os alunos têm matérias
eletivas e incentivo a outras ha-
bilidades, como artes.
De acordo com a secretária de
Educação, Helena Bomeny, as
turmas reorganizadas em turno
único têm correspondido às ex-
pectativas. No Índice de Desen-
volvimento da Educação Básica
(Ideb) de 2015, dos dez melho-
res resultados da rede, sete são
de ginásios experimentais.
— Vimos que a gente tinha que
mudar a organização das esco-
las e propor turno único de sete
horas. Estamos nesse processo
e, para organizar a rede inteira
dessa forma, precisamos cons-
truir mais escolas — contou
Helena.
Algumas unidades são foca-
das em outras atividades além
36
ESCOLAS DO RIO DE JANEIRO
COMEÇAM A COLHER OS FRUTOS
DO TEMPO INTEGRAL
do ensino regular, como músi-
ca, artes plásticas e esportes, o
que, segundo a secretária, con-
tribui para reduzir os índices de
evasão. Em 34 ginásios, o turno
é de sete horas, enquanto em
outros quatro (voltados para o
esporte) a carga horária é de
oito horas por dia. No novo
modelo, os alunos têm algumas
disciplinas eletivas, como Pro-
jeto de Vida, em que os jovens
desenvolvem competências
emocionais, discutem valores,
aprendem a se relacionar com o
outro e traçam caminhos que os
ajudem a se aproximar de seus
sonhos e escolhas. Segundo
Helena, o formato encontrado
será gradativamente incorpo-
rado às demais unidades esco-
lares do município, atendendo
cerca de 640 mil alunos.
— A gente não pode fazer uma
coisa para um grupo pequeno
de escolas que depois não pos-
sa ser expandida para toda a
rede — defendeu.
Ao observar a transição do pri-
meiro segmento do ensino fun-
damental para o segundo seg-
mento, a secretaria identificou
que 25% dos alunos do sexto
ano eram reprovados. Entre as
causas está a mudança abrup-
ta de estrutura, já que do 1° ao
5° ano o aluno tem somente
uma professora e, quando pas-
sa para o 6°, tem cerca de oito
professores. Assim, a prefeitura
constituiu o 6° ano experimen-
tal. Nesse modelo, o professor
generalista é mantido nos mol-
des da estrutura do primário e,
além dele, as crianças têm aulas
com professores específicos de
Educação Física, Arte e Inglês.
Atualmente, há 273 escolas
totalizando 632 turmas que se-
guem o modelo.
Nas provas bimestrais e na Pro-
va Rio — avaliação feita nos
moldes da Prova Brasil —, o
desempenho do 6° ano expe-
rimental foi melhor que o dos
“Normalmente o
aluno encontra uma
escola e tem que se
adaptar a ela. Então,
fizemos um modelo
voltado para esse aluno
adolescente”
estudantes que estão em clas-
ses regulares. Em 2015, a mé-
dia dos alunos do novo modelo
na Prova Rio de Matemática foi
7,06, enquanto a média da rede
ficou em 6,27. Já na Prova Rio
de Português, os alunos do 6°
experimental obtiveram pontu-
ação 7,01, enquanto os demais
registraram 6,27.
De acordo com a Secretaria de
Educação, há 688 escolas com
classes em turno único no mu-
nicípio. Dessas, 214 no ensino
fundamental e 474 na educa-
ção infantil.
Secretaria municipal de
Educação do Rio de Janeiro
http://www.rio.rj.gov.br/web/
sme
EM MANAUS, GRUPO DE PAIS
GERA POLÍTICA PÚBLICA
E
scolher a escola para ma-
tricular o filho nem sempre
é fácil. Depois de procurar
aqui e ali, um grupo de pais
de Manaus, insatisfeitos com
o modelo que encontraram em
grande parte das escolas da ci-
dade, decidiu elaborar um for-
mato próprio com o que consi-
derava ideal para a educação de
seus filhos. Perceberam, então,
que uma boa escola não deve-
ria ser um privilégio de poucos
e resolveram se engajar na pro-
moção de uma educação públi-
ca inovadora e de qualidade. O
resultado foi o Coletivo Escola
Família Amazonas (Cefa), que
desenvolve projetos educacio-
nais em escolas públicas de Ma-
naus.
— Começamos em abril do ano
passado com um grupo de pais
e mães inquietos em busca de
alternativa escolar para seus fi-
lhos. Na rede particular, a gente
via um padrão de escolas con-
teudistas, mercantilizadas; na
rede pública, um padrão caóti-
co das escolas municipais e es-
taduais — contou Ana Bocchini,
uma das fundadoras do projeto.
Para encontrar seu modelo, o
Cefa buscou inspiração em es-
colas com um ensino que inte-
grasse melhor os alunos e os
pais no processo educacional.
Na conceito do projeto, des-
tacam-se algumas premissas,
como o envolvimento da famí-
lia e a participação dos alunos
nas decisões da escola, inclusi-
ve com a promoção de assem-
bleias estudantis, entre outras
iniciativas.
— A gente se encantou com as
escolas democráticas e a con-
cepção de educação integral.
Então, começamos a convidar
as pessoas a romper com a
escola tradicional — lembrou
Ana. Ana Bocchini
Cefa possui articulação direta
com três escolas da rede e auxi-
lia na formação de professores “A gente se
da prefeitura de Manaus. Após
diversas reuniões com a Secre- encantou com
taria de Educação, a prefeitura
decidiu fazer um projeto-pilo-
as escolas
to para seguir as premissas do democráticas
Cefa. Assim foi criada a Escola
Municipal Maria das Graças An- e a concepção
drade Vasconcelos, conhecida
como “Gracinha”. Para imple-
de educação
mentar o novo formato, com integral”
ensino integral, a escola come-
çou em julho deste ano ofere-
cendo somente o 1° e o 2° ano
do ensino fundamental, aten- — Estamos num ambiente bo-
dendo 50 crianças transferidas nito e amplo, e isso não faz
de outras escolas. parte do cotidiano das crian-
— É um desafio porque temos ças. Geralmente, elas tinham
que fazer uma caminhada de aula em prédios escuros, sem
desconstrução com os alunos, quadra, sem área externa, com
com os pais, com os professo- carteiras uma atrás da outra.
res, com gestores e servidores Então, quando eles chegam
para que possamos enxergar àquele espaço aberto, é quase
uma nova maneira de educar como uma colônia de férias. Aí
— afirmou Ana Regina Garcia, começamos a trabalhar a liber-
diretora da escola. dade com responsabilidade —
Para a gestora, é preciso aten- explicou Ana Regina.
ção especial à adaptação dos
alunos ao novo ambiente esco-
lar, que concede mais liberdade.
No Gracinha, não há carteiras
enfileiradas, os alunos compar-
tilham mesas. Além disso, todas
as crianças estão em um amplo Cefa
salão, sob supervisão de três coletivo.escola.familia.
professores. am@gmail.com
37
 CLIMA
ESCOLAR
O
s alunos se sentem aco-
lhidos na escola? Há es-
paço para resolver con-
flitos por meio do diálogo? Os
professores se sentem apoiados
e seguros? Se a resposta para
alguma dessas perguntas for
“não”, talvez seja a hora de
melhorar o ambiente.
Esse foi o tema da mesa “Cli-
ma escolar”, que contou com
a participação da pedagoga e
professora da Unicamp Telma
Vinha e de Ricardo Paes de Bar-
ros, economista-chefe do Insti-
tuto Ayrton Senna e professor
do Insper. Durante a conversa,
mediada pelo jornalista Octavio
Guedes, foram apresentados
três estudos de caso que mos-
38
traram estratégias criativas e
bem-sucedidas para melhorar o
humor de professores e alunos
em sala de aula.
— Quando se pensa em reforma
ou melhoria do clima escolar, é
preciso focar em alguns itens:
criar comunidades cooperati-
vas dentro da escola, promover
apoio a alunos e professores,
garantir espaço para resoluções
dialógicas de conflitos e incen-
tivar a participação estudantil.
Além disso, é preciso fazer com
que os indivíduos se sintam
respeitosamente desafiados. A
escola tem que levar o aluno à
superação de si mesmo — disse
Telma Vinha.
Foram esses os fatores que
transformaram a rotina do Cen-
tro Integrado de Educação de
Jovens e Adultos (Cieja) Cam-
po Limpo, na Zona Sul de São
Paulo. Há 18 anos, ao saber que
ficaria à frente de uma escola
“É preciso fazer com
que os indivíduos se
sintam respeitosamente
desafiados”
TELMA VINHA
no Capão Redondo, bairro com
maior índice de criminalidade
da capital paulista, a diretora
Êda Luiz abriu os portões para

a comunidade e nunca mais
fechou. A iniciativa chamou a
atenção de Ricardo Paes.
— Se existe um lugar onde a
equidade da sociedade tem que
“O problema
educacional brasileiro
não é falta de
criatividade, é falta de
difusão de boas ideias”
RICARDO PAES DE BARROS
nascer, é na educação. Se a edu-
cação começar com desigualda-
des, a sociedade vai ser toda
desigual — disse o economista,
que acrescentou: — Não exis-
te educação sem quatro itens
fundamentais, que devem estar
presentes na formulação das
políticas públicas: acolhimento,
expectativa, protagonismo e ri-
queza em oportunidades.
O segundo estudo de caso fo-
cou na inclusão. Idealizadora
do Movimento Down, Maria
Antonia Goulart mostrou que,
com boa vontade e determina-
ção, qualquer escola é capaz de
atender alunos com necessida-
des especiais.
— Quando se fala em inclusão,
o grande desafio é a mudança
de cultura. Mais do que desen-
volver conteúdo curricular, é
preciso aprender a se relacio-
nar com o outro, a lidar com
a diversidade. Para essas crian-
ças, tanto a aprendizagem da
igualdade como a da diferença
se darão na escola — afirmou
Telma Vinha.
A alfabetização emocional foi
o tema do terceiro estudo de
caso. Depois de desenvolver
uma oficina no sul da Itália,
a artista plástica Lívia Moura
trouxe para a escola america-
na Our Lady of Mercy School
(OLM), no Rio, um projeto vol-
tado para as relações interpes-
soais e para o trato dos senti-
mentos.
— O cuidado de olhar para os
sentimentos é fundamental.
Ninguém comete suicídio ou
se divorcia porque não sabe
raiz quadrada ou não gravou
os nomes dos rios da Bacia do
Amazonas, mas, sim, porque
não soube expressar seus sen-
timentos ou lidar com os dos
outros. Olhar para os senti-
mentos e desenvolver questões
intrapessoais é o primeiro passo
para regular os atos dos estu-
dantes — analisou Telma Vinha.
Ao fim da apresentação dos
estudos de caso, Ricardo Paes
de Barros se mostrou impressio-
nado com as boas iniciativas e
provocou:
— Como um país que tem pro-
blemas educacionais tão gra-
ves apresenta soluções educa-
cionais tão brilhantes? Vimos
aqui três soluções fantásticas.
E não são exceções. Temos isso
espalhado pelo Brasil afora.
Por que, na educação, ideias
brilhantes não são copiadas?
Evidentemente teriam que ser
adaptadas, mas o problema
educacional brasileiro não é
falta de criatividade, é falta de
difusão de boas ideias.
39
 NO CAPÃO REDONDO (SP), PORTAS ABERTAS
TRANSFORMA O CLIMA NA ESCOLA
H
á 18 anos, ao saber que
ficaria à frente de uma
escola localizada no Ca-
pão Redondo, bairro com maior
índice de criminalidade da capi-
tal paulista, a diretora Êda Luiz
tomou uma atitude de cora-
gem: escancarou os portões da
unidade de ensino. Ainda hoje,
quem passa na porta do Centro
Integrado de Educação de Jo-
vens e Adultos (Cieja) Campo
Limpo, na Zona Sul de São Pau-
lo, sente-se convidado a entrar.
Não por acaso. O envolvimento
da comunidade é um dos pila-
res da construção de um bom
clima escolar.
— Começamos fazendo assem-
40
bleias para trabalhar o conceito
de público e privado. Percebe-
mos a necessidade de o prédio
ter uma boa aparência física.
Como o principal objetivo era
o acolhimento, perguntamos o
que eles gostariam de ter para
frequentar e acreditar numa es-
cola. Eles pediram carteiras para
se sentar. Então, pensamos que
eles também precisariam de um
espaço harmonioso, alegre, e
até de um bonito jardim — con-
tou Êda.
O Cieja conta atualmente com
1.300 alunos de 15 a 89 anos,
sendo 285 portadores de ne-
cessidades especiais. As aulas
acontecem de segunda a quin-
ta-feira. Na sexta-feira, os alu-
nos levam trabalhos para fazer
em casa, enquanto os professo-
res se reúnem para a formação
continuada. Os portões ficam
abertos das 7h às 21h30m.
— Fico me perguntando por
que uma escola pública é tão
fechada se é pública. A gente
trabalha com tanta sensibilida-
de que todo mundo entende
seu papel e respeita o espaço. A
sala de informática, por exem-
plo, é usada por toda a comuni-
dade, em horários combinados
— refletiu Êda.
Para aproximar os alunos do
conteúdo, no início do ano, os
educadores perguntam que te-
mas eles gostariam de estudar. sequência a partir de problemas
Os assuntos são selecionados e que eles mesmos levam para as “A gente
agrupados e, normalmente, gi- aulas. Os professores fazem a
ram em torno de quatro temas mediação do processo. Para trabalha
principais: trabalho, comida, fa-
mília, esporte/viagem. Os pro-
isso, são usados livros, jornais,
revistas e o que mais os estu-
com tanta
fessores trabalham por um mês dantes considerarem relevante sensibilidade
cada área de conhecimento. para a solução.
Nessa escola, não há séries. Os que todo mundo
alunos aprendem em módulos.
— Percebemos que esses temas
entende seu
eram as preocupações do nosso papel e respeita
público, que, de maneira geral, Cieja Campo Limpo
é formado por excluídos ou por ciejacompolimpo@prefeitura. o espaço”
quem, de alguma maneira, pas- sp.gov.br
sou por uma escola, mas não
conseguiu concluir o estudo.
O acolhimento se dá pelo res-
peito. Fazemos um diagnóstico
para ver o que o aluno sabe,
como entende a escola e como
pretende se inserir nessa comu-
nidade — explicou Êda.
Em vez de disciplinas, a escola
trabalha com quatro grandes
áreas de conhecimento: lingua-
gens e códigos (Português e
Inglês), ciências humanas (Ge-
ografia e História), ciências do
pensamento (Ciências e Filoso-
fia) e ensaios lógicos e artísticos
(Matemática e Artes).
Os alunos estudam cada uma
delas durante quatro semanas e
desenvolvem o que chamam de

