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GESTIÓN PEDAGÓGICA

Pedagogical Management

Ibarra-Rivas Luis Rodolfo Resumen: explican la crisis estructural


Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Querétaro
En este trabajo se argumenta generalizada y la educativa. Se
que la gestión educativa ha sido ofrecen para orientar y crear
Correo para correspondencia: más administración escolar y sentido: pensar, reflexionar y
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menos gestión pedagógica. La actuar de forma pedagógica.3)
Fecha de recepción: 13/10/2015 administración escolar, por ca- La gestión pedagógica se recu-
Fecha de aceptación: 09/02/2016 recer de orientación pedagógi- pera porque es provechosa para
ca, contribuyó a generar el sin- innovar y gestionar acciones,
sentido actual de la educación. teorías y sentimientos distintos
Su finalidad es propiciar que los a los que devinieron de la crisis
educadores valoren lo existente civilizatoria.4) El trabajo edu-
y procedan en concordancia: un cativo debe potenciar al sujeto
actuar educativo más pedagó- y las relaciones que vive. Esta
gico que administrativo. Para contribución expresa, inicial-
sostener esta argumentación, mente, en qué se sustenta su
despliega otras:1) Es más admi- tesis: las escuelas y sus agentes
nistración escolar que gestión se orientaron más por la admi-
pedagógica porque la teoría ad- nistración que por la gestión
ministrativa tiende a abstraer pedagógica. En otras palabras,
las características de lo que esta contribución comienza
administra (sistemas educati- mostrando el problema que se
vos o sistemas hospitalarios), investigó. Después, desarrolla
así como del contexto admi- las cuatro premisas que arriba
nistrado: crisis civilizacional o se mencionaron. Termina ex-
crisis estructural generalizada hortando a gestionar un pro-
mundial y de sus subsistemas yecto pedagógico que favorezca
educativos.2) Para encarar la el buen gobierno que los países
crisis es irrecusable, en primera iberoamericanos ansían.
instancia, saber en qué consis-
te. Aquí se exponen teorías que

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IBARRA, L.

Palabras Clave: Key words:


comunicar, crisis, gestión-pedagógica, pensar, re- communicate, crisis, pedagogical-management,
flexionar, innovar. think, reflect, innovate.

Abstract: I. Introducción
This paper proposes that educative arrange- En este trabajo se argumenta que la dirección
ments have been much more about school ma- educativa ha sido más administración escolar que
nagement and less about how to make arrange- gestión pedagógica. La administración escolar, al
ments for pedagogy. School arrangements, by carecer de orientación pedagógica, contribuyó al
lacking a pedagogical edge, contributed to gene- sinsentido que la educación vive. Es importante
rate our current senselessness in education. The expresar estas tesis para valorar lo existente y
goal of this paper is to move educators to value proceder en concordancia: un actuar educativo
what exists and proceed accordingly: an educa- más pedagógico que administrativo. Estas tesis
tive behavior, more pedagogic than administra- se apoyan en otras:
tive. To support this discourse, it presents other 1) Es más administración escolar que gestión peda-
arguments: 1) It is more about school arrange- gógica porque la teoría administrativa tiende a
ments than pedagogical management, because abstraer las características de lo que administra
administrative theory tends to abstract the cha- (sistemas educativos o sistemas hospitalarios),
racteristics (educative or hospital systems), as así como del contexto administrado: los sistemas
well as the context of what is being administra- mundial y educativo en crisis. Es alarmante esta
ted: civilization’s crisis or generalized structural abstracción porque existe una crisis civilizacio-
crisis and its educative sub-systems. 2) To face nal o crisis estructural generalizada del sistema
the crisis, it is unavoidable, as first measure, to mundial y sus sistemas educativos.
know what it is. Theories are exposed here to 2) Para encarar la crisis es irrecusable, en primera
explain the generalized structural and, educa- instancia, saber en qué consiste. Sobre la base
tive crisis. They are offered to guide and, create de teorías que expliquen las crisis estructurales
sense: To think, reflect and, act in a more peda- generalizadas y la educativa, es necesario orien-
gogical way. 3) Pedagogical arrangements are tar y crear sentido: pensar, reflexionar y actuar
regarded because it is beneficial for the arrange- pedagógicamente.
ment and innovation of actions, theories and fee- 3) Es apremiante apoyarse en la pedagogía para in-
lings different from the ones that came from the novar y gestionar acciones, teorías y sentimien-
civilization’s crisis. 4) The educative work must tos distintos a los que devinieron de la crisis es-
encourage the person and the relations he lives. tructural generalizada.
This contribution expresses, initially, on which 4) El trabajo educativo debe potenciar al sujeto y las
basis its thesis is being held: schools and their relaciones comunicativas que vive.
agents are oriented more towards administrati- Lo que a continuación se ofrece, ilustra inicialmente
ve than pedagogic arrangements. In other words, con qué se sustenta la tesis: las escuelas y sus
this contribution starts by showing the problem agentes se orientaron más por la administración
that was investigated. Later, it develops the four que por la gestión pedagógica. En suma, esta
premises before mentioned. It finishes, exhorting contribución comienza mostrando el problema
to make arrangements for a pedagogical project que se planteó. Después, desarrolla las cuatro
that favors a good government, which Iberoame- premisas que arriba se enunciaron. Termina
rican countries ache for. ofreciendo la propuesta pedagógica de Gramsci

