UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA

MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM FONOAUDIOLOGIA

AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO DE CRIANÇAS

SURDAS INSERIDAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL DA PRÉ-ESCOLA DO
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS

REGINA CÉLIA AZEVEDO SOARES

RIO DE JANEIRO
2013
 REGINA CÉLIA AZEVEDO SOARES

AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO DE CRIANÇAS

SURDAS INSERIDAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL DA PRÉ-ESCOLA DO
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação – Stricto Sensu – Mestrado
Profissional em Fonoaudiologia da Universidade
Veiga de Almeida, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em Fonoaudiologia.

ORIENTADOR: PROFº DRº JOHN VAN BORSEL

CO-ORIENTADORA: PROFª DRª MÔNICA MEDEIROS DE BRITTO PEREIRA

RIO DE JANEIRO
2013
UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA
DIRETORIA DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU E DE
PESQUISA

Rua Ibituruna, 108 – Maracanã

20271-020 – Rio de Janeiro – RJ
Tel.: (21) 2574-8834 Fax.: (21) 2574-8871

S676a Soares, Regina Célia Azevedo.

FICHA CATALOGRÁFICA
Avaliação do vocabulário de crianças surdas inseridas no contexto
educacional da pré-escola do Instituto Nacional de Educação de Surdos /
Regina Célia Azevedo Soares, 2013
72 f.: il.; 30 cm.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Veiga de Almeida, Mestrado

Profissionalizante em Fonoaudiologia, Rio de Janeiro, 2013.

Orientação: Prof. Dr. John Van Borsel.

1. Fonoaudiologia. 2. Vocabulário. 3. Surdez. 4. Desenvolvimento

da linguagem. I. Borsel John Van. II. Universidade Veiga de Almeida,
Mestrado Profissional em Fonoaudiologia. III. Título.

CDD – 616.855
Decs
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Setorial Tijucal/UVA
 REGINA CÉLIA AZEVEDO SOARES

AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO DE CRIANÇAS

SURDAS INSERIDAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL DA PRÉ-ESCOLA DO
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação – Stricto Sensu – Mestrado
Profissional em Fonoaudiologia da Universidade
Veiga de Almeida, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em Fonoaudiologia.

Aprovada em 04 de Junho de 2013.

_____________________________________________
Profº. Drº. JOHN VAN BORSEL
Universidade Veiga de Almeida

_____________________________________________
Profª Drª MÔNICA MEDEIROS DE BRITTO PEREIRA
Universidade Veiga de Almeida

_____________________________________________
Profª. Drª. SOLANGE MARIA DA ROCHA
Instituto Nacional de Educação de Surdos
Banca Externa
Para Maíra e Ana
Lúcia, com todo o
meu amor.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus, que ilumina os meus caminhos e que me

dá forças para procurar, sempre, ser uma pessoa melhor.
Aos Professores do Curso de Mestrado Profissionalizante em
Fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida meus agradecimentos por
terem compartilhado conosco seus saberes em sala de aula.
Ao Professor Doutor John Van Borsel, que aceitou orientar este trabalho,
dando a ele um norte; a você, querido Mestre, muito obrigada.
À Professora Doutora Mônica de Medeiros de Britto Pereira, muito
obrigada.
À Professora Solange Iglesias de Lima, que contribuiu com sugestões para
este trabalho, também minha gratidão.
Às minhas filhas queridas, Maíra e Ana Lúcia, companheiras de toda uma
vida, pela compreensão de que, muitas vezes, o estudo exigiu dedicação,
tomando-me o tempo de convivência com vocês, agradeço com muito amor no
coração.
Ao Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), à direção, aos
professores, aos pais, aos alunos, agradeço sinceramente por terem contribuído
de forma tão generosa para a presente pesquisa.
Às amigas de profissão: Alécia, Diana, Laurinda e Simone, muito obrigada
pela ajuda e pelas sugestões para este trabalho, e pela presença sempre
atenciosa.
À amiga Vera Lannes, pelo acolhimento e pela ajuda nas horas mais
difíceis.
À Professora Cinira Queiroz, um carinho especial.
Por fim, devo agradecer a muitas outras pessoas que passaram pela minha
vida, a cada um dos amigos, parentes, colegas de profissão, colegas de cursos,
obrigada por compartilharem sua amizade e seu apoio.
Apesar da diversidade, que não deve ser subestimada,
a coincidência permanece. Não se pode excluir o fato
de que ela constitua uma das provas, fragmentária e
em parte extinta, da existência de uma tradição
cosmológica que, ultrapassando as diferenças de
linguagem, combina mito e ciência (GINZBURG,
1989).
 RESUMO

A capacidade de se comunicar usando a linguagem verbal é um dos aspectos que

distinguem os seres humanos dos demais seres viventes. A presente pesquisa
tem como objetivo avaliar o vocabulário expressivo de alunos surdos,
matriculados na educação infantil, usuários da Língua Brasileira de Sinais,
analisando em quais campos conceituais os educandos apresentam maior
domínio de nomeação e identificar os processos por eles utilizados. A pesquisa
utilizada para a realização deste trabalho foi um estudo transversal descritivo. A
amostra foi composta por dezessete alunos, matriculados na pré-escola do
Serviço de Educação Infantil, do Instituto Nacional de Educação de Surdos - ME
localizado à Rua das Laranjeiras, nº 232 do bairro de Laranjeiras, no Rio de
Janeiro, com diagnóstico de surdez neurossensorial severo-profunda, divididos
em dois grupos com idades entre cinco a nove anos e onze meses, de ambos os
sexos. Como língua de instrução foi usada a Libras, razão pela qual o intérprete
permaneceu junto ao pesquisador durante o processo de aplicação do teste. Não
participaram da pesquisa alunos matriculados na pré-escola há menos de um ano
e aqueles que apresentaram outras deficiências associadas à surdez. Foi utilizado
o Teste de Linguagem Infantil ABFW – Vocabulário. As respostas foram
classificadas em: designação do vocábulo usual (DVU), não designação (ND) e
processos de substituição (PS), de acordo com a proposta da autora da prova.Os
resultados mostram que ambos os grupos pesquisados (de cinco e seis anos)
apresentaram desempenho inferior no que se refere a DVU e mais processos de
substituição.Já em relação aos processos de não designação (ND) não foram
observadas diferenças. O baixo desempenho do grupo pesquisado pode ser
explicado pelo fato de que a maioria das crianças são oriundas de famílias
ouvintes que desconhecem ou pouco usam a Libras como língua de instrução,
comprometendo etapas que são cruciais para que a criança adquira conceitos e
amplie seu vocabulário.

Palavras-chave: Vocabulário, Desenvolvimento da linguagem, Surdez.

 ABSTRACT

The ability to communicate using verbal language is one of the aspects that
distinguishes humans from other living beings. This research aimed to assess the
expressive vocabulary of deaf students enrolled in early education, users of the
Brazilian Sign Language, through analysis of the conceptual fields in which the
students have more control to name and identification the processes they use. The
investigation was a cross sectional study. The sample consisted of seventeen
students with severe to profound sensorineural deafness, enrolled in preschool at
Early Education Service - in the National Institute for Deaf Education - MEC,
located on Rua das Laranjeiras, nº. 232 in the neighborhood of Laranjeiras, in the
city of Rio de Janeiro. They were divided in two groups aged between five to nine
years and eleven months, of both sexes. The language of instruction used was
LIBRAS, reason why the interpreter remained with the researcher during the test
application. Students enrolled in pre-school for less than a year and those with
other disabilities associated with deafness did not participate. The Test for Young
Children ABFW – Vocabulary was applied. Their answers were classified as:
Usual Word Designation (DVU), No Designation (ND) and Substituition Process
(PS), according to the proposal of the author of this assessment. Results show
that both the five and six year old deaf children were less developed with regard to
word designation and demonstrated more substitution processes. For word
designation there was no significant difference. The low performance of the group
studied can be explained by the fact that most of the children are from families of
listeners, who are unaware or make little use of LIBRAS as the language of
instruction, compromising steps that are crucial for the child to acquire concepts
and expand their vocabulary.

Keywords: Vocabulary, Language Development, Deafness.

 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ABFW Teste de Linguagem Infantil

ADL Avaliação do Desenvolvimento de Linguagem
CCIs Macarthur Communicative Development Inventories
DVU Designação do Vocábulo Usual
EOA Emissões Otoacústicas Evocadas
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
ND Não Designação
PEATE Potencial Evocado Auditivo de Tronco Encefálico
PPVT Peabody Picture Vocabulary Test
PS Processos de Substituição
TVFUSP Teste de Vocabulário por Figuras USP
ME Ministério de Educação
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................ 10
1 REVISÃO DA LITERATURA......................................................................... 14
1.1 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM: ACORDOS E 14
CONTROVÉRSIAS.................................................................................
1.2 CARACTERIZAÇÃO DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA 23
SURDEZ..................................................................................................
1.3 HABILIDADE LINGUÍSTICA DE NOMEAÇÃO.................................. 25
1.4 A EDUCAÇÃO DO SURDO.............................................................. 33
1.5 LÍNGUA DE SINAIS.......................................................................... 38
2 METODOLOGIA............................................................................................ 44

2.1 PARTICIPANTES.............................................................................. 44
2.2 MATERIAL......................................................................................... 45
2.3 PROCEDIMENTOS........................................................................... 48
2.4 RESULTADOS.................................................................................. 50
2.4.1 Grupo de cinco anos............................................................ 50
2.4.2 Grupo de seis anos.............................................................. 51
2.4.3 Comparação entre os grupos de cinco e seis anos............. 52
3 DISCUSSÃO................................................................................................. 54
CONCLUSÃO................................................................................................ 58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 59
APÊNDICE A – Carta para obtenção do consentimento livre.......................... 67
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........................ 68
APÊNDICE C - Vocabulário - registro das respostas....................................... 69
ANEXO A – Teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, 70
fluência e pragmática.......................................................................................
ANEXO B – Vocabulário – tabela de análise da tipologia de processos de 72
substituição.......................................................................................................
 10

INTRODUÇÃO

A capacidade de se comunicar, utilizando-se a linguagem verbal, é uma das

características que diferenciam os seres humanos dos demais seres viventes.
Quando ocorre limitação nesta capacidade, a comunicação fica comprometida, uma
vez que a linguagem possibilita o compartilhamento de sentimentos, ideias e
necessidades. Dessa forma propicia um conhecimento praticamente sem limites,
tanto da realidade objetiva quando da subjetiva, por envolver ainda aspectos
abstratos ou concretos, levando o ser humano a vivenciar novas experiências que
ultrapassam cada momento presente.
Nesse sentido, ao se apropriar da linguagem, seja ela verbal ou através de
outras formas de se comunicação – escrita, corporal, sinalizada, etc. – o ser humano
se diferencia de outros em seu processo de desenvolvimento.
É, portanto, através do tempo, que os indivíduos desenvolveram funções
superiores de pensamentos, o que favoreceu, em todos os sentidos, o alargamento
de suas potencialidades.
Por outro lado, em termos biológicos, a linguagem possui um caráter nodal,
por ser a forma de comunicação mais eficaz para que sejam transmitidos conceitos,
informações e práticas, que se tornam responsáveis pela perpetuação da
humanidade. Em outros termos, se não houvesse a linguagem, a apreensão do
mundo pelos indivíduos seria bem mais limitada, e o conhecimento não teria,
possivelmente, se desenvolvido de tantas formas avançadas através da História.
Para Vygotsky (1989, p.117) os indivíduos apreendem a linguagem pela
interação com outras pessoas, e os meios em que vivem os grupos, com seus
espaços políticos, culturais, sociais, são de fundamental importância para acelerar
ou retardar a evolução da linguagem.
Nesse sentido, é importante ressaltar que quando uma criança nasce surda
ou quando adquire a surdez logo em seus primeiros anos de vida, ela terá várias
dificuldades e barreiras a superar ao longo de sua vida, em função da aquisição e do
desenvolvimento da linguagem. Quando a criança tem ao seu redor uma família
ouvinte, como é bastante comum acontecer, essas adversidades se tornam mais
graves, haja visto que muito frequentemente, os familiares desconhecerem as
 11

implicações que a falta de audição pode trazer para o desenvolvimento tanto

linguístico, quanto afetivo e cognitivo daquela criança1.
O desconhecimento da condição da criança pode levar à negligência e à falta
de estímulos importantes para o desenvolvimento da mesma. Nesses casos, pode-
se estar acionando uma cadeia de processos negativos, que ampliam as
dificuldades encontradas pelo indivíduo surdo..
Nesse contexto, os pais é que devem propiciar os meios mais relevantes e
acessíveis para que a criança adquira valores sociais desenvolvendo, assim, formas
de linguagem e uma autoestima elevada (CLAUSEN, 1966 apud JAMIESON, 1999,
p.593). Na mesma direção, diversos autores, como Lichtig (2008), Demétrio (2005) e
Oliveira, Castro e Ribeiro (2002) destacam a importância da linguagem na
constituição da identidade da pessoa surda.
A Lei Federal no 12.303, sancionada em 02 de agosto de 2010, tornou
obrigatória e gratuita a realização do exame de Emissões Otoacústicas Evocadas
(EOA), mais conhecido como “Teste da Orelhinha”, que pode detectar problemas de
audição em crianças recém-nascidas. A obrigatoriedade do referido teste em
hospitais e em maternidades teve por base a intenção do governo federal em
identificar precocemente a perda auditiva em bebês. Vale ressaltar que os estudos
médicos e fonoaudiológicos recomendam que o teste seja realizado até os seis
meses de idade. As pesquisas demonstram que até essa idade a criança com
surdez diagnosticada precocemente poderá ter o desenvolvimento da linguagem em
padrão bastante próximo ao de uma criança ouvinte.
Assim sendo, é necessário que sejam promovidas ações para que a criança
surda possa ter os elementos essenciais para o início do processo comunicativo.
Mas, também, é preciso aprender a suprir suas necessidades, para que ela possa
compartilhar seus sentimentos, ou seja, fornecer a ela os meios para que se torne
um sujeito incluído na sociedade.
Um grave problema ocorre quando o diagnóstico da surdez é tardio, em torno
dos três ou quatro anos de idade, o que traz prejuízos ao desenvolvimento

1 De acordo com o Censo Demográfico de 2010, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE), 23,9% da população brasileira declarou ter algum tipo de deficiência, o que, em números
absolutos, significa 45,6 milhões de pessoas, sendo a surdez a 3ª colocada, atrás das deficiências
visual e motora. Aproximadamente 9,7 milhões de pessoas sofrem com algum grau de surdez no
país.
 12

emocional, social, cognitivo e cultural, uma vez que nessa idade, a linguagem já está
comprometida.
Constitui-se um desafio prover a pessoa surda de habilidades comunicativas,
permitindo que ele se torne participativo no seu meio social, aprendendo ainda a
superar as adversidades. Para tanto, é preciso que os profissionais envolvidos com
a educação infantil estejam dispostos a superar as dificuldades, auxiliando a criança
a ter uma cidadania plena. Nesse aspecto, Kramer (2006) explica que no Brasil o
interesse nas políticas educativas na fase de quatro a seis anos de idade, ou seja,
na Educação Infantil, só tiveram destaque a partir da Constituição Federal de 1988 e
da Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, que determinaram o dever do Estado de
promover o atendimento especializado às crianças com necessidades especiais.
Assim é o entendimento sobre o universo das crianças:

Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas

condições das sociedades em que estão inseridas. A criança não se resume
a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar
de ser criança). (...) Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos,
que produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças
favorece entendê- las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista.
A infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história
humana porque o homem tem infância (KRAMER, 2006, p. 15).