41

Maria Antonia Goulart
MOVIMENTO
DOWN
DESENVOLVE
PROJETOS
VOLTADOS PARA
A INCLUSÃO
A
invisibilidade da defi-
ciência impressiona. A
constatação é da advo-
gada Maria Antonia Goulart,
uma das idealizadoras do Mo-
vimento Down, iniciativa que
reúne informações, conteúdos
e experiências que contribuem
para a inclusão de pessoas com
síndrome de Down e deficiência
intelectual na escola e em outros
espaços da sociedade.
Foi quando sua segunda filha
nasceu com síndrome de Down
que a gaúcha parou para pensar
sobre a deficiência e percebeu
que o tema não estava presente,
até então, em suas práticas ou
em suas preocupações. O mes-
mo acontece com as instituições
de ensino. A maioria das escolas
42
não está preparada para
lidar com a educação in-
clusiva.
— Quando a escola é
particular, diz na lata
que não tem vaga.
Quando é uma escola
pública, fala que vai re-
ceber o aluno, mas que
provavelmente ele não vai
aprender, pois a unidade
não está preparada. É preciso
romper esse paradigma. A gen-
te nunca está preparado para
algo que não é do nosso dia
a dia. Para lidar com um alu-
no que não se encaixa naquilo
que se esperava, é preciso reor-
ganizar tudo, desde o material
pedagógico até a nossa própria
postura como educador — dis-
se Maria Antonia.
O movimento tem uma parceria
com o Colégio Pedro II, para o
qual presta uma espécie de as-
sessoria. O desafio de receber o
aluno com deficiência foi abra-
çado há quase duas décadas
pelo Colégio Pedro II, no Rio de
Janeiro, desde que foi instituída
a admissão de alunos por sor-
teio. A mudança no perfil de
estudantes que ingressavam
na instituição federal provocou
algumas mudanças. No ano
2000, foi criado um laboratório
de aprendizagem. Depois, em
2004, criou-se uma secretaria
de educação especial, pois até
então a escola não tinha uma
seção que respondesse por es-
ses alunos. Em 2009, foram
implantadas salas de recurso
multifuncional e, mais recente-
mente, foram criados núcleos
de atendimento a pessoas com
necessidades específicas.
— Criamos um sistema de en-
sino colaborativo para acom-
panhar o aluno em sala. Além
disso, damos apoio no contra-
turno e promovemos uma in-
teração constante com os pro-
fessores nas ações didáticas e na
elaboração de materiais didáti-
cos de estudo — disse Márcia
Marin, professora de primeiro
segmento do Colégio Pedro II.
A ideia do ensino colaborativo
pressupõe que o professor sirva
como mediador da aprendiza-
gem. Em alguns momentos, é
“Para lidar
com um aluno que
não se encaixa
naquilo que se
esperava, é preciso
reorganizar tudo”
preciso individualizar o ensino,
ajustar estratégias para que o
objetivo comum seja alcançado.
— Às vezes, um aluno pergun-
ta: “Então ele é protegido?”.
Sim, claro. Para garantir a equi-
dade, é preciso tratar de forma
diferente. Se um estudante é
cego, não posso dar um texto
em tinta. Para garantir justiça,
é preciso garantir equidade —
afirmou Márcia.
Para a professora, a inclusão se
dá a partir do acesso, da per-
manência e da aprendizagem:
— Não é simples. Sofremos
muitos embates e enfrentamos
situações cotidianas difíceis. É
preciso pensar sempre os re-
cursos e estratégias pedagógi-
cas com um desenho universal,
de forma a precisar de menos
adaptações diante das mais va-
riadas necessidades — disse.
Movimento Down
movimentodown.org.br
ALFABETIZAÇÃO
EMOCIONAL ESTIMULA
O CUIDADO COM OS
SENTIMENTOS
A
falta de um trabalho vol-
tado diretamente para
as relações interpessoais
e para o trato dos sentimentos
na sua própria formação quando
criança motivou a artista plástica
Lívia Moura a desenvolver um
projeto de alfabetização emo-
cional voltado para os peque-
nos. Depois de desenvolver uma
oficina no sul da Itália, Lívia trou-
xe para a escola americana Our
Lady of Mercy School (OLM), no
Rio, um projeto voltado para as
relações interpessoais e para o
trato dos sentimentos.
Durante uma hora, uma vez por
semana, as cadeiras da sala de
aula são afastadas, e as crianças
se sentam no chão para dar iní-
cio à atividade.
— A ideia é trabalhar a liberação
das emoções e, depois de colo-
cá-las para fora, transformá-las.
É muito importante entrar em
contato com esses sentimentos.
A gente dá instrumentos para
que as crianças resolvam os
conflitos internos delas — disse
a artista plástica.
Cada aula tem uma dinâmica
diferente, mas costuma envol-
ver contação de histórias, ativi-
dades com música e meditação.
Depois, vem o ponto alto do
encontro, que envolve dança ou
teatro para liberar as emoções
das crianças.
Para encerrar, Lívia conver-
sa com os alunos sobre o que
eles sentiram na aula e oferece
uma atividade relacionada às
emoções do
encontro para
eles pensarem
durante a se-
mana. O projeto
foi realizado com
estudantes do 3° ano
do ensino fundamental.
A psicóloga da OLM, Dul-
ce Silveira, vinha ensinando
Dulce Silveira
para as crianças relaxamento e
meditação, que, segundo ela,
casam perfeitamente com a
iniciativa de Lívia. “A gente dá
— Nós somos mais do que
uma escola tradicional, quere- instrumentos
mos dar estímulos para a crian-
ça levar para a vida toda — ex- para que as
plicou Dulce.
Diana Leite, professora da OLM,
crianças
também participou da apresen- resolvam os
tação e acredita que a alfabe-
tização emocional seja tão im- conflitos
portante quanto o aprendizado
de Português e de Matemática.
internos delas”
— O projeto agregou não apenas
do ponto de vista da educação
formal, mas principalmente na
questão emocional. A gente per-
cebe como as crianças estavam
precisando disso. Dentro daquele
ambiente fechado, chega uma
hora em que precisam levantar
da cadeira e botar para fora os
sentimentos. Tivemos vários ti-
pos de catarse. Era um recreio
das emoções — disse Diana.
Alfabetização emocional
liviabmoura@gmail.com
43
 “O que se precisa
fazer são processos
integradores, que
tenham significados
aos alunos, que
sejam autorais”
CÉSAR CALLEGARI
EDUCAÇÃO E COMUNIDADE
P
rojetos que olham para o
futuro da educação. Foi
assim que a ex-secretária
nacional de Educação Básica do
Ministério da Educação Maria
do Pilar Lacerda e o sociólogo
e membro do Conselho Nacio-
nal de Educação César Callegari
observaram os estudos de caso
Territoriar, Alanna e Menino 23
apresentados na mesa “Educa-
ção e Comunidade”.
Pilar lembrou que a escola é
feita de muros, físicos e sim-
bólicos, que afastam as famí-
lia das unidades escolares. Na
avaliação de César Callegari, o
projeto Territoriar, que chama a
comunidade para debater quais
espaços serão reformados, tam-
44
bém se destaca por fazer essa
aproximação entre famílias,
professores, alunos e diretores.
A inicativa promove o espaço fí-
sico de escolas como motor de
uma transformação no aprendi-
zagem dos alunos.
— Não é a escola se colocando
num altar. É ela tendo um proje-
to de interação. Isso é indispen-
sável. Qualquer escola boa tem,
como prática, o envolvimento
efetivamente participativo —
defendeu.
Para os especialistas, a dispo-
sição das carteiras em círculo
torna o ambiente mais demo-
crático.
— Um atrás do outro é sempre
opressor. Esse projeto tem tudo
a ver com a educação integral
como concepção. Não está
pensando só na parte estética,
o que por si só já é importante,
está preocupado com o acolhi-
mento e como isso impacta no
projeto político-pedagógico do
colégio — disse Maria do Pilar.
O Instituto Alana apresentou o
prêmio Criativos da Escola para
o Brasil. Nele, projetos que valo-
rizem a empatia, o protagonis-
mo, a criatividade e o trabalho
em equipe recebem R$ 3 mil e
são destacados para que virem
exemplos para outras ideias
inovadoras. Para Callegari, o
trabalho de autoria, desenvol-
vido pela iniciativa, é um tema
central no processo educativo.

— Isso quebra a ideia clássica
de que o aluno não é o autor
e que só deveria receber infor-
mações. A natureza criativa é
fundamental para integrar co-
nhecimentos. Às vezes, você vê
propostas de reforma do ensino
médio que pretendem comba-
ter o número excessivo de dis-
ciplinas diminuindo o currículo.
E isso não é a solução. O que
se precisa fazer são processos
integradores, que tenham sig-
nificados aos alunos, que sejam
autorais — afirmou Callegari.
Já a professora Maria do Pilar
ressaltou que as característi-
cas buscadas nos projetos pelo
Criativos da Escola — como
protagonismo escolar, empa-
tia, criatividade, entre outros
— estão muito antenadas com
o “aprender no século XXI”. De
acordo com ela, intervenções
como essas fazem as crianças
ensinarem os professores.
— O projeto tem essa delicade-
za de colocar os meninos como
autores. Dá protagonismo, é
criativo e, ao mesmo tempo,
garante a aprendizagem. Esse
é o nosso desafio. Os jovens
são capazes de aprender muito
mais dessa maneira comparti-
lhada — afirmou a gestora.
Pilar e Callegari ainda comenta-
ram a participação do historia-
dor Sidney Aguilar Filho, autor
da tese de doutorado em Histó-
ria da Educação que se transfor-
mou no documentário “Meni-
no 23”. O filme conta a história
de 50 crianças negras levadas
de um orfanato no Rio de Ja-
neiro para a pequena Campina
de Monte Alegre, interior de
São Paulo, na década de 1930.
Na avaliação de Maria do Pilar,
a obra deve ser usada de forma
pedagógica.
— A gente tem essa coisa de
dizer que o Brasil não tem ra-
cismo. Lorota… O número de
mortes de negros no país é
impactante. Enquanto a gente
esteve falando aqui, morreram
quatro ou cinco. Ao negar o
direito à educação à juventude
negra e pobre, a gente conti-
nua negando a infância dessas
crianças, como aconteceu com
as crianças do filme — afirmou
Pilar.
Já Callegari observou que a his-
tória é um documento histórico
de algo que, segundo ele, está
sempre ameaçado: o direito à
aprendizagem. De acordo com
o especialista, esse problema
se reflete, no Brasil contempo-
râneo, em projetos como o de
escola sem partido:
— Eles pretendem amordaçar
escolas cerceando a discussão
de temas como gênero, sexua-
lidade, política e desigualdades.
Isso é ceifar os alunos da ne-
cessária conscientização e for-
mação completa. O estudante
não pode ficar alheio aos temas
sensíveis. Isso nos chama aten-
ção de que temos que estar vi-
gilantes e mobilizados. Não po-
demos permitir uma educação
pobre para os pobres.
45
 Sidney Aguilar Filho
DOCUMENTÁRIO DESPERTA NOVAS
FORMAS DE ENSINAR E DE APRENDER
C
inquenta crianças negras
foram levadas de um or-
fanato do Rio de Janeiro
para a pequena Campina de
Monte Alegre, interior de São
Paulo, na década de 1930. Lá,
foram submetidas a trabalhos
forçados. A história teria fica-
do escondida caso o historiador
Sidney Aguilar Filho não tivesse
ouvido uma aluna. Durante uma
aula, em 1998, uma jovem con-
tou que havia tijolos com suás-
ticas, o símbolo nazista, em sua
fazenda. O pesquisador, então,
foi atrás e descobriu o enredo,
que virou uma tese de doutora-
do em História da Educação e
serviu de base para a produção
do documentário “Menino 23”,
de Belisario Franca.
46
— Uma das coisas mais encan-
tadoras que ouvi aqui foi a de-
fesa da necessidade de ouvir os
nossos alunos. Ainda é muito
comum nós, professores, não
levarmos a sério quando um
aluno fala. Isso é um erro — dis-
se Aguilar.
Em sua pesquisa, o historiador
conseguiu encontrar duas víti-
mas ainda vivas: Aloísio Silva e
Argemino Santos. Os então ga-
rotos viveram quase dez anos
na fazenda. Lá, eram tratados
apenas como números. Aloísio
Silva foi o menino 23, que dá
nome ao documentário. O cár-
cere terminou quando o presi-
dente Getúlio Vargas se aliou
aos Estados Unidos, na Segun-
da Guerra Mundial, e passou
a ser crime fazer menção ao
nazismo. “Eles (os fazendeiros)
abriram a porteira e mandaram
a gente embora. Simplesmen-
te, que nem gado”, lembra, na
obra, o menino 23, que morreu
em 2015.
— Fiz o trabalho com a preo-
cupação de formar professores.
A ideia era pensar como uma
história trágica de homens ricos
que pegam 50 meninos pretos
e pardos de 10 anos sob alega-
ções educacionais e os levam
para outro estado, que renas-
ceu em sala, poderia colabo-
rar para pensar a educação de
hoje, a educação do futuro. Já
ouvia meus alunos, mas ima-
ginava, de maneira arrogante,
que eu soubesse como educar.
Esse estudo me impôs a neces-
sidade de repensar meu cotidia-
no, de tomar mais cuidado com
o que eu fazia e me indagar se
eu não estava fazendo alguma
coisa que hoje é natural, mas
que, depois, ao olhar para trás,
condenarei — contou Sidney.
A ideia de repensar as práticas
cotidianas levou a equipe do fil-
me a fazer uma campanha de
impacto para o debate. A res-
ponsável foi a produtora Ros-
sana Giesteira. O objetivo era
levar o filme para discussão em
diferentes espaços, uma sala
de aula expandida para outros
locais. Na avaliação com Agui-
lar, a equipe começou a refletir
com a sociedade os temas de
que o filme trata.
— A campanha serve para dis-
cutir as camadas que o filme
Rossana Giesteira
traz e para fazer com que consi-
ga ser, de fato, ferramenta para
ajudar projetos político-peda-
gógicos. Nós entendemos que
ele tem uma vocação pedagó-
gica e, por isso, começamos os
debates um ano antes do lança-
mento do filme com pequenos
grupos, gerando conteúdo nas
plataformas digitais — explica
Rossana: — O filme virou uma
ferramenta para processo de
criação de cidadania. A gente
aprendeu que, em cada con-
texto, o documentário é único.
“O filme
Pode ver cem vezes que o con- virou uma
texto será único, porque a visão
daquelas pessoas vai ser sem- ferramenta
pre diferente.
para processo
Produtora Giros
rossana@giros.com.br
de criação de
cidadania”
47