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(1981) para orientar la gestión educativa y peda- A partir de la segunda mitad del siglo XX, la forma
gógica. dominante de dirigir instituciones en Iberoamérica –
dentro de ellas las educativas– fue la administración.
II. Estado, buen gobierno y administra- La administración científica surgió de la necesidad
ción educativa de racionalizar la producción y los servicios que
La educación y la socialización forman al ser hu- generaban utilidades económicas. Se originó en los
mano desde que nace y hasta su muerte, lo humani- nacientes procesos de industrializar a EEUU, a ini-
zan. Sin ambas nuestra especie es impensable. Las cios del siglo pasado. Su principal cometido ha sido
escuelas coadyuvan en la tarea de humanizar: forman contribuir a incrementar la plusvalía de las empresas.
para vivir en un tipo de Estado. Valorar los proce-
sos escolares deviene de las nociones que se tengan El buen gobierno –la administración– se asocia
de Estado: qué clase de servicio educativo debieran al Estado capitalista industrial. La administra-
ofrecerle. ción educativa se impuso junto con un proyecto
internacional y nacional. El apogeo de esa forma
Desde la Antigua Grecia se preocuparon por el de buen gobierno se trocó en sucesivas crisis. Su
buen gobierno: conseguir que las acciones sociales, decadencia inició en los años setenta del siglo XX.
políticas, económicas y culturales fuesen congruen- Movimientos estudiantiles de 1968, desequili-
tes con un cierto proyecto de Estado (Falcao, 1997). brios económicos provocados por precios del pe-
Platón (1983) postuló en La República algunos mo- tróleo, caída del producto interno bruto y de tasas
delos de Estado y de educación; Aristóteles (1979), de ganancia, mostraron el surgimiento de la crisis
otros en su Política. Sin proyecto de Estado no hay económica, política, social y cultural (Vuskovic,
buen gobierno: no se discrimina entre lo deseable e 1990).
indigno; faltan criterios de valoración.
Existe la llamada crisis civilizatoria, desde las
Tras la Segunda Guerra Mundial, en Iberoamé- últimas décadas del siglo XX y las primeras del
rica se siguió un modelo de Estado llamado susti- XXI, debido al agotamiento de las bases del siste-
tución de importaciones. Se acompañó de procesos ma mundial tal como se constituyó desde el siglo
de industrialización y urbanización. La educación XVI, es decir, con la orientación capitalista; la cri-
iberoamericana no fue ajena al modelo ni los pro- sis civilizatoria se articula con características es-
cesos. Siguió una propuesta: formar capital humano pecíficas, que distan de las promesas de progreso
(Apple, 2001). Las metas educativas, desde enton- para toda la población. Las perspectivas de desa-
ces, subordinaron la escuela al mercado y a la pro- rrollo de América Latina se sitúan en tendencias
ducción de capital. de caos sistémico (Martins, 2000).

En las décadas del 1950 a 1960 la expansión capi- Las formas de conducir las instituciones, me-
talista impulsada por EEUU y sus aliados generaron diante la administración, no son tan eficientes ni
altas expectativas, hicieron creer que el desarrollo eficaces. No siempre fue así. Las teorías admi-
económico iberoamericano, finalmente, llegaría. Mal nistrativas tienen historia. Partieron de dirigir
que bien, fue un proyecto de Estado que en esas dos al trabajador de forma vertical, maquinizándolo
décadas condujo a los países iberoamericanos dentro (administración clásica de Taylor, luego Fayol).
de un cierto orden. Las escuelas contribuyeron a le- Después evolucionaron a una faceta interesada
gitimarlo: existió movilidad social para egresados de en los recursos humanos, sus motivaciones y en
instituciones de educación superior, por caso. reducir sus conflictos (Estrada, 2007).