Dessa forma, os primeiros passos começaram a serem dados, ao passo que

surgem novos movimentos no campo da educação, associados às políticas públicas,
que propõem mudanças importantes, seja pela via das pressões sociais por novas
práticas, seja pelas conquistas legais que promovem a Educação Infantil e o
atendimento às crianças nas pré-escolas com qualidade do ensino.
Neste aspecto, as crianças surdas, que, via de regra, chegam à escola com
importante defasagem na linguagem e no domínio dos conteúdos programáticos,
necessitam de suporte e acompanhamento, ou seja, passo a passo, para que
possam compreender o mundo e seus significados, apreendendo palavras e suas
respectivas utilizações. Segundo Hage e Pereira (2006), as crianças com surdez
pré-lingual são afetadas na aquisição da linguagem verbal, e observando o fato de
que para o desenvolvimento da comunicação são necessários os dois processos – o
verbal e o não verbal –, essas crianças são afetadas.
 13

Quando a surdez da criança é severa ou profunda, adquirida antes de

assimilar os conhecimentos linguísticos devido à falta de um estímulo adequado, a
aquisição da linguagem não ocorrerá de maneira natural, pois essa criança
necessita urgentemente de estimulação adequada.
No Brasil, diversos estudos vêm sendo desenvolvidos visando à avaliação do
vocabulário de crianças com alterações na linguagem. Tanto em busca de uma
melhor compreensão da mesma, quanto da sua maneira de expressar essa
linguagem.
Nesse sentido, têm sido realizados estudos objetivando avaliar o vocabulário
de crianças com alterações de linguagem, seja no âmbito da expressão ou da
compreensão. Tais estudos envolvem versões adaptadas de instrumentos de
desenvolvimento comunicativo como o Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) e o
Macarthur Communicative Development Inventories (CCIs); Teste de Vocabulário
por Figuras USP (TVFUSP), de Capovilla et al. (2004), Avaliação do
Desenvolvimento de Linguagem (ADL), de Menezes (2003, 2004), e o Teste de
Linguagem Infantil (ABFW), de Andrade et al. (2000), a partir do qual Befi-Lopes
(2000) elaborou uma avaliação de vocabulário.
Na trilha aberta pelos pesquisadores citados anteriormente, este estudo
pretende avaliar o vocabulário dos alunos matriculados na pré-escola do Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES - ME)2, através do subteste de Linguagem
Infantil na área de vocabulário de autoria de Befi-Lopes, (ABFW 2000 - instrumento
inteiramente direcionado ao português do Brasil), com o objetivo de verificar em
quais campos conceituais os educandos apresentam maior domínio de nomeação e
identificar os processos por eles utilizados.

2 O INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS (INES) centro de referência nacional

criado em meados do século XIX, único em âmbito federal, oferece Educação Básica em seu Colégio
de Aplicação e Educação Superior- Graduação e Pós-Graduação. Como também cursos de LIBRAS
para pais e familiares dos alunos matriculados na Instituição, assim como a todas as pessoas que
querem ter acesso a essa língua. Como apoio a pesquisas nas áreas linguística, e pedagógica,
promovendo fóruns de debates, publicações, seminários, congressos nacionais e internacionais,
cursos de capacitação e assessorias em todo território nacional.
 14

1 REVISÃO DE LITERATURA

1.1 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM: ACORDOS E CONTROVÉRSIAS

De acordo com Alves e Souza (2005), a linguagem é uma atividade complexa,

específica do ser humano, e que pode ser observada ao longo de toda sua vida. A
linguagem é utilizada para diversos fins, como a comunicação interpessoal, o
anúncio de intenções, os desejos e sentimentos, as experiências, os saberes, etc., e
se baseia em componentes fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos e
pragmáticos, sendo, além disto, parte dos mecanismos de raciocínio, solução de
problemas e estruturação de crenças.
Complementando essa conceituação, Zorzi (2002) explica que a aquisição de
linguagem verbal não ocorre de forma isolada no desenvolvimento da criança, mas
como parte de diversas transformações em seu comportamento, sendo a linguagem
marcada por condutas simbólicas, conforme analisou Piaget, e por transformações a
respeito de como a criança compreende e interage com o mundo ao seu redor.
Para Befi-Lopes et al. (2003), não se pode determinar com precisão quando
uma criança pequena adquire a compreensão dos fatos e da linguagem, mas esta
última é assimilada através de diversas estratégias, contextuais e não
necessariamente linguísticas, que contribuem para o processo. Para os autores, o
vocabulário se expande correlatamente à ampliação de diversos significados e
sentidos que são construídos com base nas relações sociais ao redor das crianças,
e este seria, sinteticamente, o seu desenvolvimento cognitivo.
O desenvolvimento da linguagem e a aquisição lexical são fundamentados em
modelos teóricos que buscam especificidades do conhecimento infantil, os quais
destacam os aspectos cognitivos e linguísticos (BEFI-LOPES, 2000).
Para Hage e Pereira (2006), pesquisas de campo sobre o desenvolvimento
semântico visam compreender como ocorre a aquisição do significado das palavras
pelas crianças. Por conseguinte, tais estudos voltam-se também para a busca pela
compreensão sobre como as crianças podem ampliar seu vocabulário, com qual
velocidade e, sobretudo, que fenômenos fundamentam o uso das palavras,
principalmente na idade pré-escolar.
 15

Nesse sentido, a construção de significados por parte da criança não pode ser
creditada, exclusivamente, ao processo cognitivo, mas deve ainda remeter ao
sentido que a escola dá a sua aprendizagem, incluindo as representações e
expectativas das crianças em idade pré-escolar. Assim, é importante que o educador
observe como as informações estão sendo apreendidas pela criança e como as
intervenções nesse processo podem contribuir para o aumento do vocabulário e
aprimoramento da linguagem.
Além disso, é necessário que a troca de ideias e de experiências seja
promovida constantemente, para que as crianças na fase pré-escolar possam
compreender situações funcionais e os significados da linguagem no contexto em
que vivem.
De acordo com Oliveira, Castro e Ribeiro (2002), a construção do léxico se dá
na apreensão dos vocábulos de um dado grupo sociolinguístico e cultural. Assim, a
capacidade de aprendizado é fundamental para o desenvolvimento da criança, para
quem é igualmente importante fortalecer conhecimentos sobre a sua língua nativa.
Nesse aspecto, sintaxe, morfologia e fonologia estão intrinsecamente relacionadas à
aprendizagem das palavras e da linguagem.
Através da utilização de signos se forma o sistema linguístico, que é o meio
de comunicação entre os indivíduos e, nesse contexto, a comunicação pode ser
entendida como um processo evolutivo. Assim, o papel da linguagem no
desenvolvimento cognitivo é analisado por diferentes teorias, que partem do
princípio de que existe, nos seres humanos, uma capacidade inata para a aquisição
da linguagem. De acordo com um dos maiores teóricos da Linguística, pode-se
afirmar que:

Todas as crianças possuem características inatas que lhes permitem

adquirir e desenvolver a língua de sua comunidade. Apesar de as crianças
nascerem “pré-programadas” para adquirirem a linguagem necessitam, para
isso, viver em um ambiente linguístico para que o processo seja ativado e
estimulado (CHOMSKY, 1971).

Assim sendo, cada indivíduo tem uma capacidade específica para a aquisição
da linguagem, processo esse que se inicia nos primeiros anos de vida e que irá
influenciá-lo no que diz respeito ao seu comportamento social, cultural, cognitivo. De
acordo com Vygotsky (1996) o uso de signos leva as pessoas a desenvolverem uma
 16

estrutura específica de comportamento, diferente da estrutura biológica, e, ainda, a

formar novas maneiras de se enraizar processos psicológicos na cultura. Dessa
forma, ao se apropriar de criações culturais, o ser humano passa a apresentar os
contornos do seu comportamento em sociedade.
Nesse sentido, colocar a criança em contato com sua língua natural – levando
em consideração, evidentemente, suas capacidades – contribui para que ela se
reconheça como ser incluído no grupo social em que vive. Observa-se, portanto, que
o pensamento infantil se desenvolve antes mesmo do desenvolvimento de uma
língua própria.
Segundo Fernandes e Correia (2005, p.18), no caso de crianças surdas,
expô-las à língua o mais cedo possível contribui fortemente para o seu
desenvolvimento. E privar essa criança desse contato é desrespeitar a sua
integridade e o seu direito à cidadania plena.
O primeiro estágio da aquisição da linguagem surge, aproximadamente, em
torno dos três meses de idade, período considerado como pré-linguístico. Nessa
fase, os sons ainda não remetem a um significado específico, conforme analisa
Santos (2013). A autora prossegue explicando que esses” balbucios dos bebês
aparecem tanto na modalidade oral quanto na linguagem sinalizada entre crianças
surdas.”
O estágio seguinte ocorre conforme a exposição da criança ao ambiente em
que vive. No caso de crianças com surdez, o desenvolvimento da linguagem oral
não acontece. A esse respeito, Fernandes e Correia (2005) analisam que as
crianças ouvintes não desenvolvem a língua de sinais, evidentemente por estarem
expostas à língua falada. Neste mesmo diapasão, as crianças surdas não
desenvolvem a língua oral-auditiva por não estarem expostas a ela.
Conforme analisa Santos (2013), a criança desenvolve a linguagem à medida
que surgem as suas necessidades, sendo importante ressaltar que a comunicação
entre mãe e filho é natural – pode-se mesmo afirmar que até um olhar da criança
permite que a mãe compreenda o que ele quer significar. Entretanto, a criança surda
não poderá se comunicar com palavras, então, irá buscar as alternativas para
alcançar seus objetivos. É dessa forma que se inicia o desenvolvimento da língua de
sinais que, para a criança surda, é a sua língua natural.
 17

Independente da comunicação sob a forma oral ou sinalizada, a criança

começa, desde cedo, a perceber que existem regras e valores, e dessa maneira vai
adquirindo conhecimentos sobre a cultura e o meio social em que vive o que
contribui para que ela comece, correlatamente, a sua construção como ser social.
É por meio da linguagem que se dá a construção do mundo ao redor e dos
indivíduos como sujeitos partícipes desse mundo. Predominantemente tem-se em
todas as sociedades a linguagem oral, mas muitas vezes a língua dos surdos
(LIBRAS) não é reconhecida ou identificada pela sociedade, tornando mais difícil a
sua inclusão e a sua comunicação.
De acordo com Santos (2013, p.4), “é preciso aceitar que existem diferenças
e que a língua de sinais é a língua natural dos surdos”. Assim, pode-se compreender
também que a língua de sinais tem uma estrutura e sintaxe próprias, como qualquer
língua, e é através dela que os indivíduos surdos podem participar de forma
dinâmica e atuante na sociedade em que vivem. Para que isto se torne concreto, é
necessário que a criança surda tenha contato com adultos igualmente surdos, para
que possa assimilar mais facilmente a língua de sinais. No entanto, esse contato não
pode garantir a inclusão social em um mundo onde predomina a língua oral.
Nesse sentido, é fundamental, conforme assinala Santos (2013), que se
garanta um lugar para que se desenvolva entre os surdos também a língua
portuguesa, ao menos na forma escrita, pois somente assim haverá uma real
inclusão da criança surda. Ao tornar-se bilíngue, a criança poderá ser compreendida
pelos demais ao seu redor.
A esse respeito, é possível afirmar, em consonância com os autores abaixo,
que é através da língua que podemos compreender o mundo, experienciar vivências
e sentimentos que nos ligam às pessoas ao nosso redor:

Por meio da língua passamos a compreender o mundo, constituindo nosso

cognitivo e subjetivo, criando pelas nossas experiências e concepções
próprias, de tudo e todos que fazem parte de nosso meio. Dessa forma, a
criança surda necessita de uma língua que possibilite a ela a integração ao
seu meio, no qual ela seja capaz de compreender o que está ao seu redor,
significar suas experiências, em vez de uma língua que a torne um ser apto
para reproduzir um número restrito de palavras e frases feitas, que para ela
não terão nenhum significado comunicativo, restringindo sua potencialidade
para construir e utilizar a linguagem no processo dialógico (DIZEU e
CAPORALI, 2005, p. 590).
 18

Tendo em vista que o primeiro contato da criança com o mundo é com a mãe,
essa relação pode ser vista como um marco para o começo da formação das
atividades de compreensão, representação e interação com o mundo, sendo
afirmativa válida tanto para ouvintes quanto para surdos.
É importante retornar à tese de Vygotsky (1996), pois para ele o ambiente tem
um peso importante no desenvolvimento da criança, e será no ambiente interativo
que a infância poderá se adaptar e avançar para conhecimentos mais complexos.
Trata-se de uma trajetória de individualização progressiva, que começa nas relações
sociais familiares e se espalha para as relações interpessoais.
Isto implica considerar que as interações sociais são importantes não só com
adultos, mas também com outras crianças; e se a falta de uma linguagem
comunicativa interferir neste processo poderá trazer resultados para o aprendizado e
para a afirmação do indivíduo no mundo.
Assim, pode-se compreender a formação da linguagem como resultado de um
processo histórico-cultural, em cujo centro está o uso social dos instrumentos e
meios. Isto é: os homens podem reconhecer-se a si mesmos na sua história e
podem também compreender-se e explicar-se nas suas ações, porque fazem a sua
própria história.
Para Vygotsky (1996), portanto, o desenvolvimento da criança só pode ser
compreendido dentro do quadro familiar, social, e de convivência com colegas na
escola etc. e, assim, a educação precisa ser analisada como um todo, não se
isolando a criança deste meio social, intelectual e cultural em que nasce e vive.
Ao analisar o estado de desenvolvimento mental de uma criança, o teórico
considera que existem dois níveis: o do desenvolvimento real e a zona de
desenvolvimento proximal. O primeiro remete a como a criança desenvolve suas
funções mentais, de forma cíclica. Já o segundo, implica em um desenvolvimento
mais independente da criança.
Vygotsky é intervencionista e considera que o professor deve expandir e
desafiar a criança. Sua teoria se fundamenta no princípio da zona de
desenvolvimento proximal. Segundo este princípio, crianças diferentes têm,
obrigatoriamente, capacidades diferenciadas para desenvolver seus potenciais
intelectuais. Para ele, existe uma relação entre instrução e internalização de
conhecimentos.
 19

Outro aspecto importante diz respeito a crianças mais capacitadas, estas

deveriam segundo Vygotsky, se relacionar com crianças de classes menos
avançadas, o que beneficiaria estas últimas, enquanto que, ao ensinar, a criança
mais avançada estaria reforçando seus conhecimentos e ampliando seu
entendimento acerca dos conteúdos que repassa no processo de ensino-
aprendizagem.
Para o teórico, o foco principal está centrado na criança individual e como ela
aprende a pensar através do processo de internalização. Assim, estudou o
desenvolvimento da linguagem, considerando que esta tem um papel fundamental
na evolução dos conceitos e estes conceitos, por sua vez pelos estágios do
sincretismo vago, dos complexos e do conceito potencial.
O desenvolvimento da linguagem e do pensamento possui origens externas,
sociais, através de trocas na comunicação entre uma criança e um adulto. Essas
estruturas de comunicação são construídas socialmente, mas, em torno de dois
anos de idade, a criança já consegue, por si, interiorizar seus pensamentos e criar
suas próprias representações sociais do que é vivenciado e esse processo é
fundamental no pensamento de Vygotsky.
Nesse sentido, é importante ressaltar que os familiares de uma criança surda
devem promover a aceitação das diferenças linguísticas para que a criança se sinta
aceita e segura como sujeito social. Ver-se e compreender-se como um ser como os
demais, conhecer que as diferenças estão nas formas de comunicação, e não na
pessoa em si, saber-se portadora de uma cultura que tem uma língua própria, tudo
isso é importante para a formação social da criança surda, assinalam Dizeu e
Caporali (2005).