R
econhecer projetos que
valorizem a empatia, o
protagonismo, a criativi-
dade e o trabalho em equipe. É
isso que faz o prêmio Criativos
da Escola, promovido no Brasil
pelo Instituto Alana.
— A grande narrativa da educa-
ção fala sobre os piores, o que
não está dando certo, o que
é problema. Quando a gente
olha para os piores, parece que
o caminho é longo demais. A
questão que a gente sempre
pensou é como mudar essa nar-
rativa. O Criativos é um movi-
mento global, de protagonistas
em intervenções da realidade.
Esse prêmio é para as pessoas
que buscaram encontrar o que
incomoda naquela comunidade
– explicou a diretora de comu-
nicação do instituto, Carolina
Pasquali.
48
INSTITUTO ALANA DÁ PRÊMIOS A
INICIATIVAS CRIATIVAS NAS ESCOLAS
O
Criativos da Escola foi
criado em 2009 pela de-
signer indiana Kiran Bir
Sethi, com o movimento Design
for Change, que já se espalhou
por 35 países e impactou 25
milhões de crianças. Pasqua-
li conta que os dois pilares do
projeto são a defesa dos direi-
tos da criança e o desenvolvi-
mento integral dos estudantes.
— A gente sabia que aqui no
Brasil existiam muitas histórias
para contar e lançamos a cha-
mada com o objetivo de divul-
gá-las, conectá-las e inspirar
as pessoas. Existem escolas in-
críveis, com professores muito
engajados, projetos relevantes
e transformadores. Só no pri-
meiro ano, em 2015, chegaram
419 projetos de 201 municípios
do país — contou.
Um dos cinco projetos premia-
dos foi o “História construí-
da por blocos”, do Centro de
Educação Nery Lacerda. Lá, os
alunos tinham problemas na
aula de História, que era muito
distante da realidade deles. Foi
quando um estudante sugeriu
um jogo para aproximá-los do
que estava sendo aprendido. O
professor e a coordenadora não
conheciam o Minecraft, mas es-
tavam dispostos a ouvir. Os três
dias de aula passaram a ser dois
para teoria e um para o jogo.
— Eu falei para eles que, para
a gente poder passar uma aula
jogando, era preciso ter a me-
lhor aula teórica possível. E eles
cumpriram — lembrou o pro-
fessor Jefferson Alexandre Pra-
do e Souza.
“A gente sabia que
aqui no Brasil existiam
muitas histórias para
contar e lançamos a
chamada com o
objetivo de divulgá-las,
conectá-las e
inspirar as pessoas”
O Minecraft é um jogo em que
o usuário constrói cenários e
objetos a partir de blocos que
se encaixam. Os estudantes,
então, passaram a fazer as suas
construções a partir daquilo
que eles aprendiam na aula de
História. Então, reproduziram
épocas como a Roma Antiga e
os engenhos de açúcar do Brasil
do século XVI.
— Eles tinham que prestar
atenção na aula para poder
construir os cenários daquela
época no jogo — explicou o
professor. — Quando fui con-
tratado nessa escola, uma das
minhas missões era diminuir
o número de alunos em recu-
peração em História. Tentei de
tudo: criei cineclube, fiz proje-
tos, um monte de coisas. Até
que um dia o aluno deu a ideia
do jogo. Quando deixei eles
falarem e passei a ouvi-los,
diminuiu o número de alunos
em recuperação. Eles sabiam
como resolver esse problema
— reconheceu o professor.
Instituto Alana
alana.org.br
TERRITORIAR DÁ
NOVOS SIGNIFICADOS AOS
AMBIENTES ESCOLARES
A
transformação do espaço
físico como motor para
as mudanças pedagógi-
cas. Essa é a ideia do projeto
Territoriar, que já passou por 15
escolas em quatro estados (Pa-
raná, Santa Catarina, São Paulo
e Minas Gerais). Nelas, são os
estudantes que decidem, a par-
tir de um amplo debate dentro
da escola, quais os ambientes
dos colégios serão reformados
— assim, são ressignificados,
como diz a coordenadora do
projeto, Scheila Pomilho.
— O diálogo começa sobre os
ambientes educativos como for-
ma de inspirar a aprendizagem
das crianças. A gente fala sobre o
quanto a qualidade dos espaços
pode contribuir com a qualidade
da educação. Decidimos que não
faríamos nenhuma intervenção
que não pudesse ser pensada
com a comunidade e as crianças
— contou Scheila.— É importan-
te olhar a qualidade dos espaços
educativos das escolas, sobretu-
do a escola pública. Percebemos
que a maior demanda é por colo-
car cor nas escolas.
A avaliação do grupo é que o
projeto não pode fazer uma in-
tervenção na escola, mas, sim,
dar uma ressignificação. Segun-
do Scheila, o trabalho é olhar a
potencialidade das escolas, pen-
sar junto e ver o que as crianças
gostariam de mudar na escola.
— Primeiro, a gente constitui
comitês, com os estudantes e
a comunidade, que vão discutir
o que gostariam de reformar. O
comitê elege três espaços para
serem ressignificados, dizem o
porquê e, ao final, definem o es-
paço. Depois, os comitês de di-
ferentes escolas em uma mesma
cidade se reúnem para pensar
juntos uma proposta curricular
para a cidade — explicou.
Marco Antônio Mattos de
Abreu, diretor da Escola Mu-
nicipal de Ensino Fundamental
Dama Entre Rios Verdes, de São
Paulo, contou a sua experiência
com o Territoriar. O colégio foi
um dos que tiveram um espaço
ressignificado a partir das discus-
sões fomentadas pelo projeto.
— O Territoriar abre os nossos
olhos para além do espaço da
sala de aula. Depois do proje-
to, chamamos a criança para
debater. A primeira coisa que
acontece é a violência cair.
Agora, ouvir é a prática que a
gente adotou no Dama. Fazer
assembleias, chamar os pais e
entender que, quando eles não
vão, não é porque não querem.
Tenho alunos, crianças, que se
cuidam sozinhos porque a mãe
mora no emprego. Não é desca-
so. Vale muito estar aberto para
olhar o que está ao redor do
aluno — apontou o educador.
O diretor contou ainda que sua
escola, como todas as outras que
ele conhece, foi construída se-
guindo um modelo que remete
às ideias de Michel Foucault so-
bre a sociedade, de vigiar e punir.
Ele explicou que a arquitetura do
local é formada por um quadri-
látero cujo objetivo seria apenas
trancar as crianças lá dentro:
— Aí, o Territorar nos ensi-
Scheila Pomilho
na que a escola é um espaço
de formação e que, portanto,
não pode ser árido, seco, sem
se comunicar com a criança.
O contato com o outro vai de-
finir como ele vai se constituir
como ser humano. E como é
esse contato na escola? Muitas
vezes violento, árido, totalitá-
rio. Quando a gente abriu es-
paço para as crianças falarem,
a violência desapareceu. Não
há briga, não há agressão física
ou verbal contra o educador. E
não é o paraíso. É um espaço
de construção e de luta.
Territoriar
territoriar.org.br
“Os comitês
de diferentes
escolas em uma
mesma cidade
se reúnem para
pensar juntos
uma proposta
curricular para a
cidade”
49
 GESTÃO
U
ma boa gestão é capaz
de operar grandes feitos.
Essa foi a conclusão a
que chegaram os debatedores
Ricardo Henriques, superinten-
dente executivo do Instituto
Unibanco, e o educador Binho
Marques após a apresentação
dos estudos de caso da mesa
“Gestão”. Junior Achievement,
Aprender Linguagem e Escola
Darcy Ribeiro foram os exem-
plos que estimularam o debate.
Para os especialistas, o grande
desafio agora é multiplicar ini-
ciativas como essas.
— Chega a ser um paradoxo
o tamanho da crise que temos
(na educação) e tantas experi-
ências boas. Não se consegue
traduzir a boa experiência em
sistemas, padrões e regularida-
des que possam ser escalados
50
Binho Marques
— afirmou Ricardo Henriques,
comentando em seguida: — O
caminho é simples, porém mui-
to trabalhoso. Os desafios da
educação pública, sobretudo da
gestão, são do campo do ordi-
nário e não do extraordinário,
mas nossa cultura é a de dificul-
tar tudo. O simples implica uma
mudança contínua, aprendiza-
do contínuo.
Nesse contexto, a formação de
professores é um passo funda-
mental para desenvolver a ca-
pacidade de transformação dos
docentes e impulsionar bons
exemplos nas escolas do país, já
que as instituições não podem
ficar dependentes de talentos
individuais.
— Ainda há dificuldade de se
ter um tempo relevante dedica-
do à didática na estrutura curri-
cular da licenciatura de Pedago-
gia. O peso disso na formação
inicial é muito baixo. A didática
não pode ficar refém de um es-
tágio, de alguns exemplos e da
capacidade criativa e inovado-
“Os desafios da
educação pública,
sobretudo da gestão,
são do campo do
ordinário e não do
extraordinário, mas
nossa cultura é a de
dificultar tudo”
RICARDO HENRIQUES
ra de cada professor. Isso é um
desrespeito com o professor.
Aliado a isso, o pesquisador