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Devino en una forma de administrar que se com- Quienes anhelaban una forma de relación so-
plejizó al recuperar la teoría de sistemas y con ello, cial y cultural, democrática y de equidad econó-
lo situacional y azaroso de administrar; en tal condi- mica, experimentan una suerte de desencanto.
ción, sobrevino el empoderamiento (empowerment) Lo que ahora se vive en el mundo es una crisis
del trabajador para decidir; aunado a estas teorías sistémica (Wallerstein, 1998). No es únicamente
hubo unas más: calidad total, reingeniería, Bench- la crisis de un Estado nación o de varios Estados.
marking, entre otras (Estrada, 2007).
Gramsci (1981) señaló que en períodos de cri-
Desde sus inicios la administración tiene un “pe- sis lo viejo no acaba de morir, mientras lo nuevo
cado de origen”. Es abstracta: sirve para manejar no acaba de nacer. No hay sentido de la educación
cárceles o escuelas. Recientemente considera a porque se carece de hegemonía: no hay la direc-
usuarios o clientes. Su visión de futuro se limita a ción intelectual ni moral de una clase sobre el res-
ellos, esto es, no tiene un sentido trascendente o de to de la sociedad. Sí existen formas de dominio
largo plazo. La administración educativa se regodea soportadas más en la violencia y, cada vez menos,
con conceptos económicos (Estrada, 2007). Deja en el consenso activo vigoroso de los iberoame-
fuera la filosofía de la educación y la pedagogía. ricanos.

En la visión vertical de la escuela clásica y en el Algunos botones de muestra que permiten


empowerment, al administrar, se vive la tensión en- aseverar que en Iberoamérica existe crisis: en
tre democracia y autoritarismo (Estrada, 2007). La España-Indignados, Brasil-Los Sin Tierra, Co-
balanza se inclina más por lo vertical. No hay espa- lombia-guerrilla FARC o Venezuela- moviliza-
cio para que los trabajadores decidan qué producir: ciones de jóvenes de clases medias citadinas. Ni
mejorarán procesos, herramientas y materiales, pero qué decir de la violencia de Estado en México: la
no cambian qué producir. Por ejemplo, no dejarán brutalidad del caso acontecido en la Normal de
de fabricar misiles –aun pudiendo– para hacer trac- Ayotzinapa.
tores.
Sin dirección, sin hegemonía, la educación ca-
Es imposible que un único individuo cambie la rece de condiciones que propicien la formación
realidad social. Ya sea en época de crisis o de auge de nuevas generaciones de ciudadanos compro-
del capitalismo. No se debe menospreciar ni sobre- metidos con un proyecto nacional e iberoameri-
valorar el empowerment ¿Qué hacer ante la crisis cano.
civilizatoria? Primero comprenderla mejor.
La crisis actual es estructural y generalizada:
III. Crisis estructural generalizada-crisis las estructuras económicas, políticas, sociales,
de civilización culturales, educativas y cognoscitivas, se debili-
El inicio del siglo XXI deja ver que en el mundo y taron sin que se crearan nuevas estructuras que
en los países iberoamericanos la añeja crisis no las suplieran (De Alba, 2007). Las estructuras
dio tregua. No hay un tránsito a la utopía del de- no predisponen a que los iberoamericanos sigan
sarrollo económico con pleno empleo ni educa- una cierta dirección o sentido compartido.
ción para todos. Tampoco el socialismo dio paso
a un mundo equitativo en que las condiciones La crisis de estructuras devela la desordena-
materiales de vida y la educación dejasen satis- ción del sistema, y dificulta la comprensión den-
fechos. tro de nuestras sociedades (De Alba, 2007). Esa

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incomprensión ha llevado a la desesperanza y al IV. Instituciones educativas, estructuras