A concepção bilíngue linguística e cultural luta para que o sujeito surdo

tenha o direito de adquirir/aprender a LIBRAS e que esta o auxilie, não só
na aquisição de uma segunda língua (majoritária), mas que permita sua real
integração na sociedade, pois ao adquirir uma língua estruturada o surdo
pode criar concepções e oportunidades, participando ativamente do
convívio em seu meio (DIZEU e CAPORALI, 2005, p. 592).

Assim, fica evidenciado que a criança surda precisa conhecer a língua de

sinais, que é sua língua natural, e que é esta língua natural que irá contribuir para
que ela desenvolva a segunda língua, destaca Santos (2013, p.6), ressaltando que
“o progresso na aquisição/aprendizagem dessa segunda língua depende do
 20

desenvolvimento da primeira língua, em alunos falantes de língua considerada

minoritária”, e que é importante as escolas garantirem a essas crianças o seu direito
ao aprendizado.
Deve-se ainda lembrar que quando a criança surda aprende uma segunda
língua, leitura e escrita passam a ter um papel de destaque no aprendizado, pois
não é só a linguagem oral que se apreende e, sim, um conjunto de habilidades e
capacidades que dão autonomia e identidade às crianças surdas.
Além disso, conforme Santos (2013), esta segunda língua não segue a
estrutura da língua de sinais. Ou seja, não existe um paralelo, como quando se
aprende uma língua estrangeira. Porém, essas dificuldades podem ser superadas
mesmo que, no início, os vocábulos e as frases sejam descontextualizados.
De acordo com Ingram (1989), as pesquisas sobre as fases de aquisição da
linguagem se dividem em três: o período dos estudos de diário (1876-1926), o
período dos estudos com amostras amplas (1926-1957) e o período atual, de
estudos longitudinais (a partir de 1957).
Para Lorandi, Cruz e Scherer (2011), é preciso explicar como ocorre o
processo de aquisição da linguagem, e interpretá-lo à luz do que se pode observar
na fala e no mecanismo inerente a este processo. Em 1959, Chomsky escreveu um
ensaio em que afirmou que a aquisição da língua não pode se explicar como uma
mera resposta a estímulos externos. Para o linguista, o ser humano tem a faculdade
da linguagem situada no cérebro, o que permite a qualquer um desenvolvê-la.
A Teoria Gerativa de Chomsky, cujos métodos foram aperfeiçoados e cuja
linha de raciocínio é bem aceita atualmente, propicia que os pesquisadores
estabeleçam uma relação entre o nascimento da criança e o momento da aquisição
da sua língua materna.
Segundo Lorandi, Cruz e Scherer (2011), além das considerações sobre o
gerativismo e o behaviorismo, outras teses também são aceitas ao se buscar
compreender como uma criança pode adquirir sua língua materna.
Uma dessas vertentes é a de Piaget (1975), que analisou como a linguagem
faz parte do desenvolvimento cognitivo e que, ao realizar estudos que influenciaram
a teoria construtivista, deu uma contribuição fundamental para que se pudesse
subsidiar o processo de ensino-aprendizagem, de acordo com as necessidades e as
possibilidades de conhecimento da criança.
 21

Neste sentido, é por meio da experiência, da observação e da exploração de

seu ambiente que a criança constrói seu conhecimento e reinterpreta o mundo ao
seu redor. Quando a criança recebe estímulo e liberdade a partir de um ambiente
favorável passa a conviver com a possibilidade de ampliar sua criatividade, aprender
a lidar com o mundo e formar sua personalidade.
Assim, para que a criança tenha o seu desenvolvimento ampliado, é preciso
que o mundo ao seu redor seja construído de relações afetivas sadias, que
incentivem a busca por novos conhecimentos, sobretudo na fase pré-escolar,
quando a criança, saindo de casa e da relação circunscrita à família, passa a
conviver com outra realidade, que é o ambiente escolar, onde se relaciona com
professores, profissionais de Educação e colegas de sala de aula. Se encontrar
neste ambiente um local onde as trocas sejam calorosas, onde haja receptividade
para as suas dúvidas e vivências, certamente a criança encontrará o ambiente
adequado para desenvolver melhor o seu potencial cognitivo.
Para Piaget (1975), o ser humano passa por diferentes estágios de
desenvolvimento, os quais requerem, por sua vez, tratamento diferenciado a nível
educacional e pedagógico; nesse sentido, descreveu quatro estágios:
 Estágio sensório-motor: (zero a dois anos) a criança começa a
perceber sua individualidade no mundo;
 Estágio pré-operacional (dois a sete anos): aquisição da linguagem;
 Estágio das operações concretas (sete a doze anos): a criança começa
a classificar objetos por sua similaridade ou diferença. Início do
pensamento lógico; e
 Estágio das operações formais: que prepara o indivíduo para a entrada
no mundo adulto, caracterizado pela existência de operações mentais
hipotéticas e criação de ideias abstratas (PIAGET, 1975, p.42).
Superando esses estágios, o indivíduo pode ser considerado apto a
programar atividades condizentes com o desenvolvimento psicológico, sensório-
motor, emocional, afetivo e cognitivo.
Conforme analisam Lorandi, Cruz e Scherer (2011, p. 6-7), foi a partir dos
anos 1980 que surgiu o Conexionismo, nova teoria para a aquisição da linguagem,
baseada nos avanços tecnológicos que permitiram estudos aprofundados do cérebro
a partir de simulações em computadores. Os resultados obtidos apontam para a
 22

hipótese de que a aquisição da linguagem “ocorre por meio de formação de redes

sinápticas que são reforçadas ou não de acordo com a frequência de uso das
estruturas linguísticas”.
Ainda segundo esses autores citados no parágrafo anterior, as teorias mais
recentes remetem à Teoria da Otimidade, criada por Prince e Smolensky; e por
McCarthy e Prince, nos anos 1990. Ela se baseia na tese de que a gramática das
línguas naturais se fundamenta em um ranking de restrições universais, ou seja,
existe uma espécie de “gramática universal” que pode conter variáveis.

Assim, candidatos a output efetivos de uma língua são avaliados por meio
dessas restrições e escolhidos em função de serem mais harmônicos que
outros, já que também os outputs considerados “ótimos” podem violar
restrições. Essas restrições podem exigir fidelidade entre forma de input e
de output ou proibir estruturas marcadas nas línguas do mundo (LORANDI,
CRUZ e SCHERER, 2011, p. 7).

Esta teoria utiliza algoritmos para prever quais restrições são modificadas na
formação da gramática em crianças.
Outra teoria igualmente recente é a Neurociência, que estabelece relações
entre cérebro e linguagem. O que se pode explicar que é no cérebro que se
processa a aquisição da linguagem. Tal teoria, por sua vez, deu origem ao
Neuroconstrutivismo, que reconhece a efetividade das ações da criança no seu
processo de aprendizagem e no fato de que as estruturas de conhecimento seriam
não inatas, mas sim, emergentes.
Segundo Lorandi, Cruz e Scherer (2011, p. 7), um estudo do final dos anos
1990, realizado por Mills, Coffey-Corins e Neville (1997), aponta que o
processamento bilateral da compreensão das palavras ocorre entre o décimo
terceiro e o décimo sétimo meses, porém, a lateralização deste processo ocorreria
somente aos vinte meses, o que iria de encontro à teoria de que a linguagem é um
processo inato.
Assim, embora não haja um consenso entre os teóricos, o conhecimento
dessas linhas de raciocínio contribui para que se possa analisar com maiores
possibilidades como se dá o desenvolvimento da linguagem, sobretudo ao se
analisar, especificamente, a aquisição da linguagem na surdez.
 23

1.2 CARACTERIZAÇÃO DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA SURDEZ

De acordo com Petitto (1987), Quadros (1997) e Petitto e Marantete (1991),

nos primórdios dos estudos sobre a aquisição da linguagem por crianças surdas, a
preferência dos pesquisadores recaía sobre crianças surdas de pais igualmente
surdos, ou seja, as crianças que nasciam em um meio que utilizava a linguagem de
sinais. Fazia-se uma correlação de estudos de crianças ouvintes filhas de pais
também ouvintes, concluindo-se que o processo de aquisição da linguagem é
bastante similar em ambos os casos. Os pesquisadores demonstraram ainda que
tanto crianças surdas quanto ouvintes vivendo em condições de input adequadas
desenvolvem um processo de aquisição de linguagem “normal”, ou seja, uma
aquisição que independe da forma como a língua se apresenta, seja oral, auditiva,
visual-espacial.
Especificamente em relação às crianças surdas em input adequado, o
aprendizado da língua de sinais não apresenta qualquer dificuldade diferenciada, e
já nos primeiros meses, tanto bebês surdos como ouvintes, se expressam com
balbucios e com gestos. Fica evidente, no entanto, que as vocalizações ou as
produções manuais diferem em intensidade conforme a língua a que o bebê é
exposto.
Para Lorandi, Cruz e Scherer (2011), os bebês surdos apresentam uma
diferenciação, a saber, a gesticulação e o tipo silábico, parte integrante do sistema
fonético das línguas de sinais. Conforme entendimento de Quadros (1997), as
crianças surdas que são expostas à linguagem dos sinais desde cedo, da mesma
forma que as crianças ouvintes também expostas à linguagem oral, adquirem,
ambos os grupos, balbucios até em torno de um ano de idade, e posteriormente,
próximo aos dois anos de idade, produzem palavras ou sinais, conforme o caso,
aumentando fortemente seu vocabulário e a complexidade da sua linguagem.
Assim sendo, é fundamental que a criança surda tenha um processo natural
de aquisição da linguagem – e este processo independe do tipo de linguagem
expressa, seja de sinais, seja oral. Essa prática, desde os primeiros meses de vida,
contribui para que a criança tenha um desenvolvimento normal e um vocabulário
mais rico.
 24

Atualmente existem exames audiológicos que detectam a surdez em bebês.

No Brasil, desde 2010 tem a realização do exame de Emissões Otoacústicas
Evocadas (EOA), mais conhecido como Teste da Orelhinha. O exame tem como
objetivo detectar problemas de audição em crianças recém-nascidas é compulsório
para os serviços de saúde.
Ao ser detectado algum grau de surdez, há possibilidade de se promover
investigações mais precisas com o bebê, com vistas a identificar tanto o tipo quanto
o grau de perda auditiva através de exames como: audiometria infantil,
imitanciometria e/ou Potencial Evocado Auditivo de Tronco Encefálico (PEATE).
Além disso, é importante que após a detecção da surdez a criança e seus pais
sejam encaminhados o mais precocemente possível a locais que façam o
acompanhamento da criança surda e orientem seus pais e familiares, segundo
esclarecem Lorandi, Cruz e Scherer (2011).
Lorandi, Cruz e Scherer (2011) ressaltam, ainda, que cada criança é única e,
por conseguinte, é preciso que se avalie se a língua – oral ou de sinais – é a mais
indicada para que ela adquira a linguagem. Assim, a criança terá um processo de
aquisição o mais próximo da naturalidade. Ao se selecionar a língua de sinais,
dispositivos auditivos devem ser usados pela criança, o que auxilia no processo de
aprendizagem da língua oral, ou seja, a criança se torna partícipe de uma
abordagem bilíngue, o que contribui para sua interação familiar e com o meio social.
Quadros (2005) considera, ainda, que tanto as crianças surdas quanto seus pais
ouvintes devem, o mais cedo possível, ter acesso à língua de sinais.
A partir desta compreensão, as crianças surdas precisam ter a chance de
desfrutar do encontro surdo-surdo, conforme explicam Lorandi, Cruz e Scherer
(2011), e os pais ouvintes precisam descobrir esse mundo essencialmente visual-
espacial e conhecer a língua de sinais.
Aos pais, cabe a fundamental tarefa de estimular a criança no quesito
linguagem, ensinando e incentivando o uso da língua de sinais e,
concomitantemente, o uso de dispositivos auditivos. Eles também precisam,
obrigatoriamente, conhecer a língua de sinais para otimizarem a comunicação com
seus filhos. Conhecer como é o processo de aprendizagem da segunda língua pela
criança também é muito importante para os pais, pois eles:
 25

Devem ser informados sobre o processo de aprendizagem da língua oral,

como segunda língua, que poderá se desenvolver de forma diferente para
cada criança, pois depende de alguns fatores, como: grau e tipo de perda
auditiva; tempo de experiência auditiva, se a criança perdeu a audição;
idade que a criança iniciou o uso de dispositivos auditivos (aparelhos de
amplificação sonora e /ou implante coclear); qualidade dos dispositivos
auditivos; frequência com que a criança utiliza os dispositivos auditivos
(AASI); realização de fonoterapia; estimulação da linguagem pelos pais;
nível de linguagem compreensiva e expressiva na primeira língua (língua de
sinais); motivação (LORANDI, CRUZ e SCHERER, 2011, p. 15).