chamou atenção também para
a distância entre as secretarias e
as escolas. Para ele, uma maior
proximidade entre as duas es-
feras agilizaria a resolução dos
problemas da escola e determi-
nadas soluções poderiam ser re-
produzidas pela rede em outras
unidades.
— Parte do dilema é como cor-
responsabilizar o sistema. Não
adianta resolver só na escola,
é preciso corresponsabilizar o
sistema, que deve atuar com
os coordenadores pedagógi-
cos para resolver os problemas
e propor soluções — criticou
Henriques.
Durante o debate, o educador
Binho Marques falou sobre a
necessidade de transformação
imediata das escolas, que de-
vem buscar um modelo mais
Ricardo Henriques
democrático e conectado com
os anseios dos jovens. Assim,
Marques destacou que as ins-
tituições pararam no tempo e
precisam se modernizar para
garantir que os jovens consigam
“A escola que me
permite ter um sonho
já é muito boa. Mas a
que me permite
transformar um
sonho num projeto
é maravilhosa”
BINHO MARQUES
enxergar sentido na escola.
— Olhamos para a escola e ve-
mos que ela já ficou muito para
trás. A escola do século XXI tem
que ser para todos. É inadmis-
sível imaginar uma escola para
poucos. Precisamos de uma es-
cola que garanta autoestima e
respeito pelo outro, onde o alu-
no perceba que o que se faz lá
dentro tem relevância — disse.
Outro aspecto importante que
a nova escola deve considerar
é a diversidade dos alunos. Os
educadores defendem que é
fundamental que as instituições
saibam constituir um ambiente
tolerante.
— O mundo de hoje está apren-
dendo o valor da diversidade e
que é bom ser multicultural. A
escola do século XXI é uma es-
cola que ensina a lidar com isso.
Não só pela tolerância, mas
pela riqueza do aprendizado
que é lidar com essas diferen-
ças — explicou Binho Marques.
Para que a escola cumpra seu
papel com excelência, é preciso
extrapolar as atividades curricu-
lares. Por isso, os gestores de-
vem estar atentos em viabilizar
uma instituição que ajude o
aluno a construir uma trilha na
vida, que possibilite um projeto
de desenvolvimento pessoal.
— O que faz a grande diferença
entre o garoto que cometeu um
crime e está privado de liberda-
de e aquele que não cometeu
crime, que tem sucesso na vida,
é o fato de um ter um projeto
e o outro, não. A possibilidade
da nossa escola de nos motivar
e fazer com que a gente trans-
forme um sonho num projeto é
fantástica — analisou Marques,
acrescentando: — A escola que
me permite ter um sonho já é
muito boa. Mas a que me per-
mite transformar um sonho num
projeto é maravilhosa. E aquela
que faz o projeto ser concluído é
a escola que nós queremos.
51
 JUNIOR ACHIEVEMENT OFERECE APTIDÕES
EMPREENDEDORAS AOS ALUNOS
A
prender fazendo é a
proposta da Junior
Achievement, associação
educativa que tem como obje-
tivo impulsionar a capacidade
empreendedora dos jovens em
projetos em escolas públicas e
privadas. Para isso, os estudan-
tes participam da organização
de miniempresas, pela qual en-
tram em contato com diversas
funções necessárias na adminis-
tração de um empreendimento.
Como o projeto é desenvolvido
na escola, o vínculo do aluno
com a instituição também é re-
forçado.
— O empreendedorismo é um
caminho importantíssimo e de
total transformação das pes-
soas. Os programas da Junior
Achievement abordam econo-
52
mia, aspectos financeiros, ci-
dadania e ética — apresentou
Mariana Carvalho, presidente
da Junior Achievement Rio de
Janeiro.
A organização existe há mais de
cem anos e está presente em
120 países. A Junior Achieve-
ment desenvolve a capacidade
empreendedora de dez milhões
de jovens por ano. No Brasil, até
o momento, a instituição já au-
xiliou quatro milhões de alunos.
No Rio de Janeiro, anualmen-
te, 20 mil alunos são treinados.
Embora existam iniciativas des-
tinadas a diversas faixas etárias,
merece destaque o programa
Miniempresa, voltado para jo-
vens do 2° ano do ensino médio.
Nesse programa, os alunos
entram em contato com a ex-
periência prática de projetar e
administrar uma empresa. Eles
selecionam um produto para
produzir e comercializar, pas-
sando por todas as fases do de-
senvolvimento de um negócio.
O programa é desenvolvido em
escolas durante 15 semanas e,
ao final, os jovens participam
de uma feira onde expõem o
produto para venda. Durante a
confecção da miniempresa, os
jovens têm orientação de profis-
sionais de marketing, recursos
humanos, finanças e produção.
— Eles desenvolvem a capaci-
dade técnica e as competências
emocionais, que vão transmitir
a mensagem de que ele pode
criar seu próprio destino. Essas
competências vão dizer que o
aluno não precisa necessaria-
mente buscar um emprego, ele
pode fazer seu próprio empre-
go. Empreendedorismo está li-
gado a atitude, saber trabalhar Leonardo Medeiros
em equipe, cuidar do planeja-
mento — argumentou Maria-
na.
De acordo com ela, cerca de
80% dos projetos da Junior
Achievement são desenvolvidos
em escolas públicas. De cinco
alunos que participam dos pro-
gramas, ao menos dois fazem
seu próprio negócio depois. Em
alguns casos, alunos continuam
mantendo a miniempresa após “Essas
a conclusão das oficinas.
— O jovem tem que negociar, competências
tem que ter responsabilidade. É
realmente algo que transforma
vão dizer que o
o jovem — disse Mariana. aluno não precisa
Leonardo Medeiros participou
do programa e contou que, de necessariamente
fato, viveu uma transformação:
— Nós jovens temos muitas in-
buscar um
certezas, principalmente nessa emprego, ele
idade escolar. Quando há um
palco onde você pode aprender pode fazer seu
e atuar, é sensacional. Todos os
programas e metodologias têm
próprio emprego”
o sentimento de o jovem ser
protagonista, de querer fazer
acontecer, de buscar ir além, de
entender como aquilo é feito.
Então, o jovem começa a que-
rer preencher as lacunas que às
vezes não foram preenchidas
pelo sistema de educação.

Junior Achievement
jabrasil.org.br

53

Diego Lima
N
o interior de São Paulo, na
cidade de São José do Rio
Preto, uma escola onde
ninguém mais queria estudar
passou a ter o respeito da co-
munidade de um ano para o ou-
tro. O período curto pode dar a
falsa impressão de um trabalho
fácil. Mas foi preciso muito suor
de Diego Lima, diretor da Escola
Municipal Darcy Ribeiro, e sua
equipe. Antes conhecida por ser
uma das instituições mais vio-
lentas da região, a escola deu a
volta por cima após um trabalho
intenso de reestruturação.
— No meu primeiro dia, os alu-
nos me jogaram maçãs, água,
colocaram fogo nos banheiros
e nos lixos da escola. Eu parei,
disse que não iria embora e que
iríamos reverter o olhar puniti-
vo que a escola tinha. Foi assim
que tudo começou: dando voz e
valorizando o protagonismo dos
alunos — contou Diego Lima,
dizendo ainda que, quando che-
gou à instituição, a escola estava
com banheiros quebrados, corti-
nas incendiadas e paredes van-
dalizadas.
Lima decidiu fazer um processo
de escuta da comunidade es-
colar e identificar os pontos de
54
NO INTERIOR DE SÃO PAULO,
DIRETOR TRANSFORMA ESCOLA
NUM EXEMPLO DE SUPERAÇÃO
crise da unidade. A partir das
respostas de um questionário
com pais e alunos, ele começou
a reorganizar a Darcy Ribeiro e a
implementar projetos que atraís-
sem o interesse dos estudantes.
— A partir do questionário, fi-
cou evidente que a escola não
tinha uma identidade perante
a comunidade. Os pais tinham
medo de colocar o filho na es-
cola. Eles preferiam colocar o
filho distante de casa do que
matricular na escola Darcy Ri-
beiro — disse Lima.
O diretor passou a controlar
também o número de faltas
dos alunos. Lima constituiu um
sistema no qual conseguia ras-
trear o número de ausências
dos estudantes.
— Realizo visitas às famílias.
Então, se o aluno falta mais
de três dias, temos um sistema
que nos avisa isso. Aí, eu vou
à casa dele pela manhã. Se ele
não está, eu volto na hora do
almoço. Se não está novamen-
te, me informo com a comuni-
dade e volto à noite.
O diretor conseguiu reduzir o ín-
dice de evasão da escola de 202
alunos em 2013 para apenas
dois em 2014. Antes da gestão
de Lima, a punição era a única
resposta ao mau comportamen-
to dos alunos. A escola chegou a
ter um índice de 60 suspensões
por semana. Após as mudanças,
a escola teve um salto no Índice
de Desenvolvimento da Educa-
ção Básica (Ideb). A nota passou
de 3,5 em 2013 para 4,7 em
2015, no segundo segmento do
ensino fundamental (6° ao 9°),
superando em 0,3 a meta esta-
belecida pelo Ministério da Edu-
cação para o período.
— A escola era anunciada como
o pior Ideb da região num raio
de 200 quilômetros. Quando eu
cheguei, a sala de informática e
a sala de jogos não eram apro-
veitadas. A biblioteca funcionava
como um depósito, então não ti-
nha como incentivar a leitura.
Atualmente, além da melhora
no ensino das disciplinas regu-
“Os pais tinham
medo de colocar o
filho na escola. Eles pre-
feriam colocar o
filho distante de casa
do que matricular na
escola Darcy Ribeiro”
lares, a instituição desenvolve
outros projetos, como Came-
rata Jovem Beethoven, pelo
qual recebe semanalmente pais
e alunos para aulas de música
clássica. A iniciativa foi possível
devido a uma parceria com uma
escola de música que não tinha
local para ensaiar e passou a uti-
lizar as dependências da escola.
Escola Municipal Darcy Ribeiro
darcy.smedu@gmail.com
APRENDER LINGUAGEM VALORIZA
A FORMAÇÃO VOLTADA PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
A
primeira infância é vista
por pesquisadores como
um período fundamen-
tal para o progresso cognitivo
e emocional do ser humano.
Entre os aspectos desenvolvidos
nessa fase da vida, a linguagem
é um dos mais importantes.
Para possibilitar uma evolução
satisfatória desse campo, a
ONG Laboratório de Educação
criou um programa para formar
professores voltados para esta
etapa da educação, o “Apren-
der linguagem — Formação de
educadores”.
— Produzimos ferramentas pe-
dagógicas que possam influen-
ciar as práticas daqueles que
interagem com crianças tanto
no espaço escolar quanto fora
dele. O foco da nossa atuação
é a linguagem porque enten-
demos que esse é um proble-
ma invisível. A aquisição e o
desenvolvimento da linguagem
podem causar diferenças signi-
ficativas em todo o desenvol-
vimento cognitivo das crianças
se as oportunidades não forem
asseguradas a elas — explicou a
educadora Paula Stella, que co-
ordena o projeto.
Com base na plataforma digital
“Aprender linguagem”, uma
espécie de guia que traz infor-
mações sobre desenvolvimento
e aprendizagem das crianças, o
Laboratório de Educação criou
um matéria exclusiva destinada
à formação de coordenadores e
professores. O material, que foi
colocado em prática na forma-
ção de educadores em Franco
da Rocha, na Região Me-
tropolitana de São Paulo,
reúne conteúdos relacio-
nados ao desenvolvimento
da linguagem, além de tra-
zer orientações sobre práticas
didáticas e pedagógicas.
A equipe do Laboratório de Edu-
cação realizou reuniões frequen-
tes com os coordenadores, que
por sua vez reuniam-se com os
professores para orientá-los.
— A maioria dos coordenadores
é bem pouco experiente, o que
deve influir na atuação que eles
“A aquisição e o desen-
volvimento da linguagem
podem causar diferenças
significativas em todo o
desenvolvimento
cognitivo das crianças”
têm como formadores de pro-
fessores — constatou Paula, que
já aponta bons resultados: —
Houve progresso na gestão do
tempo das reuniões. Além disso,
a análise das atividades realiza-
das em sala de aula durante a
reunião dos coordenadores com
os professores também melho-
rou — contou Paula Stella.
Também houve impacto dentro
da sala de aula, já que os profes-
sores eram orientados pelos co-
ordenadores sobre como traba-
lhar os conteúdos, sobretudo os
linguísticos, com base no guia
do “Aprender linguagem”.
Paula Stella
— Os professores indicaram que
as crianças demonstram interes-
se crescente pelos livros de His-
tória. Também afirmaram que os
próprios educadores passaram a
usar critérios para selecionar os
livros, a prestar mais atenção nas
falas dos alunos e a intervir de
modo a favorecer o seu desen-
volvimento linguístico — relatou
Paula. — Os professores passa-
ram a acreditar que as crianças
podem acompanhar e entender
a leitura de um livro literário. No
início, eles preferiam contar his-
tórias ao invés de ler e alegavam
que era para que as crianças não
se distraíssem.
Em Franco da Rocha, há 36 co-
ordenadores pedagógicos em
formação que atuam em es-
colas onde estão matriculadas
7.820 crianças. O projeto tam-
bém irá se expandir para mais
duas redes no Rio de Janeiro e
em São Paulo.
Aprender linguagem
aprenderlinguagem.org.br
55
 O ALUNO COMO PROTAGONISTA
O
uvir o aluno e dar condi-
ções para que ele acredi-
te em suas ideias. Essas
foram ações recorrentes nas
falas dos educadores presentes
na mesa “O aluno como prota-
gonista”, que contou com a par-
ticipação da pedagoga Cleuza
Repulho, ex-presidente da União
Nacional dos Dirigentes Muni-
cipais de Educação (Undime), e
pelo educador português José
Pacheco, referência internacio-
nal em educação e idealizador
da Escola da Ponte, em Portugal,
que debateram sobre os projetos
apresentados e a dificuldade de
56
multiplicá-los pelo Brasil.
Três estudos de caso exemplifi-
caram iniciativas inovadoras que “Fico cansada quando
valorizam o protagonismo do
aluno: o projeto Acredite!, que
falam que a gente tem
se baseia no conceito de design que imitar a educação da
thinking; a experiência da Escola
Classe 314 Sul, em Brasília, que
Finlândia. Lá são cinco
tem como uma de suas priorida- milhões de habitantes,
de ouvir as ideias e as necessida-
des dos alunos; e o empenho da
aqui tivemos mais de 40
professora Jonilda Ferreira, que milhões de matrículas na
conquistou alunos com sua for-
ma de ensinar Matemática.
escola pública este ano”
— O que experiências como CLEUZA REPULHO
essas mostram é que a escola
fez o papel dela. Isso não pode