pesimismo. Se sigue propagando —desesperan- y crisis
za y pesimismo— al carecer de un sentido cons- La crisis carcomió al conjunto de institucio-
truido que oriente a un porvenir deseable. En la nes: culturales, económicas, políticas y sociales.
crisis es necesario constituir nuevas estructuras: Una institución que está en el centro de la crisis
encararla de manera creativa y comprometida, y que lucha por sobreponerse a ella es la escuela
ensayando nuevas formas de comunicación y (Apple, 2001). Curiosamente, las formas de ges-
gestión (De Alba, 2007). tión conducen a considerar que existe, incluso
entre los educadores progresistas (o de avanza-
La degradación del sentido y de los valores da), una siniestra resignación producida por su
que hacen comunidad, contribuye a la expansión aparente inevitabilidad (McLaren, 2003). La dia-
de crisis subjetivas e inter-subjetivas de sentido: léctica entre luchar por salir de la crisis y la si-
se vive la tensión de pérdida y creación de senti- niestra resignación, es la dialéctica entre pérdida
do, de erosión y reconstitución de sentido (Ber- y creación de sentido.
ger y Luckmann, 1997). Salir de la crisis requiere
atisbar un horizonte conformado colectivamen- La crisis estructural generalizada en las insti-
te. tuciones educativas no es algo abstracto. Se ma-
nifiesta en hechos sociales que se imponen por
Al transitar de lo conocido (sistema mundial encima de la voluntad de los agentes (Durkhe-
capitalista) a lo ignoto (sistema mundo que de- im, 1989). Estudiantes, maestros y quienes se
vendrá), se padece desilusión, pérdida de es- dedican a la gestión escolar encarnan habitus o
peranza y fe: no se acepta la capacidad de las predisposiciones duraderas de ser y de valorar;
estructuras estatales para mejorar la mancomu- éstas son históricas y sociales, son producto de
nidad. Desesperanza y pobre entusiasmo provo- campos escolares y momentos específicos (Bou-
can escepticismo e incertidumbre (Wallerstein, rdieu, 1991).
1998). Valorar y gestionar los sentimientos abre
la puerta a un porvenir venturoso, al buen gobier- Algunas estructuras o habitus que muestran
no. la hondura de la pérdida de sentido y la ausen-
cia de dirección intelectual y moral son mostrada
En lugar de afanarse en comprender al otro, por Villareal (2005):
a sí mismo y al entorno, para proponer formas • La definición de funciones y los organigramas
de acción conjunta, usualmente, se siguen ruti- administrativos tienen poca flexibilidad.
nas que casi no provocan entusiasmo, alegría ni • La calificación promedio de los funcionarios
compromiso. Se finge cumplir, aun sin hacerlo de públicos del área se ha elevado, pero no es la
forma vigorosa ni entusiasta. Se acepta lo acos- adecuada según las nuevas exigencias plan-
tumbrado “para no tener problemas”. Se siguen teadas.
automatismos: las acciones y formas de pensar • Permanecen rasgos clientelares en el acceso a
se inclinan por lo instituido. Se actúa y se pien- los puestos en la administración; si bien al-
sa de forma maquinal. En la crisis el cambio a lo gunos Estados implementaron estrategias de
inédito es inusual. Se cambia para no cambiar: si- incorporación de personal más calificado (por
gue ausente lo sustantivo, una forma de impulsar proyectos) o a través de mecanismos más
acciones humanas siguiendo un consenso activo, transparentes (concursos).
vigoroso, entusiasta y comprometido. • Existe un sistema doble de contratación de

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(personal de planta y por contratos) que, si Otras características de la inteligencia cie-


bien colabora dando flexibilidad para incor- ga. Abstrae los procesos: omite la historia y
porar personal de alta calificación, contribuye las condiciones sociales, económicas, polí-
al surgimiento de lealtades duales en las ad- ticas y culturales donde acontecen. Reduce
ministraciones. lo real a sus facetas más evidentes. Plantea
• En muchos administradores persisten prácticas disyuntivas o antinomias para dirigir las
de gestión ritualistas, moldeadas por el para- decisiones. Frente a esta forma de pensar
digma de control burocrático de la gestión. propia del sentido común dominante, es pro-
• No se identifica quienes poseen las condiciones vechoso impulsar el pensamiento complejo
técnicas y políticas para satisfacer la demanda (Morin, 1998).
de formación. Las universidades son percibi-
das ajenas a solventar tal exigencia. Por ejemplo, adicional a las limitantes
• En las propuestas educativas de las administra- técnicas, también es necesario señalar que,
ciones se percibe la tendencia a repetir con- al educar en tiempos de crisis, existen otros
ceptos, sostenidos en criterios de autoridad o obstáculos de naturaleza pedagógica-políti-
poco definidos, categorías a partir de las cua- ca: la dirección u horizonte al que debieran
les se leen los problemas e instrumentos con orientarse las acciones educativas (fines
los cuales se pretende solucionarlos. trascendentes) y cómo lograrlos (medios
• Se incorporan tecnologías organizacionales y educativos).
administrativas sin percibir, claramente, cuál
es el problema que se pretende solucionar ni Admitir la educación sólo en su faceta
cuáles son las metas a alcanzar. técnica condujo a una sujeción: perseguir
• Hay dificultad para incorporar el conocimien- el proyecto neoliberal y neoconservaduris-
to elaborado por la investigación a la toma ta que impulsan la mayoría de los Estados
de decisiones y de programación de políticas nacionales iberoamericanos (Apple, 2001;
educativas. Carriego, 2006; McLaren, 2003). El proyecto
que subordina la escuela a la fábrica es una
Si se debe encarar la crisis educativa, es ne- barrera porque no es un proyecto educativo
cesario afrontar este cúmulo de escollos. Es in- que cautive ni tenga la hegemonía; no dirige
dispensable valorar el conocimiento elaborado intelectual, moral, política ni culturalmente.
gracias a la investigación educativa. Es imperioso Se dice seguir el proyecto, sólo que sin vigor
indagar qué estructuras o formas duraderas de ni compromiso: las escuelas, al conformarse
ser y de valorar de tipo administrativo se gesta- con este fin, persisten en vivir la crisis.
ron en la crisis.
Gramsci (1981) postuló que debe educar-
Aquellos que analizan la crisis con juicios po- se para formar al pragmático ingeniero nor-
líticos, usualmente menosprecian estos conflictos, teamericano (homo faber), también con mi-
descalificándolos con el adjetivo de problemas téc- ras a educar para la acción política al atinado
nicos. Quienes encarnan estos habitus ignoran que estilo de los franceses (homo politicus), para
plantean una dicotomía: política versus adminis- conseguir la excelsa capacidad de abstracción
tración (Falcao, 1997). La inteligencia ciega lleva de los filósofos alemanes (homo sapiens) y
a disociar lo que está unido en pares antitéticos, para propiciar la extraordinaria sensibilidad
como si fueran irreconciliables (Morin, 1998). y capacidad artística de los renacentistas ita-
lianos (homo aestheticus).