Dessa forma, as pesquisas sobre a língua de sinais e sobre como a criança

surda pode adquirir essa língua que vêm ao encontro da necessidade atual de se
demonstrar que a aquisição da linguagem independe da língua: ela ocorre em um
processo evolutivo onde a contribuição dos pais e dos atores sociais envolvidos mais
diretamente com as crianças tem um papel essencial na formação desta criança.
Para que isto se torne possível, Lorandi, Cruz e Scherer (2011) recomendam
algumas ações, tais como a detecção precoce da surdez, a difusão de programas de
apoio aos pais sobre a língua de sinais e sobre como a criança pode aprender uma
segunda língua, e a intervenção, da forma mais tenra possível, para que a criança
surda possa ser estimulada a aprender a língua de sinais e a língua oral.

1.3 HABILIDADE LINGUÍSTICA DE NOMEAÇÃO

Conforme análise de Stivanin (2007, p.39), “a nomeação envolve a conexão

entre os processos perceptuais, cognitivos e linguísticos e seu sucesso requer que
as palavras sejam adequadamente estocadas na memória”, além de poderem ser
imediatamente acessadas pelo falante, por intermédio de um estímulo visual. Assim,
a definição de Scheuer et al. é:

Nomear é evocar um vocábulo de uma língua em particular, marcado pela

convenção e arbitrariedade, como referência a um objeto, pessoa, evento
ou episódio. Reconhecer o significado de uma figura e nomeá-la diz
respeito, em grande parte, a experiências sociais prévias e a
processamentos de linguagem complexos. As vias pelas quais se
processam as entradas - a auditiva e a visual - são responsáveis pela
compreensão. A saída comum para todas essas vias é a fala, encarregada
de dizer como a criança compreendeu e integrou as diferentes informações
linguísticas e não linguísticas (SCHEUER et al., 2004, apud STIVANIN,
2007, p. 39).
 26

Dessa forma, nomear figuras implica em um processamento do

conhecimento, que abrange identificar e reconhecer o objeto, associar este ao nome
e, além disso, traduzir isto em uma produção oral ou sinalizada. Vale ressaltar que
um objeto é interpretado como fazendo parte de uma classe de objetos, por
exemplo, casaco ou blusa pertence à classe das vestimentas (ou, na linguagem
simplificada infantil, das roupas). Nesse caminho, depois de identificar o objeto e sua
classe ou grupo, a criança deve observar, também, as propriedades físicas e suas
associações e suas funções semânticas, configurando-se, assim, um processo
cognitivo bastante complexo e estruturado. Ocorre que, em uma conversa, por
exemplo, esse processo deve ser bastante rápido, assimilando-se o objeto e
transmitindo-se as informações com a fala ou os sinais.
Neste sentido, Bjork e Bjork (1992, apud STIVANIN, 2007) entendem que a
nomeação envolve tanto processos lexicais como não lexicais. Estes últimos estão
ligados à percepção das informações visualmente estimuladas. Já os processos
lexicais remetem às informações abstratas e semânticas dos nomes. Tais processos
dependem, ainda, da capacidade de se associar pistas contextuais, ou seja, de
quantas vezes um determinado processo é acessado, para poder ser rememorado.
De acordo com Befi-Lopes e Galea (2000), os vocábulos compostos por
fonemas que fazem parte do repertório fonológico da criança são armazenados mais
facilmente. Portanto, o controle fonológico dos vocábulos utilizados deve favorecer o
processo de aquisição lexical. Em outras palavras, é mais fácil para as crianças
produzirem nomes simples e curtos, pois estes são aprendidos mais cedo e,
consequentemente, estão mais bem representados no léxico (CYCOWICZ et al.,
1997, apud BEFI-LOPES e GALEA, 2000).
Por isso, entende-se, ainda, que a capacidade de reconhecer e de nomear
objetos ocorre em um desenvolvimento contínuo e, conforme os anos vão se
passando, novos aprendizados reforçam essa capacidade, além de associar novos
elementos a esta habilidade que se sedimenta no indivíduo. Sob esse aspecto,
quando as palavras são usadas com precisão e rapidez, novas associações se
formam.
Sendo assim, percebe-se que a dificuldade em nomear um objeto pode
derivar de um processo em que a imagem visual – ou o reconhecimento de um
objeto – não esteja completo, pois se esta etapa não for completada, as fases
 27

seguintes ficarão comprometidas. Deve-se notar, ainda, que falhas na nomeação de

um objeto podem decorrer não apenas da percepção visual, mas também no
processamento da associação do significado ao nome, o que pode ocorrer em
momentos nos quais “a organização semântica e as representações lexicais ainda
não estão bem consolidadas”, conforme assinalou Stivanin (2007, p. 41).
De acordo com Ferreira et al. (2012), a aquisição da palavra é o primeiro
passo para o desenvolvimento sintático, marcando o início da comunicação entre a
criança e o mundo que a cerca. Já Giust e Befi-Lopes (2008) observaram, em
crianças ouvintes, alguns marcos que assinalam o desenvolvimento gramatical
envolvendo aspectos diferenciados da linguagem, tais como: fonologia, semântica,
morfossintaxe e pragmática, que podem ser estudados em suas relações ou
separadamente, já que todos se interligam ao longo do desenvolvimento linguístico.
Neste sentido, diversos estudos vêm sendo realizados, para que se possa entender
como as crianças com desenvolvimento normal de linguagem aumentam seu
vocabulário. No entanto, ainda se sabe muito pouco sobre o processo de aquisição
léxica em indivíduos com alteração, conforme esclarecem Befi-Lopes et al. (2006).
Outro aspecto a se observar é que, na literatura científica, existem poucos
estudos sobre a aquisição de vocabulário por crianças surdas e, ainda, sobre o
desenvolvimento deste vocabulário. Considerando-se que o vocabulário é
fundamental para que estas crianças desenvolvam a linguagem, ainda há muito a se
pesquisar (Ferreira et al., 2012). Neste sentido, Gandara e Befi-Lopes (2010)
consideram que adquirir palavras é o passo essencial para que haja, também,
desenvolvimento sintático, além, evidentemente, da comunicação entre a criança
surda e as pessoas que a rodeiam.
A extensão do vocabulário no início da educação infantil é capaz de moldar o
desenvolvimento subsequente do vocabulário até o terceiro ano do ensino
fundamental, segundo Capovilla e Prudêncio (2006, apud HAGE e PEREIRA, 2006,
p.1), para quem “dentre as manifestações encontradas em crianças com alterações
de linguagem estão justamente as dificuldades com o léxico: elas podem ser lentas
em adquirir novas palavras, apresentar constantes substituições de palavras por
outras, descrições funcionais, uso de jargões e não nomeações”.
Os pesquisadores vêm investigando de que forma a linguagem é adquirida
por um indivíduo surdo na infância. Zamorano (1991, apud COSTA e CHIARI, 2006)
 28

considera que a linguagem tem uma função bem além de ser mero instrumento de
comunicação: ela promove a dimensão do significado das coisas. Nesse sentido, ao
se avaliar a linguagem infantil deve-se considerar o que a criança compreende e
qual a sua produção.
Ferreira et al. (2012), a esse respeito, utilizaram o Teste de Linguagem Infantil
ABFW – Vocabulário, visando identificar o desempenho de crianças surdas usuárias
de Libras, em comparação a outras crianças ouvintes, com uma amostragem de
sessenta e quatro sujeitos (trinta e duas crianças no grupo de estudo e trinta e duas
no grupo controle), divididos em quatro grupos por idade (cinco, seis, sete e oito
anos). As respostas foram classificadas em designação do vocábulo usual (DVU),
não designação (ND), e processo de substituição (PS), de acordo com a proposta
das pesquisadoras.
Os resultados mostraram que, na maioria dos campos conceituais, o grupo de
deficientes auditivos obteve pior desempenho em relação ao grupo controle. As
autoras observaram também que, em ambos os grupos estudados, os piores
desempenhos ocorreram nas categorias locais, alimentos e vestuário, em todas as
idades.
Tanto no grupo estudado como no grupo controle ocorreu melhor
desempenho nas crianças de cinco anos de idade, em comparação às demais
crianças. Também nos grupos estudados, os processos de substituição foram
observados com maior frequência no campo local e menor frequência em formas e
cores. Nas crianças usuárias de Libras os campos conceituais com maior índice de
acertos foram profissões, brinquedos, instrumentos musicais, móveis e utensílios.
Não houve diferença significativa considerando a idade dos participantes do estudo.
O estudo de Ferreira et al. (2012) concluiu que, apesar das diferenças
quantitativas observadas em relação aos grupos, observaram grande similaridade
qualitativa quanto às respostas obtidas, sugerindo a existência de um processo
evolutivo semelhante na aquisição lexical dos grupos.
Por seu turno, Costa e Chiari (2006) avaliaram o vocabulário expressivo de
vinte uma crianças portadoras de surdez de grau moderadamente severo a profundo
entre três anos e oito anos e onze meses, divididas em três grupos de acordo com
suas faixas etárias. Esse grupo utilizava o código oral em sua comunicação.
 29

O instrumento de avaliação utilizado foi o Teste de Linguagem Infantil –

ABFW –Vocabulário. As crianças pertencentes aos diferentes grupos etários
forneceram mais respostas corretas e processos de substituição ao nomearem as
figuras solicitadas do que não designaram. As crianças com idades entre sete anos
e oito anos e onze meses demonstraram melhor desempenho do que aquelas com
idade inferior.
Com este estudo, as autoras concluíram que tal verificação permitiu identificar
os campos conceituais em que as crianças possuem maior ou menor domínio, assim
como os recursos que os sujeitos deficientes auditivos utilizam na tentativa de
nomear. Estas informações permitem que profissional envolvido com o aprendizado
destas crianças enfatize os campos conceituais menos conhecidos e abordem os
traços e atributos dos objetos já conhecidos pelas elas, antes de apresentá-lo.
A extensão do vocabulário é uma importante medida da habilidade intelectual.
O aprendizado da palavra e sua adequada utilização é um aspecto fundamental do
desenvolvimento da linguagem.
Hage e Pereira (2006) verificaram, em suas pesquisas, quais palavras e o tipo
de significados fazem parte do vocabulário infantil e quais desvios semânticos
ocorrem no período do desenvolvimento lexical nos anos pré-escolares,
considerando que esta é um preditor de inteligência e das habilidades acadêmicas
formais.
As autoras concluíram que a maior dificuldade das crianças, entre três e seis
anos de idade, pode estar na evocação lexical, fazendo com que usem gestos
representativos, dêiticos e perífrases para referir-se a um objeto, pessoa ou ação;
substituem constantemente palavras por outras da mesma categoria semântica;
nomeiam objetos por sua função; utiliza-se de jargões ou simplesmente não
nomeiam os objetos.
O vocabulário da criança está diretamente relacionado com o
desenvolvimento global da linguagem. Para Torres et al. (2002), crianças com
dificuldades específicas de linguagem frequentemente usam as palavras mais
tardiamente e apresentam lentidão para adquirir novos vocábulos.
Os autores descreveram a competência lexical pela avaliação do vocabulário
expressivo de vinte seis crianças de cinco anos de idade, de ambos os sexos,
apresentando ou não queixa de dificuldades escolares. Foi constatado que dentre as
 30

doze crianças (duas meninas e dez meninos) considerados como sujeitos de risco,
45,5% apresentaram Designação do Vocabulário Usual (DVU) considerando o
campo conceitual “local”, enquanto no campo conceitual “vestuário” foi encontrado
desempenho abaixo do esperado em 57% das crianças envolvidas.
No campo conceitual “local”, além dessas doze crianças, todas as restantes
obtiveram uma porcentagem de DVU aproximadamente 20% abaixo do esperado.
Considerando a média das crianças com risco em cada um dos campos conceituais,
observou-se um aumento percentual da DVU significativo, acima de 70% nas
respostas obtidas para os itens "vestuários", "animais", "alimentos", "meios de
transporte", "móveis e utensílios", "profissões", "formas e cores", "brinquedos e
instrumentos musicais". Como resultado do estudo os pesquisadores concluíram que
em casos de dificuldades escolares na pré-escola, deve abordar os demais aspectos
da linguagem e não somente o vocabulário expressivo.
Os estudos realizados por Mota et al. (2009) em crianças com desvio
fonológico para verificar os processos de substituição mais frequentes e os campos
conceituais mais alterados em prova de vocabulário expressivo, relacionando-os
com a gravidade do desvio constataram que o uso de co-hipônimo foi o processo de
substituição (PS) mais realizado. O campo conceitual “locais” foi o que apresentou
maior dificuldade por parte das crianças de um modo geral.
Bommarito e Chiari (1996) verificaram que crianças com surdez apresentam
mais facilidade com palavras que representam objetos concretos do que com
aquelas que envolvem maior abstração. Essa conclusão é semelhante ao estudo de
Azcoaga et al. (1997, p.55-75) que afirmam que “a falta do reforço auditivo em
coincidência com os vocábulos que representam os objetos presentes no ambiente
das crianças prejudica a aquisição e o aumento do vocabulário”.
Nesse sentido, Jerger, Lai e Marchman (2002) concluíram que o
desenvolvimento do vocabulário envolve aprendizagem de significados e nomes de
objetos comuns ao cotidiano das crianças o que requer integração de informações
conceituais, enquanto Connor et al. (2000, p.1185-1204) afirmam que "o vocabulário
dos indivíduos com surdez não aumenta na mesma proporção em que ocorre com
indivíduos ouvintes, apresentando atrasos cada vez maiores conforme a idade da
criança aumenta".
 31