ser exceção, tem que ser regra.
Fico cansada quando falam que
a gente tem que imitar a edu-
cação da Finlândia. Lá são cin-
co milhões de habitantes, aqui
tivemos mais de 40 milhões de
matrículas na escola pública
este ano. Quero muito a educa-
ção da Finlândia, mas não que-
ro o orçamento do Sudão para
dar conta — criticou Cleuza.
Ao fim das apresentações,
Cleuza voltou a ressaltar a im-
portância de espalhar iniciativas
inovadoras por toda a rede de
escolas do país. A pedagoga
também defendeu a valorização
do ensino público e a importân-
cia da adoção da Base Nacional
Comum Curricular para garan-
tir que todos tenham direito a
uma educação de qualidade.
— O que a gente viu aqui é o
que o Brasil mais precisa: ga-
rantir equidade. As pessoas
não podem dar sorte ou azar
de nascerem em lugares que se
preocupam mais ou menos com
educação. É possível e neces-
sário fazer as coisas escaláveis
para todo o país, mas para isso
precisamos fazer uma mudança
muito grande na formação bá-
sica dos professores. Respeitar a
escola pública e os profissionais
que estão lá é tudo que a gente
pede. Não podemos ter amado-
res nas escolas porque eles for-
mam pessoas — sentenciou.
José Pacheco percebeu uma sé-
rie de elementos de cada pro-
jeto que podem estimular a
reflexão de seus criadores e o
crescimento dessas iniciativas,
além de inspirar a plateia a ado-
tar práticas semelhantes. Para
ele, a dificuldade de se melho-
rar a qualidade da educação no
Brasil está na forma como as
políticas são geridas.
— Estamos possuídos por um
modelo educacional que está
em vigor há 200 anos e não é
substituído. Com tantos bons
projetos e bons professores, o
“O problema da
educação brasileira
é ela ser conduzida
por burocratas”
JOSÉ PACHECO
problema da educação brasileira
é ela ser conduzida por burocra-
tas. É preciso formar boas equi-
pes e reconfigurar a prática edu-
cacional — afirmou Pacheco.
Entre elogios e críticas à educa-
ção no Brasil, o educador ressal-
tou a necessidade de se avaliar
as escolas de forma mais huma-
na, levando-se em conta as ca-
racterísticas específicas do país,
e não de modelos importados:
— É preciso que haja acompa-
nhamento e avaliação das es-
colas. O Brasil tem tudo o que
precisa para melhorar a educa-
ção, estou farto de repetir isso.
Basta da síndrome de vira-lata!
Só falta que o educador brasilei-
ro tenha autoestima e pare de
pegar exemplos vindos da Euro-
pa. As escolas não são edifícios,
são pessoas, e pessoas têm seus
valores, que, quando transfor-
mados em práticas e princípios,
transformam-se em projetos.
57
 Sandra Niel e Bernadete Santos

“Pretendemos
que o aluno
consiga caminhar ESCOLA PÚBLICA DE
sozinho e passar BRASÍLIA INVESTE EM PROJETOS
dos muros da
escola, administrando
ATRAENTES AOS ALUNOS
seus conflitos e
U
m colégio de gente feliz.
aprendendo a Essa é a definição da Es-
cola Classe 314 Sul, da
conviver com rede pública de Brasília. A dire-
tora, Sandra Niel, e a professora
o outro” Bernadete dos Santos traba-
lham para garantir essa marca
para a instituição desde que
assumiram seus cargos, há 16
anos. A escola tem 300 alunos
matriculados no primeiro seg-
mento do ensino fundamental,
sendo 39 deles portadores de
necessidades especiais.
— Quando assumi, tínhamos
o desafio de fazer as crianças
levantarem de manhã e terem
vontade de ir à escola. Para isso,
precisamos ver a criança em pri-
meiro lugar como um ser hu-
mano único, completo — disse
Sandra.
Como forma de envolver a
criança, a gestora ressaltou a
importância de serem criados
espaços mais agradáveis dentro
do colégio, por isso foram ins-
taladas mesas de xadrez, casa
de boneca e quadra de futebol.
Outra medida adotada pela ins-
tituição e que norteia grande
parte do seu projeto pedagógi-
co é o envolvimento de toda a
comunidade escolar no proces-

58
so de ensino. Dessa forma, os
pais se sentem corresponsáveis
pela educação das crianças.
— A família precisa estar den-
tro da escola, são todos por um.
Os pais se envolvem em todos
os nossos projetos. Temos fre-
quência de 80% a 90% de pais
ativos dentro da escola — co-
memorou Sandra.
Pais e filhos acabam desenvol-
vendo parceria em diversos pro-
jetos da escola, como a Gincana
Julina, que distribui tarefas que
precisam ser cumpridas em fa-
mília durante duas semanas. Os
familiares também são convida-
dos a darem palestras para os
estudantes sobre assuntos nos
quais tenham um certo domí-
nio. Um pai com doutorado em
africanidades, por exemplo, já
falou sobre o assunto para to-
das as turmas do colégio.
Os projetos não são poucos.
Bernadete dos Santos, profes-
sora na Escola Classe, contou
que atualmente há um total de
13 iniciativas, e todas seguem
o que ela chamou de “pedago-
giada da sedução”.
— Desenvolvemos esses proje-
tos a partir das demandas que
recebemos dos alunos. Eles en-
volvem todos os funcionários e
segmentos de ensino. Se não
tivermos todos os professores
conosco, nada acontece — con-
tou Bernadete.
Um grande desafio desse seg-
mento de ensino é o ingresso
de alunos do 1° ano do ensino
fundamental. Não é raro ver o
protesto dos pequenos, com
direito a choro, na hora de en-
trar na escola e se despedir dos
pais. Para atrair essas crianças,
foi criado um projeto específico,
Recebendo com Amor, no qual
os alunos que estão no 5° ano
recebem os que estão chegan-
do à instituição. Dessa forma,
os mais novos conhecem a es-
cola de forma mais amigável, já
criando vínculos afetivos.
— O choro agora não é mais tão
grande quanto antes. Nosso di-
ferencial é o amor. Pretendemos
que o aluno consiga caminhar
sozinho e passar dos muros da
escola, administrando seus con-
flitos e aprendendo a conviver
com o outro, com a sociedade
e com ele mesmo — explicou
Bernadete.
Escola Classe 314 Sul
ec314.sul@gmail.com
59
 ACREDITE! LEVA
PENSAMENTO CRÍTICO
E CRIATIVIDADE PARA
SALAS DE AULA
U
m coração para re-
presentar a inspira-
ção e um raio para
a transpiração. Esse é o signi-
ficado do símbolo do projeto
Acredite!, idealizado pelo de-
Andre Bello e Ana Helena signer Andre Bello, em parceria
com sua filha Ana Helena, de
12 anos.
A ideia surgiu quando Bello
decidiu transmitir para a meni-
na noções de design thinking,
processo de pensamento que
valoriza a crítica e a criativida-
de para organizar informações
e tomar decisões. Ele esperava
“Não adianta que essa prática permitisse que
ela pudesse traçar seu próprio
só inspirar os destino sem se prender a ro-
jovens, é teiros preestabelecidos no pas-
sado, estimulando-a a desen-
preciso volver valores como otimismo,
criatividade e colaboração.
estimulá-los a — Não adianta só inspirar os
construir seus jovens, é preciso estimulá-los a
construir seus próprios projetos
próprios desde cedo. Eles precisam des-
sas competências para desen-
projetos volver um raciocínio inovador
desde cedo.” — destacou o designer.
Bello percebeu que poderia
impactar outros jovens com os
valores que transmitia para a
filha e decidiu formatar um li-
vro interativo, lançado em abril
deste ano. O designer também
trabalha em parceria com es-
colas fornecendo oficinas para
desenvolver a visão crítica dos
estudantes, tornando-os pro-
tagonistas de ações práticas de
60
mudança na sociedade a partir
da resolução de problemas.
— A escola é um dos sistemas
mais cristalizados que a gente
tem, e a revolução desse mo-
delo em vigor não vai acontecer
de forma imediata. É uma longa
jornada, mas alguém tem que
começar um dia, e eu me dispus
a ajudar. Vou ajudar a empurrar
essa jornada dentro das minhas
possibilidades — garantiu.
Brian Correia, de 16 anos, é
bolsista de uma escola parti-
cular em Cabo Frio, na Região
dos Lagos do Estado do Rio de
Janeiro, onde Bello realiza a ofi-
cina do Acredite!. Apaixonado
por cinema, ele percebeu que
poderia usar o equipamento de
audiovisual da escola privada,
que fica muito tempo sem uso,
para projetar filmes voltados
para disciplinas como História e
Geografia e promover a cidada-
nia entre os alunos. A iniciativa
acabou virando um novo proje-
to, o Cineclube Social.
— Fui estudante de escola pú-
blica e senti na pele as dificul-
dades do sistema de ensino. O
meu objetivo era tirar os alunos
dessa realidade dura, usando o
cinema para transportá-los para
um mundo onde a educação é
feita pelos próprios alunos —
explicou o aluno, que, a esta
altura, já é um mobilizador.
Acredite!
www.mundoacredite.com.br
NA PARAÍBA, PROFESSORA DE
MATEMÁTICA FORMA CAMPEÕES
F
oi com trabalho árduo que
a professora Jonilda Ferreira
conseguiu transformar a ci-
dade de Paulista, no interior da
Paraíba, em uma potência da
Olimpíada Brasileira de Mate-
mática das Escolas Públicas (Ob-
mep). A partir de aulas práticas
e criativas, a professora ganhou
a confiança de seus alunos, me-
lhorando o desempenho das
turmas e estimulando a partici-
pação na competição. Em dez
anos, a parceria rendeu 14 me-
dalhas de ouro, nove de prata,
39 de bronze e 112 menções
honrosas.
— Foi desmistificando a Ma-
temática que descobrimos os
nossos campeões. Todo mun-
do sabe Matemática. Os livros
também trazem realidades, mas
mostrar a prática da disciplina
ajuda muito o aluno a entender
— contou.
As reclamações constantes que
os alunos faziam da disciplina e
o mau desempenho motivaram
Jonilda a buscar formas menos
“traumáticas” de inserir os cál-
culos na vida dos alunos. Foi
assim que as aulas práticas en-
traram no programa de aulas da
professora.
— Levo os alunos para pizzaria,
mercado, posto de gasolina e
faço receita de bolo para mos-
trar que a matemática faz parte
da vida. Quando o sinal toca,
no fim da aula, os alunos la-
mentam. Muito melhor do que
a reclamação de ter que apren-
der Matemática — comemorou
a professora.
Aos 8 anos, o filho de Jonilda
pediu para sair da escola parti-
cular para poder participar das
Olimpíadas de Matemática. Ele
foi o primeiro a ganhar uma
medalha de ouro, estimulan-
do o interesse dos amigos pela
competição. Outro aluno que ti- Jonilda Ferreira
nha muitos problemas de com-
portamento começou a estudar
com a professora, melhorou seu
desempenho e ganhou uma
medalha de bronze. Hoje ele é
bolsista de uma escola particu-
lar no Recife e está estudando
para fazer Medicina.
— Acho que a minha vocação
é ser professora mesmo. Quan-
do vejo um sorriso deles, fico
impressionada. Podemos fazer
qualquer coisa nessa vida quan-
do se trata de bens materiais,
mas precisamos tomar o máxi-
mo de cuidado quando se tra-
ta de seres humanos — disse,
emocionada.
Com o sucesso na competição,
Jonilda foi chamada para dar
aulas numa escola particular “Se você não
em Campina Grande, a cerca
de quatro horas de Paulista.
souber tratar
Porém, a professora continua bem o seu aluno,
preparando os alunos da esco-
la pública uma vez por semana, principalmente
durante três horas.
— Se você não souber tratar
o que tem
bem o seu aluno, principalmen- dificuldade,
te o que tem dificuldade, ele vai
se desestimular. É preciso ter ele vai se
muita coragem para inovar, mas
nem todos têm — desabafou. desestimular”
Professora Jonilda Ferreira
jonildalves@yahoo.com.br
61
 CURRÍCULO E
AVALIAÇÃO
D
esde o ano passado, o
processo de construção
da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) evidenciou
a importância de um currículo
eficaz na construção de uma
educação de qualidade. Com
a reforma do ensino médio, o
documento ganhou ainda mais
destaque. Na opinião dos es-
pecialistas que participaram da
mesa “Currículo e Avaliação”,
a construção da BNCC e a re-
formulação do ensino médio
representam chances de ouro
para que o Brasil finalmente
trilhe um caminho de sucesso
no âmbito da educação. Partici-
param do debate Eduardo Des-
champs, presidente do Conse-
lho Nacional de Secretários de
Educação (Consed), e a educa-
dora Ilona Becskehazy.
— Os professores estão claman-
62
do por estruturação do sistema
de ensino. Estão pedindo que a
gente possa dar um norte mais
claro para eles, que os cursos
de formação de professores que
temos, infelizmente não estão
dando — afirmou Deschamps.
O educador criticou a postu-
ra de parte da população e da
comunidade educacional dian-
te da Medida Provisória (MP)
proposta pelo governo para
reformar o ensino médio. Após
a apresentação dos estudos de
caso da Escola Sesc Teófilo Oto-
ni, do Instituto Chapada e da
ONG Dream Learn Work, Des-
champs criticou a posição rea-
tiva diante da reforma, o que,
segundo ele, atravanca a evolu-
ção da área.
— Esses três exemplos apresen-
tados aqui podem ser levados
para a escola pública, desde
que se faça um coisa: parar de
criar as polêmicas erradas no
âmbito da educação. Olhe para
o que está dando certo lá fora,
trabalhe com evidências. Essa
reforma do ensino médio está
sendo discutida pelo Consed
desde 2012. Estamos discutin-
do se o projeto deveria ser ou
não Medida Provisória. Há ain-
da o Projeto de Lei que foi cons-
tituído desde 2013 e tem gente
dizendo que não tem debate
sobre o assunto.
“Os professores
estão clamando por
estruturação do
sistema de ensino”
EDUARDO DESCHAMPS
Nesse sentido, os educadores
alertaram que é necessário per-
manecer atentos às próximas
discussões que ocorrerão sobre
o tema e, inclusive, participar de
debates ligados diretamente à
reforma, como é o caso da Base
Nacional Comum Curricular.
— Passamos muitos anos da His-
tória do Brasil tomando decisões
erradas a respeito da educação.
É a última chance de começar a
parar de tomar decisões erradas.
Estamos no processo de final-
mente entrar com uma Base Na-
cional Comum, que espero que
vá na direção correta — comen-
tou Ilona Becskehazy.
“Passamos muitos anos
da História do Brasil
tomando decisões erradas
a respeito da educação”
ILONA BECSKEHAZY
A educadora indicou que é ne-
cessário seguir os passos de ou-
tras nações que já reformaram
seus currículos e passaram pelo
mesmo processo. Segundo ela, a
estratégia é necessária para que o
Brasil não perca ainda mais tem-
po de desenvolver a educação.
— Agora teremos que quei-
mar etapa, não adianta querer
inventar a roda. Vamos olhar
para o processo todo e queimar
etapas. Quem pode nos dar um
norte? Países que já queimaram
suas etapas. Temos que olhar
um pouco para fora. Inglaterra,
por exemplo, é um país pionei-
ro em reforma curricular, dentro
da perspectiva de consertar er-
ros históricos — afirmou Ilona.
Se a reforma curricular já es-
tava sob holofotes, com a MP
do ensino médio, as atenções
se voltaram ainda mais para a
nova base. Após a MP retirar
a responsabilidade do ensino
médio sobre Artes e Educação
Física, para garantir que as dis-
ciplinas apareçam nas salas de
aula, é importante garantir que
elas componham o conteúdo
da Base Nacional Comum Cur-
ricular para a etapa.
— Educação Física, Artes, Filoso-
fia, Sociologia, essas disciplinas
são muito importantes. Ninguém
discute a importância disso para a
educação brasileira, mas será que
eu preciso deixar na LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação)
a obrigatoriedade disso ou nós,
como educadores, vamos ter a
capacidade e a competência de
não precisar isso em lei porque
vamos contemplá-la na Base Na-
cional Comum? — questionou
Deschamps, chamando ainda a
responsabilidade dos professo-
res para garantir os conteúdos:
— Matemática e Português não
constavam como obrigatório na
lei e tínhamos isso como obriga-
tório nas escolas. Nós, enquanto
educadores, temos que começar
a assumir a responsabilidade da-
quilo que vamos fazer.
Para viabilizar a implementação
de um bom currículo, Ilona Be-
cskehazy defende que haja uma
melhor reestruturação do sistema
brasileiro:
— Precisamos começar a inves-
tir mais em estruturas estáveis
de educação. Isso é necessário
para que se consiga oferecer
para todos os alunos brasileiros,
desde a educação infantil, uma
estrutura que dê conta de um
currículo realmente ambicioso.
63
 DREAM LEARN WORK FINANCIA
A QUALIFICAÇÃO DE ESTUDANTES
DE ÁREAS CARENTES
“A formação
A
Medida Provisória que
profissional pretende reformar o en-
sino médio propõe uma
não é suficiente, complementariedade entre o
então precisamos ensino regular e o profissiona-
lizante. No entanto, enquanto
dar apoio, essa nova estrutura não é posta
em prática, algumas iniciativas
estimular que como a da ONG Dream Learn
o aluno Work tentam estreitar o contato
de jovens com a escola técnica.
continue para A instituição seleciona jovens
de áreas carentes para auxiliá-
evitar a evasão” -los na qualificação profissional.
— Procuramos dar oportuni-
dade ao jovem de conquistar
um futuro melhor, de entender
que pode avançar e ir para a
frente. A gente foca bastante
64
na questão do curso técnico-
-profissionalizante, mas nossos
alunos são muito estimulados
a ir além. Esperamos que eles
consigam conquistar a universi-
dade, a graduação. Mas, nessa
trajetória, para quem não tem
essa perspectiva como primeiro
passo, o curso de qualificação é
importante — afirmou Ana Lui-
za Carbonni, gerente geral da
Dream Learn Work.
A ONG foi criada em 2006 após
a visita do ministro das Rela-
ções Exteriores da Noruega ao
Brasil. Na época, durante uma
palestra, o ministro disse que
as empresas norueguesas com
filiais no país deveriam promo-
ver ações de responsabilidade
social e não só explorar o mer-
cado brasileiro. Dessa forma foi
criada a Dream Learn Work,
que, por meio de parceria com
outras organizações, passou a
recrutar jovens de áreas caren-
tes e financiar formação profis-
sionalizante em escolas do Se-
nac e do Senai.
— O aluno tem um acompa-
nhamento completo. Fazemos
mentorias com os parceiros cor-
porativos. Funcionários abrem
espaço para receber nossos alu-
nos com projetos nos quais o
aluno passa um dia no trabalho
fazendo determinada função.
A intenção é que ele entenda o
que é ser um administrador, um
montador, um mecânico — ex-
plicou Ana Luiza.
Atualmente, a ONG atende
180 alunos do Rio de Janeiro.
Num primeiro momento, os
estudantes fazem treinamento
específicos da área que dese- contou Ana Luiza.
jarem atuar e depois são enca- De acordo com a gerente, a
minhados para cursos técnicos Dream Learn Work incentiva
nas instituições parceiras. Entre que o aluno continue os estu-
as áreas oferecidas, há cursos dos e não pare a formação no
em eletrotécnica, mecânica, ensino técnico. Também é feito
informática, administração, lo- um acompanhamento ao longo
gística, segurança do trabalho, do processo para que esse estu-
comunicação visual e gestão de dante não abandone a carreira:
recursos humanos. — A ideia é que esteja mais
— Também damos apoio na pronto para entrar no mercado
busca por emprego. Nossos e com oportunidades melhores.
parceiros corporativos vão às A gente vê qual seria a trilha
ONGs, dão palestras, ministram educacional do aluno, onde ele
oficinas sobre busca de empre- vai começar e aonde quer che-
go e como fazer o currículo fi- gar. Acreditamos que a forma-
car diferente para determinada ção profissional não é suficien-
vaga. Também pedimos para te, então precisamos dar apoio,
que nossos parceiros nos deem estimular que o aluno continue
preferência para que possamos para evitar a evasão.
indicar nossos alunos. Temos
ainda um banco de currículos e
a empresa que quiser pode se Dream Learn Work
cadastrar e ter acesso a ele — dreamlearnwork.com