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A la propuesta pedagógica de Gramsci es ne- V. Pensar, reflexionar y actuar pedagógico


cesario agregar la conveniencia de educar al La crisis estructural generalizada reclama nue-
homo ludens: jugar, saber hacerlo y disfrutarlo. vas formas de educar: no se obtendrá lo distinto
Jugar, en las condiciones de crisis, también es una y nuevo, haciendo lo mismo. Lo realizado por los
urgencia de educadores y educandos. educadores es insuficiente, no se soporta en una
propuesta pedagógica. Aquí se ofrece una posi-
Educar para el mercado es necesario, pero es bilidad: recuperar la de Gramsci y enriquecerla
insuficiente. Es una paupérrima respuesta ante con el juego y otros resultados de investigaciones
la falta de dirección y hegemonía, redujo la edu- educativas.
cación a un único fin de los demás deseables y
necesarios. La tarea educativa es compleja: No hay gestión deseable sin un proyecto peda-
En la complejidad de un escenario gógico: teorías sobre fines y medios. En la crisis
que exige la construcción cotidiana de la es más una carencia que algo que aguijonee co-
legitimidad y la confianza es necesario tidianamente a educadores y educandos. Es ne-
preguntarse qué procesos deben
cesario proyectar la educación conforme a otros
promoverse, desde la gestión micropolítica
de la escuela, para desarrollar una habitus, a otras prácticas educativas y otras for-
tarea sensata y eficaz […], para generar mas de valorar.
condiciones adecuadas de interacción y
acción de las escuelas en sus entornos Es preciso un proyecto porque lo realiza-
específicos (Carriego, 2006). do es insatisfactorio. Temor, pobre entusiasmo,
La gestión educativa lleva a responder, dirigir desesperanza, escepticismo y sinsentido deben
y evaluar qué hacer, cuándo realizarlo, por qué engendrar otros sentimientos y expectativas.
seleccionar tal actividad y contenido, quiénes y Devendrán otras pasiones gracias a otros pensa-
cómo intervendrán, con qué recursos lo harán y mientos, reflexiones, actos de habla y acciones:
cuáles serán los límites a los que se deben some- las pedagógicas.
ter. La gestión educativa no se restringe a prever y
planear, también conduce, evalúa y retroalimenta Para encarar la crisis, ojalá se aceptaran las
la acción educativa. La gestión es la capacidad de ideas fuerza que Gramsci legó: educar para for-
articular los recursos disponibles para lograr lo mar al homo sapiens, faber, politicus, aestheticus
deseable; el logro de lo anhelado se lleva a cabo y ludens. Si así fuera la labor educativa tendría
considerando que la gestión es la capacidad de un derrotero, un horizonte al cual encaminarse.
articular representaciones mentales o, bien, es El sentido común docente insiste en formar in-
la capacidad de generar y mantener conversa- tegralmente. Es una calamidad que deje hueca
ciones para coordinar la acción (Casassus, 1998; tal frase. No aporta mayores datos de qué es lo
Habermas, 1989). integral.

La gestión educativa demanda de un pensar, Aquí lo integral no implica todo, por caso, no
reflexionar y actuar pedagógico: necesita orien- se postula educar para formar un guerrero o
tar las acciones a fines plausibles, gracias a con- una persona religiosa. Lo integral de la oferta de
versaciones que armonicen deseos. Gramsci, siendo generosa, tiene límites: es una
educación laica y alienta la paz, por ejemplo.