Para Borges e Salomão (2003) a linguagem corresponde ainda a uma das

habilidades especiais e significativas dos seres humanos, compreendida como um
sistema que engloba significante e significado. O significante é o aspecto formal da
língua e o significado refere-se ao aspecto funcional da linguagem.
No processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem a criança vai dos
gestos às primeiras palavras e sentenças em um processo organizado e previsível,
que reflete como estas pensam sobre o mundo do qual fazem parte, como o
reconhecem, além de demonstrar sobre o que é importante para elas (SHEUER,
2003).
No período entre dois e cinco anos, a linguagem da criança evolui do uso de
uma só palavra à frase gramaticalmente estruturada, direcionada a diversos
interlocutores. O vocabulário se expande por conta de um leque de significados e
sentidos.
Segundo Oliveira, (2006), aos sete ou oito anos de idade a maioria das
crianças já aprendeu a se comunicar de maneira muito próxima a um adulto. O autor
ainda afirma que, na aquisição do vocabulário pelas crianças, a emergência das
primeiras palavras acontece mais ou menos aos doze meses de idade. O
vocabulário expressivo de uma criança de dezoito meses é de aproximadamente de
50 palavras, expandindo seu vocabulário para combinar duas palavras numa frase.
Entre os dezoito e vinte e quatro meses, as crianças vivenciam uma grande
expansão do vocabulário e aos quatorze meses apresentam um léxico de duzentas
a trezentas palavras.
Para Souza (2007) o processo de aquisição lexical envolve algumas
questões, entre elas, como as crianças aprendem palavras novas, questão não
apenas fascinante como necessário para a compreensão do processo de aquisição
da linguagem. Outra questão diz respeito ao aprendizado de palavras, que mais do
que qualquer outro aspecto da aquisição linguística, se encontra na interseção dos
desenvolvimentos cognitivo e linguístico.
Na aquisição da linguagem, seja na modalidade oral ou de sinais, tanto
crianças surdas como ouvintes passam dos gestos à fala. ”Desde crianças somos
sujeitos do gesto (fônico ou manual) e é através de nossas interações que vamos
adquirindo um saber sobre a construção do léxico, da gramática e dos usos de uma
língua” (ALBANO, 2001).
 32

Conclusões de Mori (1994) em estudos sobre o desenvolvimento gestual em

crianças estabelecem que a partir do momento em que o interlocutor reconhece
esses movimentos como gestos culturalmente determinados eles são interpretados e
ganham significado e reconhecimento social. Portanto o uso de gestos não é
exclusivo dos surdos, pois crianças ouvintes também produzem e interpretam gestos
durante o seu desenvolvimento.
Dessa forma, quando a criança surda usa gestos (icônicos e indicativos) para
comunicar-se com os ouvintes está empregando uma estratégia que lhe permite
fugir do isolamento social que a ausência de uma língua poderia lhe impor. Para as
crianças surdas a linguagem gestual, tal como a língua natural, é um facilitador do
processo de significação, quer da linguagem receptiva, quer da expressiva.
No Brasil, os surdos utilizam a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
reconhecida pela Lei Federal no 10.436, sancionada em 24 de abril de 2002. Assim
como outras línguas naturais e humanas existentes, a LIBRAS é composta por
níveis linguísticos como fonologia, morfologia, sintaxe e semântica. Da mesma forma
que temos palavras nas línguas oral-auditivas, existem sinais lexicais também nas
línguas de sinais – a diferença reside na modalidade de articulação, que é viso-
espacial.
De acordo com Lorenzini (2004), a dificuldade de acesso a uma língua
oferecida naturalmente a uma criança com surdez a leva a desenvolver um
raciocínio mais concreto, já que só através do diálogo e da aquisição do sistema
conceitual é que ela poderia se desvincular cada vez mais do concreto,
internalizando conceitos abstratos. O autor acrescenta, ainda, que a criança surda
pergunta menos porque possui menos acesso a palavras diferentes enquanto a
criança ouvinte convive com uma enxurrada de palavras novas o tempo todo. Sendo
assim, é bastante difícil conversar com crianças surdas sobre assuntos não
relacionados ao ambiente em que elas se encontram. Por isso, muitas vezes o
adulto se limita a falar com a criança surda sobre assuntos concretos,
impossibilitando assim o seu crescimento, bem como o domínio de assuntos mais
abstratos.
Para Goldfeld (1997, apud LORENZINI, 2004) em princípio, o bebê apenas
realiza reações instintivas, sendo a mãe quem cria os significados de suas
intenções. Por exemplo, quando o bebê chora como resposta a um “reflexo
 33

fisiológico” de fome, a mãe o alimenta, atribuindo o significado de fome ao choro.

Assim mãe e bebê começam a compartilhar significado partindo das interpretações
que a mãe atribui a cada ato do filho. Dessa forma, a criança inicia seu
desenvolvimento linguístico a partir de sua interação com o outro (mãe/criança).
Muito antes de começar a falar, a criança já utiliza o olhar, expressões faciais
e gestos no intuito de estabelecer comunicação com seus familiares; como também
a capacidade para discriminar precocemente os sons da fala. Portanto a construção
da linguagem resulta da preservação do biológico e estimulação adequada do
ambiente.
Assim, os pais devem ser orientados a propiciar “contato da criança surda
com adultos surdos e outras crianças surdas para que haja um input linguístico
favorável à aquisição da língua possibilitando um ambiente em imersão em língua de
sinais”, conforme assinalam Konig e Lemes (2007).
Os surdos adquirem a língua de sinais, da mesma forma que os ouvintes
adquirem a língua oral, ou seja: passando por estágios muito semelhantes às
ouvintes, tais como o período pré-linguístico (como os ouvintes); o estágio de um
sinal, (correspondente ao estágio de uma palavra); o estágio das primeiras
combinações, (combinar duas palavras em uma frase); e o estágio das múltiplas
combinações (onde ocorre a explosão do vocabulário).
Assim sendo, assumir a diferença comunicativa do surdo é uma questão de
ultrapassar os limites linguísticos, uma vez que a linguagem é fator fundamental para
integração na sociedade.

1.4 A EDUCAÇÃO DO SURDO

De acordo com Rodriguero (2000), no que tange à surdez, diversos estudos

defendem que é preciso se apropriar de uma visão prospectiva nos processos
humanos, sobretudo ao se destacar a importância das relações sociais no
desenvolvimento das capacidades infantis.
Complementando essa análise, Góes (1996, p.35) explica que a surdez não
faz da criança “um ser que tem possibilidades a menos; ela tem possibilidades
diferentes”, haja vista a língua não depender do meio material e, sim, do uso dos
 34

signos, independente de como se realiza essa ação e de como ela pode assumir o
papel de um discurso.
Goldfeld (1997, p.159), por seu turno, ressalta que Bakhtin e Vygotsky
contribuíram fortemente para os estudos sobre linguagem no desenvolvimento do
pensamento em indivíduos surdos, haja vista terem demonstrado que a aquisição da
consciência por parte da criança deve ser transmitida através do diálogo, posto que
“sem uma língua de acesso fácil, os surdos não conseguiriam participar ativamente
da sociedade”.
Ainda segundo esta autora, ao longo da História, a visão hegemônica sobre
as pessoas surdas é negativa, sendo comum o tratamento piedoso e baseado em
sentimentos como a compaixão por um lado, ou, por outro, práticas de violência
como o castigo, o abandono e até mesmo o assassinato. Para Goldfeld (1997), até o
século XV prevaleceu à noção de que o surdo era um indivíduo primitivo, que não
poderia atingir os patamares da educação tradicional. Em alguns momentos da
História, ainda, os surdos eram proibidos de usar suas línguas, sendo “obrigados” a
se utilizarem da língua oral local, mesmo sem ter dela o conhecimento mínimo
necessário. Acreditava-se que eles poderiam ter uma aquisição espontânea das
línguas orais. Dessa forma, os surdos foram afastados da socialização e
encontraram enormes dificuldades na sua escolarização.
Nesses contextos dúbios e difíceis, os educadores, no decorrer da história da
educação dos surdos, criaram diferentes metodologias de ensino para eles, assinala
Rodriguero (2000), e alguns métodos se baseavam unicamente na língua auditiva-
oral daquela região ou país. Alguns, ainda, se dedicaram ao estudo da língua de
sinais, que permaneceu viva, entre os surdos, apesar de todas as dificuldades.
Outros educadores procuraram criar códigos visuais para poderem se comunicar
com seus alunos, porém, nenhuma destas experiências pode ser classificada como
uma língua de sinais.
De acordo Rodriguero (2000), segundo a teoria de Vygotsky, seria mais fácil o
indivíduo surdo aprender a linguagem dos sinais. Porém, por ser esta uma
linguagem limitada, o surdo ficaria excluído do contexto geral do meio social em que
vive, ficando, via de regra, mais restrito àqueles ambientes onde poucos conheciam
a língua dos sinais.
 35

Outro aspecto importante é que esta língua não permite conceitos ou

representações abstratas, pois, segundo Vygotsky (1989, apud RODRIGUERO,
2000), a linguagem não é apenas um meio de comunicação, mas também um meio
de pensamento; e a consciência se desenvolve, principalmente, com o auxílio da
linguagem, que surge, sobretudo, a partir da experiência social.
Assim sendo, para Vygotsky, sem linguagem não existe consciência, pois
sem linguagem não há experiência social. É neste aspecto que se pode afirmar, em
consonância com Rodriguero (2000), que é a oralidade que permite ao surdo se
comunicar e, ainda, desenvolver a consciência e o pensamento que o transformam
em um ser humano pleno e inserido em uma dada sociedade.
Rodriguero (2000) ressalta, entretanto, que ensinar à criança surda a língua
oral é contrariar a sua natureza, e tal questão merece algumas reflexões como, por
exemplo, quais métodos devem ser utilizados. Para esta autora, a crítica de
Vygotsky aos métodos tradicionais é pertinente, pois, frequentemente, o teórico
observou que a língua oral era ensinada de forma meramente mecânica aos surdos.
Segundo o pensamento do psicólogo, a forma ideal seria começar o ensino da
linguagem desde cedo, o que faria com que a criança surda – da mesma forma que
a criança ouvinte – aprendesse, de forma natural, as pronúncias, a articulação, os
diversos sons, antes mesmo de dominar corretamente a linguagem. É assim que
acontece com qualquer criança ouvinte de pais/família ouvintes: eles aprendem
naturalmente, sem que os responsáveis se preocupem se houve um erro de
pronúncia ou de nomeação, pois é o convívio, a repetição, o ensino natural que irá
fazer com que a criança, surda ou ouvinte, assimile os conteúdos da sua
aprendizagem inicial.
No Brasil atual, pode-se afirmar que são três as abordagens ou filosofias
educacionais, todas de grande importância para se lidar com a educação de surdos.
Goldfeld (1997, apud RODRIGUERO, 2000), afirma que:

(...) o oralismo, ao considerar a oralização sua meta principal e ao não

valorizar realmente o diálogo espontâneo e contextualizado, na única língua
em que este é possível para a criança surda, a língua de sinais, provoca
diversos danos ao desenvolvimento linguístico e cognitivo desta criança já
que o desenvolvimento cognitivo é determinado pela aquisição da
linguagem, que deve ocorrer através do diálogo contextualizado (p.159).
 36

Assim sendo, a oralização não consegue evitar danos à educação da criança

surda, mesmo que atinja seus objetivos iniciais, pois a proposta oralista pressupõe
que é possível ensinar a linguagem aos surdos e que existe uma forte dependência,
no aprendizado, entre o desenvolvimento cognitivo e a eficácia oral.
Tanto Rodriguero (2000) quanto Goldfeld (1997) sustentam que a
comunicação total valoriza a comunicação – em detrimento da língua, ou de “qual”
língua – porém, não oferece à criança uma língua de acesso fácil, que possa lhe
servir de suporte para o desenvolvimento do pensamento, sobretudo no que diz
respeito às crianças surdas. Além disso, a língua ensinada repete os mecanismos
artificiais das línguas, não atendendo especificamente às necessidades particulares
em que vivem os surdos.
Nesse sentido, Goldfeld (1997) assinala que, para a criança surda, a melhor
opção é o bilinguismo: primeiro, porque a língua de sinais pode lhe servir como
ferramenta para o desenvolvimento do seu processo cognitivo; e segundo, porque a
exposição à linguagem oral a insere no ambiente social em que vive, contribuindo
para a sua melhor comunicação com amigos, pais, parentes. Dessa forma, essas
autoras defendem a educação fundamentada no bilinguismo permite o
desenvolvimento de funções superiores, ao mesmo tempo em que permite a
internalização da linguagem oral, conforme sintetiza Goldfeld:

O bilinguismo, se utilizado de modo correto, ou seja, permitindo o acesso da

criança surda à comunidade que utilize a LIBRAS (Língua Brasileira de
Sinais), de forma que ela possa adquiri-la através de diálogos e, ao mesmo
tempo, se forem estimulados os resíduos auditivos e a língua oral, pode-se
dar às crianças surdas condições semelhantes às ouvintes, na
aprendizagem e no desenvolvimento (GOLDFELD, 1997, p. 170).

Diversos autores entendem que os treinamentos de articulação de sons, com

concomitante proibição de gesticulação, são métodos cruéis, mesmo que possam
levar ao desenvolvimento da fala (VYGOTSKY, 1996; GÓES, 1996; GOLDFELD,
1997; RODRIGUERO, 2000).
Neste mesmo sentido, para Góes (1996, p. 37), a criança surda deve ter seu
desenvolvimento inserido em um processo social, e “suas experiências de linguagem
concebidas como instâncias de significação e de mediação nas suas relações com a
cultura, nas interações com o outro”. Assim sendo, os problemas que, em geral, se
 37

aponta como sendo específicos de indivíduos surdos, são produzidos pelas

condições sociais em que os surdos vivem.
Não existem limites afetivos ou cognitivos para a surdez, assinala Góes
(1996), e se o grupo social oferecer as possibilidades para o desenvolvimento e para
a aprendizagem da linguagem, o surdo terá uma maior conexão com o meio social
em que vive, pois, afinal, é nas relações sociais que as crianças nascem, e como
existem casos de impossibilidade de acesso à linguagem falada, se não houver essa
interação, os surdos poderão ser excluídos; não por sua incapacidade, mas pela
incapacidade da sociedade em lhe fornecer as condições ideais para ampliar suas
relações interpessoais e, por conseguinte, seu desenvolvimento cognitivo.
A esse respeito, Vygotsky (1989) ressalta que o corpo do surdo-mudo se
diferencia, pouco, do corpo de uma pessoa normal, e isto do ponto de vista como
que o corpo seja um aparato de trabalho. Dessa forma, a plenitude das
possibilidades físicas e do desenvolvimento corporal do surdo são muito próximas do
corpo de uma pessoa ouvinte. Um aspecto a destacar é que o surdo possui o
sentido da visão, o que lhe confere a possibilidade de apreender o mundo ao redor e
de controlar seus movimentos. Para este psicólogo, ser surdo/mudo é uma questão
estritamente social.
Nesse diapasão, o surdo só não pode ter acesso aos trabalhos que
dependam, diretamente, dos sons. Rodriguero (2000) critica o enfoque filantrópico
que reduz o universo do trabalho dos surdos, oferecendo a eles atividades por vezes
simplórias, quando, na verdade, podem executar tarefas bastante complexas.