65

Janaina Barros
E
mbora um currículo de
qualidade seja um fator
importante para influenciar
positivamente no aprendizado,
a avaliação foi justamente o
que permitiu que a professo-
ra Janaína Barros, do Institu-
to Chapada, promovesse uma
mudança radical no Índice de
Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb) da escola públi-
ca Professora Ivani Oliveira, na
Bahia. Após perceber que só
40% dos alunos tinham apren-
dizado adequado, a professora
iniciou um processo minucioso
de revisão das provas às quais
os estudantes eram submetidos
e identificou a desconexão en-
tre avaliação e o que era ensi-
nado em sala.
Após um processo de munici-
palização da escola, com medo
de que houvesse queda na qua-
lidade do ensino, grande parte
dos pais decidiu retirar seus
filhos da instituição. A evasão
dos alunos foi outro problema
que precisou ser enfrentado
pela nova administração.
— Quando o Estado saiu da es-
cola, foi dito para os pais não
ficarem na escola e que a equi-
pe nova não teria compromisso
com os alunos. Então, parte dos
pais decidiu tirar os meninos
da colégio. Quando chegamos,
de 510 alunos, tínhamos 203;
o restante havia ido embora.
66
FORMAÇÃO NO INSTITUTO
CHAPADA FEZ EDUCADA ENCARAR
AVALIAÇÃO COM OUTROS OLHOS
Apenas 40% dos alunos que
estavam na escola conseguiam
aprender o que precisavam. A
gente pegou uma escola nova,
uma equipe totalmente nova,
poucos alunos e todos que fica-
ram tinham características muito
particulares — contou Janaina.
Para tentar reverter esse quadro,
Janaina, que teve sua formação
como coordenadora feita pelo
Instituto Chapada, decidiu fazer
uma análise minuciosa do co-
nhecimento produzido na esco-
la. Assim, passou a confrontar
as provas feitas pelos profes-
sores e o planejamento de aula
com o conteúdo ministrado e o
que os alunos registravam em
seus cadernos. Dessa forma,
a educadora percebeu que as
avaliações cobravam tópicos
distintos do que era aprendido
pelo aluno durante as aulas ex-
positivas e diferente até mesmo
da proposta do professor no
planejamento.
— Passei a analisar e comparar
as perguntas que tinham nas
provas com o que eu disse que
tinha ensinado; o meu planeja-
mento com o currículo da esco-
la. Fui em cada sala da escola,
peguei o caderno do melhor
aluno e pensei: eu disse que ia
ensinar isso, planejei isso, ava-
liei isso e o caderno do menino
diz que eu ensinei isso. Então,
esses instrumentos que são re-
gistros profissionais começaram
a conversar entre si e aí foi pos-
sível construir uma base mais
segura sobre as hipóteses que
eu estava levantando — expli-
cou a professora.
A partir de então, a escola ado-
tou um método de discussão
sobre as avaliações entre os
professores, de modo que cada
prova só chegava ao aluno após
mais de um profissional anali-
sá-la. A instituição decidiu que
o modelo de avaliação deveria
ter questões mais objetivas,
sem pegadinhas e com foco nas
discussões mais relevantes apre-
sentadas em sala.
— Lembro-me da professora
falando: “Depois de seis me-
ses, nem eu consigo responder
à prova que fiz, mesmo consul-
tando o caderno da criança”. E
não era qualquer criança, era a
melhor criança. Aquele caderno
não tinha diálogo com a avalia-
ção — afirmou.
Depois do alinhamento entre o
que era ensinado e o que era
cobrado em prova, a melhora
dos resultados da escola Profes-
sora Ivani Oliveira foi notável.
As mudanças fizeram com que
a instituição aumentasse um
ponto no Ideb, saltando de 4,8,
em 2011, para 5,8, em 2015,
nos anos finais do ensino fun-
damental.
— Tive cuidado em ver como os
professores aprendiam, e eles
também foram vendo como os
alunos estavam aprendendo, e
fomos aprendendo juntos a fa-
zer avaliação — concluiu.
Instituto Chapada
institutochapada.org.br
NO COLÉGIO SESC TEÓFILO
OTONI, OS ALUNOS DESENVOLVEM
HABILIDADES DIVERSAS
T
urno integral e foco na
formação global do indiví-
duo. É assim que o Colégio
Sesc Teófilo Otoni, em Minas
Gerais, pretende contribuir para
o desenvolvimento das habili-
dades de seus alunos.
Constituída em 2014 para rece-
ber alunos do ensino médio, a
escola funciona das 7h às 17h.
Para ocupar essa grade horária,
a instituição oferece disciplinas
diversificadas, como empreen-
dedorismo, oficinas de dança
e aulas de música, teatro e pin-
tura, entre outras. No aprendi-
zado das matérias regulares, os
140 alunos não ficam restritos
à sala de aula. O Sesc dispõe
de laboratórios de ciências e
biblioteca e promove atividades
extraclasse para complementar
o ensino. Os estudantes têm
aulas quinzenais aos sábados,
quando são ministradas ativida-
des de arte e esportes. No caso
do terceiro ano, é feito um pre-
paratório para o Enem.
— Temos uma disciplina cha-
mada Nivelamento, que é dada
pelos professores de Matemá-
tica e de Português. Essa dis-
ciplina passou a existir porque
percebíamos uma grande he-
terogeneidade quando os alu-
nos ingressavam no Sesc. Eles
chegavam com níveis diferen-
tes de conhecimento. Então,
percebemos que era necessário
resgatar os conteúdos do ensi-
no fundamental que de alguma
forma não foram trabalhados
ou que eles não aprenderam de
maneira adequada e reforçar o
que está sendo visto no ensino
médio — explicou Elen Ferrari,
coordenadora técnico-social da
Gerência de Educação do Sesc
em Minas.
A maneira de ensinar posta em
prática pelo Sesc Teófilo Oto-
ni tem como premissa aproxi-
mar os conteúdos do cotidiano
desses estudantes. Assim, uma
aula de Matemática sobre aná-
lise combinatória, por exem-
plo, transforma-se quase em
um desfile de moda, no qual o
professor tinha apenas algumas
peças disponíveis e precisava
combiná-las de diversas manei-
ras, formando looks diversos.
— Tentamos trabalhar da ma-
neira mais interdisciplinar pos-
sível para que esse aluno não
visse os conteúdos de forma
fragmentada e que ele pudesse
fazer a associação sobre o por-
quê estar estudando aquilo. A
avaliação também é pautada a
partir disso e analisa as habilida-
des e competências dos alunos
— explicou Carlos Henrique Pi-
menta, professor de Matemáti-
ca do Sesc Teófilo Otoni.
A preocupação com temáticas
além dos conteúdos tradicio-
nais é expressa em diversas ati-
vidades, como os debates sobre
temas de interesse público. No
último ano, os alunos foram di-
vididos em grupos pró e contra
redução da maioridade penal,
por exemplo, e realizaram dis-
cussões sobre o assunto, cul-
minando em uma simulação de
júri sobre o tópico, feita pelos
próprios estudantes.
Carlos Henrique Pimenta
— Focamos na preparação para
a vida. Então, o que queremos
é que os alunos fiquem esse
período com a gente no ensino
médio, mas que adquiram ha-
bilidades para fazer escolhas ao
longo da vida. Escolhas saudá-
veis e assertivas que contribu-
am para o desenvolvimento in-
tegral deles. Nosso foco é fazer
com que eles tenham o maior
número de experiências no âm-
bito educacional e que isso con-
tribua para o crescimento deles
enquanto pessoas e cidadãos
— afirmou Elen.
Colégio Sesc Teófilo Otoni
dilneidegil@sescmg.com.br
“O que queremos é
que os alunos
fiquem esse
período com a
gente no ensino
médio, mas que
adquiram
habilidades para
fazer escolhas ao
longo da vida”
67
 Marcos Nisti, Andrea Mota, Viviane Nogueira e Maria Tereza Maldonado
E
stabelecer um diálogo am-
plo entre sociedade civil, in-
dústria e estado pode ser a
principal ferramenta para com-
ESCOLA bater um dos problemas mais
CONSCIENTE, preocupantes da contempora-
neidade: a obesidade infantil.
NUTRIÇÃO Nesse contexto, a escola se tor-
na um terreno importante para
INTELIGENTE promover uma nutrição mais
saudável para as crianças. As
instituições de ensino podem,
por exemplo, ser alvo de medi-
das que ajudem a inibir o con-
sumo de alimentos que fazem
68
mal à saúde. A conclusão foi
tirada durante as discussões da
mesa “Escola consciente, nu-
trição inteligente”, que contou
com a presença de Marcos Nisti,
CEO do Instituto Alana, Andréa
Mota, diretora de categorias da
Coca-Cola Brasil, e a psicóloga
Maria Tereza Maldonado, sob
mediação da jornalista Viviane
Nogueira.
— Quando os dois lados gritam,
ninguém escuta nada. A obesi-
dade infantil tem que ser trata-
da com um esforço conjunto e
 “A criança até
“A publicidade fala
12 anos não tem
maturidade de com nossas crianças
fazer escolhas” todo santo dia, o tem-
ANDRÉA MOTA po todo, muito mais
que os pais”
MARCOS NISTI