Las ofertas pedagógicas critican lo existente

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(educación integral) y, sobre esa base, bosque- mentan la gestión educativa. Por ejemplo, es ne-
jan lo deseable: educación compleja, al seguir cesario educar para materializar en el mundo de
las ideas de Gramsci, de otros pedagogos y edu- la técnica, las ideas y reflexiones tensionadas por
cadores. La obra pedagógica no tiene por único las exigencias políticas, éticas, económicas, esté-
propósito delimitar con toda precisión aquello ticas o sociales.
que debe instituirse. Ésta es la tarea de las ideas
límite: las competencias profesionales, por caso. Las ideas fuerza e ideas límite instan a tra-
bajar, de forma colectiva e individual, para ob-
La propuesta pedagógica está conformada jetivarlas. Necesario es ser un homo politicus,
por ideas fuerza: no delimitan de manera especí- aestheticus, sapiens o ludens que sepa limitar y
fica qué tipo de hombre educar. Las ideas fuerza, potenciar al homo faber. El mundo de la vida es
por ejemplo, no pormenorizan qué clase de homo más intrincado que el hacer por el hacer mismo.
faber específico se formará: ¿un ingeniero indus- Por caso, la naturaleza exige que se le respete.
trial o un ingeniero en sistemas? Si, por caso, fue-
ra industrial ¿qué clase de industrias fomenta- El ingeniero debe preguntarse por el sentido
ría? ¿serían las pequeñas y medianas industrias de lo que realiza, advertir las cosas con mirada
o las del gran capital? filosófica, política, estética, ética y ecológica: ¿es
bueno, bello, justo y autosustentable lo que hago?
Se debe formar a un profesional que ingenie, El homo faber también requiere jugar. Educar no
imagine, conciba, innove y produzca con otros, es una tarea simple. Demanda actuar, pensar, re-
en beneficio colectivo. También debe ser educa- flexionar y, con esa base, innovar y gestionar.
do de acuerdo a las posibilidades y exigencias de Así como se requieren las ideas fuerza para
un entorno específico, para fines adicionales a orientar la educación a un horizonte deseado,
producir. también es forzoso ofrecer una mayor precisión
con ideas límite. Ésta la aporta la investigación
El trabajo educativo se debe guiar por ideas educativa: las competencias genéricas y específi-
límite e ideas fuerza. Algunas escuelas de pen- cas (Beneitone, Esquetini, González, Maletá, Siufi
samiento desacreditan a las primeras al valorar y Wagenaar, 2007). Las competencias educativas
sólo loables y grandiosos designios. Otras escue- tienden más a ser ideas límite: una competencia
las menosprecian las ideas fuerza porque –ase- específica para un ingeniero civil es concebir,
guran quienes así dicen pensar– son pura pala- analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería
brería o “rollo” que no lleva a algo específico; no, (Beneitone et al., 2007).
como las competencias profesionales.
Tal vez se considere que al disponer de ideas
La inteligencia ciega separa la realidad en pa- fuerza e ideas límite, debidamente articuladas en
res dicotómicos y, sobre esa base, apura a que se un proyecto pedagógico, se tendrá certeza defini-
elija una faceta que –velada o manifiestamente– tiva para educar. No hay tal. La gestión pedagógi-
ensalza. Al criticar la educación orientada al mer- ca comprende archipiélagos de certezas y conti-
cado, sería torpe no admitir la conveniencia de nentes de incertidumbre (Morin, 1998).
formar para tal fin. No obstante, si sólo es para
ello, se restringe a la educación, educandos y Es necesario reflexionar y pensar para cons-
educadores. Son indispensables fines adiciona- truir lo que señaló Carriego (2006): la cotidiana
les: las ideas fuerza e ideas límite que comple- legitimidad y confianza, la gestión pedagógica.

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Es necesario preguntarse, continuamente, qué mológicos y ontológicos.