A surdez é menos complicada que a cegueira, pois é principalmente como

um fenômeno visual que o mundo está representado na consciência
humana. O surdo não perde nenhum elemento essencial do mundo. No
entanto, a surdez dificulta o relacionamento com as pessoas, pois provoca
um afastamento do convívio social, ou seja, ao ficar privado da fala, o surdo
não participa da experiência social, ficando excluído da comunicação geral
(RODRIGUERO, 2000, p.1).

Deve-se observar, ainda, que a educação dos indivíduos surdos implica em

tão somente ensiná-los a falar, pois eles não possuem nenhum problema orgânico,
físico. Neste sentido, o fato de o surdo ser, também, mudo, é apenas devido ao
desenvolvimento deficiente, cuja causa está em não ouvir as palavras, e não na
impossibilidade de pronunciá-las, já assinala Vygotsky (1989).
 38

No entanto, é preciso notar também que, dependendo da severidade da

surdez, isto pode ocasionar maiores ou menores dificuldades no aprendizado para a
criança surda. Rodriguero (2000) destaca, a esse respeito, que a etiologia da surdez
é um fator significativo para a aprendizagem do surdo, pois dependendo do
momento da perda auditiva, a criança poderá já ter conhecido a língua oral, o que
faz com que tenha maior evolução linguística.
Marchesi (1995) afirma, ainda, que há diferenças entre as causas adquiridas
e aquelas de base hereditária. Quando ocorre esta última, em geral as crianças
possuem um nível intelectual mais elevado do que os surdos com outras causas
como origem da surdez.

Tendo em vistas essas especificidades relacionadas à surdez, cumpre

ressaltar que a Educação deve se adaptar às possibilidades dos educandos,
promovendo a sua socialização. Se houver essa preocupação educacional, as
crianças surdas estarão mais bem inseridas no contexto social em que vivem, pois a
Educação inclui diversas formas de estímulo, como os sensoriais, a expressividade,
a comunicação, o desenvolvimento simbólico, a participação de pais, parentes e
amigos; e, ainda, a utilização dos resíduos auditivos da criança, conforme Marchesi
(1995) esclarece, concluindo que todas essas ações têm como alvo minimizar as
limitações das crianças surdas.

1.5 LÍNGUA DE SINAIS

Sobre bilinguismo, Kozlowski (2000) diz que a implantação de um programa

bilíngue para o surdo é feito levando em consideração a língua de sinais como a
primeira língua (L¹) e o português, no caso do Brasil, como a segunda língua (L²).
Esta autora acrescenta que “o objetivo de uma educação bilíngue/bicultural é
permitir aos indivíduos surdos um acesso completo a uma língua natural (a de
sinais) que permite uma aquisição normal da linguagem nesta primeira língua” (Ibid.
p. 51).

Ainda de acordo com suas pesquisas, essa estratégia educativa se consolida

em duas bases, sendo o reconhecimento de que a língua de sinais usada pela
 39

comunidade surda é uma língua que possui itens lexicais, morfologia, sintaxe e
semântica (KOZLOWSKI, 1998, p. 152).
Fernandes (2005, p. 23) diz que a “língua de sinais como sistema simbólico” é
a língua que melhor traduz “os processos de percepção e apreensão da experiência
da criança surda”, principalmente, por ser representada “através de signos de
natureza gestual, espacial e visual” e, portanto, sendo possível esta criança adquiri-
la de forma natural. Portanto, para esta autora “em tese, se aceita a aquisição da
língua de sinais como primeira língua e a língua portuguesa como segunda língua”
uma vez que esta necessita de um processo produzido artificialmente para que o
surdo seja ensinado (Ibid., p. 24).
Através das palavras de Kozlowski e de Fernandes, compreende-se que,
tanto os educadores ouvintes, incluindo os pais, quanto os alunos surdos,
necessitam trilhar um longo percurso já que diante de um discurso, seja ele falado
ou escrito, existem elementos que ultrapassam o mero conhecimento do vocabulário
e as normas da língua, seja ela oral-auditiva ou visual-espacial.
O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) único em âmbito federal,
que se destaca na vanguarda da educação da pessoa surda, adota o
bilinguismo/bicultural como uma estratégia educacional, tendo como “princípio de
base o fato de que as crianças surdas são locutoras naturais de uma língua
adaptada às suas experiências do mundo e às suas capacidades de expressão e
compreensão: a língua de sinais” (KOZLOWSKI, 2003, p. 103). Assim, o surdo é
exposto à língua de sinais em situações naturais no qual outro surdo transmite não
apenas o modelo linguístico da LIBRAS, mas também toda a cultura contida nela. A
esse respeito à autora enfatiza que:

A participação ativa de adultos surdos na educação da criança surda é

fundamental. Ele terá a função de transmitir a língua da comunidade surda,
a língua de sinais. Desta forma, através do aprendizado da língua natural,
que deve ser também a língua materna, a criança surda terá acesso aos
processos que permitirão todo seu desenvolvimento linguístico e cognitivo
(KOZLOWSKI, 2003, p.103).

Entretanto, como a segunda língua é de origem oral-auditiva, a língua

portuguesa deve ser ensinada para que o surdo possa adquirir os conceitos
linguísticos correspondentes. Assim, o modelo bilíngue do INES compreende a
 40

LIBRAS, como uma língua naturalmente adquirida pelo surdo, considerada sua
primeira língua (L¹) e a língua portuguesa, sendo ensinada através de metodologia
específica, como sua segunda língua (L²).
Para Quadros e Schmiedt, (2006, p. 22-23):

A escola torna-se, portanto, um espaço linguístico fundamental, pois

normalmente é o primeiro espaço em que a criança surda entra em contato
com a língua brasileira de sinais. Por meio da língua de sinais, a criança vai
adquirir a linguagem. Isto significa que ela estará concebendo um mundo
novo usando uma língua que é percebida e significada ao longo do seu
processo.

Kozlowski (2003, p.105) considera que “a necessidade do oralismo ainda é

uma realidade para o surdo brasileiro quando pensamos em educação de nível
superior, inserção social e colocação profissional”.
Nesse sentido, dentro de um modelo bilíngue de ensino, as duas línguas
possuem o mesmo grau de importância dentro do processo de ensino e de
aprendizagem. Porém, não adianta somente que o surdo tenha o domínio da
LIBRAS. É necessário que toda a sociedade partilhe desse conhecimento para que
ele possa utilizá-la como um instrumento de comunicação e de conhecimento.
Conforme o pensamento de Aguirre (2009), oferecer uma língua antes dos
três anos de idade é dar condições para que a criança adquira, além de conceitos,
vocabulário, expressando assim seus sentimentos, suas experiências do mundo e
dessa forma, criando novas situações. Todas essas situações são formas de
aprendizado infantil.
Entretanto, essa ação somente terá um resultado positivo em relação ao
aluno surdo, se a família participar concretamente desse processo de aquisição
linguística, sendo a escola como mediadora. No que diz respeito à língua, poderá
ser falada ou de sinais, e cabe à escola esclarecer a família, para que esta escolha
como deseja educar seu filho. De acordo com esta autora:

Na realidade brasileira, a grande maioria das crianças surdas em idade

escolar ainda não tem domínio de uma língua, seja a língua oral e/ou a
língua de sinais. Ao mesmo tempo, são convidadas a aprender uma língua
na modalidade escrita, que para elas não faz sentido, principalmente
quando o processo de aprendizagem da leitura privilegia apenas a relação
fonema – grafema (denominada via ascendente ou via fonológica), sendo
dependente do domínio da língua oral (AGUIRRE, 2009, p. 27).
 41

Aguirre (2009) assinala que tal estratégia não se refere ao surdo, pois este
não domina a língua oral; portanto, esta abordagem só é possível para aqueles
indivíduos que contam com todo o seu potencial auditivo e da fala, que lhes permite
acompanhar o processo de ensino e aprendizagem na escrita da língua portuguesa.
Acrescenta ainda que:

No entanto, mesmo que o surdo seja beneficiado por outras estratégias

(descendente ou interativa), em que o foco principal não seja a relação
fonemagrafema, parece apresentar problemas significativos ao se relacionar
com o texto escrito. Isso se concretiza nos diversos estudos que serão
apontados (AGUIRRE, 2009, p. 27).

Existem algumas questões a respeito do alunato, como foi estudado por Góes
e Tartuci (2003), sobre uma escola regular do interior do estado de Goiás e, segundo
essa pesquisa, no local pesquisado, os professores procuram dar atenção aos
alunos surdos, inseridos em numerosa classe de aula, porém, os resultados não são
eficazes por faltar uma língua em comum entre os interlocutores. Nessa pesquisa de
campo, as autoras explicaram que os professores sentem-se despreparados para
ensinar aos seus alunos surdos, por desconhecerem a realidade do ensino para
essas crianças e, portanto, pouco podendo ajudá-las.
Diversos estudos sobre o bilinguismo vêm sendo realizados, com vistas a
alavancar a educação de crianças surdas e uma das propostas mais significativas
seria priorizar a língua de sinais como língua base, o que garante que a criança
surda irá compreender o contexto educativo e os conteúdos que lhe são passados, a
priori e, conforme Aguirre explica:

Paralelamente à aquisição de língua de sinais, preconiza-se, também, o

ensino da língua majoritária, que pode ser na modalidade oral e,
posteriormente, na língua escrita, com base na língua de sinais. Ademais,
Baliero, (2002) lembra que marcas no processo de construção da linguagem
influenciam diretamente na aprendizagem da leitura e escrita, repercutindo
por toda a vida (AGUIRRE, 2009, p. 27-8).

Aguirre (2009) demonstra, ainda, que outros pesquisadores, como Souza

(1997), analisam as relações entre professores não fluentes na língua de sinais e
seus alunos surdos, concluindo que é de fundamental importância que o professor
tenha domínio da língua de sinais. Essa autora comenta também que, para Karnopp
 42

(2003), atualmente no Brasil a ênfase recai no estudo do vocabulário e na estrutura

das regras gramaticais, o que não auxilia em nada a criança surda na sua busca
pela compreensão e apreensão da realidade que a cerca. A sugestão é que o surdo
construa um sentido contextual com os textos escritos, estabelecendo uma relação
em que ele se torna agente do seu próprio conhecimento.
Sobre a língua de sinais, Kozlowsky (2000, p.49) afirma que ela tem uma
estrutura própria e que um sinal gestual envia a um conceito, não havendo
correspondência termo a termo com a língua oral. Quadros (2003, p.99) completa
esta ideia dizendo que “ao expressar um pensamento em língua de sinais, o
discurso na língua de sinais utiliza uma dimensão visual que não é captada por uma
língua oral-auditiva, e, da mesma forma, o oposto é verdadeiro”. Dentro desse
enfoque, Fernandes acrescenta que:

As línguas de sinais, como as línguas oralizáveis, possuem gramática

própria que as diferenciam uma das outras e das oralizáveis. Isto quer dizer
que a Língua Brasileira de Sinais, por exemplo, tem estrutura diferente da
estrutura da Língua Portuguesa, e deve ser encarada, também, como uma
língua natural (não artificial), pois tem sua origem equivalente a qualquer
língua natural que conhecemos (FERNANDES, 2005, p. 66).

As línguas de sinais são de outra ordem, uma ordem com base visual, e, por
isso, têm características que podem ser ininteligíveis aos ouvintes. Dessa forma,
compreendemos que a LIBRAS e a Língua Portuguesa apresentam todos os
elementos de uma língua natural, porém, se diferenciam em sua realização. Sobre a
aquisição da LIBRAS, a língua materna de filhos de pais surdos, Quadros e
Schmiedt (2006, p.19) dizem que tais crianças adquirem essa língua dentro do
mesmo período de desenvolvimento linguístico da ouvinte. Ou seja, é importante
compreendermos que tanto a criança ouvinte quanto a criança surda vivenciam
naturalmente um modelo linguístico, através de diferentes interações.
No entanto, as crianças que nasceram surdas ou que ficaram surdas no
primeiro ano de vida, filhas de pais ouvintes, não puderam construir um vocabulário
básico para a compreensão da língua materna e muito menos inferir as primeiras
regras linguísticas que são assimiladas pelas crianças ouvintes, de forma natural,
quando inexiste uma língua comum entre eles.
 43

Para Vasconcelos (apud CEIV, 1982, p.37), a criança que apresenta uma
surdez profunda tem dificuldade muito grande para adquirir uma língua oral-auditiva
e que, se ocorrer, será “mediante processos não naturais, da maneira lenta,
trabalhosa e difícil” e que “não se realizando o circuito audição-fonação denominado
feedback, sua educação deverá ser feita através das outras vias sensoriais de
suplementação”.
Seguindo nessa lógica, Vasconcelos acrescenta que “estas, mais do que
aquelas com resíduos auditivos, desenvolvem rapidamente uma mímica espontânea
e expressiva, que representa sua língua materna”. E conclui que “a aprendizagem
da língua oral, difícil, artificial e lenta, não tende à evolução do seu psiquismo nem
às necessidades imediatas da exteriorização do pensamento”.
 44

2 METODOLOGIA

A presente pesquisa consiste em um estudo transversal descritivo,

desenvolvido no Serviço de Educação Infantil, do Instituto Nacional de Educação de
Surdos - MEC, localizado à Rua das Laranjeiras, nº 232 do bairro de Laranjeiras, no
Rio de Janeiro.

2.1 PARTICIPANTES

Participaram do estudo dezessete alunos com idade entre cinco anos a nove
anos e onze meses, de ambos os sexos, matriculados no Serviço de Educação
Infantil, frequentando respectivamente Jardim I, Jardim II e Jardim III, portadores de
disacusia neurossensorial bilateral de grau severo a profundo, diagnosticados na
Divisão de Audiologia do INES – DIAU.
Não participaram do estudo alunos matriculados na pré-escola há menos de
um ano e aqueles que apresentaram outras deficiências associadas à surdez.
Para ficar mais visível o número de participantes e suas respectivas faixas
etárias, bem como o gênero, a tabela a seguir clarifica essas informações.

Tabela 1 – Participante

F.E. 1 F.E. 2 F.E. 3 F.E. 4 F.E. 5

Gênero
60 a 69 70 a 79 80 a 89 90 a 99 100 a 117
Participantes meses meses meses meses meses
Sexo Masc 5 (29%) 2 (50%) 2 (33%) 1 (100%) 1 (50%)
Sexo Fem 2 (71%) 2 (50%) 1 (67%) 0 (0%) 1 (50%)
Legenda: F.E – Faixa Etária.