69
 integrado. O diálogo é a grande
chave. Um diálogo de propósi-
tos, com transparência, vontade
de fazer mudança e capacidade
de ouvir — explicou Nisti.
Sobre a gravidade do contex-
to atual, Nisti destacou que
as crianças são expostas a car-
gas exageradas de publicidade
quanto ainda não têm o discer-
nimento necessário do que é
bom ou não para seu corpo. O
resultado são enormes deman-
das de consumo desnecessárias.
— A publicidade fala com nossas
crianças todo santo dia, o tem-
po todo, muito mais que os pais.
Os pais trabalham, se deslocam,
chegam à noite e o que eles en-
contram são filhos pedindo al-
guma coisa, movidos por uma
publicidade que eles viram nesse
tempo — ressaltou Nisti.
A necessidade de encontrar res-
70
postas para evitar que as crian-
ças sejam alvo de publicidades
que conduzam ao consumo em
excesso de determinados ali-
mentos e aumentem os índices
de obesidade levou a uma co-
municação bem-sucedida entre
o Instituto Alana e a Coca-Co-
la Brasil. Discussões constantes
culminaram em uma primeira
ação da empresa de bebidas,
que informou que não faria
mais publicidade destinada a
crianças, porque não as conside-
rava capazes de tomar decisões
de consumo sozinhas.
A movimentação para minimi-
zar o consumo de refrigerantes
e sucos açucarados na infância
resultou na decisão conjunta
da corporação com outras duas
empresas do ramo, a PepsiCo e
a Ambev, de não fornecer mais
esses produtos para cantinas de
escolas nas quais a maior parte
das crianças seja menor de 12
anos. A partir daí, as empresas
passaram a fornecer para essas
instituições apenas água mine-
ral, suco com 100% de fruta,
água de coco e bebidas lácteas
“que atendam a critérios nutri-
cionais específicos”. No caso da
Coca, serão fornecidos somente
suco natural e água.
— A criança até 12 anos não
tem maturidade de fazer esco-
lhas. Não consegue discernir o
que é bom para ela e o que não
é, que é possível consumir com
moderação. Temos que trazer
essa conversa para a escola, para
os pais. Esse é um problema não
só da Coca-Cola, mas de toda
a indústria. Quero muito que
outros setores se juntem a esse
movimento — afirmou Andréa
Mota, diretora de categorias da
Coca-Cola Brasil.
No âmbito familiar, a psicóloga
Maria Tereza Maldonado afir-
mou que os pais devem apren-
der a conhecer seus filhos para
saber entender suas necessida-
des, e não decifrá-las de manei-
ra incorreta, gerando dano para
a criança. Ela também alerta
para o perigo de atrelar emo-
ções à alimentação.
— Se a família está mais sinto-
nizada, os pais vão saber que
aquele choro é de fome, aquele
outro é para colo ou outro tipo
de estimulação. Muitas vezes
essa leitura não é feita adequa-
damente e qualquer coisa que
a criança expressa é vista como
fome. Isso tudo vai formando
uma raiz de que a comida vai
servir para aliviar frustração, su-
prir carinho e atenção, acalmar e
distrair — explicou.
A psicóloga chama atenção ain-
da para a importância de dar o As famílias de
bom exemplo. Segundo ela, fa-
mílias com maus hábitos alimen- crianças obesas,
tares tendem a transferir essa muitas vezes,
característica para os filhos.
— Quando a gente fala de nutri- também estão
ção consciente, estamos falando
também que essa nutrição está
muito além
sujeita à influência de muitos fa- do peso”
tores inconscientes que a gente
simplesmente não percebe. Mui- MARIA TEREZA MALDONADO
tas famílias não se dão conta de
que agem como espelho para a
criança. As famílias de crianças
obesas, muitas vezes, também
estão muito além do peso. E a
família não é a única influên-
cia das crianças. Elas vão cres-
cendo e têm influências dos
amigos e da publicidade, por
exemplo. As crianças estão
sujeitas a múltiplas influências.
71

P
rotagonismo juvenil, valo-
rização do professor e en-
gajamento social. Foram
esses os conceitos que deram
o tom do debate “Quantidade
x qualidade — Mitos & fatos”,
organizado pela TV Globo e
mediado pela jornalista Mônica
Waldvogel, no Educação 360.
A mesa, que se debruçou sobre
o desafio da universalização do
ensino, contou com a participa-
ção das educadoras Maria do
Pilar Lacerda e Luciana Hubner,
do advogado Gabriel Dolabella
e da atriz Andréa Beltrão.
Um breve panorama sobre a
evolução do Brasil em relação
ao acesso à educação foi apre-
sentado por Mônica para fo-
mentar a discussão: o número
72
QUANTIDADE x QUALIDADE
MITOS & FATOS
de jovens e adolescentes na
escola saltou de 7% para 86%
em pouco mais de 50 anos.
Na visão de Maria do Pilar, di-
retora da Fundação SM/Brasil e
ex-secretária de Educação Bási-
ca do Ministério da Educação,
o atual cenário brasileiro pede
políticas públicas que foquem
menos em quantidade e mais
em qualidade da educação.
— Nos últimos 20 anos, fizemos
um esforço sensacional para
garantir o acesso dos alunos.
Antes, a escolaridade era obri-
gatória para crianças de 7 a 10
anos, depois passou para a faixa
de 7 a 14 anos e, desde 2009, a
escolaridade é obrigatória para
crianças e adolescentes dos 4
aos 17 anos. A permanência
desses alunos também foi con-
solidada graças a políticas pú-
blicas que garantem merenda,
transporte e material didático.
Agora, o grande desafio que te-
mos é garantir a aprendizagem.
E uma aprendizagem significa-
tiva, digna do século XXI — diz
Maria do Pilar.
A principal questão da mesa
também foi analisada pelos de-
mais debatedores. “Educação
de qualidade para todos é im-
possível?”, provocou a media-
dora.
— É uma inverdade. O fato de
termos todos dentro da escola
nos traz novos problemas, os
que estavam fora dos muros da
escola. No entanto, temos óti-
mos exemplos de iniciativas que
dão certo na educação pública.
O desafio é tornar isso mais uni-
versal. Educação é direito e res-
ponsabilidade para todos nós
— disse Luciana Hubner, ges-
tora de projetos educacionais e
avaliadora do Prêmio Educador
Nota Dez.
“Hoje o jovem é muito
inquieto, quer enxergar o
propósito das coisas”
GABRIEL DOLABELLA
Ao longo do debate, foram
apresentadas reportagens sobre
experiências de escolas públicas
no Ceará, no Amazonas e no Rio
de Janeiro. Em cada caso, uma
mostra de como criatividade e
determinação podem ser uma
boa combinação para vencer
dificuldades socioeconômicas e
garantir bons resultados.
Para o advogado Gabriel Dola-
bella, cofundador do movimen-
to Mapa Educação, o incentivo
“A permanência desses
alunos também foi
consolidada graças a
políticas públicas que
garantem merenda,
transporte e material
didático”
MARIA DO PILAR LACERDA
ao protagonismo juvenil é o
elemento-chave para atrair a
atenção e despertar a participa-
ção dos estudantes no mundo
atual:
— Hoje o jovem é muito inquie-
to, quer enxergar o propósito
das coisas. Uma pesquisa reali-
zada recentemente com jovens
de todo o Brasil mostrou que
todos têm vontade de mudar
o sistema de ensino e partici-
par ativamente dessa mudan-
ça. Quem não tiver a intenção
de escutar o jovem tende a ter
mais resistência a cada dia.
Luciana Hubner partilha da
mesma opinião. Para a educa-
dora, é fundamental observar
de perto e conversar com as
novas gerações para entender
as demandas.
— A gente tem o hábito de di-
zer que os meninos dão traba-
lho e não gostam da escola. É
preciso olhar para esses jovens
porque, se a escola não for o lu-
gar em que eles querem estar,
esse ambiente torna-se quase
um estado de sítio. A escola
vira um lugar de espera, onde
os meninos aguardam chegar
o vestibular para simplesmente
passar mais um ciclo — afirmou
a educadora.
A atriz Andréa Beltrão, que é
filha de professor e estudou a
“É preciso olhar para
esses jovens porque, se a
escola não for o lugar em
que eles querem estar,
esse ambiente torna-se
quase um estado de sítio”
LUCIANA HUBNER
73
 Luciana Hubner, Andrea Beltrão, Gabriel Dolabella, Pilar Lacerda e Monica Waldvogel

Luciana Hubner
vida toda na rede pública, teve
a oportunidade de visitar dife-
rentes realidades em escolas de
diversos estados do Brasil para
encarnar uma professora no fil-
me “Verônica” (2009), de Mau-
rício Farias.
— Conversei com várias profes-
soras que atuavam em lugares
de risco e conseguiam trans-
formar aqueles locais e, além
disso, comprometer todos da
comunidade. São professores
que saem de uma ilha de isola-
mento e negatividade. São he-
róis que puxam pelo exemplo
e contaminam as crianças com
um desejo intelectual e uma
vontade de fazer da escola um
lugar importantíssimo — con-

74
tou a atriz.
A busca de uma educação de Andrea Beltrão

qualidade para todos passa

também pela valorização do
professor e pelo investimento
na formação.
— Assim como as demais pro-
fissões, os docentes também
têm a necessidade de formação
constante. Pesquisas revelam a
importância de voltarmos à sala
de aula na condição de alunos.
Vejo muita gente na educação
resistente a isso, mas acho que
temos que parar e pensar. Só
assim teremos os resultados es-
perados, com professores capa-
citados para oferecer uma edu-
cação de qualidade para todos
— afirmou Luciana Hubner.