procesos debe promover la gestión de la escuela
para desarrollar una tarea sensata y eficaz. Hacer juicios y argumentar no son procesos
totalmente separados. Pensar y reflexionar, en
Las propuestas pedagógicas ofrecen algunas momentos, se inter-penetran, se confunden. Por
certezas (trabajar por la formación de un hom- ejemplo, para pensar o reflexionar es indispensa-
bre pleno), pero no la absoluta certidumbre: ¿qué ble querer y saber hacerlo.
competencias debe poseer? Para construir colec-
tiva e individualmente la hegemonía (legitimidad El sentido común opina que todos piensan.
y confianza en un proyecto educativo), día a día, Quizá acepte que no todos saben pensar. Si no se
se debe actuar, pensar y reflexionar e innovar. La sabe pintar no se pinta, se pintarrajea; si se ig-
gestión en aras de conformar la hegemonía exige nora saber escribir no se escribe, se garrapatea
conversaciones orientadas al acuerdo y a coordi- o se ofrecen lugares comunes. De forma análoga,
nar acciones. si no se sabe ni se quiere pensar-reflexionar, sim-
plemente, ni se piensa ni se reflexiona: se repiten
Reflexionar, pensar, innovar y gestionar son la opiniones.
fuerza contraria a la rutina. La costumbre y la ru-
tina son la fuerza contraria al progreso (Durkhe- Pensar y reflexionar se objetivan en innova-
im, 1993). Pensar y reflexionar son verbos dis- ciones educativas y en formas de gestión para
tintos (Ibarra, 2010 y 2013). Tienen similitudes, realizarlas. Pensar, reflexionar, innovar y gestio-
no obstante, sus características y finalidades son nar es un cuento de nunca acabar. Estas acciones
diferentes. educativas son como respirar: se respira para
aspirar y volver a respirar. Respirar, usualmente,
Pensar se apoya en pensamientos: teorías, no exige el deseo de hacerlo. Pensar, reflexionar,
maquetas, dibujos, obras de arte; pensar gravi- innovar y gestionar sí lo reclaman. Respirar be-
ta en pensar lo ya pensado: sintetizar-analizar, neficia al saber hacerlo. Pensar, reflexionar, in-
ordenar-desordenar-clasificar-jerarquizar-re- novar y gestionar también precisan saber en qué
lacionar-criticar-ponderar-distiguir-comparar; consiste realizar tales acciones.
pensar descubre en cada camino un sinnúmero
de sentidos y en cada sentido una multitud de VI. Innovar y Gestionar
caminos (de la Borbolla, 2006). Pensar –con per- Dejar atrás la crisis precisa innovar las formas
dón de Perogrullo– produce pensamientos: ar- de gestión y acción educativa. Innovar es necesa-
gumentos científicos o literarios, obras de arte y rio para generar condiciones adecuadas de inte-
productos técnicos. racción y acción de las escuelas en sus entornos
específicos (Carriego, 2006). Condiciones distin-
Reflexionar es una acción meta-cognitiva. Es tas a las vigentes reclaman modificar las existen-
someter a la crítica, a preguntarse, por lo ya sabi- tes. Modificarlas significa, inicialmente, recono-
do o experimentado. La reflexión es la vuelta del cer, pensar y reflexionar sobre ellas.
espíritu sobre sí mismo; reflexionar posibilita la
crítica y autocrítica: es la objetivación de sí a sí,
así como de sí a todo objeto de conocimiento y
a todo pensamiento (Morin, 2009). La reflexión
ofrece juicios estéticos, éticos, políticos, episte-

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Las prácticas educativas y sus modos de ges- bre, y de recrear otra forma de mancomunidad.
tión actuales son, generalmente, conocimiento Innovar no se limita a inventariar la realidad (co-
tácito: conocimientos prácticos, saberes adquiri- nocimiento tácito).
dos en vivencias previas en experiencias de in-
tercambio con otros (Díaz, 2003). El conocimien- Innovar es potenciar núcleos de buen senti-
to tácito es un hecho social o habitus: estructuras do. Es un pensar y reflexionar histórico, es decir,
que se imponen por encima de la voluntad. en un momento y lugar específico (Zemelman,
2012). Es crear pensamientos y reflexiones perti-
Para modificar lo existente –conocimiento nentes al proyecto educativo; proviene de captar
tácito, hechos sociales o habitus– producido a lo lo susceptible de potenciación individual y colec-
largo de la crisis, se debe traducir y transmitir tiva (conocimiento codificable).
como conocimiento codificable: catalogar, des-
cribir, explicar o criticar, en suma, al pensar y re- Potenciar e innovar rompen la inercia de la
flexionar sobre el conocimiento tácito para mos- crisis, de la rutina. Estas actividades necesitan de
trarlo (conocimiento codificable) y, además, para anhelar y buscar lo digno de potenciar: aquello
no realizarlo de manera inadvertida, rutinaria y que está dándose en lo dado o cristalizado por
mecánica. la crisis; por ejemplo, pequeños gustos o alegrías
que coexisten con la enorme maraña de sinsen-
El conocimiento codificable se debe llevar a co- tido, tedio, temor y escepticismo. Innovar y po-
nocimiento codificado: conjunto de leyes, princi- tenciar son actividades eminentemente políticas:
pios y teorías que –además de explicar, describir son actos de inconformidad; intervienen en la
y criticar– transforman una realidad determina- realidad para modificar la inercia, aliada perma-
da (Díaz, 2003). El conocimiento codificable es nente del poder instituido (Zemelman, 2012).
el retorno del espíritu al espíritu, para encon- Siendo actos políticos (gestión), no son ajenos a
trar aquello que es susceptible de ser modifica- determinaciones técnicas (administración). Polí-
do: elementos modificadores débiles (Bourdieu, tica y técnica encaran lo incierto y desconocido
1990) o conocimiento codificado. con apoyo de lo potenciable, de lo que pudiera
Los elementos modificadores débiles son la ser, pero aún no es: está en proceso, está dándose
producción socio-educativa que la misma crisis de manera naciente o inaugural: los núcleos de
generó. Núcleo de buen sentido es aquello que buen sentido.
se separa del sentido común y aún no llega a ser
ciencia ni filosofía emancipadora, pero está en La alborada de lo increado proviene del deseo
ese camino (Gramsci, 1981). Núcleos de buen humano de retomar lo ya creado y creándose. No
sentido o elementos modificadores débiles son es algo totalmente fortuito. Debe ser buscado y
los hechos sociales, habitus o estructuras institu- gestionado para que se consolide. Como la utopía
cionales, que la investigación educativa necesita no es algo que exista de una vez y para siempre.
recuperar de la realidad para innovar. La utopía no es pero debe ser. Para que se ges-
te el proyecto pedagógico se requiere la acción
Innovar no equivale a crear algo totalmente humana deliberada, pensada y reflexionada: ges-
nuevo: inventar la realidad educativa, por caso. tionada acorde a una óptica de largo alcance, a
Innovar es potenciar lo que es susceptible de mo- vislumbrar un horizonte ambicionado.
dificarse en aras de educar conforme al proyecto
pedagógico, a la urgencia de crear un nuevo hom-