2.2 MATERIAL

 TESTE ABFW – Área Vocabulário; (ANDRADE, BÉFI-LOPES,

FERNANDES, WERTZNER 2000)
 Filmadora: Sony Cyber-shot /Full HD Movie AVCHD Exmor R 10.2 MEGA
PIXELS DSC HX5;
 PROTOCOLOS DE REGISTRO (Anexos A e B, p. 70-72).
 45

O teste ABFW é um teste de linguagem infantil com vistas a determinar um

perfil global nas áreas de fonologia, fluência, pragmática e vocabulário e tem como
objetivo determinar o perfil das áreas de linguagem. Neste estudo usaremos apenas
o teste de vocabulário.
A avaliação do Vocabulário do ABFW tem como objetivo verificar a
competência lexical através da nomeação de cento e dezoito figuras categorizadas
em nove campos conceituais:
1.VESTUÁRIO (dez palavras-alvo: bota, casaco, vestido, boné, calça, pijama,
camisa, tênis, sapato, bolsa);
2. ANIMAIS (quinze palavras-alvo: passarinho, coruja, gato, pintinho, vaca,
cachorro, pato, galinha, cavalo, porco, galo, urso, elefante, leão, coelho);
3. ALIMENTOS (quinze palavras-alvo: queijo, ovo, carne, salada, sanduíche,
sopa, macarrão, verdura, pipoca, maçã, banana, cenoura, cebola, abacaxi,
melancia);
4. MEIOS DE TRANSPORTE (onze palavras-alvo: barco, navio, viatura,
carro, helicóptero, avião, foguete, caminhão, bicicleta, ônibus, trem);
5. MÓVEIS e UTENSÍLIOS (vinte e quatro palavras-alvo: cama, cadeira,
cômoda, ferro de passar, tábua de passar, abajur, geladeira, sofá, fogão, mesa,
telefone, privada, pia, xícara, garfo, copo, faca, frigideira, panela, prato, colher,
pente, pasta de dente, toalha);
6. PROFISSÕES (dez palavras-alvo: barbeiro, dentista, médico, fazendeiro,
bombeiro, carteiro, enfermeira, guarda, professora, palhaço);
7. LOCAIS (doze palavras-alvo: montanha, igreja, sala de aula, rua, prédio,
cidade, estátua, estádio, loja, jardim, floresta, rio);
8. FORMAS e CORES (dez palavras: preto, azul, vermelho, verde, amarelo,
marrom, quadrado, círculo, triângulo, retângulo);
9. BRINQUEDOS e INSTRUMENTOS MUSICAIS (onze palavras-alvo:
casinha, tambor, violão, corda, piano, robô, gangorra, patins, escorregador, balança,
apito).
Para cada campo conceitual, a autora estudou as faixas etárias de dois a seis
anos, estabelecendo um percentual de respostas a ser observado como referência
de normalidade. As faixas etárias anteriores e/ou posteriores devem respeitar esses
mesmos referencias máximos e mínimos respectivamente.
 46

A prova analisa as designações por vocábulos usuais (DVU), as não

designações (ND) e os processos de substituição (PS), utilizados pelos avaliados.
Nesta classificação, foi adotado o sistema de categorização dos processos de
substituição proposto pelo teste ABFW (BEFI-LOPES, 2000).
Para elaboração de tal tipologia de substituição, a autora optou por recortar as
diferenças e semelhanças das unidades lexicais (vocábulos), conceituando entre
outros: os parassinônimos, os hiperônimos, os hipônimos e os co-hipônimos,
considerando que esta forma de análise, permite organizar as substituições
realizadas palas crianças em desenvolvimento de linguagem, em suas nomeações.
Os parassinônimos são vocábulos ou expressões passíveis de substituição
sem alteração de sentido, isto é, quando empregados remetem sempre ao mesmo
significado.
Ex: azul (palavra-alvo) – a cor do céu (forma de nomeação utilizada).
Os hiperônimos referem-se a utilização de termos superordenados, havendo
substituição de um vocábulo por outro, semanticamente mais abrangente; pode ser
imediata: alface (palavra- alvo) – salada (forma de nomeação utilizada) não
imediata: alface (palavra-alvo) – comida (forma de nomeação utilizada).
Os hipônimos são termos subordinados, isto é, semanticamente mais
restritos. Ex: salada (palavra-alvo) – alface (forma de nomeação utilizada).
Os co-hipônimos são termos semanticamente próximos, tendo um
hiperônimo comum; o grau de proximidade lexical pode variar em: próximo: ex:
agrião (palavra-alvo)- alface (forma de nomeação utilizada) – ou distante: agrião
(palavra-alvo) – cenoura (forma de nomeação utilizada).
Pelos critérios do teste, classificam-se os processos de substituição de
designações em:
 modificação de categoria gramatical. Ex: galo/galinha;
 substituição por hiperônimo:
 não-imediato: Ex: alface/comida.
 imediato: Ex: alface/cenoura.
 substituição por co-hipônimo:
 próximo: Ex.: alface/agrião.
 distante: Ex: alface/cenoura.
 substituição por hipônimo. Ex: verdura/espinafre;
 47

 criação de neologismo por analogia morfo-semântico-sintática.

Ex: chiqueiro/porqueiro;
 criação de vocábulos foneticamente expressivos. Ex: rinoceronte/rinofeçante;
 substituição por parassinônimos ou equivalente. Ex: verde/cor das árvores;
 substituição por vocábulos que designam seus atributos semânticos:
 pertinente: pica-pau/aquele que faz buraquinho nas árvores.
 não pertinentes: bisão/cachorro de máscara.
 substituição e/ou complementação de semiótica verbal por não verbal.
Ex: violino/aquele que toca assim (gesto imitando o movimento);
 substituição e/ou complementação de semiótica verbal por gesto indicativo.
Ex: blusa/indica a própria ou a da terapeuta;
 substituição por paráfrases culturais. Ex: canoa/barco de índio;
 substituição por designação de funções. Ex: batedeira/é para fazer bolo;
 substituição por atributo de co-hipônimo. Ex: panela/é para fritar ovo;
 substituição por paráfrases afetivas. Ex: enfermeira/mamãe
 valorização do estímulo visual. Ex: sanduíche/nomeação de um componente que
se destaca na figura;
 utilização de onomatopeia:
 correta: cachorro/au-au.
 incorreta: cachorro/miau.
 segmento ininteligível. Ex: palavra-alvo/ocorre produção oral que não pode ser
compreendida.
Para análise dos resultados as respostas foram classificadas em designação
por vocábulo usual (DVU); não designação (ND); processo de substituição (PS) de
acordo com a proposta de Befi-Lopes (2002).

2.3 PROCEDIMENTOS

. Projeto aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Veiga de Almeida

pelo parecer número CAAE-0060.0.309.00011 de 21 de junho de 2011.
A pesquisa se iniciou após reunião com os responsáveis pelos sujeitos
envolvidos quando foram informados sobre o objetivo do estudo e aqueles que
concordaram assinaram o termo de autorização expressando seu consentimento
 48

livre e esclarecido. Os dezessete alunos do estudo matriculados na educação

infantil do INES são assistidos pela Divisão de Fonoaudiologia (DIFON) da própria
Instituição, duas vezes por semana em sessões de quarenta minutos, onde são
utilizados recursos que favorecem o desenvolvimento e a comunicação da criança
surda. Nesse estudo não participaram os alunos matriculados na escola há menos
de um ano e aqueles que apresentam outras deficiências associadas à surdez.
Considerando a opção educacional da Instituição pela educação bilíngue a
avaliadora considerou a LIBRAS como língua de instrução, sendo, necessária, a
permanência de uma intérprete durante todo o processo de avaliação.
As crianças foram divididas em dois grupos (cinco anos e onze meses; e
outro com crianças de seis anos a nove anos e onze meses) para análise das
respostas.
As faixas etárias estudadas pelo teste variam de quatro a seis anos; portanto
as faixas etárias anteriores e superiores têm esses referenciais máximos e mínimos,
respectivamente.
As crianças foram avaliadas individualmente pela pesquisadora,
fonoaudióloga servidora da Instituição, conforme instrução do manual, num total de
três sessões para cada criança, repetidas em intervalos de dois dias, com duração
de trinta minutos.
Na sala de avaliação estavam presentes a pesquisadora responsável pela
aplicação do teste e registro das respostas, um responsável pela filmagem e a
intérprete de LIBRAS.
A aplicação do teste consistiu em solicitar ao avaliado a nomeação das
figuras apresentadas na seguinte ordem: (1) vestiário; (2) animais; (3) alimentos; (4)
meios de transporte; (5) móveis e utensílios; (6) profissões; (7) locais; (8) formas e
cores; (9) brinquedos e instrumentos musicais.
Antes do início do processo de avaliação, foi explicado a todos os
participantes individualmente, em Libras, o que se pretendia e o que era esperado
de cada participante isto é, a nomeação das figuras apresentadas.
Como garantia que as instruções tinham sido bem compreendidas pelas
crianças, a fonoaudióloga solicitou a interprete que tornasse a explicar aos alunos
com mais detalhes em LIBRAS. Não havendo mais dúvidas, iniciou-se a aplicação
do teste.
 49

Cada figura foi apresentada em ordem sequencial, uma a uma, obedecendo à

ordem numérica, seguida da pergunta:

Quadro 1 - Cada figura foi apresentada em ordem sequencial, uma a uma,

obedecendo à ordem numérica, seguida da pergunta:

O que é isso? Para todos os objetos e animais

Quem é ele / ela? Para todas as profissões
Que lugar é este? Para os locais
Que forma é esta? Para todas as formas
Que cor é esta? Para as cores

Antes de iniciar a avaliação do próximo campo conceitual as figuras não

nomeadas foram novamente apresentadas à criança e a pergunta foi repetida na
mesma sequência de apresentação, só então o registro das respostas foi efetuado
pela avaliadora. As respostas foram transcritas (Apêndice C, p. 69) e analisadas nos
protocolos específicos, após a verificação das gravações de vídeo, acompanhada de
um intérprete de LIBRAS.

2.4 RESULTADOS

Tomando por base o fato de que para cada campo conceitual Befi-Lopes
(2002) estabeleceu parâmetros normativos expressos através de um percentual de
respostas considerado como adequado a cada faixa etária. Foi utilizado Wilcoxon
Signed Ranks Test para a análise estatística.

Para análise a amostra foi dividida em dois grupos por faixa etária cinco e seis
anos respectivamente, onde foi feita uma análise comparativa com o percentual do
teste e uma comparação dos resultados obtidos entre os grupos.
Para esse fim, foi calculada a média, mediana e desvio padrão do percentual
de respostas para cada faixa etária (cinco e seis anos) dos %DVU, %ND e %PS.
 50

2.4.1 Grupo de cinco anos

Quadro 2 - ABFW - Percentual de parâmetros de normalidade (Befi-Lopes ,2002) e

percentual de repostas dos alunos avaliados no INES- cinco anos

cpds
% DVUN % DVUA % NDN % NDA % PSN % PSA
cc d
Vestuário 65 30 5 1 30 69
Animais 60 36 15 14 25 50
Alimentos 70 15 15 4 15 71
Meios de transportes 60 27 0 8 40 65
Móveis e utensílios 60 36 5 7 35 57
Profissões 35 18 25 29 40 53
Locais 70 1 10 24 20 75
Formas e cores 70 31 10 29 20 40
Brinquedos e Inst. Musicais 55 47 10 6 35 47
Legenda:
cpdsd – Classes de Processos de Designação e Substituição de Designações CC- Campo Conceitual
DVUN – Designação de Vocábulo Usual de Normalidade DVUA – Designação de Vocábulo Usual da amostra da Amostra
NDN – Não Designação de Normalidade NDA – Não Designação da Amostra
PSN – Processo de Substituição de Normalidade PSA – Processo de Substituição da Amostra

Tabela 2 – Análise dos resultados: faixa etária cinco anos

DVU ND PS
N A N A N A
N 9 9 9 9 9 9

Média 60,56 26,7778 10,56 13,5556 28,89 59,6667

Mediana 60,00 30,0000 10,00 8,0000 30,00 57,0000
Desvio Padrão 11,024 13,63614 7,265 10,98989 9,280 13,68393

A comparação relativa à Designação de Vocabulo Uusual (DVU) e os processos de substituição

(PS) entre a amostra de crianças do INES (A) e os dados normativos (N) foi significativa (p=0,008 )
demosntrando que o grupo de pesquisa apresentou desempenho inferior no que se refere a DVU e
mais processos de substituição. Já em relação aos processos de não designação(ND) não foram
observadas diferenças entre os grupo de pesquisa e os dados normativos do teste (p= 0,440).
 51

2.4.2. Grupo de seis anos

Quadro 3 - ABFW - Percentual de parâmetros de normalidade (Befi-Lopes, 2002) e

Percentual de respostas dos alunos avaliados no INES - seis anos.

cpdsd
cc % DVUN % DVUA % NDN % NDA % PSN % PSA

Vestuário 80 33 0 10 20 57
Animais 70 57 20 5 10 38
Alimentos 90 36 5 3 5 61
Meios de transportes 70 54 5 1 25 45
Móveis e utensílios 65 40 5 4 30 55
Profissões 45 26 25 4 30 70
Locais 70 18 5 7 25 76
Formas e cores 85 49 5 8 10 43
Brinquedos e Inst. Musicais 70 57 10 5 20 38
Legenda:
cpdsd – Classes de Processos de Designação e Substituição de Designações CC- Campo Conceitual
DVUN – Designação de Vocábulo Usual de Normalidade DVUA – Designação de Vocábulo Usual da Amostra
NDN – Não Designação de Normalidade NDA – Não Designação da Amostra
PSN – Processo de Substituição de Normalidade PSA – Processo de Substituição da Amostra

Tabela 3 – Análise Estatística dos resultados: faixa etária seis anos

DVU ND PS
N A N A N A
N 9 9 9 9 9 9
Média 71,6667 41,1111 8,8889 5,2222 19,4444 53,6667
Mediana 70,0000 40,0000 5,0000 5,0000 20,0000 55,0000
DP 12,99038 14,09295 8,20738 2,72845 9,16667 13,74773

Na faixa etára de seis anos observou-se diferença entre os dados normativos do teste no entanto, os
dados das crianças do INES apresentaram diferenças significativas para DVU e PSA (p=0,008).
demonstrando que o grupo de pesquisa apresentou desempenho inferior no que se refere a DVU e
mais processos de substituição. Novamente, como no grupo de cinco anos nenhuma diferença foi
observada em relação aos processos de não designação (ND)
 52

2.4.3. Comparação entre os grupos de cinco e seis anos

Quadro 4 - Comparação de Designação do Vocábulo Usual (DVU), Não

Designação (ND) e Processos de Substituição (PS) entre os grupos de cinco e seis
anos

% DVU % ND % PS
Campo conceitual
5 anos 6 anos 5 anos 6 anos 5 anos 6 anos
Vestuário 30 33 1 10 69 57
Animais 36 57 14 5 50 38
Alimentos 15 36 4 3 81 61
Meios de transportes 27 54 8 1 65 45
Móveis e utensílios 36 40 7 4 57 55
Profissões 18 26 29 4 53 70
Locais 1 18 24 7 75 76
Formas e cores 31 49 29 8 40 43
Brinquedos e Inst. Musicais 47 57 6 5 47 38

A comparação entre as crianças de cinco e seis anos do INES apontou diferenças significativas
para DVU (p=0,008) e ND (p=0,044), demostrando que as crianças de seis anos apresentam
vocabulario mais completo do que as de cinco anos. Dados relativos à média, mediana e desvio
padrão podem ser encontrados na tabela 3. Não foram observadas diferenças em relação aos
processos de substituição (p= 0,172).