75
 CANAL FUTURA LANÇA SÉRIE SOBRE
ESCOLAS QUE DERAM A VOLTA POR CIMA
N
ão há escola perdida. É
isso que mostra o Canal
Futura com a história de
cinco colégios na série de re-
portagens “Era uma vez outra
escola”, lançada no Educação
360. Nela, o jornalista Antô-
nio Gois, colunista do GLOBO,
passou por colégios de São Luís
dos Montes Belos, em Goiás,
Campinas, no interior paulista,
Campo Alegre, em Alagoas, Rio
de Janeiro e Teresópolis (RJ). No
lançamento, duas diretoras es-
tiveram presentes: Leslie Maria
de Oliveira, da Escola Municipal
76
Costa e Silva, no interior goia-
no, e Valquíria Batista de Assis,
da Escola Municipal Dom Cons-
tantino Luers, em Alagoas.
— Apaixonei! — brincou a
mineira Maria do Pilar, ex-se-
cretária de Educação Básica do
Ministério da Educação que par-
ticipou da mesa do lançamento:
— A gente fala muito de comu-
nidade que participa, mas tem
participação que é muito super-
ficial. E ela vai se tornando de
verdade quando há identidade
e reconhecimento, como o que
aconteceu nesse colégio de São
Luís dos Montes Belos. Eu re-
comendaria trocar o nome da
escola. Estudar em escola com
nome de ditador... sem chances
— referindo-se ao ex-presidente
da república Costa e Silva.
O Educação 360 exibiu com ex-
clusividade o primeiro episódio
da série, que contou a história
de como Leslie encontrou um
colégio onde alunos consu-
miam e traficavam drogas em
suas dependências. A gestora
decidiu pôr as coisas em ordem
transformando primeiro o espa-
ço físico da unidade: chamou

“A gente vive de
detalhes. São pequenas
coisas que fizeram a
escola ser o que ela é
hoje. Comprar uma
máquina de lavar fez
uma enorme diferença”
LESLIE MARIA DE OLIVEIRA
pais e professores para limpar a
escola. Foram 14 caminhões de
entulho jogados fora. Depois
de pôr a casa em ordem e con-
quistar a comunidade, veio a
ameaça da militarização. O es-
tado de Goiás tem um progra-
ma que coloca escolas na mão
da Polícia Militar. Os alunos,
então, compraram as ideias
Ricardo Henriques, Pilar Lacerda, antônio Gois, Leslie Oliveira e Valquíria Assis
de Leslie e ocuparam a escola.
A mobilização cresceu e todos
os pais de alunos assinaram um
documento contra a medida. E
a escola venceu.
— A gente vive de detalhes. São
pequenas coisas que fizeram a
escola ser o que ela é hoje. Quer
um exemplo? Comprar uma
máquina de lavar fez uma enor-
me diferença. Na época de chu-
va, muitos alunos que vêm das
áreas rurais chegam molhados
e sujos. Então, eles pegam uni-
formes que já estão lá na escola
e botam os dele para lavar. No
fim da aula, pegam as suas rou-
pas que já estão limpas e voltam
para a casa — explicou Leslie,
que, por uma questão de per-
tencimento, não abre mão da
obrigatoriedade dos uniformes.
Ricardo Henriques, superinten-
dente executivo do Instituto
Unibanco, ressaltou que em
quase todas as experiências há
um componente de simplici-
dade para resolver problemas
complexos.
— Há nessas histórias deter-
minação em torno de soluções
simples para resolver coisas
“Quando assumi,
tínhamos em torno de
700 alunos. Agora, são
1.250, e alunos de ou-
tras cidades e de colégios
particulares estão vindo
estudar com a gente”
VALQUÍRIA BATISTA DE ASSIS
77
 complicadas. Quem já andou
em escolas onde há tráfico sabe
que é dificílimo — apontou.
Já no colégio de Valquíria, em
Alagoas, o problema era a indis-
ciplina. O nome dela como dire-
tora não foi bem recebido num
primeiro momento. Os homens,
segundo os alunos, não aceita-
“Há nessas histórias
determinação em torno
de soluções simples
para resolver coisas
complicadas”
RICARDO HENRIQUES
78
vam ser liderados por uma mu-
lher. Valquíria enfrentou até ata-
ques contra seu carro — cada
dia, um pneu era esvaziado e
estudantes chegaram a tentar
arrancar as placas do veículo.
Passado o batismo de fogo, ela
se aproximou dos meninos, o
que demorou uns três meses,
segundo ela. Um mutirão foi
feito para reformar a escola.
Nele, trabalharam o marido da
diretora e os amigos da igreja.
Os alunos passaram a ajudar. E
a escola se transformou.
— Só estudava no Dom Cons-
tantino quem não tinha como ir
para outro lugar. Quando assu-
mi, tínhamos em torno de 700
alunos. Agora, são 1.250, e alu-
nos de outras cidades e de co-
légios particulares estão vindo
estudar com a gente — contou
Valquíria.
A inspiração para a série do Fu-
tura surgiu da história do diretor
vencedor do prêmio Educador
Nota Dez de 2015. Ele transfor-
mou a realidade de uma escola
em São Paulo que era conheci-
da pela violência entre alunos e
contra professores. Para mudar,
o diretor Diego Mahfouz Faria
Lima — que apresentou o estu-
do de caso Escola Darcy Ribeiro
— criou com os alunos um novo
código disciplinar, que deu voz
aos jovens. A partir desse exem-
plo, o Canal Futura buscou ou-
tras iniciativas no país.
79

oficina
I
magine uma aula de Biologia
na qual o corpo humano seja
projetado num holograma
para que os alunos explorem
cada detalhe. Agora, pense
num livro didático com reali-
dade aumentada, que permita
aos estudantes se aprofundar
ou tirar dúvidas sobre a maté-
ria. Não são coisas do futuro. As
técnicas da holografia e da rea-
lidade aumentada, e suas possí-
veis aplicações em sala de aula,
foram algumas das inovações
apresentadas em oficinas reali-
zadas durante o Educação 360.
Na oficina “Dos fantasmas de
Pepper à holografia”, o geren-
te de Informática da MultiRio,
Nuno Caminada, e a diretora de
Mídia e Educação da empresa
municipal, Marinete D’Angelo,
ensinaram educadores a aplicar
a técnica da holografia sem pre-
cisar gastar muito dinheiro.
Com uma transparência de ace-
tato, tesoura e fita adesiva, os
participantes da oficina constru-
íram pequenas pirâmides trans-
parentes. Cada um posicionou
a estrutura em cima de seu
smartphone e, em seguida, bas-
80
80
ENSINO NA ERA DIGITAL
tou acessar na internet imagens
criadas especialmente para pro-
jeção holográfica. Resultado: as
imagens flutuaram diante dos
olhos dos participantes.
— É um recurso novo, e ainda
estamos descobrindo juntos as
muitas possibilidades de uso.
Além de ter uma funcionalidade
nova, atrai os alunos pela curio-
sidade – disse Marinete.
A ideia empolgou a professora
de Matemática Pâmela Azeve-
do, de 24 anos, que pretende
fazer a experiência com os es-
tudantes do 9º ano do Colégio
ProUni, em Campos dos Goyta-
cazes, no Norte Fluminense.
— Como no fim do ano vou tra-
balhar pirâmides e prismas com
os alunos, acho que será um
bom incentivo para ensiná-los a
calcular as medidas necessárias
para a construção da estrutura
para a holografia — diz.
Em outra oficina conduzida pela
dupla da MultiRio, foram apre-
sentados livros didáticos desen-
volvidos com a tecnologia da
realidade aumentada. Em algu-
mas páginas, há o ícone de uma
câmera, indicando que o leitor
deve aproximar a câmera de
seu smartphone. Ao fazer isso,
com um aplicativo específico, o
leitor reconhece a imagem do
livro em movimento. Numa pu-
blicação infantil, por exemplo,
cuja temática é o medo, uma
das páginas mostra o pintinho
dentro de um ovo. Ao aproxi-
mar o smartphone, o leitor vê o
pintinho saindo da casca e des-
cobrindo o mundo.
O uso de smartphones em sala
de aula foi o tema da oficina
“Laboratório de experimentos
com aplicativo”, conduzida
por Bruna Nunes, coordena-
dora pedagógica da ONG Re-
code, voltada para o empode-
ramento digital.
— Pesquisas mostram que 78%
dos jovens se conectam quase
todos os dias à internet. O desa-
fio é transformá-los de inimigos
em aliados — diz Bruna Nunes.
Durante a oficina, os partici-
pantes foram apresentados a
alguns aplicativos educacionais
e convidados a pensar em ati-
vidades que poderiam ser feitas
em sala de aula com o uso de
smartphones. Entre os progra-
mas apresentados estavam o
Socrative, que permite a cria-
ção de questionários para que
os alunos respondam em seus
smartphones ou tablets; a Fá-
brica de Aplicativos, uma plata-
forma digital que permite criar
aplicativos básicos; o Office
Mix, uma extensão do Power-
Point que facilita a inserção de
vídeos, links e questionários
nas apresentações; e o Audaci-
ty, que permite gravação e edi-
ção de áudio.
STARTUPS
DENTRO E
FORA DA
SALA DE AULA
C
ontratar um professor
particular nem sempre
é uma tarefa fácil. Con-
seguir referências, escolher o
professor e combinar as agen-
das pode levar um bom tempo.
Mas é aí que a tecnologia pode
dar uma mãozinha. Se surgir
uma dúvida em Geografia, por
exemplo, o aluno pode, por
meio de um aplicativo, contra-
tar um professor particular para
solucionar seu problema em
até quatro minutos. Essa é uma
das funções desenvolvidas pela
Educare, uma das cinco startups
presentes durante o Educação
360.
A iniciativa conecta alunos e
professores particulares do se-
gundo segmento do ensino
fundamental e do ensino médio
a qualquer hora via internet. A
plataforma oferece uma opção
para ser usada pelas escolas
como forma de complementar
o aprendizado do estudante on-
-line. De acordo com uma grade
de horários e disciplinas escolhi-
das pela escola, a Educare entra
Tecnologia
com os professores e a tecnolo-
gia, o que pode incluir monito-
ria, plantão de dúvidas, reforço
escolar e revisão para prova.
— Aulas particulares sempre
estiveram presentes na nossa
vida e, vendo essa ascensão das
tecnologias, tivemos a ideia de
criar a Educare. É um misto de
necessidade do mercado com a
necessidade dos alunos — con-
tou Gabriel Marques, aluno de
Ciências da Computação na
Universidade Paulista e um dos
criadores da startup.
Criado no Rio de Janeiro, o Des-
complica, espécie de Netflix do
ensino, ajuda os jovens na pre-
paração para o Enem em todo
o Brasil por meio de vídeos com
os conteúdos que caem na pro-
va, aulas ao vivo e um aplicativo,
que permite ao estudante assis-
tir aos conteúdos sem precisar
de acesso à internet. A platafor-
ma tem versões gratuita e paga,
que pode oferecer monitorias e
correção de redação.
Outra empresa presente no
evento foi a carioca Tamboro,
startup voltada para a cons-
trução de processos lúdicos de
aprendizagem a partir do uso de
jogos e tecnologias de comuni-
cação. Foram desenvolvidas três
plataformas de aprendizagem: a
Vivaz, voltada para o ensino fun-
damental 1; a Ludz, com jogos
feitos a partir de conteúdos de
Matemática do 5° ao 9° ano; e
aplicativo Sr.x, com conceitos de
álgebra para ajudar a diminuir
as dificuldades na disciplina. Já
a startup Diário Escola, do Rio
Grande do Sul, criou um serviço
eletrônico para facilitar a comu-
nicação entre os pais e a escola.
A Fundação Geniantis, também
de São Paulo, desenvolve um
trabalho voltado para a divulga-
ção das Forças de Caráter, teoria
desenvolvida por pesquisado-
res que realizaram durante três
anos um estudo mundial, che-
gando a 24 características uni-
versais para o desenvolvimen-
to pessoal. Sobre esse tema, a
empresa desenvolveu um jogo
da memória, um de tabuleiro,
Pessoas Geniais, e o aplicativo
Geniantis, que busca facilitar o
cultivo dessas competências de
forma lúdica e intuitiva.
81
 Expediente

EDITORA: FOTOGRAFIA:
Roberta Ferraz Gustavo Azeredo
Leo Ackermann
DESIGNER: Sylvia Freitas
José Wagner
TRATAMENTO
REDATORA: DE FOTOS:
Vivi Fernandes de Lima Luiz Alberto Rocha da Cruz

TEXTOS:
Bruno Alfano
Marta Szpancenkopf
Paula Ferreira
Pedro Zuazo
Vivi Fernandes de Lima

REVISÃO:
José Figueiredo

Encontro Internacional Educação 360 (2016: Rio de Janeiro, RJ).

Documentário do 3º Encontro Internacional Educação 360.

Rio de Janeiro, RJ, Brasil. 23 e 24 de setembro de 2016.
Rio de Janeiro: O GLOBO e EXTRA, 2016.
Livro + e-book
ISBN 978-85-8457-029-4

82p.

1. Educação. 2. Ensino. 3. Encontro Internacional. 4.Mídia

e Educação. 5.Educação e Sociedade. 6.Educação e Tecnologia.
7.Currículo e avaliação. 8.Manuel Castells. 9.Michel Maffesoli.
10.António Nóvoa. 11.Maria Helena Guimarães

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