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PEDAGOGICAL MANAGEMENT
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Gestionar lleva a aceptar la tensión adminis- La crisis estructural generalizada requiere


tración-política (Falcao, 1997). La administra- gestionar, pedagógicamente, los actos educati-
ción inició en el siglo XIX. Gestionar surgió en la vos para potenciar núcleos de buen sentido que
década de 1980 en EEUU e Inglaterra; algunas contribuyan a inconformarse con la realidad, a
de sus acepciones son: innovación, explotación querer pensar y reflexionar para generar sentido.
de lo posible, mejora continua, identificación de La educación deseable debe potenciar el pensar,
fortalezas y dificultades, pensamiento útil para reflexionar y actuar que transforma la realidad
la acción, reflexión para la decisión, liderazgo (Tello, 2008).
pedagógico, visión de futuro, construcción de re-
des (Carriego, 2006; Pozner, Ravela, y Fernández, VII. Comentarios finales
2000). El apogeo de la expansión capitalista llevó a la
crisis de la civilización. Ignoramos que devendrá
Gestionar tiende a la apertura, a dialogar, a de ella. Son tiempos de incertidumbre y desespe-
acordar y coordinar las acciones educativas en ranza. Frente a la visión técnica de la realidad y
forma mancomunada. La gestión es sobre la base de la educación, de cara al sinsentido de la crisis
de reconocer exigencias específicas: aceptar el estructural generalizada, es urgente recrear una
aquí y ahora, tensionado por lo que debe ser, por gestión pedagógica de la educación.
el futuro, y por la historia: es una capacidad para
generar una relación adecuada entre la estructu- El deseo de pensar, reflexionar, innovar y ges-
ra, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capa- tionar no es “natural”. La especie humana tiene la
cidades, la gente, y los objetivos superiores de la potencialidad de desarrollar esas cualidades. El
actividad educativa (Pozner, P. et al., 2000). deseo de gestionar e innovar, como el de reflexio-
nar y pensar, debe ser motivo de la educación:
La gestión articula y proyecta las formas de potenciar al sujeto y sus redes de relaciones.
valorar y de actuar de los miembros de una es-
cuela; lo consigue gracias a la comunicación: Es imperioso cambiar falta de fe, temor y es-
moviliza mediante compromisos adquiridos en cepticismo por inconformidad. Sin indignarse
la conversación; la gestión genera y mantiene ante la crisis no vendrá la alegría de la poíesis. La
conversaciones para la acción, se caracteriza por postura pedagógica contribuye a criticar e indig-
la apertura y la búsqueda de acuerdos (Carriego, narse ante la crisis. Sin un sentido pedagógico no
2006; Pozner, P. et al., 2000). se tienen pensamientos ni juicios para alentar a
pensar, reflexionar, innovar y gestionar.
En las distintas visiones de la gestión evoca-
das, están los temas de aprendizaje continuo, ge- Potenciar al sujeto y sus redes de relaciones
neración de valores, visión compartida, interac- también consiste en gestionar y jugar, con juegos
ciones, y las formas de valorar y de actuar. Estos comunicativos que provean mancomunidad y es-
temas son comunes al universo conceptual de la peranza. Educar como pensar, reflexionar, inno-
educación. Este aspecto es un elemento favora- var y gestionar son un cuento de nunca acabar.
ble para establecer una relación adecuada entre Juguémoslo. Es la vida misma del educador y del
gestión y educación: gestión pedagógica, actuar, educando.
pensar, reflexionar e innovar en condiciones con-
cretas (Pozner, P. et al., 2000; Tello, 2008). La utopía del buen gobierno que los países ibe-
roamericanos ansían, requiere la acción educati-

DIGITAL CIENCIA@UAQRO 11
GESTIÓN PEDAGÓGICA
IBARRA, L.

va comprometida con la gestión de un proyecto 18 de agosto, 2015.


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