Tabela 4 – Comparação da amostra de alunos nas faixas etárias entre cinco e seis
anos

DVU ND PS

5 anos 6 anos 5 anos 6 anos 5 anos 6 anos

N 9 9 9 9 9 9

Média 26,7778 41,1111 13,5556 5, 2222 59,6667 53,6667

Mediana 30,0000 40,0000 8,0000 5,0000 57,0000 55,0000

DP 13,63614 14,09295 10,98989 2,72845 13,68393 13,74773

Legenda:
DVU designação de vocábulo usua
ND não designação
PS processo de substituição
 53

3 DISCUSSÃO

Diante dos resultados da pesquisa realizada, observou-se que as crianças surdas

tiveram desempenho abaixo do esperado para a idade na maioria dos campos
conceituais. Sendo que no grupo de cinco anos, o processo de substituição mais
utilizado foi nos campos conceituais alimentos (81%); seguido por locais (75%) e, em
terceiro lugar, vestuário, com 69%. Em contrapartida, no parâmetro de comparação
da autora para essa faixa etária, uma primeira diferença é que as crianças utilizaram
poucos recursos de substituição, sendo as maiores porcentagens encontradas de
40% para os campos meios de transportes e profissões.

Já para o grupo etário de seis anos, enquanto que no parâmetro de comparação

do ABFW as maiores porcentagem são de 30% para meios de transportes e
profissões, nos resultados encontrados por este estudo, os percentuais mais
significativos foram em locais (76%), seguidos por profissões (70%) e alimentos
(61%).
A permanência dos grupos locais e alimentos em ambos os grupos etários
sugere uma diferença sutil em relação aos resultados do estudo de Costa e Chiara
(2006), no qual os campos conceituais profissões e locais predominaram nas
respostas do tipo PS em todos os grupos etários.
Befi-Lopes (2002) afirmou que o bom desempenho nos campos conceituais
profissões e locais requer maior domínio de conhecimento, pois para a aquisição de
tais conceitos são necessárias capacidades de representação e abstração. Nesse
sentido, Pedromônico et al. (2002) observaram que palavras relacionadas à
categoria lugar foram as menos frequentes nas falas de crianças ouvintes com idade
entre vinte e dois e trinta e seis meses.
Em um universo de dezessete processos de substituição previstos pelo ABFW os
mais encontrados em ambos os grupos etários foram: substituição de semiótica
verbal por não verbal correta nos campos conceituais animais, profissões e locais;
substituição e/ou complementação de semiótica verbal por gesto indicativo nos
campos conceituais vestuário e com menos frequência em móveis e utensílios, onde
as crianças recorreram ao apontamento – em si mesmas, na terapeuta e no próprio
ambiente – para designar o que lhes era solicitado.
 54

Segundo Quadros (1999; 2000), quando a criança utiliza-se de uma linguagem

não verbal através de apontação, ela mostra sua intenção de comunicar e interagir
com o interlocutor. Na aquisição da linguagem tanto crianças surdas como ouvintes,
passam dos gestos à fala seja na modalidade oral ou sinalizada. Todavia, em
crianças com audição normal, essa fase linguística ocorre aproximadamente no
primeiro ano de idade.
Ao fazer uso de gestos como processo de significação, a criança acaba por atuar
no mundo simbolicamente, mesmo que não adquira por completo uma língua. O
gesto se torna o principal mecanismo pelo qual ela interage. Ao apontar o objeto
corretamente a criança faz uma ligação entre significado e significante.
Albano (2001) afirma que “desde crianças somos sujeitos do gesto (fônico ou
manual) e é através de nossas interações que vamos adquirindo um saber sobre a
construção do léxico, da gramática e dos usos de uma língua. Opinião semelhante a
de Mori (1994), que em estudo concluiu que a partir do momento em que o
interlocutor reconhece seus movimentos como gestos culturalmente determinados,
eles são interpretados pelo outro e ganham significado e reconhecimento social.

Os gestos indicativos e representativos integram o repertório gestual da

criança surda em fase aquisitiva da linguagem e são concatenados entre si
por ela e pelos seus interlocutores, o que determina a construção de uma
sintaxe gestual e demonstra que está privilegiando suas intenções
comunicativas (MORI, 1994).

Em alimentos, o PS mais utilizado pelo grupo de cinco anos foi o hiperônimo

não imediato, o que configura que a criança reconhece a figura, porém, no momento
de nomeá-la, utiliza-se de um processo generalizante, isto é, substitui um vocábulo
por outro mais abrangente. Ao ver a imagem de uma alface, a criança designa
“comida”.
Nesse mesmo campo conceitual, o grupo de seis anos utilizou mais a
designação por função, que também se caracteriza por ser uma forma abrangente
de nomeação, o que demonstra que os vocábulos ainda não estão fixados no
repertório vocabular da criança. Segundo Hage e Pereira (2006), as crianças em
processo de aquisição de linguagem, em especial, aquisição lexical, podem cometer
uma série de desvios semânticos em função de ainda não terem organizado
 55

adequadamente o conjunto de traços de significação que diferenciam o uso de uma

palavra e outra nos diferentes contextos linguísticos.
Para Gândara (2008), a tarefa de nomear uma figura, independentemente da
idade dos sujeitos, envolve pelo menos três estágios básicos, sendo o primeiro deles
a identificação do objeto representado, que ativa o conteúdo visual armazenado ou a
sua representação estrutural, durante a qual somente as características físicas são
recuperadas; seguido pelo acesso à representação semântica, que permite então
que o objeto seja reconhecido; e, finalmente, a lexicalização ou ativação da
representação fonológica, por meio da qual o nome da figura é recuperado e
pronunciado.
Quanto à designação do vocábulo usual (DVU), os campos conceituais mais
relevantes no grupo de cinco foram: brinquedos e instrumentos musicais, com 47%,
seguido por animais e móveis e utensílios, ambos com 36%. É interessante notar
que comparando os resultados obtidos com o parâmetro do ABFW para brinquedos
e instrumentos musicais (55%), a diferença é relativamente pequena: apenas 8%. O
resultado vai ao encontro do que observa Luetke-Stahlman (1993) quando afirma
que vocábulos representativos de objetos interessantes para a criança tendem a
aparecer precocemente no repertório de sujeitos deficientes auditivos.
No grupo de seis anos a nove anos e 11 meses os campos mais nomeados
pelas crianças foram: animais e brinquedos e instrumentos musicais, ambos com
57% de acerto; seguido por meios de transportes (54%) e formas e cores (49%).
Acosta et al. (2003) indicaram que as primeiras palavras aprendidas pelas
crianças são referentes ao que pode mover-se ou mudar de lugar. Befi-Lopes e
Galea (2000) e Bastos et al. (2004) verificaram em seus estudos que palavras que
designam meios de transporte estão presentes no vocabulário de crianças.
Em relação a não designação (ND), os piores desempenhos das crianças do
grupo de cinco anos ocorreram nos campos conceituais profissões e formas e cores,
ambos com 29%, seguido por locais (24%). É interessante notar a presença dos
mesmos três campos conceituais em relação ND no ABFW, onde profissão obteve
25%, seguido por formas e cores e locais, ambos com 10% de não nomeação.
No grupo de seis anos, os piores desempenhos foram nos campos
conceituais vestuário (10%), seguido por formas e cores (8%) e locais (7%).
Novamente, há coincidência de campos conceituais e, desta vez, até de
 56

porcentagens quando comparamos os resultados obtidos ao parâmetro ABFW, que

assinala que os maiores percentuais de não designação para a faixa etária são
relativos aos campos: vestuário (10%); formas e cores (5%); e locais (5%).
A literatura revela que as oportunidades limitadas de ouvir informações levam
à privação de experiências, com consequências negativas para o conhecimento de
mundo e desenvolvimento de vocabulário.
Segundo Azcoaga et al. (1977), a falta do reforço auditivo em coincidência
com os vocábulos que representam os objetos presentes no ambiente das crianças
prejudica a aquisição e o aumento do vocabulário.
Connor et al. (2000); Eisenberg et al. (2004) afirmaram que o vocabulário dos
indivíduos com surdez não aumenta na mesma razão em que ocorre com sujeitos
ouvintes, apresentando atrasos cada vez maiores conforme a idade da criança.
 57

CONCLUSÃO

No Brasil, muitos estudos têm sido realizados com o objetivo de avaliar o

vocabulário de crianças com alterações de linguagem, no entanto, não existem pou
instrumentos validados e padronizados específicos para avaliar o processo de
aquisição e desenvolvimento de linguagem da criança surda, comprometendo de
maneira significativa os resultados e intervenções que se façam necessárias;

Em relação aos resultados do teste ABFW utilizado na avaliação de crianças

matriculados na educação infantil do INES, observou-se que o baixo desempenho
do grupo estudado pode ser explicado pelo fato de que a maioria das crianças são
oriundas de famílias ouvintes que desconhecem ou pouco usam a Libras como
língua de instrução, comprometendo etapas que são cruciais para que a criança
adquira conceitos e amplie seu vocabulário.
Dessa forma conclui-se que há necessidade de mais estudos investigativos
nesta área, a fim de prover aos profissionais instrumentos eficazes para avaliação de
crianças surdas nesta faixa etária, que certamente contribuirão para a sua inclusão
na escola e no mundo.
 58

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 66

APÊNDICE

APENDICE A – Carta para obtenção do consentimento livre e esclarecido

CARTA PARA OBTENÇÃO DO CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Caro(a) Senhor(a)

Eu, Regina Célia de Azevedo Soares, Fonoaudióloga, portador(a) do CPF

113.431.847-20, RG 24259004-8, estabelecido(a) na Rua: Comendador Queiroz, 67 aptº
1113, BL B, CEP 24230-220, na cidade Niterói, cujo telefone de contato é (21) nº 2711-8676
vou desenvolver uma pesquisa cujo título é: AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO DE
CRIANÇAS SURDAS INSERIDAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL DA PRÉ-ESCOLA DO
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
Este estudo tem como objetivo avaliar por meio de teste padronizado o vocabulário
expressivo de crianças surdas de ambos os sexos da educação infantil do Instituto Nacional
de Educação de Surdos – INES, analisando em quais campos conceituais os educandos
apresentam maior domínio de nomeação e identificar os processos por eles utilizados.
Necessito que o Sr(a). permita “a execução de uma avaliação de fala em seu filho
(a)”, em que realizarei os seguintes procedimentos: avaliação individual em duas sessões de
30 minutos, cada criança será solicitada a nomear figuras do teste ABFW avaliação será
realizada numa sala nas dependências do INES e toda a avaliação será filmada para a
análise dos dados.
A participação de seu filho (a) nesta pesquisa é voluntária e não determinará
qualquer risco nem trará desconfortos. Além disso, a participação de seu filho(a) é
importante para o aumento do conhecimento a respeito do domínio do vocabulário básico
que possibilita melhora na aprendizagem e facilita a detecção e o acompanhamento da
criança no início da sua escolarização, permitindo detectar e intervir de forma mais eficiente
em possíveis lacunas do seu desenvolvimento. Com relação ao procedimento em questão,
não existe melhor forma de obter.
Informo que o Sr(a). tem a garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre
qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas. Se tiver alguma consideração ou dúvida
sobre a ética da pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
da Universidade Veiga de Almeida, situado na Rua Ibituruna 108 – Tijuca, fone (21)
25748871 ou 25748849 e comunique-se com o Prof. Dr. Antonio Canabarro.
Também é garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento e
deixar de participar do estudo.
Garanto que as informações obtidas serão analisadas em conjunto com outras pessoas,
não sendo divulgadas a identificação de nenhum dos participantes.
O Sr(a). tem o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais das
pesquisas e, caso seja solicitado, darei todas as informações que solicitar.
Não existirão despesas ou compensações pessoais para o participante em qualquer
fase do estudo, incluindo exames e consultas. Também não há compensação financeira
relacionada a sua participação. Se existir qualquer despesa adicional, ela será absorvida
pelo orçamento da pesquisa.
Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa, e os
resultados serão veiculados através de artigos científicos em revistas especializadas e/ou
em encontros científicos e congressos, sem nunca tornar possível a sua identificação.
Em anexo, está o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, para ser assinado
caso não tenha ficado qualquer dúvida.
 67

APENDICE B – Termo de consentimento livre e esclarecido

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Acredito ter sido suficientemente informado a respeito do estudo AVALIAÇÃO DO

VOCABULÁRIO DE CRIANÇAS SURDAS INSERIDAS NO CONTEXTO
EDUCACIONAL DA PRÉ-ESCOLADO INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE
SURDOS. Ficou claro para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a
serem realizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.
Ficou claro, também, que a participação de meu filho(a) é isenta de despesas e que
eu tenho garantia do acesso aos resultados e de esclarecer minhas dúvidas a qualquer
tempo. Concordo voluntariamente na participação de meu filho (a) neste estudo e poderei
retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem
penalidade ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido.

___________________________________ Data_______/______/______
Assinatura do informante
Nome:
Endereço:
 68

APENDICE C – Vocabulário - registro das respostas

Fonte: própria autora

 69

ANEXO

ANEXO A – Teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia,

vocabulário, fluência e pragmática

cont.
 70

Fonte: BEFI-LOPES, DM. Vocabulário. In: ANDRADE, CFR.; BEFI-LOPES, DM; FERNANDES, FDM;
WERTZNER, HF. ABFW, teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e
pragmática. Carapicuiba, Pró-Fono, 2000.
 71

ANEXO B – Vocabulário – tabela de análise da tipologia de processos de

substituição

Fonte: BEFI-LOPES, DM. Vocabulário. In: ANDRADE, CFR; BEFI-LOPES, DM; FERNANDES, FDM;
WERTZNER, HF. ABFW, teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e
pragmática. Carapicuiba, Pró-Fono, 2000.